hrakkautta duuniin · ehdittiin testata suomen kielen taitoa, matematiikan taitoja...

Maahanmuuttajan tie työhön ja ammattiin

– miten ohjaan, opetan ja kannustan

Toimittanut Lenita Pihlaja

HRAKKautta Duuniin

HRAKKautta Duuniin

Sisällysluettelo

Lukijalle …………………………………………………………………………………………… 7Lenita Pihlaja

Duuniin-projekti ………………………………………………………………………………… 9Lenita Pihlaja, Anne-Mari Kaapu ja Heli Salonen

OPISKELIJAREKRYTOINTI JA ALKUKARTOITUKSET

Koulutuksiin ohjaaminen ja hakeutuminen……………………………………………… 17Pia Vedenpää ja Liisa Juuso-Silvennoinen

Suomen kielen taitojen testaaminen Duuniin-projektissa …………………………… 21Lenita Pihlaja

MONIKULTTUURINEN OHJAUS

Maahanmuuttajien ohjaus – yhteinen haasteemme …………………………………… 27Kai Koivumäki

”Hän tekee kyllä hyvin kun saa opastusta” Työhönvalmennus maahanmuuttajakoulutuksessa …………………………………… 35Anne-Mari Kaapu

Maahanmuuttajien ohjaus työvoimatoimiston näkökulmasta ……………………… 45Pekka Salomaa

Kokemuksia maahanmuuttajien ohjauksesta puhdistuspalvelualan koulutuksessa……………………………………………………… 51Heidi Heikkinen

AMMATTILLISEN SISÄLLÖN JA KIELEN OPETUKSEN INTEGROINTI

Miksi kielellä on väliä ammattiaineenkin opetuksessa? ……………………………… 57Anne Räsänen

”Opettaja on hyvä mutta minä en ymmärrä” – Miten opettaa ammattiaineen sisältöjä monikulttuurisessa ryhmässä? ………… 63Lenita Pihlaja

Ruokamyrkytyksistä palovammoihin – selkokielistä materiaalia tekemässä ……… 77Heli Salonen

KULTTUURIEN JATKUMO

Monikulttuurisuus – Miten suhtaudun omaan ja vieraaseen? ……………………… 87 Päivi Vartiainen-Ora

Julkaisija: Hyvinkään–Riihimäen aikuiskoulutuskeskus

Toimittanut: Lenita Pihlaja

Valokuvat: Hyvinkään–Riihimäen aikuiskoulutuskeskus

Ulkoasu: Intro Design

Paino: Savion kirjapaino, 2008

ISBN 978-952-92-3600-8 (nid.)

ISBN 978-952-92-3601-5 (PDF)

Lukijalle

Käsissäsi on Duuniin-projektin kirja, joka koostuu maahanmuuttajien kouluttajien sekä ohjauk-sen ja opetuksen ammattilaisten artikkeleista. ESR-rahoitteinen Duuniin-projekti toimi vuosina 2006–2008, ja sitä hallinnoi Hyvinkään–Riihimäen aikuiskoulutuskeskus. Projektin tarkoituk-sena oli eri ammattialoille ohjaavilla ja valmentavilla koulutuksilla auttaa maahanmuuttajia työl-listymään ja löytämään paikkansa Suomessa paremmin.

Kirjaa kirjoittaessamme olemme ajatelleet erityisesti niitä nykyisiä ja tulevia ammattiaineen kou-luttajia, jotka opettavat myös maahanmuuttajia. Maahanmuuttajien määrä ammatillisessa kou-lutuksessa on lisääntymässä ja siksi tarvitaan metodeja ja materiaaleja, joiden avulla voimme paremmin ottaa heidän erityistarpeensa huomioon. Toivomme tämän kirjan teksteistä olevan apua, kun kohtaat työssäsi maahanmuuttajia ja mietit ratkaisuja työsi haasteisiin.

Kirja on siis tarkoitettu nimenomaan niille ammattiaineen kouluttajille, jotka opettavat maa-hanmuuttajia. Toivomme kirjan auttavan myös muita opettajia, kouluttajia ja työntekijöitä, joiden työympäristöön maahanmuuttajat kuuluvat.

Kirjan lisäksi projektin tuotteisiin kuuluu verkkosivusto, jolla on esillä Duuniin-projektin koulu-tuksien aikana laadittuja materiaaleja. Ne on tarkoitettu lähinnä kouluttajien opetusmateriaa-liksi. Verkossa on materiaalia hygieniaosaamisen opiskelua varten (materiaalin oikeellisuus on tarkistettu Elintarvikevirastossa), ensiapu 1 -kurssille sekä puhdistuspalvelun ja jossain määrin myös hoiva- ja huolenpidon tunneille. Verkossa on myös kuvamateriaalia siivouksen ja tek-nisten töiden työvälineistä. Verkkosivut ovat osoitteessa www.hrakk.fi/duuniin.

Sekä kirjan että verkkomateriaalin tuottaminen on ollut iso työ, joka on rutistettu kokoon lyhyessä ajassa. Tästä työstä haluan kiittää oivallista tiimiämme: työhönvalmentaja Anne-Mari Kaapua, suunnittelija Heli Salosta paneutuvasta selkokielistämisestä, viime hetken avusta Riikka Kuningasta ja erityisesti Markus Hjeltiä – ilman häntä olisimme olleet teknisesti verkkojen ulkopuolella.

junassa välillä Jyväskylä–Riihimäki helmikuussa 2008Lenita PihlajaProjektipäällikkö, S2-opettaja, selkokielistäjä

6

DUUNIIN-PROJEKTI

7

DUUNIIN-PROJEKTI

Duuniin-projektista

LENITA PIHLAJA, ANNE-MARI KAAPU JA HELI SALoNEN

Duuniin oli Hyvinkään-Riihimäen aikuiskoulutuskeskuksen hallinnoima maahan-muuttajien työllistymistä edistävä ESR-rahoitteinen projekti. Se alkoi vuoden 2006 alussa ja päättyi 31.3.2008. Projektin tavoitteena oli edistää maahanmuuttajien työllisyyttä Kanta-Hämeen alueella. Koulutuksellisina tavoitteina oli kehittää maa-hanmuuttajille sopivia ohjaus- ja koulutusmalleja sekä ammattialoja ja suomen kieltä integroivia oppimateriaaleja. Näitä teemoja käsitellään tässä kirjassa sekä yleisesti että erityisesti Duuniin-projektin koulutusten kautta.

Projektissa toteutettiin kuusi eri aloille valmentavaa ja ohjaavaa koulutusta. Viisi ensimmäistä koulutusta toteutti Koulutuskeskus Tavastia ja viimeisen Hyvinkään-Riihimäen aikuiskoulutus-keskus. Koulutusten alat, toteuttamisajat ja -paikkakunnat olivat seuraavat:

Puhdistuspalvelualoille valmentava koulutus, 2.5.–30.10.2006, HämeenlinnaSosiaali- ja terveysaloille valmentava koulutus, 7.8.–24.11.2006 HämeenlinnaTekniikan aloille valmentava koulutus, 4.12.2006–30.5.2007 HämeenlinnaTekniikan aloille valmentava koulutus, 19.2.–30.8.2007 RiihimäkiTurvallisuusalalle valmentava koulutus, 26.2.–21.6.2007 RiihimäkiHyvinvointialoille ohjaava koulutus, 27.8.2007–15.2.2008 Riihimäki

Kukin koulutus kesti keskimäärin viisi kuukautta. Niiden tavoitteena oli nivelvaiheen opin-toina edistää maahanmuuttajien pääsyä ammatilliseen koulutukseen tai työelämään. Koulu-tuksien aikana opiskelija saattoi myös tutustua kyseiseen ammattialaan ja pohtia, olisiko se itselle sopiva. Jo alan ammateissa toimineet pääsivät työssäoppimisjakson myötä myös tutustu-maan alan todellisuuteen Suomessa. Koulutukset sisälsivät kyseisen ammattialan perustietoja ja -taitoja, suomen opetusta, tietojenkäsittelyä, oppimisen taitoja, työelämätaitoja sekä työssä-oppimista kyseisellä alalla. Ammatillisen puolen sisällöt suunnitteli ja opetti ammattiopettaja, suomen tunnit piti suomi toisena kielenä -opettaja, työssäoppimista ohjasivat kunkin koulu-tuksen vastuukouluttaja ja projektissa toimiva työhönvalmentaja. Työhönvalmentajan tehtä-viin kuului tämän lisäksi opiskelijoiden muunlainen tukeminen. Tästä työstä kertoo tarkemmin Anne-Mari Kaapu omassa artikkelissaan Työhönvalmennus maahanmuuttajakoulutuksessa.

Moniammatillinen yhteistyö

ja hyvä etukäteissuunnittelu

tukevat kouluttajaa.8

DUUNIIN-PROJEKTI

9

DUUNIIN-PROJEKTI

Opiskelijavalinnat

Projektisuunnitelmassa jokaisen koulutuksen ryhmäkoko oli määritelty kymmeneksi. Koska koulutukset olivat työvoimakoulutuksia, opiskelijavalinnat teki järjestävä oppilaitos yhdessä työ-voimatoimiston kanssa. Näin otettiin huomioon molempien tahojen näkemys asiasta. Koulu-tuksista tiedotettiin laajalti: järjestävä oppilaitos teki omat esitteensä, työvoimatoimisto lähetti tiedot potentiaalisille opiskelijoille ja Duuniin-projektissa muokattiin selkokieliset esitteet, jotka lähetettiin maahanmuuttajille ja lähikuntien työvoimatoimistoille. Lisäksi eri maahanmuuttaja-koulutuksissa käytiin tiedottamassa projektin tulevista koulutuksista.

Koulutusalat oli valittu sen mukaan, millä alalla on joko työvoimapulaa tai mille on hyvä mahdollisuus työllistyä. Alavalinnasta ja kaikesta tiedottamisesta huolimatta koulutuksiin oli vähäinen määrä hakijoita: vain kahdessa koulutuksessa kuudesta oli opiskelijoita yli kymmenen. Niinpä koulutuksiin oli otettava mukaan kaikki hakijat, vaikka kielitaitovaatimus olikin YKI-tut-kinnon arvosanaa 2 vastaava A2 (perustason kielitaito). Heikon kielitaidon turvin opetuksen seuraaminen oli ammatillisilla tunneilla vaikeaa ja opetuksellinen anti jäi vähäiseksi. Tämä osal-taan vaikutti myös projektin tuloksiin. Tavoitteena oli, että 60 % opiskelijoista työllistyisi tai pääsisi ammatilliseen koulutukseen.

Ohjaus- ja koulutusmalli

Projektin yhtenä tavoitteena oli kehittää maahanmuuttajille sopivaa ohjaus- ja koulutusmallia. opetus rytmitettiin mallissa siten, että opetettavia asioita voitiin integroida toisiinsa mahdolli-simman paljon niin rakenteellisesti kuin sisällöllisestikin. Malli on esitetty oheisessa kuviossa.

Kuviosta ilmenee, että koulutuksen rakenteessa työssäoppiminen ja lähiopetus rytmitettiin tukemaan toisiaan. ohjaus oli joko välitöntä tai välillistä. Välitöntä eli suoraa ohjausta oli työ-hönvalmentajan antama tuki ja keskustelut ohjaavien kouluttajien kanssa. Välillistä oppimisen ohjausta ja tukemista oli kouluttajien kouluttaminen maahanmuuttajan kohtaamiseen sekä projektissa tuotettu selkokielinen materiaali. Näistä teemoista kerrotaan tarkemmin Pihlajan, Kaapun ja Salosen artikkeleissa.

OPISKELUTAIDOT• minäoppijana

• oppimaanoppiminen

• omanoppimisentavoitteet

• tekstinjapuheenymmärtä-

misen strategioita

TYÖSSÄOPPIMISEN JA LÄHIOPETUKSEN RYTMITYS• työssäoppiminen

pienempinä pätkinä

• yhdistettylähiopetukseen

TYÖHÖNVALMENTAJAN TYÖ• opiskelijantukeminen

lähi- ja työssäoppimis-

jaksoilla

• elämänhallinnanohjaus

• jatkopolkujentukeminen

OPPIAINEIDEN INTEGROINTI• selkokielinenmateriaali

• vahvistaaniinammattiaineen

kuin suomen kielen oppimista

• auttaahallitsemaan

opetettavaa asiaa

• opiskelijavoipysyä

mukana opetuksessa

ORIENTAATIOVIIKOT• perehdytysjatutustuminen

koulutukseen, oppilaitokseen

ja sen opiskelutapoihin

• ryhmäyttäminen

• hopsientekeminen

• alkukartoitukset

(suomi, matematiikka,

tietotekniikka, työkunto)

OHJAUS- JAKOULUTUS-

MALLI

VÄLILLINEN oHJAUS

KoULUTUSMALLI

VÄLITÖN oHJAUS

Kuvio 1

Duuniin-projektin ohjaus-

ja koulutusmalli10

DUUNIIN-PROJEKTI

11

DUUNIIN-PROJEKTI

Koulutuksien alkukartoitukset

Kunkin koulutuksen alussa opiskelijoille tehtiin suomen kielen taitokartoitus ja heidän kanssa laadittiin henkilökohtainen opiskelusuunnitelma (HoPS). Hyvinvointialoille ohjaavassa koulu-tuksessa alkukartoituksiin ja orientaatioon käytettiin kaksi ensimmäistä viikkoa. Tänä aikana ehdittiin testata suomen kielen taitoa, matematiikan taitoja (peruslaskutoimitukset) ja tieto-tekniikkataitoja. Lisäksi sairaanhoitaja-hoitotyön kouluttaja teki osallistujille työkykykartoitukset (lähinnä lihaskuntotestit) ja haastattelut. Kaikkien testien tulokset käytiin läpi kunkin opiske-lijan kanssa henkilökohtaisesti. Koulutuksen alkupuolella myös oppimisvalmentaja piti ryhmälle oppimaan oppimisen tunteja. Alkukartoituksen tekeminen auttoi kouluttajia ja työhönvalmen-tajaa opetuksen suunnittelussa ja työssäoppimismahdollisuuksien selvittämisessä.

Koulutuksien kulku

Koulutukset kestivät siis noin viisi kuukautta. Viikoittain opetettiin sekä ammattiainetta että suomen kieltä, jotta niiden opetusta voitiin paremmin integroida toisiinsa. Teoriajaksoja seurasi muutaman viikon mittainen työssäoppimisjakso.

Koulutukset rakennettiin niin, että lähiopetus ja työssäoppiminen tukivat toisiaan. Usein työs-säoppiminen toteutetaan yhtenä pitkänä jaksona koulutuksen aikana. Purimme tämän raken-teen niin, että lähijaksot ja työssäoppiminen vuorottelivat. Eri koulutuksissa myös kokeiltiin hieman erilaisia toimintatapoja. Puhdistuspalvelualalle valmentavassa koulutuksessa opiskelijat olivat koulutuksen alkupuolella ennen varsinaista työssäoppimisjaksoa kaksi päivää harjoittele-massa siivousta suomalaisen opiskelijan kanssa. Useissa koulutuksissa oli työssäoppimisjaksojen aikana yksi päivä viikossa lähiopetusta, jolloin käsiteltiin kokemuksia työssäoppimisviikosta sekä työpaikalla opittua sanastoa. Nämä olivat tärkeitä tilaisuuksia pohtia yhdessä suomalaista työ-kulttuuria – joskus jouduttiin ihmettelemään myös suomalaisten asennetta maahanmuuttaja-työntekijää kohtaan. on hyvin tärkeää jakaa kokemuksia toisten kanssa.

Viimeisen hyvinvointialoille ohjaavan koulutuksen rakenne erosi hieman edeltävistä. orientaa-tioviikkojen jälkeen lähiopetusjaksoja seurasi työssäoppimisjakso, jonka aikana oli yksi päivä lähiopetusta. Alla olevassa kuviossa näkyy koulutuksen rakenne.

Hyvinvointialoille ohjaavan koulutuksen rakenteessa integrointi otettiin huomioon siten, että ammattiainetta opetettiin aamupäivällä yleensä neljän tunnin ajan ja suomen kieltä iltapäivällä, jolloin aamupäivän sanaston oppimista voitiin syventää harjoituksilla. Lisäksi jokaista ammat-tialan lähiopetusta seurasi kaksi viikkoa työssäoppimista. Koulutuksen alussa oli ylläpitosiivo-uksen ja suomen kielen lähiopetusta, minkä jälkeen oli kaksi viikkoa työssäoppimista (sekä per-jantait lähiopetusta koululla). Seuraavaksi opiskeltiin hoiva- ja huolenpitotyötä, minkä jälkeen oltiin kolme viikkoa työssäoppimisjaksolla. Lopuksi oli perussiivousta ja siihen liittyvää työssä-oppimista. Näiden ohella järjestettiin koulutusta hygieniaosaamisesta ja jokainen opiskelija sai mahdollisuuden suorittaa hygieniapassin (neljä suoritti testin hyväksyttävästi). opiskelijat suorit-tivat myös ensiapu1 -kurssin. Kaikista näistä teemoista laadittiin integroitua ja mahdollisimman selkokielistä materiaalia. Tästä prosessista kerrotaan tarkemmin Heli Salosen artikkelissa.

Yhteistyö kouluttajien kanssa ja koulutusorganisaatioiden välillä

Viiden ensimmäisen koulutuksen yhteydessä laadittiin jonkin verran selkokielistä oppimateri-aalia ja kokeiltiin erilaisia koulutuksen rakenteita kuten sitä, että työssäoppimisviikolla oli yksi päivä lähiopetusta. Yhteistyö toteutui enimmäkseen niin, että projektin työhönvalmentaja osal-listui ammattiaineen opettajan kanssa hops-keskusteluihin, oppitunneille ja työssäoppimisen ohjaukseen.

Erityisen paljon itse projektin tavoitteisiin liittyvää kehitystyötä tehtiin hyvinvointialoille ohjaa-vassa koulutuksessa. Yhteistyössä olivat mukana projektipäällikkö, selkomateriaalin tuottaja ja S2-opettaja Lenita Pihlaja, selkokielisen materiaalin tuottaja Heli Salonen (ja myöhemmin myös Riikka Kuningas), työhönvalmentaja Anne-Mari Kaapu, puhdistuspalvelualan kouluttajat Heidi Heikkinen ja Heidi Jutila, hoiva- ja huolenpidon kouluttajat Merja Sintonen ja Sari Ruokonen sekä ensiapuopettajat Katja Eskelinen ja Hannele Aarnio-Närhi. Yhteistyöhön kuuluivat yhteiset koulutusiltapäivät ja integroidun materiaalin yhteinen suunnittelu ja tuottaminen.

Koulutusiltapäivien teemoja olivat esimerkiksi maahanmuuttajien kohtaaminen opetustilan-teissa; millä metodeilla opettaa; millaista kieltä käyttää; miten viestiä selkokielellä; mitä on selkokieli sekä miten ohjata työssäoppimista. oli tärkeää vaihtaa kokemuksia ja tietoa muun muassa työssäoppimisen tavoitteista, ammatillisesta osaamisesta sekä asiasisältöjen ja suomen kielen osaamisesta. Jaoimme yhdessä myös ajatuksia ja tuntemuksia oppitunneilla koetuista asioista. Kouluttajista oli hyvä, että he ennen opetuksen alkua he saivat opiskelijoista ryhmä-kuvan ja perustietoja kuten sen, mistä he ovat kotoisin, mikä on heidän äidinkielensä, miten hyvin he osaavat suomea ja mikä on koulutuksensa tavoite.

Duuniin-projektissa laadittiin suomen kieltä ja ammattiaineen opetusta yhdistävää selkokielistä materiaalia. Integroiva materiaali suunniteltiin ja laadittiin yhteistyössä. Yleensä prosessi eteni niin, että ammattiopettaja antoi opetettavan aineksen tekstimateriaalin, jonka S2-asiantuntija muutti rakenteeltaan ja kieleltään selkeämmäksi. Tämän jälkeen ammattiopettaja vielä luki sel-kosuomennetun materiaalin ja korjasi siitä mahdolliset virheet. Kouluttaja käytti materiaalia opetuksessa ja sen jälkeen siihen tehtiin vielä tarvittavia muutoksia. Tällainen yhteistyö vaatii paljon aikaa – jota yleensä ei juuri ole ilman erillistä projektirahoitusta – ja kykyä työskennellä yhteistyössä. Toisaalta kiirettä vähentää hyvä ennakkosuunnittelu ja materiaalin teko hyvissä ajoin ennen koulutuksen alkua.

orie

ntaa

tiovi

ikot

ylei

ssiiv

ous

työs

säop

pim

inen

hoito

ja

huol

enpi

to

työs

säop

pim

inen

peru

ssiiv

ous

työs

säop

pim

inen

lopp

ukar

toitu

kset

Kuvio 2

Hyvinvointialoille ohjaavan

koulutuksen rakenne12

DUUNIIN-PROJEKTI

13

DUUNIIN-PROJEKTI

Projektin tuotteet ja tulokset

Projektin tuloksena syntyi selkokielistä materiaalia, joka julkaistaan internetissä projektin päät-tyessä. Selkokielinen materiaali käsittelee pääosin ensiapua, hygieniaosaamista ja puhdistuspal-velualaa. Nämä materiaalit on tarkoitettu sekä opettajan avuksi maahanmuuttajien opetukseen että myös opiskelijalle oppimisen tueksi. Selkokielisen materiaalin lisäksi julkaisemme projektin aikana kerättyä kuvamateriaalia. Se on tarkoitus koota internetiin opetusmateriaaliksi, jota voi käyttää maahanmuuttajien ammatillisessa koulutuksessa tai valmentavassa koulutuksessa. Pro-jektin sivuilla opiskelija voi selailla kuvia ja harjoitella niiden avulla sanastoa. Projektin aikana tuotettu materiaali löytyy internetistä osoitteesta www.hrakk.fi.

Projektin anti tavoitti myös monet maahanmuuttajat. Ensisijaisena tavoitteena oli työllistyminen tai ammatillisiin opintoihin pääsy. Projektissa oli mukana 62 opiskelijaa, joista on koulutuksen jälkeen ollut työssä tai ammattiopinnoissa 33. Neljä opiskelijaa jäi koulutuksen jälkeen äitiyslo-malle ja 25 on syystä tai toisesta jatkanut opiskelua valmentavassa koulutuksessa tai ollut työt-tömänä. opiskelijat työllistyivät esimerkiksi siivoojan, vartijan, laitosmiehen, pakkaajan, put-kimiehen, automekaanikon, tarjoilijan ja varastomiehen tehtäviin. Moni aloitti ammatilliset opinnot esimerkiksi logistiikka-, rakennus-, kuljetus-, hoito- ja tekniikan alalla. Työllistymistä ja koulutukseen pääsyä edesauttoivat sitkeä yrittäminen, kärsivällinen odottaminen, työssä-oppimisjakso, suomen kielen ja ammatillisen osaamisen kehittyminen ja työhönvalmentajan ohjaus. Työttömyyteen vaikuttivat monet tekijät, kuten sairaus, allergiset oireet, päihdeon-gelmat, suomen kielen puute, muutto, psyykkiset ongelmat, asenteelliset ongelmat ja muu-tamien kohdalla korkea ikä. Muutaman opiskelijan tilanteesta ei ole tietoa, sillä kaikkiin ei ole saatu yhteyttä koulutuksen päättymisen jälkeen. Kaikki projektin tulokset eivät ole vielä näky-vissä, sillä viimeinen projektin koulutus päättyi helmikuussa ja tätä kirjoitettaessa on monella oppisopimus- tai palkkatukineuvottelut kesken.

Projektin tuloksena syntyi myös tämä artikkelikirja, jonka tavoitteena on välittää projektin aikana saatuja kokemuksia ja ideoita eteenpäin.

Työssäoppiminen auttaa

integroitumaan suomalaiseen

yhteiskuntaan.14

DUUNIIN-PROJEKTI

15

DUUNIIN-PROJEKTI

Opiskelijarekrytointi ja alkukartoitukset

Koulutukseen ohjaaminen ja hakeutuminenKokemuksia Hyvinkään–Riihimäen aikuiskoulutuskeskuksen ja Hyvinkään työvoimatoimiston yhteistyöstä maahanmuuttajien alkukartoituksissa

L I ISA JUUSo-SILVENNoINEN, PoHJoIS-UUDENMAAN TYÖVoIMAToIMISTo

PIA VEDENPÄÄ, SUoMEN KIELEN KoULUTTAJA, HRAKK

Koulutukseen hakeutumisen ja opiskelijoiden valitsemisen vaiheet vaativat run-saasti huomiota myös maahanmuuttajakoulutuksissa. Työvoimahallinnon ja oppi-laitoksen välisen yhteistyön tulee olla sujuvaa, jotta yhteinen asiakas ohjautuu hänelle parhaiten sopivaan koulutukseen, oli kyseessä sitten maahanmuuttajille suunnattu kielipainotteinen koulutus tai ammatillinen koulutus. Tämän artikkelin tarkoituksena on kuvailla maahanmuuttajien kotoutumiskoulutusten toteutta-mista ja yhteistyötä, jota Pohjois-Uudenmaan työvoimatoimiston ja Hyvinkään–Riihimäen aikuiskoulutuskeskuksen välillä on koulutusten yhteydessä tehty.

Työvoimapoliittisiin koulutuksiin voivat hakeutua työvoimatoimistoon rekisteröityneet työnha-kijat. Hyvinkään työvoimatoimistossa (vuoden 2008 alusta lähtien Pohjois-Uudenmaan työvoi-matoimisto) oli vuonna 2006 asiakkaita 34 eri kansallisuudesta. Vuoden aikana ulkomaalaisten työnhakijoiden määrä oli 217 henkilöä. Eniten asiakkaita oli Afganistanista ja Venäjältä.

Jotta ulkomaalainen voi rekisteröityä työttömäksi työnhakijaksi työvoimatoimistoon, hänellä tulee olla pysyvä tai jatkuva oleskelulupa sekä kotikuntarekisteröinti. EU-alueelta tulevilla tulee puolestaan olla EU-kansalaisen rekisteröintitodistus. Työnhakijaksi rekisteröitymisen jälkeen hakijalle laaditaan työvoimatoimistossa joko kotoutumis- tai työnhakusuunnitelma riippuen siitä, täyttääkö hän niin sanotun työssäoloehdon. Suunnitelman laadinnan yhteydessä selvite-tään hakijan koulutus, työkokemus ja tavoitteet. Hyvin usein ensimmäisen suunnitelman laa-dinnan yhteydessä käytetään tulkkipalveluja, jotta molemmat osapuolet ymmärtävät, mistä on kysymys.

Suurimmalla osalla maahanmuuttajista kotoutumisprosessi alkaa kotoutumiskoulutuksen alku-kartoituksella ja sen jälkeen käynnistyvällä koulutuksella. Alkukartoituksien sisällöt on mää-ritelty kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman vuonna 2007 laadituissa suosituksissa. Hyvinkäällä on järjestetty yksi alkuvuodesta alkanut kotoutumiskoulutus vuodessa. Suomen kieltä on mahdollista opiskella myös niin sanottuina rinnasteisina opintoina. Rinnasteisina oppi-laitoksina on käytetty muun muassa Riihimäen aikuislukion maahanmuuttajien peruskoulua sekä Adultan ja Helsingin seudun kesäyliopiston koulutuksia.

16

OPIsKElIJaREKRyTOINTI Ja alKUKaRTOITUKsET

17


Työhallinto tiedottaa työvoimakoulutuksista, joihin maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuskin kuuluu, suoraan asiakaspalvelutilanteessa sekä työhallinnon tietojärjestelmän avulla. Alkavista koulutuksista jaetaan tietoa myös oppilaitoksessa laadittujen selkokielisten esitteiden ja oppi-laitoksen internetsivujen välityksellä. Työvoimaneuvojan vastaanotollaan antama opastus lienee maahanmuuttaja-asiakkaalle tärkein ja helpoin tapa saada tietoa alkukartoituksesta ja sitä mah-dollisesti seuraavasta koulutuksesta. Jo sana ”alkukartoitus” on hyvin vaikea ymmärtää, eikä sitä minkään kielen sanakirjasta löydy. Joskus esitteisiin onkin kirjoitettu alkukartoitus-käsit-teen lisäksi termi ”testiviikko”, vaikka sekään ei anna oikeaa kuvaa viikon sisällöstä. osalle asi-akkaista termin sisältö selviääkin vasta kartoitusjakson kuluessa. Kun asiakas hakeutuu koulu-tukseen, on hänelle hyvin tärkeää tiedottaa kartoitusjakson merkityksestä. Näin hän ymmärtää, että häntä jakson myötä ohjataan taas eteenpäin kotoutumisprosessissa.

Alkukartoituksesta koulutuksiin

Asiakas hakeutuu alkukartoitukseen työvoimatoimiston kautta, ja toimisto valitsee karsintaan osallistuvat yhdessä kouluttajan kanssa. Kartoituksen tuloksena opiskelijalla on kouluttajien tuella laadittu henkilökohtainen opiskelu- ja työllistymissuunnitelma.

Maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen alkukartoituksen tarkoituksena on selvittää muun muassa henkilön taidot suomen kielen eri osa-alueilla, opiskelutaidot, tietotekninen ja mate-maattinen osaaminen sekä aiempi koulutus ja ammattiosaaminen. Sen aikana selvitetään oppi-misvalmiuksia ja mahdollisuuksien mukaan myös oppimiseen liittyviä vaikeuksia. Tärkeää on ottaa eri keinoin selville myös maahanmuuttajan elämäntilanne, jotta tiedetään, onko täyspäi-väisen opiskelun aloittaminen mahdollista. Alkukartoituksessa voi paljastua esimerkiksi asiak-kaan terveydentilaan tai perheen tilanteeseen liittyviä asioita, joiden vuoksi koulutuksen aloit-tamista on järkevää siirtää. Kartoitusjaksojen yhtenä tavoitteena voidaankin pitää koulutuksen keskeyttämisen ennaltaehkäisemistä.

on järjestetty myös muita alkukartoituksia, joista asiakkaita on ohjattu esimerkiksi luku- ja kir-joitustaidottomien koulutukseen, ammatilliseen koulutukseen tai työpajatyyppiseen muutaman viikon pituiseen koulutukseen. osa alkukartoituksiin osallistuvista henkilöistä on mukana, koska työvoimatoimisto haluaa tarkempaa tietoa heidän taidoistaan tehostaakseen heidän ohjaus-taan. Alkukartoitusten pituutta ja sisältöä on muunneltu aina sen mukaan, mikä on ollut kar-toituksen tavoite.

Koska Hyvinkäällä on alkanut vain yksi aikuisten maahanmuuttajien 45 opintoviikon pituinen kotoutumiskoulutus vuodessa, monet opiskelijat joutuvat odottamaan koulutukseen pääsyä hyvinkin pitkään. Kaikkiaan yhteen kartoitukseen on voinut olla hakijoita jopa yli sata, mutta vain noin 40 on voitu ottaa mukaan. Heistä vain 16 on lopulta päässyt aloittamaan koulutuksen. Käytännössä mukana on hyvin erilaisia henkilöitä: Joku on saattanut tulla Suomeen vain muu-tama kuukausi aikaisemmin, toinen on voinut olla Suomessa jo vuosia, mutta on hoitanut lapsia kotona. Joskus kartoituksiin tulee mukaan myös sellaisia henkilöitä, jotka ovat olleet osa-aikatyössä muutaman vuoden. Heidän suomen kielen taidoistaan tai ammatillisesta osaamises-taan ei ole tarkkaa tietoa. Silloin alkukartoituksen tavoitteena on selvittää osaamista ja ohjata asiakas esimerkiksi ammatilliseen koulutukseen, työelämävalmennukseen, tukityöhön tai palk-katyöhön. Alkukartoitusten ohjaustilanteet sisältävät siis myös tehokasta ohjaamista ammat-tiin ja työelämään.

Työvoimatoimisto voi halutessaan lähettää alkukartoitukseen myös sellaisia henkilöitä, jotka ovat suorittaneet kotoutumiskoulutuksen tai osan siitä mutta jotka ovat sen jälkeen jääneet kotiin tai menneet työharjoitteluun. Kielitaito muuttuu koko ajan, eikä ole tarkkaa tietoa siitä, onko se parempi vai heikompi kuin koulutuksen loppuessa, jos taitoja ei välillä testata. Joskus alkukartoitukseen voidaan ohjata myös sellainen ryhmä, jolle suunnitellaan sopivaa koulutusta kotoutumiskoulutuksen sisältöjä, kestoa ja opetusmuotoja soveltamalla.

Alkukartoituksessa hyödynnetään kouluttajan ja työvoimaneuvojankin asiantuntemusta sekä asiakkaille laadittuja kotoutumis- työnhakusuunnitelmia. Käytännössä tämä on tarkoittanut sitä, että Hyvinkään työvoimatoimiston työvoimaneuvoja on osallistunut alkukartoituksessa tehtäviin haastatteluihin Hyvinkään–Riihimäen aikuiskoulutuskeskuksessa. Eniten yhteisestä haastattelu- ja keskustelutilanteesta hyötyy asiakas itse, kun hänen ei tarvitse selittää samoja asioita useaan kertaan eri paikoissa.

olipa alkukartoitus sitten minkä pituinen tai sisältöinen tahansa, sen aikana opiskelijalle laa-ditaan jatkosuunnitelma. Jatkosuunnitelmaan kirjataan tiedot asiakkaan kielitaidosta, osaami-sesta ja motivaatiosta sekä tulevaisuuden tavoitteista. Jatkosuunnitelmassa kouluttaja ottaa kantaa siihen, minkälainen asiakkaan motivaatio on. Jos kielitaito on riittävä, voidaan jatko-suunnitelmaan sisällyttää myös itsearvioita. opiskelija hyväksyy suunnitelmat ennen kartoi-tuksen loppumista. Hyväksi käytännöksi on muodostunut se, että työvoimaneuvoja ja kar-toituksissa mukana ollut kouluttaja käyvät jatkosuunnitelmat vielä yhdessä läpi ja miettivät, minkälaisia jatkopolkuja asiakkaalle voitaisiin tarjota.

Maahanmuuttajien kototutumiskoulutusten alkukartoitus voi olla myös yksi vaihe matkalla kohti ammatillista koulutusta. Kun suomen kielen taito ja ammatillinen suuntautuneisuus on kartoitettu, voidaan asiakas ohjata suoraan ammatilliseen koulutukseen. Tällöin kartoituksesta on välitöntä hyötyä niin asiakkaalle itselleen kuin tulevalle ammattialan kouluttajallekin, koska tiedossa ovat jo esimerkiksi ne kielitaidon osa-alueet, joiden kehittämiseen maahanmuuttaja tarvitsee tukea. Tärkeä tieto on myös se, että kielitaito riittää ammatilliseen koulutukseen eikä suomen kielen lisäopetusta enää tarvita.

Jatkossa ammatilliseen osaamiseen liittyvät näkökulmat tulisi ottaa entistäkin voimakkaammin esille myös alkukartoituksissa. Alkukartoituksissa voitaisiin selvittää ja tunnistaa ammatillista osaamista. Maahanmuuttajakouluttajien, ammatillisten alojen kouluttajien ja työhallinnon edustajien moniammatillisen yhteistyön avulla varmistetaan, että myös maahanmuuttajien jou-kosta motivoituneimmat opiskelijat pääsevät koulutukseen.

18


19


Suomen kielen taitojen testaaminen Duuniin-projektissa

LENITA PIHLAJA, FM, S2-KoULUTTAJA

Niin kotoutumiskoulutusten kuin alkukartoitusviikkojenkin aikana maahanmuuttajat tekevät suomen kielen kokeet. Näin oli myös Duuniin-projektin kuudessa koulutuksessa. Kunkin alussa ja lopussa opiskelijoille pidettiin kokeet, jotka koostuivat seuraavista osa-alueista:

• tekstinymmärtäminen:3–4eritekstiä,kussakinuseampikysymystai oikein-väärin–väittämä, osa teksteistä ko. ammattialalta•puheenymmärtäminen:3–4kuunneltavaatekstiä,kussakinuseampikysymys•kielioppirakenteetjasanasto:erilaisiatehtäviäneljäsivua•kirjoittaminen:2–3kirjoitustehtävää•puhumisenkoe:osinhaastattelu,osinopiskelijasaiitsekertoaannetustaaiheesta

Kokeiden laatimisen haaste oli, että opiskelijat olivat tasoltaan hyvin heterogeenisiä. oli vaikea laatia koetta, joka mittaisi useampaa tasoa yhdellä kertaa. Päädyimme tämän vuoksi ratkai-suun, jossa kokeet pyrittiin kohdentamaan tasoille A2–B1*. opiskelija sai A2:sta pienemmän arvosanan, jos hän ei osannut vastata kokeen kysymyksiin ja tehtäviin riittävän hyvin. opiskelijat eivät saaneet kokeita itselleen, sillä koulutuksen lopussa sama koe pidettiin heille uudelleen, jotta tuloksia saatettiin verrata ja tarkastella oppilaan kielen kehitystä niiden perusteella. Toinen syy oli se, että jokaisessa koulutuksessa käytettiin osittain samoja elementtejä. Kokeiden vastausten ja tulosten perusteella laadittiin kielitaitoa kuvaavat diagrammit, jotka annettiin ja seli-tettiin opiskelijoille. Alla on kuvio yhden ryhmän kielitaidosta ensimmäisen kokeen perusteella.

20


21


Huolellisesti tehdyt suomen kielen

testit antavat opiskelijalle palautteen

hänen kielitaitonsa kehityksestä.

Kuten kuviosta käy ilmi, jokainen kielitaidon osa-alue on pylväinä eri värillä: rakenteet ja sanasto on merkitty sinisellä, tekstinymmärtäminen punaisella, puhuminen vihreällä, kirjoittaminen vio-letilla ja puheenymmärtäminen vaaleansinisellä. Vaaka-akselilla on opiskelijan nimi ja pysty-akselilla prosenttiosuus oikeista vastauksista. 100 % ei osoittanut täydellistä kielitaitoa, vaan sitä, että kaikki koevastaukset olivat oikein ja hyväksyttyjä. Prosenttiluvuista 85–100 % osoitti B2-tason kielitaitoa, 65–80 % B1-tason kielitaitoa ja tätä alemmat A-tason kielitaitoa. Prosent-tiosuudet ovat eivät ole eksakteja eikä niitä ole tieteellisesti tutkittu tai todennettu. Tällaisen esityksen merkitys on, että se antaa opettajalle käsityksen ryhmän kielitaidosta ja osoittaa opis-kelijalle hänen oman kielitaitonsa kehitystä.

Projektin kouluttajat saivat käyttöönsä esimerkin kaltaisen, ryhmäkohtaisen diagrammin, mitä he pitivät hyvänä – näin he saivat yhdellä kertaa käsityksen sekä ryhmän yhteisestä että jokaisen opiskelijan omasta kielitaidosta. opettajien mielestä oli tärkeää saada tietoa erityisesti opiskeli-joiden puheenymmärtämisen taidoista.

opiskelija näki diagrammista, miten hyvin hän oli kullakin kielitaidon osa-alueella vastannut. Näin opiskelija näki oman kielitaitoprofiilinsa sellaisena kuin se kokeessa ilmeni. on toki muis-tettava, että koe testaa vain sellaista suomen kielen taitoa, joka on kokeella määriteltävissä. Se, miten opiskelija keskustelee ruokakaupan myyjän tai naapurin kanssa, on osittain eri asia. Toki testitilanteeseen voi jossain määrin vaikuttaa opiskelijan jännittäminen tai kokemus kokeiden tekemisestä sekä se, ymmärtääkö hän, miten kokeita yleensä suoritetaan. Kokemusta voi monilla olla hyvin vähän. Erityisesti puhumisen ja puheenymmärtämisen kohdalla olin havait-sevinani, että jännitys, keskittymiskyky ja yleinen psyykkinen olotila vaikuttivat lopputulok-seen. Lisäksi jokaisessa ryhmässä oli vähintään yksi maahanmuuttaja, joka ei ollut koskaan tehnyt puheenymmärtämisen testiä. Kun olin yhdessä ryhmässä pitämässä puheenymmärtä-misen osuutta ja selitin, mitä seuraavaksi tapahtuu, kysyi opiskelija kesken kaiken, mitä viivalle kuului kirjoittaa. Selitin, että ensin kuunnellaan, mitä ihminen puhuu, ja sitten sinä vastaat sen perusteella, mitä kuulit. Hän ihmetteli yhä, ettei voi mistään tietää, mitä vastata. onneksi pys-tyin selvittämään asian hänelle hänen äidinkielellään, joten hän ymmärsi ainakin osittain, miten toimia.

Koulutuksen lopussa annoin jokaiselle opiskelijalle paperin, johon alku- ja loppukokeiden tulokset oli kuvattu diagrammeina vierekkäin. opiskelija näki hyvin konkreettisesti, miten kukin testiosio oli mennyt ja millainen muutos kullakin kielitaidon osa-alueella oli viiden kuukauden aikana tapahtunut. opiskelijoiden oli usein on vaikea havaita omaa oppimistaan ja sen muu-toksia ja he saattoivat kuvitella, etteivät olleet oppineet mitään. Graafinen esitys havainnollisti muutoksen selkeästi, ja monet opiskelijat olivat tyytyväisiä saadessaan paperin eteensä.

ohessa on kuvattu yhden opiskelijan alku- ja loppukokeiden tulokset. Kielitaidon osa-alueet vasemmalta oikealle ovat kielioppirakenteet ja sanasto, tekstinymmärtäminen, puhuminen, kirjoittaminen ja puheenymmärtäminen.

Diagrammeista ilmenee, että opiskelijan taidot ovat kaikilla osa-alueilla kohentuneet. Tekstin ymmärtämisen taidoissa on nousu on huimaa, lähes 30 %. Rakenne- ja sanasto-osuudessa eri-tyisesti sanastotehtävien tulokset olivat alkukokeeseen verrattuna parantuneet. Tähän on vai-kuttanut se, että koulutuksessa lähes kaikki oppimateriaali oli selkokielistä ja ammattiainee-seen integroitua, jotta opiskelijat oppisivat runsaasti oman ammattiaineensa sanastoa. Samasta syystä myös tekstinymmärtämisen taidot olivat kohentuneet. Toki tuloksiin vaikutti paljon opis-kelijoiden oma aktiivisuus ja heidän tekemänsä itsenäisen työn määrä.

opiskelijoilla oli sekä lähiopetuksessa että työssäoppimisjaksoilla mahdollisuus puhua melko paljon, mikä näkyy myös tämän opiskelijan tuloksissa. Koulutukset painottuivat uusien sisäl-töjen ja sanojen opiskeluun sekä työssäoppimisen myötä keskustelutaitojen oppimiseen; raken-teisiin ja kirjoittamiseen ei kiinnitetty paljon huomiota. Useilla opiskelijoilla, kuten tälläkin, kir-joittamisen taidot eivät kehittyneet kovin paljon. Mielenkiintoista sen sijaan on, että tämän opiskelijan puheenymmärtämisen tulokset olivat parantuneet vain vähän yli 10 prosentilla. Joh-tuuko tämä siitä, että opiskelijat eivät arkitilanteissa kuuntele niin tarkkaan kuin koetilanteissa edellytetään, vai onko opiskelijoilla liian vähän mahdollisuuksia harjoitella puheenymmärtä-misen tehtäviä?

*(A2 on perustason kielenkäyttöä, jossa opiskelijan sanasto on konkreettisella ja jossa hän ymmärtää arkipäivän kielen-

käyttöä ja pystyy kertomaan itseään lähellä olevista asioista. B1 tarkoittaa itsenäisempää kielenkäyttöä. opiskelija ymmärtää

pääkohdat selkeistä yleiskielisistä viesteistä, joita esiintyy usein esimerkiksi työssä, koulussa ja vapaa-aikana. Hän pystyy kes-

kustelemaan paitsi omaa arkielämän asioista myös esim. matkoista ja haaveistaan. Kielessä voi jo olla abstrakteja ilmauksia.

Kuvio 2.

Yhden opiskelijan suomen kielen

alku- ja lopputestin tulokset diagrammina

Rak+

san

100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

Teks

ti

Puhu

min

en

Kirj

oitt

amin

en

Puhe

en y

mm

.

Alkutesti

Rak+

san

100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

Teks

ti

Puhu

min

en

Kirj

oitt

amin

en

Puhe

en y

mm

.

LopputestiKuvio 1.

Yhden

ryhmän

kielitaito

osa-

alueittain

testin

perusteella

määriteltynä

Rak + san

100 %

90 %

80 %

70 %

60 %

50 %

40 %

30 %

20 %

10 %

0 %

Teksti Puhuminen Kirjoittaminen Puheen ymmärtäminen

22


23


24


25

DUUNIIN-PROJEKTI

Puhumisen harjoittelu

on tärkeää ennen

työssäoppimista ja sen aikana.

Monikulttuurinen ohjaus

Maahanmuuttajien ohjaus – yhteinen haasteemme

KAI KoIVUMÄKI, YLITARKASTAJA, TYÖ- JA ELINKEINoMINISTERIÖ

Viime vuosien aikana Suomi on kansainvälistynyt ja monikulttuuristunut nope-asti. Globaali talous ja EU-jäsenyys ovat saaneet Suomen avautumaan ja lisänneet ihmisten liikkuvuutta. Erityisesti työhön tulevien maahanmuuttajien ja heidän perheenjäsentensä määrä on jatkuvasti kasvanut. Maahanmuuttajien työttömyys-aste on laskenut yleisen työmarkkinatilanteen myötä, mutta se on edelleen valta-väestöön verrattuna kolminkertainen, noin 19 %. Neuvonta, tiedonvälitys, ohjaus ja koulutus ovat tärkeimpiä keinoja maahanmuuttajien auttamiseksi kohti työ-elämää. Ohjauksen ja koulutuksen ammattilaiset ovat kehittäneet kiitettävästi uusia työmuotoja ja malleja vastaamaan maahanmuuttajien moninaisiin tarpei-siin. Tässä artikkelissa käsitellään ohjausta osana laajempaa kotoutumista tukevaa palvelujärjestelmää.

Kotoutuminen, kotouttaminen, integraatio…

Sanat kotoutuminen ja kotouttaminen ovat viime vuosina vakiintuneet osaksi suomen kieltä. Kotoutumisella tarkoitetaan maahanmuuttajan integroitumista suomalaiseen yhteiskun-taan siten, että hän säilyttää omaa kieltään ja kulttuuriaan. Kotouttaminen taas tarkoittaa niitä toimenpiteitä – koulutusta, ohjausta ja muuta tukea – joita viranomaiset kotoutumisen tuke-miseksi tarjoavat. Integraatio uuteen yhteiskuntaan on kuitenkin monimuotoinen prosessi ja yksilön kohdalla sitä on lähes mahdotonta mitata. Loppujen lopuksi kysymys on hyvin henki-lökohtaisesta kokemuksesta, joka kertoo joko kuulumisesta uuteen yhteiskuntaan tai vaihto-ehtoisesti yhteiskunnan ulkopuolelle jäämisen tunteesta. Kotoutuminen ei tapahdu hetkessä ja prosessin aikana maahanmuuttaja tarvitsee oman aktiivisuutensa lisäksi monenlaista tukea ympäröivältä yhteiskunnalta.

Kaaviossa 1 on pyritty visualisoimaan aikuisten maahanmuuttajien erilaisia kotoutumisen pol-kuja. Suomeen muuttavien tuen tarve vaihtelee paljon riippuen maahan tulon syistä, aikai-semmasta koulutus- ja työtaustasta tai maahanmuuttajan henkilökohtaisista ominaisuuksista. Pakolaiset valitaan kiintiön mukaan humanitäärisin perustein: heitä on usein vainottu omassa maassaan ja heillä saattaa siitä syystä olla traumaattisia kokemuksia tai terveydellisiä ongelmia, jotka edellyttävät vastaanottavassa maassa erityistä tukea ja sensitiivisyyttä heitä kohtaavilta työntekijöiltä. Pakolaisilta saattavat puuttua dokumentit omasta koulutuksesta ja työhistori-26

MONIKUlTTUURINEN OHJaUs

27


asta, mikä vaikeuttaa ammatillisen osaamisen tunnustamista. Entisen Neuvostoliiton alueelta muuttavien niin sanottujen paluumuuttajien kohdalla virallinen osaaminen on helpompi saada tunnustettua, mutta ammattitaitoa pitää silti usein täydentää. Saattaa myös olla, ettei aikai-semmalle ammatille ole Suomessa sellaisenaan vastinetta. Suomeen tulevien koulutustausta vaihtelee luku- ja kirjoitustaidottomista akateemisiin huippuosaajiin saakka. on hyvä pitää kui-tenkin mielessä, että suurin osa Suomeen muuttavista tulee tänne perhe- tai vastaavista syistä. Pakolaiskiintiö on edelleen pieni (750 henkilöä/vuosi), joten heidän osuutensa kaikkien muutta-jien määrästä on siten myös suhteellisen pieni.

ohjaus alkaa heti maahantulon jälkeen paikallisessa työvoimatoimistossa kotoutumissuunni-telman laatimisesta. Kotoutumissuunnitelmaan ja sen myötä kotoutumista tukeviin palveluihin ovat oikeutettuja kaikki työttömät maahanmuuttajat, joilla on pysyväisluonteinen oleskelulupa. Suunnitelma on väistämättä alustava ja se joudutaan yleensä tekemään lyhyehkön haastattelun pohjalta. Mukana suunnitelmaa laatimassa voi olla myös kunnan edustaja. Tämän jälkeen pyri-tään yleensä löytämään sopiva koulutusmuoto, joka vastaa henkilön kielitaidon tasoa. ohjaus jatkuu koulutuksen aikana ja suunnitelmaa tarkistetaan ja muutetaan tarvittaessa. Siirryttä-essä koulutuksesta toiseen tai takaisin esimerkiksi työvoimatoimistoon on tärkeää, että kaikki relevantti tieto siirtyy myös seuraavalle tuen antajalle. Tärkeää on tietenkin myös tarkistaa, että maahanmuuttaja itse on ymmärtänyt tiedon ja sisäistänyt sen merkityksen oman ammat-tiuransa kannalta.

Kotoutumiskoulutuksen jälkeiset polut ovat hyvin yksilöllisiä. Myös ne, jotka siirtyvät kotoutu-miskoulutuksesta työelämään, tarvitsevat usein tukea ja kielitaidon parantamista työn ohella. osaamisen yhteensovittamisessa ei ole kyse yksinomaan siitä, mitä maahanmuuttajien tulisi tehdä ammattitaitonsa eteen, vaan myös siitä, miten suomalaiset työelämän ja koulutusorgani-saatioiden asiantuntijat osaavat tunnistaa ja tunnustaa maahanmuuttajilla jo olevaa osaamista ja miten joustavia koulutuksellisia ratkaisuja on käytettävissä heidän ammattitaitonsa kehit-tämiseksi. Eri ammateissa toimimiseen liittyy usein myös erillistä osaamisen ja alan hallinnan osoittamista. Teollisuudessa työskentely edellyttää usein esimerkiksi tulityökortin suorittamista. Hitsaajilla on omat kansainväliset luokkavaatimukset tietyissä työtehtävissä. Ravintola-alalla työskentelyyn vaaditaan hygieniapassin suorittaminen. Tällaiset ammattispesifit vaatimukset edellyttävät tietyn kielitaitotason hallintaa sekä säädösten tuntemista.

Ammatillisen aikuiskoulutuksen uusi henkilökohtaistamismääräys (oPH 43/011/2006) koskee myös maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden ja työntekijöiden yksilöllistä opetusta ja oh-jausta. Erityisesti ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvä näyttötutkintojärjestelmä antaa mahdollisuuden hyödyntää aikaisempaa osaamista ja muuta kuin virallisen koulutuksen pii-rissä hankittuja tietoja ja taitoja. Henkilökohtaistaminen johtaa mahdollisesti erityisjärjestelyihin näyttötutkinnoissa tai lisätukeen ohjauksessa ja kieliopinnoissa. Nämä toimenpiteet vaativat lisäresursseja, tarkkaa suunnittelua ja tiivistä yhteistyötä työelämän kanssa. Vaikka tutkintoon valmistava koulutus on tavoitteellista ja selvästi edistää työllistymistä, ei tällaiseen maahan-muuttajien koulutukseen ole suunnattu erillisiä lisäresursseja. Koulutuksen järjestäjät joutuvat usein itse rahoittamaan erityistukitoimet tai kokoamaan niitä erinäisistä rahoituslähteistä.

Korkeampaa koulutusta edellyttävissä työpaikoissa edellytetään kotoutumiskoulutuksen vaati-muksia korkeampaa kielitaitoa. Koulutetut maahanmuuttajat tarvitsevat virallisten tutkintojen rinnastamismenettelyn lisäksi myös paljon ohjausta ja tukea uravalinnoissaan. Tutkinnon sovel-taminen uudessa ympäristössä vaatii tietoa työelämästä ja ammattien sisällöistä. Kotoutumis-vaiheen ohjauksen ja koulutuksen lisäksi tarvitaan usein myös täsmällisempää, ammattikoh-taista kielikoulusta ja esimerkiksi täydennyskoulutuskeskusten ja kesäyliopistojen neuvonta-, ohjaus- ja koulutuspalveluja.

Kaavio 1.

Maahanmuuttajien kotoutumispolkujen moninaisuus johtuu

maahanmuuton taustatekijöistä ja muuttajien erilaisista tarpeista.

Kaavion osiosta toiseen ei siirrytä vain vertikaalisesti,

eli alkuvaiheen ohjauksesta koulutuksen kautta työmarkkinoille,

vaan monet siirtyvät horisontaalisesti esimerkiksi

ammatillisesta koulutuksesta työharjoitteluun tai uudelleen

kielikoulutukseen.

T Y Ö E L Ä M Ä

Kotoutumisohjaus

Työv

oim

an u

lko-

puol

ella

ole

vat

Kun

tout

us

Työh

arjo

ittel

u

Yle

issi

vist

ävä

koul

utus

Kie

likou

lutu

s

Am

mat

illin

en

peru

skou

lutu

s

Näy

ttöt

utki

nnot

Aka

teem

inen

pä

tevö

itym

inen

Yrit

täjy

ys

Luku- ja kirjoitus-taidon koulutus

Kotoutumiskoulutus- suomen kieli- yhteiskunta, työelämä, koulutus- osaamisen kartoitus, tunnustaminen ja urasuunnittelu

Henkilökohtainen tausta- maahanmuuton syy- yleissivistävä ja ammatillinen koulutus- työkokemus- terveydentila, sosiaalinen tilanne jne.

Työperus-teinen maahan-muutto

28


29


Ohjaus osana laajempaa tuki- ja koulutuskokonaisuutta

ohjauksen käsitettä on viime vuosina pohdittu kansainvälisissä verkostoissa ja niissä on niin ikään vertailtu eri maiden palvelujärjestelmiä sekä ohjauksen teorioita ja menetelmiä. Suo-malaiset ovat aktiivisesti mukana sekä EU- että pohjoismaisen tason yhteistyössä. oECD on julkaissut käsikirjan, jossa ohjeistetaan kansallisia poliitikkoja ja päättäjiä ohjauspalvelujen järjestämisessä (A Handbook for Policy Makers, 2004). Myös Euroopan neuvoston päätöslau-selmassa (18.5.2004) korostetaan kaikkien kansalaisten oikeutta ohjaukseen missä tahansa elämänvaiheessa.

Mikä sitten erottaa ohjauksen esimerkiksi neuvontatyöstä tai koulutuksesta? Työministeriön oHJUS-projektin raportissa (2002) tarkastellaan ohjauksellista työtä kolmen ulottuvuuden avulla: ohjaus, neuvonta ja tiedonvälitys. Työvoimatoimistoissa on myös toimenkuvat perin-teisesti eriytetty tämän jaottelun mukaisesti: ammatinvalintapsykologien työ on painottunut ohjaukseen, työvoimaneuvojien neuvontaan ja koulutusneuvojien työ tiedonvälitykseen. Maa-hanmuuttajaneuvojien työssä on aina sekä ohjauksellisia, neuvovia että tietoa välittäviä ulottu-vuuksia. Myös sosiaalityön ja terveydenhuollon toimenkuvissa voi olla paljonkin ohjauksellisia elementtejä: ammatilliset tavoitteet ovat kytköksissä laajempiin elämäntavoitteisiin ja konkreet-tisiin talous- ja perheasioihin.

ohjauksen ajatellaan yleensä sisältävän jonkinlaista vuorovaikutusta, jonka tavoitteet mää-ritellään yhdessä asiakkaan kanssa. ohjauksen pyrkimyksenä on elämään, ammattiuraan tai ammatilliseen kehittymiseen liittyvien ongelmien ratkaiseminen. ohjaus mahdollistaa myös niin sanotun henkilökohtaisen syvätason tavoittamisen: voidaan tarkastella asiakkaan arvoja, asen-teita ja tunteita, joihin luokkatilanteessa on usein vaikea syventyä. Neuvonta ei välttämättä edellytä yhtä syvällistä vuorovaikutusprosessia: esimerkiksi koulutusneuvonnassa voidaan tar-kentaa kiinnostavien koulutusten sisältöä ja vastaukset kysymyksiin voivat olla melko tekni-siäkin. Tiedonvälitystä taas voidaan suorittaa muun muassa internetissä kokonaan ilman hen-kilökohtaista vuorovaikutusta.

Maahanmuuttajakoulutus on sisällöltään lähes aina ohjauksellista. Alkuvaiheen kielikoulutus on yhteiskuntaan sosiaalistavaa ja myöhemmät ammatillisesti suuntautuneet koulutukset ammattiin ja työelämään sosiaalistavaa toimintaa. Kielten opettajat tarvitsevat ohjauksellista näkökulmaa osatakseen suunnata kielen opetuksen tukemaan myös opiskelijan ammatillista kehittymistä. ohjaavien ja yhteiskuntatiedon opettajien tulee olla tietoisia kielten opettajien menetelmistä ja sisällöistä osatakseen asemoida oma työnsä osaksi kokonaisuutta. Kotoutu-miskoulutusta ei voida nähdä pelkkänä kielikoulutuksena, jossa käytetään perinteisiä luokka-keskeisiä kielen opetuksen menetelmiä. Kielenopetus on kontekstisidonnaista ja käytännön-läheistä toimintaa. Uuden kielen opiskelu muokkaa samalla asenteita, ja erityisen tärkeää on yleisten opiskeluvalmiuksien hankkiminen kotoutumiskoulutuksen kuluessa. Ammatillisen kehittymisen vaatimus suomalaisessa yhteiskunnassa on jatkuva, mikä asettaa kotoutumis-koulutukselle suuria haasteita. Kotoutumiskoulutuksen uusi opetussuunnitelmasuositus koros-taakin entistä enemmän ammatillisen osaamisen tunnistamista, tunnustamista ja kehittämistä kielikoulutuksen rinnalla (oPH 2007).

Kun mietitään kotoutumiskoulutuksen jatkopolkuja esimerkiksi ammatillisessa koulutuksessa, ovat opinto-ohjaajat vakiintunein ohjauksellista työtä tekevä ammattiryhmä. oppilaitoksissa ohjauksellisen työn ja pedagogisen toiminnan välinen raja on kuitenkin usein epäselvä ja ohjauksellisia elementtejä on monien muidenkin opetuksen ammattilaisten toiminnassa. Koulutuksen tavoitteet on yleensä määritelty opetussuunnitelmissa eivätkä ne voi olla kokonaan opiske-lijan määriteltävissä. Toisaalta lainsäädäntö nykyään velvoittaa koulutuksen tavoitteiden henki-lökohtaistamiseen, mikä taas välttämättä edellyttää ohjauksellista osaamista opettajilta. Tämä

asettaa paineita myös ammattiaineiden opettajille: monikulttuuriset tarpeet ovat osa arkipäivää kaikissa luokkatilanteissa ja sen huomioimiseen tarvitaan myös uusia välineitä, osaamista ja avointa asennetta.


”Hyvä ohjaus antaa uskon omiin mahdollisuuksiin, keinoja, vaihtoehtoja, aikaa ajatella, kyvyn valita, uskaltaa tehdä virheitä ja yrittää uudelleen.””Hyvä ohjaus on asiakaskeskeistä, tavoitteellista ja realistista.””Hyvä ohjaus antaa juuret ja siivet.””ohjaus on opastusta ja neuvontaa.””Hyvä ohjaus kertoo asiakkaan oikeudet ja velvollisuudet ja suomen kielen merkityksen Suomessa.””Hyvä ohjaaja on luotsi, joka ohjaa reittiä, muttei ota vastuuta asiakkaalta.”

Yllä olevat lauseet on kirjoitettu työministeriön järjestämässä monikulttuurisen ohjauksen kou-lutuksessa, johon osallistui kirjava joukko maahanmuuttajatyötä tekeviä neuvojia, ohjaajia ja kouluttajia sekä sosiaali- ja projektityöntekijöitä monelta eri hallinnon alalta. Monikulttuu-risen ohjauksen käsitettä voidaan käyttää, kun ohjaaja ja asiakas edustavat eri kulttuureja. Usein heillä on myös eri äidinkieli ja ainakin toinen joutuu kommunikoimaan muulla kuin äidin-kielellään, joskus molemmat. Kommunikoinnin helpottamiseksi käytetään myös tulkkia. Moni-kulttuurisen ohjauksen suurin haaste ei ehkä kuitenkaan liity yhteisen kielen puuttumiseen vaan ennen kaikkea kulttuuristen arvojen, asenteiden ja ajatusrakennelmien erilaisuuteen. Tänä päivänä lähes jokainen ohjaaja joutuu väistämättä kohtaamaan vieraasta kulttuurista tulevia asiakkaita, joten ei voida juurikaan enää puhua erillisestä monikulttuuriohjaajien ammattikun-nasta. on kuitenkin vielä tarpeellista kehittää edelleen sellaisia ohjauksen menetelmiä ja lähes-tymistapoja, jotka soveltuvat myös maahanmuuttajatyöhön.

Koulutus Ohjaus Neuvonta Tiedonvälitys

Tavoitteet Antaa koko-naisvaltaisesti tietoja ja taitoja kehittää osaamista

Edistää asiakkaan kykyä parantaa elämänsä laatua tai ratkaista elämäänsä liittyviä ongelmia dialogin avulla

Antaa asiakkaalle neuvoja, joiden avulla hän parhaiten pääsee tavoitteisiinsa

Antaa asiakkaalle sitä informaatiota, mitä hän kulloinkin tarvitsee

Keinot Ryhmä-muotoinenpedagogiikka

Yksilö- tai ryhmäohjaus

Henkilökohtainen tai esim. puhelin- tai nettipalvelu

Henkilökohtainen, kirjallinen, netti- ym. palvelu

Kaavio 2.

Koulutus, ohjaus, neuvonta ja tiedonvälitys

voidaan erottaa toisistaan esimerkiksi

tavoitteiden ja keinojen suhteen.

30


31


Yksi keskeisimmistä käsitteistä monikulttuurisesta ohjauksesta puhuttaessa on identiteetti. Se on suhteellisen pysyvä minäkuva, joka kehittyy lapsella melko tiedostamatta. Aikuiset sen sijaan voivat olla hyvinkin tietoisia oman identiteettinsä tilasta, ja identiteetin muotoutumiseen voidaan eri keinoin aktiivisesti vaikuttaa. Usein puhutaan monista eri identiteeteistä: sukupuo-linen, etninen, kulttuurinen tai ammatillinen. Kun työskennellään aikuisten maahanmuuttajien kanssa, on erityisen tärkeää kiinnittää huomiota sekä kulttuurisen että ammatillisen identiteetin tukemiseen. Joskus joudutaan ottamaan kantaa myös sukupuolisen identiteetin kysymyksiin, koska sukupuoliroolit ja niiden mukaiset käyttäytymisodotukset ovat eri kulttuureissa hyvinkin erilaisia. Vance Peavyn (1999) teorian mukaan identiteetti ja minuus ovat käsitteinä hyvin lähellä toisiaan. Ihmisen minuus rakentuu yhteistyössä ympäristön kanssa ja se koostuu monen-laisista ”projekteista ja äänistä”. ohjauksen keskeisimpänä tavoitteena on tutkia identiteettiä ja minuutta ja täten siis yksilön suhdetta ympäröivään yhteiskuntaan ja kulttuuriin.

Positiivisen identiteetin rakentaminen edellyttää aina positiivista suhdetta ympäröivään maa-ilmaan. Kulttuurinen identiteetti joutuu väkisinkin koetukselle muutettaessa maasta toiseen. on tärkeää, että aikaisempi kulttuurinen identiteetti sekä siihen liittyvät arvot, tavat ja tottu-mukset saavat elää uudessakin kulttuuriympäristössä. Maahanmuuttajat kokevat usein, ettei kukaan ole kiinnostunut heidän aikaisemmista vaiheistaan omassa maassaan. Uuden identi-teetin rakentaminen onnistuu kuitenkin paremmin, mikäli se pystytään rakentamaan aikai-semmin sisäistetyn positiivisen kulttuurisen minäkuvan pohjalta. Koulutuksessa ja ohjauksessa on hyvä antaa tilaa ja sen mukana myös arvostusta kaikelle aikaisemmalle eletylle elämälle. Näin luodaan pohjaa myös positiiviselle ja rakentavalle suhteelle uuteen kulttuuriin. Ilman posi-tiivista suhdetta uuteen ympäristöön ja sen kieleen, tapoihin ja arvostuksiin ei synny uutta, ter-vettä kulttuurista identiteettiä uudessa maassa.

Aikuisilla maahanmuuttajilla on yleensä jo vakiintunut ammatillinen identiteetti omasta maas-taan. Monet ovat suorittaneet ammatillisen tai yliopistokoulutuksen ja monella on myös pitkä työkokemus. Maahanmuuttoprosessi on aina urariski, vaikka uuteen maahan muutettaisiinkin työn perusteella. Suuri osa Suomessa asuvista maahanmuuttajista on sitä paitsi tullut Suomeen muista kuin työhön liittyvistä syistä. Pakolaisina tänne tulleet ovat joutuneet jättämään koti-maansa, työn ja ammatin itsestään riippumattomista syistä ja viettäneet mahdollisesti pitkiäkin aikoja pakolaisleireillä tai muuten poikkeuksellisissa olosuhteissa. oma aikaisemmin hankittu ammattitaito rapautuu ja murenee tällaisten prosessien kuluessa helposti. Positiivinen ammatti-identiteetti sisältää uskon omaan osaamiseen sekä ammatillisiin tietoihin ja taitoihin. Identi-teetti kehittyy ja vahvistuu vain käytännön tekemisen kautta, ei pelkästään teoreettisesti kirjoja lukemalla. Suurin haaste aikuisten maahanmuuttajien kotoutumisen tukemisessa on juuri aikai-semman osaamisen tunnistamisessa ja sen edelleen kehittämisessä.

Mielestäni Vance Peavyn kehittämä sosiodynaamisen ohjauksen lähestymistapa sopii hyvin monikulttuuriseen ohjaussuhteen perustaksi. Asiakas nähdään aina osana perhettään ja laajaa kulttuurista yhteisöä ja nämä otetaan automaattisesti tarkastelun kohteeksi, kun pohditaan esi-merkiksi ammattiin tai koulutukseen liittyviä valintoja. on hyvä pitää mielessä muutamia perus-teesejä, kun ohjaaja ja asiakas tulevat eri kulttuureista.

Seuraavassa keskeisimpiä perusteesejä:

•Varaariittävästiaikaa•Käytätulkkiaainatarvittaessa>henkilökohtaistatasoaeitavoitailmankieltä•Visualisointiauttaakunsanojaonvähän(esimerkiksitulevaisuuttavoihahmottaa piirtämällä paperille symboleita ja kuvia)•Äläpidämitäänitsestäänselvänä:tarkista,ihmettele,toista•Tee”näkymätönnäkyväksi”:sanomattomatsäännöt,arvostukset,ajatukset,tabut•Salliaikaisemmankulttuurinjahenkilöhistorianmukanaolo – hyväksy ja kunnioita asiakkaan henkilöhistoriaa•Hankikulttuurituntemusta•Kohtelekuitenkinainaasiakastaensisijaisestiyksilönä–annahänenitse määritellä oma suhteensa sekä aikaisempaan että uuteen kulttuuriin

Maahanmuuttajien integraatio – hyvinvoinnin perusta

Mikäli suomalainen yhteiskunta haluaa tulevaisuudessakin säilyttää hyvän asemansa ja mai-neensa onnistuneena hyvinvointiyhteiskuntana, on maahanmuuttajien integraatio yhteiskun-taan yksi onnistumisen mittari. Emme varmasti halua kokea nuorisomellakoita kuten Rans-kassa tai kunniamurhia kuten Ruotsissa. Tämän voi estää ainoastaan positiivinen vuoropuhelu valtaväestön ja maahanmuuttajien tai minkä tahansa muiden vähemmistöjen välillä. Yksi kes-keinen väline integraation edistämisessä on toimiva ohjaus- ja koulutusjärjestelmä. ohjauksen tulee olla professionaalista, mutta samalla riittävän arkista ja ymmärrettävää toimintaa. Tarvi-taan monikulttuurityöhön soveltuvia omia menetelmiä, teorioita ja käytäntöjä. ohjauksen tulee olla näkyvää ja siihen tulee varata riittävästi resursseja, tapahtuu se sitten erillisenä palveluna tai koulutuksen sisällä. oppilaitoksissa ohjaus tulee integroida muuhun opetukseen niin, että ne täydentävät toisiaan ja niillä on samat tavoitteet. Sekä ohjauksen että koulutuksen tulee olla käyttäjien tarpeisiin suunniteltuja ja niiden tulee olla helposti saatavilla.

Vance Peavy kirjoittaa viimeisessä kirjassaan (2006) ”viisaasta ohjaajasta”. ohjaaja ei koskaan tulekaan valmiiksi, elämänkokemukset vain kartuttavat näkökulmia ja iän myötä ohjaajalla on enemmän uskallusta antautua vuorovaikutukseen asiakkaan kanssa – luovaan vuorovaikutuk-seen, jonka lopputuloksesta ei koskaan voi olla varma etukäteen. Mitä enemmän ohjaajalla on välineitä ”työkalupakissaan”, sitä taitavampi hän on vastaamaan asiakkaiden yksilöllisiin tarpeisiin.

LÄHTEET

Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus. Suositus opetussuunnitelmaksi. opetushallitus, 2007.

Career Guidance – A Handbook for Policy Makers. oECD, 2004

Peavy, R. Vance. Sosiodynaaminen ohjaus. Psykologien kustannus, 1999.

Peavy, R. Vance. Sosiodynaamisen ohjauksen opas. Psykologien kustannus, 2006.

Henkilökohtaistamismääräys. opetushallitus, 43/011/2006

oHJUS – ohjaus- ja neuvontapalvelut työhallinnossa. oHJUS-projektin raportti. Työministeriö, 2002.

32


33


”Hän tekee kyllä hyvin, kun saa opastusta”Työhönvalmennus maahanmuuttajakoulutuksessa

ANNE-MARI KAAPU, FM, DUUNI IN-PRoJEKTIN TYÖHÖNVALMENTAJA

Suomessa puhutaan työvoimapulasta ja työperäisestä maahanmuutosta ja saman-aikaisesti maassamme on paljon ulkomaalaistaustaisia ihmisiä ilman työpaikkaa. Heidän saamisensa mukaan työelämään onkin yksi työvoimapolitiikan haasteista. Duuniin-projekti halusi vastata ajankohtaisiin työvoimapolitiikan haasteisiin. Pro-jektissa kokeiltiin maahanmuuttajien työhönvalmennusta, ja siinä toimi erillinen työhönvalmentaja. Työhönvalmennus on yleiskäsite toiminnalle, jolla vaikeasti työllistyvien henkilöiden työhön pääsyä tuetaan.

Tässä artikkelissa esittelen omia ja myös edeltävien työhönvalmentajien koke-muksia maahanmuuttajien työhönvalmennuksesta. Toimin työhönvalmentajana Duuniin-projektissa reilun kuuden kuukauden ajan. Projektin aikana toteutettiin yhteensä kuusi ammattialoille ohjaavaa koulutusta, joissa käytettiin tukena työ-hönvalmennusta. Ryhmiin valitut henkilöt edustivat 18 eri kansallisuutta. Mukana oli eri-ikäisiä miehiä ja naisia, joiden koulutustausta vaihteli kalastajasta filosofian maisteriin. Omat kokemukseni ovat pääosin viimeisestä hyvinvointialoille ohjaa-vasta koulutuksesta, jossa opetettiin puhdistuspalvelu- ja hoitoalan perusteita. Sen aloitti 13 opiskelijaa, minkä lisäksi valmensin aikaisempiin koulutuksiin osal-listuneita opiskelijoita, joita oli yhteensä 49. Ohjaus oli erilaista erilaisissa tilan-teissa; toiset tarvitsivat apua oman uravalinnan selkiyttämisessä, toisia taas piti tukea ammatillisissa opinnoissa tai työnhaussa.

Työhönvalmentaja ja kouluttajat tiimityössä

Duuniin-projektissa kokeiltiin uudenlaista maahanmuuttajakoulutuksen mallia, jossa koulutusta olivat vetämässä ammattiaineen opettaja, suomen kielen opettaja ja työhönvalmentaja. Tämä yhteistyö oli kaikille osapuolille opettavainen kokemus: suomen opettaja oppi katsomaan asi-oita työelämän ja ammattiaineen opiskelun näkökulmasta, ammattiaineen opettaja perehtyi maahanmuuttajien kouluttamisen erityiskysymyksiin ja selkokieliseen opetusmateriaaliin, minä työhönvalmentajana opin tuntemaan paremmin ammatillisia sisältöjä ja työ- ja opiskeluväyliä. Yhteistyön rakentaminen on tärkeää, sillä usein on koettu, että suomen opettaja ei tunne ammatillisten opintojen opiskelujen todellisia ongelmakohtia, eikä ammatillinen opettaja osaa ottaa huomioon maahanmuuttajaopiskelijan erityistarpeita.34


35


Työssäoppiminen tukee

ammatillisen sanaston

ja puhekielen kehittymistä.

Maahanmuuttajien koulutuksissa olisi hyvä hyödyntää moniammatillisia tiimejä, jolloin opiske-lija saisi ammattitaitoista ohjausta sekä suomen kielessä että ammatillisella puolella. Tavallisesti maahanmuuttajien koulutuksissa on ollut vastuukouluttaja, joka on vastannut sekä suomen kielen opetuksesta että myös koulutus- ja työpaikkojen etsimisestä. Vastuukouluttajat ovat kokeneet tehtävän vaativaksi. Eräs vastuukouluttaja kuvaili työtehtäviään seuraavasti: Olen kokenut tehtävien yhdistämisen työlääksi ja uuvuttavaksi. Silloin kun minulla olisi aikaa etsiä harjoittelupaikkoja, eivät työnantajat enää ole paikalla. Toinen vastuukouluttaja kirjoitti seu-raavasti: Minusta suomen opettajan ja koulutus- ja työpaikkaetsijän roolin yhdistämisessä on monta puolta. Opettajana koen, että työpaikkojen etsiminen antaa lisää näkemystä ja ulottu-vuutta myös suomen opetukseen. Huonoiksi puoliksi koen sen, että substanssin hallinta ei aina riitä. Olisi hyvä, jos työ- ja koulutustietous ja varsinkin työssäoppimispaikkojen etsintä ja ohjaus keskittyisivät muille kuin suomen opettajalle.

Tulevaisuudessa pitäisi tukea kouluttajien ja ohjaajien entistä tiiviimpää yhteistyötä, sillä koulut-taminen ei saisi olla yksinäistä puurtamista. Samoja havaintoja on tehty Kiipulasäätiön Koutsi-projektissa, jossa koottiin työhönvalmennuksen hyviä käytänteitä ja kokemuksia. Erillinen maa-hanmuuttajien työhönvalmennus on tähän asti ollut yksittäisten projektien tai oppilaitosten varassa, ja erityisosaamisen hahmottuminen vaatii vielä aikaa. Maahanmuuttajien työhönval-mennuksen mallia on kehitetty esimerkiksi Koulutuskeskus Salpauksen LATU maahanmuuttajille -projektissa, jossa työskenteli useita työhönvalmentajia. oulun kaupungin työllistämiskeskuksen Intoa monikulttuuriseen työelämään -projektissa on kehitetty mallia, jossa maahanmuuttaja voi hakea yksilölliseen työhönvalmennukseen, vaikka ei sillä hetkellä ole koulutuksessa. Tavoitel-tavaa olisi, että näiden projektien käytänteitä voidaan tulevaisuudessa jatkaa ja jalostaa lisää.

Maahanmuuttajien työhönvalmentaminen eroaa kantasuomalaisten valmentamisesta ainakin kahdessa asiassa. Ensinnäkin ohjaamisessa täytyy huomioida selkokielen käyttö, ja lisäksi työ-hönvalmentajalla täytyy olla monikulttuurista osaamista ja ymmärrystä. Hänellä on myös hyvä olla aiempaa kokemusta maahanmuuttajien opettamisesta ja ohjaamisesta sekä työssäoppimis-paikkojen etsimisestä. Työhönvalmentajan täytyy osata opastaa sekä työnantajaa että opiske-lijaa, jotta kulttuurien välisiltä yhteentörmäyksiltä vältyttäisiin.

Työhönvalmentajana huomasin, että sekä työnantajille että opiskelijoille oli tärkeää, että heillä oli mahdollisuus jakaa kokemuksiaan esimerkiksi seuraavalla tavalla: Afganistanilainen nainen oli ensimmäisessä työpaikassaan Suomessa. Hän tarvitsi apua monissa käytännön asioissa. Selvitin hänen kanssaan työaikoja, työjärjestystä, verokortin hakemista, Kelan papereita, työsopimuksen sisältöä ja jatkosuunnitelmia. Työnantaja oppi soittamaan minulle ja kysymään apua siinä, mikä heille oli ollut vaikea asia ja mistä pitäisi keskustella. Samalla keskustelimme myös kulttuurisista asioista. Suomessa ajatellaan, että jo pienten lasten täytyy kyetä syömään itse, mutta Afganistanissa ajatellaan, että lapsi tarvitsee hoivaa ja melko isojakin lapsia syötetään. Yritin selittää molemmille osapuolille, miten toinen ajattelee ja auttaa sitä kautta molempia osapuolia ymmärtämään toistensa työtapoja.

Työhönvalmentaja työssäoppimispaikkoja etsimässä

Osaamisen tunnistaminen ja motivaation selvittäminen

Työssäoppimispaikan etsiminen alkoi, kun tapasimme muiden opettajien kanssa opiskelijat ensimmäisen kerran. Paikan valintaan ja työssäoppimisen tavoitteisiin vaikuttivat monet asiat, tärkeimpänä opiskelijan ammattitaito, jonka hän on saavuttanut omassa kotimaassaan.

osaamisen tunnistaminen voi olla vaikeaa, jos opiskelijalla ei vielä ole työkokemusta Suomesta. opiskelijalla saattaa olla esimerkiksi kotimaastaan 10 vuoden työkokemus putkimiehen töistä, mutta osaamisen sopivuus suomalaiseen työelämään ei välttämättä ole selvää. Työhönvalmen-tajan tehtävänä on selvittää, millaista opiskelijan osaaminen on, ja mitä työnantaja vastaa-vasti edellyttää. osaamista voi selvittää monella eri tavalla. Työssäoppimisen avulla voi esimer-kiksi saada selville monia ammattitaitoon liittyviä asioita, joita haastattelulla on vaikea selvittää. Haastattelutilanteessa opiskelija voi puolestaan kirjoittaa paperille niitä asioita, joita hän on omassa kotimaassaan tehnyt. Työhönvalmentaja voi tämän jälkeen soittaa alan kouluttajalle tai yrittäjälle ja kysyä, millaista lisäkoulutusta tällainen henkilö tarvitsee. Paras ammattitaidon sel-vittämisen keino on kuitenkin käytännön työympäristö.

Eräällä 57-vuotiaalla miehellä oli kotimaastaan monipuolinen työkokemus. Hän oli toiminut varastotyössä, sähkömiehenä ja hitsaajana. Meidän oli kuitenkin vaikea tietää, mikä oli hänen tämänhetkinen ammattitaitonsa. Työssäoppimisen aikana saimme tietoa hänen ammatillisesta osaamisestaan, joten meidän oli helpompi auttaa häntä työn hakemisessa. Työssäoppimisjakso auttoi opiskelijaa myös konkreettisesti eteenpäin, sillä hän sai työtä työssäoppimispaikasta.

Työssäoppiminen antaa

opiskelijalle rohkeutta kokeilla

omaa osaamistaan.

36


37


Maahanmuuttajien työ- ja koulutushistorian selvittäminen voi olla monimutkainen prosessi. Käytimme haastatteluissa tukena elämänkaaren piirtämistä. Sen avulla meidän oli helpompi hahmottaa opiskelijan työkokemusta ja opiskeluun käytettyä aikaa. Monella saattaa olla selit-tämättömiä katkoksia työhistoriassa, jotka eivät välttämättä tule esille, kun opiskelijaa haasta-tellaan, varsinkin kun suomen kielen ilmaisukyky on rajallinen.

Ammattitaitoa tärkeämpi asia on kuitenkin motivaatio. olisi tärkeää, että koulutukseen valit-taisiin ne henkilöt, joilla on motivaatio työllistyä juuri kyseiselle alalle. Monella maahanmuut-tajalla ei ole tietoa siitä, mihin hänen ammattitaitonsa riittäisi ja millaisia koulutusvaihtoehtoja on olemassa. Maahanmuuttaja törmää usein siihen, että häneltä kysytään, mitä hän haluaa. Tämä tilanne pitäisi kääntää niin päin, että maahanmuuttaja saisi kysyä, mitä vaihtoehtoja on olemassa – eihän hän voi valita, jos ei tiedä, millaisia mahdollisuuksia on olemassa. Maahan-muuttaja tarvitsee tietoa siitä, millaisia opiskelun ja työllistymisen vaihtoehtoja hänellä on. Kun ihminen etsii omaa paikkaansa, saattaa hänen motivaationsa vaihdella hyvinkin paljon.

Koulutukseen hakeutumisen vaiheessa olisi tärkeä tuoda esiin se, että työssäoppiminen tapahtuu tietyissä opiskeltavaan alaan liittyvissä paikoissa, jolloin opiskelija voi miettiä, haluaako hän jat-kossa hakeutua kyseiselle alalle. Toisaalta joskus opiskelu kannattaa, vaikka henkilö ei olisikaan alasta kiinnostunut. Motivaatio saattaa herätä myöhemmin, ja silloin alan opinnoista on hyötyä.

Eräs 37-vuotias mies oli käynyt useita maahanmuuttajien valmentavia koulutuksia. Hän oli opiskellut muun muassa teknistä alaa ja puhdistuspalvelualaa. Hän ei tuntunut olevan kiinnostunut oikein mistään ja kaikki vaihtoehdot tuntuivat toivottomilta. Nyt reilun puolen vuoden kuluttua Duuniin-projektin koulutuksesta hän onkin yllättäen työllistynyt siivousalan yritykseen. Mies vaikutti todella tyytyväiseltä työpaikkaansa.

Työssäoppimispaikkojen etsiminen

Työssäoppimisen onnistumiseen vaikuttavat monet tekijät. Paikan tulisi olla sellainen, jossa opiskelija pystyy itse osallistumaan tekemiseen ja joka samalla tukisi hänen tulevia opintojaan tai työllistymistään. Eri projekteissa on kokeiltu erilaisia paikkojen etsimisen käytänteitä. Toiset kouluttajat pitivät hyvänä sitä, että opiskelijat hakevat paikat itse, jolloin he saavat kokemusta työnhausta ja osaavat arvostaa saamiaan paikkoja. Toiset ovat kokeneet, että kouluttajan pitäisi etsiä paikat opiskelijoille, sillä opiskelijat hakevat mieluusti ”tuttuja ja turvallisia” paikkoja. Duu-niin-projektin hyvinvointialoille ohjaavassa koulutuksessa pyysimme opiskelijoita kysymään paikkoja ensin itse, mutta asetimme paikalle tietyt kriteerit: niiden tuli ohjata hyvinvointialalle ja edistää suomen kielen oppimista. Paikan tuli olla myös sellainen, jossa opiskelija käyttäisi mah-dollisimman paljon suomen kieltä, esimerkiksi turkkilainen pizzeria ei soveltunut työssäoppimis-paikaksi henkilölle, jonka suomen kielen taito jo riitti arkielämässä selviytymiseen.

on tärkeää, että oppilaitoksella ja työhönvalmentajalla on tuntemusta alueensa työnanta-jista. Työssäoppimispaikka ei saa olla sellainen, jossa harjoittelijoita käytetään hyödyksi tai jossa ei tarjota jatkomahdollisuuksia. Paikkojen tulisi olla sellaisia, joissa opiskelijan oppimisesta ja ammatillisesta kehittymisestä kannetaan vastuuta. Tämän lisäksi työpaikan ohjaajalla pitäisi olla asiantuntemusta suomalaisen työelämän ja koulutuksen vaatimuksista, jotta hän voisi tukea opiskelijan työllistymistä tai koulutukseen hakeutumista.

Työssäoppimispaikkojen löytäminen valmentavassa ja ohjaavassa koulutuksessa oleville ei ole helppoa, sillä paikkoja on tarjolla vähän ja osa yrityksistä haluaa harjoittelijoiksi vain alan opis-kelijoita. Näiden ongelmien lisäksi törmäsin joihinkin työnantajiin, joilla oli ennakkoasenteita maahanmuuttajia kohtaan. Työssäoppimispaikkoja etsiessäni huomasin, että aloilla, joilla jo

ennestään työskentelee maahanmuuttajia, heihin suhtauduttiin rohkeammin. Tällaisia ovat esi-merkiksi logistiikka-, siivous- ja kuljetusala. Eräs logistiikkayrityksen esimies sanoi, että ”kyllä me ollaan täällä totuttu tekemään Igorin kanssa töitä”. Esimerkiksi hoitoalalla suhtautu-minen oli huomattavasti varovaisempaa. Jotkut työnantajat suhtautuivat positiivisesti harjoit-telijoihin, mutta sitä vastoin jotkut työntekijät kohtelivat harjoittelijaa epätasa-arvoisesti. Tut-kimusten mukaan suomalaiset työntekijät kohtelevat maahanmuuttajia epätasa-arvoisemmin kuin työnantajat.

Jotkut työnantajat vetosivat opiskelijan heikkoon kielitaitoon, kun eivät halunneet ottaa tätä vastaan. Kielitaidon puute ei kuitenkaan saisi olla esteenä, sillä moni opiskelija oppii kieltä par-haiten työskentelemällä. Työpaikoilla on monia eri tehtäviä, kuten eräällä työpaikalla todettiin: ”täällä on eri kielitasoille eri tehtävät. Ne jotka osaavat kieltä, tekevät vaikeammin ohjattavia töitä, ja ne jotka eivät osaa, tekevät helpommin selitettäviä töitä”. Monesti on kyse enemmän asenteesta kuin kielitaidosta ja työyhteisöt tarvitsevatkin kokemusta ja tukea kehittyessään kohti monikulttuurisuutta. Työvoimapulan kohdatessa työyhteisöissä tarvitaan työnjaon ja työ-tehtävien uudelleenorganisointia.

Työssäoppimisen ja työllistymisen esteitä

Työssäoppiminen ei välttämättä onnistu kaikkien opiskelijoiden kohdalla. Jos opiskelija ei ole valmis työssäoppimiseen, tulisi kouluttajan pohtia muita vaihtoehtoja. Annika Forsander on luokitellut erilaisia huono-osaisuuden selitysmalleja. Näiden mallien mukaan maahanmuutta-jien työllistymiseen vaikuttavat kielitaidon ja koulutuksen puute, suomalaisten ennakkoluulot ja se, että hyvinvointivaltio asiakkaistaa luonnostaan aktiiviset maahanmuuttajat sosiaalitoimen asiakkaiksi. Jotkut ovat saattaneet olla pitkään työttömänä, jolloin suhtautuminen voi olla negatiivista.

Eräs 45-vuotias nainen ei halunnut tehdä yli 6-tuntisia työssäoppimispäiviä, vaikka kerroin sen edesauttavan sijaisuuksien saamista ja sitä kautta oppisopimukseen pääsemistä. Hän ei myöskään ollut valmis lähtemään opiskelemaan toiselle paikkakunnalle, vaikka junayhteydet ovat hyvät. Hän ei myöskään hyväksynyt osa-aikaista työtä eikä määräaikaisia sopimuksia. Tämän lisäksi hän kertoi ryhmän muille opiskelijoille, miten suomalaiset hyväksikäyttävät maahanmuuttajia, eikä töihin kannata mennä huonolla palkalla.

olisi tärkeää, että maahanmuuttajat pääsisivät työhön kiinni nopeasti maahan tultuaan, sillä työn saamisella on yleensä suuri merkitys. Työ auttaa kotoutumisessa ja antaa maahan tul-leelle realistisen käsityksen työelämän vaatimuksista ja mahdollisuuksista. Projektin aikana poh-dimme, mikä selkiyttäisi opiskelijoiden tavoitteita ja auttaisi heitä arvioimaan paremmin omia mahdollisuuksiaan. Yhtenä keinona käytimme käytännön esimerkkejä; eräs laitoshuoltajaopis-kelija tuli muun muassa kertomaan omista kokemuksistaan oppisopimuskoulutuksessa. Järjes-timme myös yksilö- ja ryhmävalmennusta. Yksilövalmennuksessa pohdimme kunkin opiskelijan kanssa, mikä työ voisi olla hänelle sopiva ja mahdollinen.

Monien negatiiviset asenteet kumpuavat katkerista kokemuksista, sillä jotkut työnantajat tar-joavat epämääräisiä työsopimuksia tai neli- tai kuusituntisia työpäiviä. Jotkut olivat tarttuneet rohkeasti työhön, mutta eivät olleet ymmärtäneet, millaisia selvityksiä heidän täytyy tehdä sosi-aalitoimistoon. Kun esimerkiksi työsopimus puuttuu, tukien saaminen viivästyy. Työhönvalmen-tajan tehtävänä on keskustella näistä asioista sekä opiskelijan että työnantajan kanssa ja sel-vittää työsopimuksen ehtoja opiskelijan kanssa.

38


39


Työhönvalmentajan työskentelytapa

Työhönvalmennukseen kuului myös ryhmäopetusta ja -ohjausta. Ryhmäopetus sisälsi muun muassa työnhakutaitoja ja viestintää. Kun olin mukana opiskelijan arjessa, opin tuntemaan heidät paremmin. Työhönvalmentajan täytyy kulkea ryhmän mukana ja oppia tuntemaan opis-kelijat. Monesti hyvä ohjaussuhde syntyy arkipäivän tekemisen kautta, varsinkin silloin, kun kie-lellinen viestintä on vaikeaa.

Duuniin-projektissa koettiin, että työhönvalmentajan oli hyvä osallistua ammatinopettajan ohjaamille tunneille yhdessä opiskelijoiden kanssa. Näin oli helpompi toimia viestinviejänä oppi-laitoksen ja työpaikan välillä myös opettaviin asioihin liittyen. Yhteistyön myötä ymmärsin työ-hönvalmentajana paremmin alan erityiskysymyksiä. opettaja ja työhönvalmentaja voivat saada toisiltaan tukea myös mahdollisissa monikulttuurisuuteen liittyvissä ongelmatilanteissa. Työhön-valmentaja tarvitsee tietoa ammatillisista sisällöistä, jotta hän voi paremmin keskustella työn-antajan kanssa. Esimerkiksi siivouksen tunneilla ammattiopettaja kertoi erilaisista siivousme-netelmistä. Hän käytti sanoja kuiva, nihkeä, kostea ja märkä. opiskelijaryhmässä kävi kuhina, sillä opiskelijat eivät keksineet, mitä nämä sanat tarkoittavat venäjäksi. Sanojen ymmärtäminen oli joillekin opiskelijoille vaikeaa, vaikka opettaja antoi nihkeän ja kostean liinan kokeiltavaksi. Tämä oli hyvä oppimistilanne myös työhönvalmentajalle, sillä saatoin myöhemmin keskustella työnantajan kanssa siitä, oliko opiskelija osannut käyttää siivousliinaa oikein.

opetin työelämätietoutta myös työssäoppimisjakson aikana. Tavallisesti nämä lähipäivät jär-jestettiin perjantaisin. opiskelijat saivat tuolloin suomen kielen ja työhönvalmentajan ohjausta sekä vertaistukea toisiltaan. Työviikon aikana opiskelijat kirjasivat työpaikalla uudet sanat ja sanonnat päiväkirjaan ja toivat mukanaan myös kysymyksiä. Ensimmäisen työssäoppimisviikon jälkeen muutamia ihmetytti esimerkiksi se, miksi työpaikalla sanotaan rätti, kun koulutuksessa puhuttiin siivousliinasta. Tämä oli opettavainen asia monelle ja keräsimmekin sanastoa, jossa vertailimme puhe- ja ammattikieltä. Uusien sanojen käsittely lähiopetuspäivänä ja niiden jäl-keen tuki hyvin puhekielen ja ammattikielen kehittymistä. Kun opetin työelämätietoutta, oli tavoitteenani integroida sitä mahdollisimman paljon suomen kielen opetukseen. Niinpä käytin hyväkseni kielenopetuksen metodeja ja keskusteluharjoituksia.

Työelämätietouden opettamiseen sisältyy eettinen kysymys, jota kouluttajan on syytä pohtia: pitäisikö opettajan opettaa työelämää ideaalitilanteiden näkökulmasta? Joillakin saattaa olla katkeria kokemuksia epäselvistä työsopimuksista, joten oppitunnilla voisi olla hyvä keskustella, miten erilaisia ongelmatilanteita työpaikalla saattaa tulla vastaan.

Työhönvalmentaja työssäoppimisen tukena

Duuniin-projektin hyvinvointialoille ohjaavassa koulutuksessa oli kolme lyhyttä työssäoppimis-jaksoa. Kukin jakso oli kahden, kolmen viikon mittainen ja työssäoppimista kertyi yhteensä 28 päivää. Koulutusta suunniteltaessa ajateltiin, että kun työssäoppiminen jakaantuu kolmeen eri jaksoon, opiskelija voi tutustua erilaisiin työtehtäviin ja työpaikkoihin.

Joidenkin opiskelijoiden kohdalla tämä toteutuikin. Ne, joille uravalinta oli selkeä, työskente-livät kaikkina jaksoina samassa paikassa, kun taas ne, jotka miettivät uravalintaansa, olivat eri paikoissa. Eräs opiskelija oli ensimmäisen jakson vanhainkodissa siivoamassa, mutta toisella jak-solla hän toimi samaisessa vanhainkodissa avustavana hoitajana. Näin hän tutustui samaan työ-paikkaan sekä laitoshuoltajan että lähihoitajan työn näkökulmasta.

Työnantajien näkökulmasta nämä jaksot koettiin liian lyhyiksi. Monet sanoivat, että juuri, kun opis-kelija oli oppinut työn, työssäoppiminen loppui. osa opiskelijoista piti lyhyttä työssäoppimisjaksoa hyvänä, sillä he ehtivät parissa viikossa nähdä, millaista työ on, ja saattoivat sen myötä pohtia ammatinvalintaansa. Pitkä jakso ei olisi tuntunut mielekkäältä, jos ala ei ollutkaan se oikea.

Eräs 35-vuotias opiskelija oli taustaltaan hoitoalalta ja hän tutustui sekä yksityisiin että julkiseen hoitolaitokseen. Tämä oli hänelle opettavainen kokemus, sillä hän huomasi, ettei julkisella puolella työskentely sopisi hänelle.

Työhönvalmentajana autoin työnantajia opiskelijan perehdyttämisessä. Yksi perehdyttämiseen liit-tyvä seikka oli selkosuomen käyttöön opastaminen. Neuvoin työnantajia varmistamaan, että opis-kelija varmasti ymmärtää ohjeet ja työturvallisuuteen liittyvät asiat. Eräs työnantaja teki arvokkaan havainnon: ”kun olen jotakin asioita selittänyt, niin hän on sanonut ymmärtävänsä, mutta en tiedä, onko ymmärtänyt, olen huomannut, että on ollut hyvä asia, kun olen pyytänyt sanomaan saman uudelleen”. Työssäoppimisjakso on oppimista myös työyhteisölle, sillä maahanmuuttajan kanssa keskusteleminen vaatii myös suomenkieliseltä henkilöltä kykyä muuttaa viestintäänsä sel-keämpään muotoon. Väärinkäsitykset johtuvat useimmiten joko työnantajan vaikeuksista selittää työhön liittyviä asioita tai maahanmuuttajan vaillinaisesta suomen kielen taidosta.

Työnantajien käsitys työssä riittävästä kielitaidosta vaihteli hyvin paljon. Työnantajien tulee kerätä kokemuksia maahanmuuttajien ohjaamisesta, jotta he oppivat esittämään asiat siten, että maahanmuuttajat ymmärtävät heitä. Ryhmässämme oli kaksi opiskelijaa, joilla oli suurin piirtein samanlainen kielitaito; toinen opiskelija oli venäläistaustainen ja toinen thaimaalais-taustainen. Venäläistaustainen opiskelija meni siivousalan yritykseen ja thaimaalaistaustainen dementiakotiin tekemään avustavaa hoitotyötä. Kun soitin heidän ohjaajilleen, venäläisen ohjaaja päivitteli, että ”on se niin vaikeaa, kun toinen ei ymmärrä yhtään suomea”. Thaimaa-laisen ohjaaja taas kehui opiskelijan kielitaitoa ja uskoi tämän pärjäävän alan työtehtävissä.

Työnantajat esittivät toiveita myös meille kouluttajille, ja toiveet saattoivat olla hyvinkin konk-reettisia. Eräs työnantaja esimerkiksi toivoi, että suomen tunnilla käytäisiin läpi järjestyslukuja, sillä työpaikan keskusteluissa käytetään paljon päivämääriä. Monet työnantajat halusivat kes-kustella esimerkiksi väärinymmärryksistä ja siitä, mitä heidän tulisi vaatia maahanmuuttajataus-taiselta opiskelijalta.

Saimme työpaikoilta myös ammattitaitoon liittyvää palautetta ja monet opiskelijat saivat kii-tosta ahkeruudestaan. Liiallisella ahkeruudella ja näyttämisenhalulla oli myös kääntöpuolensa, sillä joidenkin opiskelijoiden työtahtia pidettiin liian kovana. Työrytmissä pysyminen on tärkeää myös työyhteisöön sopeutumisen kannalta, ja sopeutuminen taas tukee työllistymistä. Monet työpaikat täytetään epävirallisten verkostojen kautta, joiden ulkopuolelle maahanmuuttaja hel-posti jää. Tämän vuoksi on tärkeää, että työssäoppimisen ohjaaja kannustaa opiskelijaa osallis-tumaan esimerkiksi kahvipöytäkeskusteluihin.

Thaimaalaistaustainen nainen oli ollut vasta muutaman vuoden Suomessa ja hän oli toisessa työssäoppimispaikassaan dementiakodin avustavana hoitajana. Työssäoppiminen meni hyvin, kielitaito kohentui, mutta parasta oli se, että hän tuli todella hyvin toimeen työkavereiden kanssa. Työkaverit suosittelivat häntä esimiehelle, joka lupasi tarjota hänelle sijaisuuksia ja sitä kautta myös oppisopimusta.

Työnantajat arvostivat erityisesti opiskelijan rohkeutta kysyä. Toisilta taas toivottiin tarkkuutta ohjeiden kuunteluun. Työnantajat olivat panneet merkille myös sen, että opiskelija oli oppinu-ammattiopettajalta alaan liittyviä asioita. Eräs siivousyrittäjä sanoi: ”hän tuntuu tietävän sii-vouksesta”. Monet arvostivat opiskelijoiden osaamista ja osasivat arvioida sitä kielitaidon puut-40


41


teesta huolimatta. Eräs logistiikkayrityksen esimies kuvasi työharjoittelijasta näin: ”kieli on ollu ainoo, joka on huonompaa”.

Monet työnantajat suhtautuivat myönteisesti maahanmuuttajaopiskelijoihin, mutta asiakkaiden suhtautuminen aiheutti joskus työnantajille ongelmia. Vanhainkodissa eräs thaimaalainen nainen arasteli potilaita, sillä työnantajan kertoman mukaan ”miehet huutelivat thai-tyttöä”. Eräässä siivousyrityksessä asiakas oli toivonut, että venäläistaustainen harjoittelija ei tule hänen asuntoonsa. Yrittäjä suhtautui asiaan joustavasti ja järjesti aikataulun toisenlaiseksi.

Työhönvalmentajan täytyy tuntea opiskelijan kulttuurinen arvomaailma, jotta hän voi selvittää vaikeiksi koettuja asioita työnantajan kanssa. Joskus työelämässä tulee vastaan tilanteita, joissa kulttuurien tavat ovat keskenään ristiriidassa. Yksi tällainen asia voi olla huivin käyttö: kauppias ei välttämättä hyväksy huivin käyttöä asiakaspalvelutilanteissa, kun taas työntekijä kokee, ettei hän voi esiintyä julkisesti ilman huivia. Maahanmuuttajien työhönvalmentajan tehtävänä on tällaisessa tilanteessa keskustella molempien osapuolten kanssa. Hän voi esimerkiksi ehdottaa, että työpaikalla käytettäisiin päähinettä, joka peittäisi hiukset mutta joka sopisi kuitenkin esi-merkiksi kaupan edellyttämään työasuun.

Työhönvalmentaja elämänhallinnan tukijana

Elämänhallinnan tukeminen liittyy keskeisesti työhönvalmennukseen. Maahanmuuttajien koh-dalla tämä korostuu, sillä heillä ei ole välttämättä tietoa suomalaisista tukimahdollisuuksista. Elämän aloittaminen uudessa maassa on vaikeaa, sillä henkilön täytyy saada elämisen perus-asiat kuntoon. Maahanmuuttaja kohtaa monia haasteita, joita ovat esimerkiksi ammattitaidon tunnistaminen ja kehittäminen sekä kielitaidon ja sosiaalisten kontaktien rakentaminen. Monet maahanmuuttajat tarvitsevat kanssakulkijaa, joka on lähellä, jos he tarvitsevat apua tai tukea.

Elämänhallinnan tukemiseen kuuluu myös terveydentilan arviointi ja kuntokartoitus. Työhön-valmentajan täytyy ottaa huomioon ja arvioida yhdessä asiantuntijoiden kanssa opiskelijan fyy-sinen, psyykkinen ja sosiaalinen terveydentila ja osata ohjata opiskelija tarvittaessa tukipalve-lujen pariin. Työhönvalmennusta ei voi aloittaa, jos henkilö ei ole siihen valmis. Jos henkilöllä ei ole valmiuksia työelämään, täytyy työhönvalmentajan ajatella muita vaihtoehtoja.

Maahanmuuttajaopiskelijoilla on osittain samoja ongelmia kuin suomalaisilla aikuisopiskeli-joilla. opiskelijoiden joukossa on yksinhuoltajia, joiden voi olla vaikea saada yhdistettyä lasten-hoitoa ja opiskelua, ja monella saattaa olla ongelmia puolison kanssa. osa elämänhallintaan liittyvistä ongelmista liittyy myös itse maahanmuuttajuuteen tai pakolaisuuteen. Esimerkiksi kielitaidon puute, kulttuuriset väärinkäsitykset tai kaukana asuvan perheen huolet saattavat painaa mieltä.

Työhönvalmentaja jatkopolkuja selvittämässä

Duuniin-projektin koulutukset erosivat tavallisesta maahanmuuttajien koulutuksesta siten, ettei ohjaus päättynyt koulutuksen loppuessa, vaan se jatkui projektin loppuun asti. Monet tarvit-sivat tukea ja rohkaisua, kun he hakivat opiskelu- tai työpaikkaa. onnistunut ohjaus johtaa siihen, että opiskelija alkaa itse ohjata itseään.

Eräs 45-vuotias kuljetusalan mies oli hakenut alan koulutukseen noin kymmenen kertaa. Hän ei ollut valmis vaihtamaan ammattia, sillä hän koki olevansa kuljettaja. Tapasin häntä työvoimatoimistossa yhdessä työvoimavirkailijan kanssa ja kannustimme hakemaan edelleen, vaikka itsekin epäilimme koulutukseen pääsyä. Lopulta hän pääsi alan koulutukseen, josta valmistuu linja-autonkuljettajaksi.

ohjaus ei päättynyt työllistymiseen, vaan olin apuna esimerkiksi työsopimuksen tekemisessä ja selitin opiskelijalle, mitä työsopimuksessa mainitut asiat tarkoittavat. Lisäksi ohjasin opiskelijaa työn alkuvaiheessa sellaisissa asioissa, jotka työnantaja koki vaikeiksi selittää.

Iranilaistaustainen nuorimies oli saanut työpaikan autokorjaamosta ja hän ihmetteli, miksi hän ei enää saa asumistukea. Työnantaja oli yrittänyt selittää asiaa, mutta mies ihmetteli, miten voi olla mahdollista, että rahatilanne ei parane, vaikka saa työpaikan. Työnantaja soitti ja pyysi minua selittämään asian. Keskustelimme miehen kanssa, millaista on nuoren perheen tilanne ja miten rahat saa paremmin riittämään. Rohkaisin häntä jatkamaan työtä ja katsomaan myöhemmin, lähtisikö hän tai vaimo opiskelemaan, jotta heidän taloudellinen tilanteensa paranisi. Kerroin, että Suomessa tilanne on tämä, mutta työkokemus auttaa häntä kuitenkin eteenpäin.

Koulutuksen jälkeen tein jatkosuunnitelman yhdessä opiskelijan ja opettajien kanssa sekä tar-vittaessa tapasin opiskelijaa työvoimatoimistossa työvoimavirkailijan kanssa. Itse koin nämä tapaamiset tärkeiksi, sillä yhteisissä tapaamisissa yhdistyi sekä opiskelijan, työvoimavirkailijan että kouluttajan näkökulma. Koulutuksen jälkeen olin selvittämässä tukityömahdollisuuksia niiden opiskelijoiden kanssa, jotka eivät ole löytäneet työtä, opiskelupaikkaa tai muuta jatkon kannalta sopivaa tekemistä.

Eräs 57-vuotias pakolaistaustainen mies oli käynyt useita suomen kielen koulutuksia, mutta työpaikkaa tai opiskelupaikkaa ei ollut löytynyt. Mies oli jo epätoivoinen työllistymisen suhteen ja hän ihmetteli, miksi hän ei kelpaa mihinkään työhön, vaikka hän oli tehnyt omassa kotimaassaan virastotyötä. Mies koki, että on tärkeää, että hän saisi työstään palkkaa, sillä hän oli ollut jo useasti työssäoppimassa. Kerroimme työvoimaviranomaisen kanssa hänelle palkkatuesta, mutta hän ei hyväksynyt asiaa, koska ei pitänyt sitä normaalina työnä. Kun tilasimme tulkin ja selitimme asiaa, niin hän hyväksyi palkkatuen ja on nyt töissä. Vaikka palkka ei ole suuri, mies sai aimo annoksen itseluottamusta.

Opetuksessa kannattaa hyödyntää työpaikalla opittuja sanoja.

42


43


Koulutuksen loppuvaiheessa järjestimme myös tapaamisia oppisopimuksen rakentamista varten. Forsanderin ja Alitolppa-Niitamon tutkimuksen mukaan tuetuista työelämäkontakteista hyötyivät eniten ne maahanmuuttajat, joiden perusvalmiudet kuten kieli- ja ammattitaito olivat jo kunnossa. Tämä tuli esiin erityisesti oppisopimukseen hakeutuvien kohdalla. Monella oli koti-maastaan ammattitaitoa, mutta ammattitaidon esiintuominen ja oppisopimusneuvottelujen jär-jestäminen vaativat tukitoimia.

Vietnamilaistaustainen nainen oli ollut kotimaassaan töissä kansainvälisessä hoitolassa ja hän oli monitaitoinen ammattilainen, hän teki jalkahoitoja, hierontoja, manikyyrejä, pedikyyrejä ja kampaajan työtä. Nainen tiesi osaavansa työn, mutta hän ei ollut Suomessa saanut alan työtä. Eräs hoitoalan yritys etsi jalkaterapeuttia tai jalkahoitajaa, ja saimme neuvottelut käyntiin sen jälkeen, kun opiskelija antoi työnäytteen. Työnantaja oli tyytyväinen ja oli valmis aloittamaan neuvottelut oppisopimuksesta.

Lopuksi

Työhönvalmentajan työpanos antaa tukea monelle eri toimijalle. Duuniin-projektissa saatujen kokemusten mukaan olisi hyvä, että kaikissa maahanmuuttajakoulutuksissa olisi mahdollista käyttää työhönvalmentajaa tai muuta ohjaajaa, joka toisi pysyvyyttä ja jatkuvuutta jatkosuun-nitelmien tekemiseen. opiskelijat tarvitsevat viikoittain tukea ja apua monenlaisissa asioissa ja on hyvä, että koulutuksissa on mukana monia työntekijöitä, joilla on erilainen lähestymistapa. odotettavissa on, että lähivuosina työperäinen muutto lisääntyy ja maahanmuuttajakoulutus muuttuu. Koulutusta ja työelämää pitäisi entistä paremmin integroida, jotta myös opiskelijat integroituisivat paremmin yhteiskuntaan ja työelämään. Työ on yhteiskunnallisen integroitu-misen keskeisiä väyliä.

Monikulttuurisuutta ymmärtävät toimintatavat lisäävät yritysten vetovoimaisuutta. Tutkimusten mukaan erilaisia ihmisiä rekrytoivassa yrityksessä luovuus lisääntyy, markkinointi tehostuu ja johdon jousto lisääntyy. Lisäksi suomalainen työelämä tarvitsee uusia osaajia ja uusien osaa-jien saaminen edellyttää työyhteisöltä joustavuutta, suvaitsevaisuutta ja monikulttuuristen asi-oiden ymmärrystä. Työhönvalmentaja toimii osittain myös maaperän raivaajana tälle kehityk-selle. Kulttuurien tuntemus on tärkeää paitsi maahanmuuttajille myös kantaväestöön kuuluville, ja yhteistyö eri toimijoiden välillä on kulttuurikoulutusta parhaimmillaan. Mitä enemmän on asiantuntevia toimijoita, sitä parempia tuloksia voidaan saavuttaa.

LÄHTEET

Forsander, Annika: Kenelle ovet aukeavat? Maahanmuuttajat ja työllistymisen ehdot. Työpoliittinen aikakauskirja 2/ 2001.

Forsander, Annika: Luottamuksen ehdot. Maahanmuuttajat 1990-luvun suomalaisilla työmarkkinoilla.

Väestöliiton väestöntutkimuslaitos 2002.

Kokemuksia työhönvalmennuksesta aikuiskoulutuksessa, ora Petteri, Niemi Sirkku, Metsänen Mikko.

Koutsi-projekti Kiipulasäätiö 2007.

Kokemuksia valmennuksesta, oulun kaupungin internet-sivut:

http://www.ouka.fi/tyollistamiskeskus/maahanmuuttaja/kokemuksia.html

Kulttuuritietoinen ohjaus. Amiedu 2004.

http://www.amiedu.net/jokeri/erivoima/8ko/kulttuuritietoinenohjaus.htm

Maahanmuuttajat työpaikalla. opas monikulttuurisiin kohtaamisiin. osuma-projekti. Koulutuskeskus Salpaus 2007.

Monikulttuurisuus työn arjessa, Tekijä(t) Vartia Maarit; Bergbom Barbara; Giorgiani Terhi; Rintala-Rasmus Anita; Riala Riitta;

Salminen Simo. Työterveyslaitos 2007.

Maahanmuuttajien ohjaus työvoimatoimiston näkökulmasta

PEKKA SALoMAA, AMMATINVALINTAPSYKoLoGI, HÄMEENLINNAN TYÖVoIMAToIMISTo

Työvoimatoimistoissa ammatinvalintapsykologien asiakkaina on myös maahan-muuttajia. Psykologin työn keskeisenä tavoitteena on ohjata asiakkaita ura-suunnitelmien teossa. Mutta onko maahanmuuttajien ohjaus jotenkin erilaista ja pitäisikö sen olla monikulttuurista? Tässä artikkelissa kuvaan, miten kulttuuriset tulkinnat väistämättä vaikuttavat ohjaustyöhön. Niistä ei kuitenkaan saa tulla kaavamaisia normeja ja toimintamalleja, jotka hukuttavat asiakkaan äänen alleen. Asiaa havainnollistaakseni käytän esimerkkeinä sekä maahanmuuttajia että syn-typeräisiä suomalaisia asiakkaita. Ajatuksena on, että kaikilla asiakkailla on oma kulttuurinen viitekehyksensä, jota ei ole syytä ohittaa, vaan ottaa ohjaustyön läh-tökohdaksi. Vain asiakas voi kertoa, mikä hänelle on merkityksellistä. Ilman tätä tietoa ohjaustyötä ei voi tehdä.

Kulttuurisia tulkintoja ohjauksessa

Ammatinvalinnanohjauksessa tehdään asiakkaan kanssa yhteistä tulkintatyötä hänen elämänti-lanteestaan, ammatillisista tavoitteistaan ja mahdollisuuksistaan. Asiakkaan kuvaukset ja tarinat ovat jäsenneltyjä ja valikoivia; ne eivät synny tyhjästä, vaan ne on ammennettu niistä aineksista, joita kulloinkin on yhteiskunnassa tarjolla. Kun psykologi ohjaustilanteessa myötäilee asiakkaan käsityksiä, hän osallistuu tulkintojen tekemiseen. Tällöin ohjauskeskusteluissa nojaudutaan käy-tettävissä oleviin kulttuurisiin käsityksiin vaikkapa ammatinvalinnasta. Niitä ei voi välttää, mutta ohjaustyössä niitä voidaan käsitellä vaihtoehtoisina tulkintakehyksinä ja neuvotella niiden hyö-dyllisyydestä asiakkaan kanssa. Pohdin seuraavaksi joidenkin perinteisten ajattelutapojen tar-koituksenmukaisuutta ammatinvalinnassa.

Länsimaisessa kulttuurissa puhutaan usein soveltuvuudesta johonkin ammattiin ja ajatellaan ammatinvalinnan tapahtuvan sen perusteella. Kun tähän lisätään soveltuvuuden mittaaminen, voi asiakkaasta tulla vain arvioinnin kohde, joka tekee valintansa saamansa asiantuntijatiedon varassa. Soveltuvuuden katsotaan olevan jotenkin objektiivisesti määriteltävissä ja samalla onnistuneen ammatinvalinnan lähtökohta. Työelämän ja ammattien nopeat muutokset ovat kuitenkin kyseenalaistaneet yksilön ja työn yhteensovittamisen pysyvien piirteiden avulla. Kun asiakkaana on maahanmuuttaja, on soveltuvuuden arviointi suomalaisille muovatuilla testeillä ongelmallista jo kieli- ja kulttuurierojenkin takia. Asiakkaalla voi olla myös sellaista kokemus-44


45


peräistä tietoa, joka on testein kerättyä asiantuntijatietoa hyödyllisempää ja ensisijaista hänen ammatillisten suunnitelmiensa teossa.

Samanlaisia kulttuurisidonnaisia käsityksiä liittyy ammatillisen suuntautumisen kehittymiseen. Tällöin saatetaan ajatella, että ammatinvalinta tapahtuu tiettyjen kehitysvaiheiden ja kehitys-tehtävien kautta. Vastaavasti voidaan laatia toimintamalleja, joissa asiakkaalle luodaan ennalta määrätty portaittain etenevä polku työelämään. Pitäisikö maahanmuuttajan hakeutua amma-tinvalinnanohjaukseen vasta sen jälkeen, kun hän on oppinut suomen kieltä riittävästi ja tutus-tunut suomalaiseen kulttuuriin ja työelämään? Mielestäni tällaisellekaan vaiheistukselle ei ole mitään yleistä perustetta – joku maahanmuuttaja voi hyötyä ammatinvalinnanohjauksesta heti Suomeen tullessaan. ohjauksen ajoittaminen onkin ratkaistava yksilöllisesti. Erilaiset amma-tilliset työkulttuurit ovat monille maahanmuuttajille entuudestaan tuttuja ja niiden varhainen käsittely voi auttaa heitä rakentamaan ammatillista identiteettiään Suomessa.

Asiakkaiden urakehitystä saatetaan pitää onnistuneena, jos he etenevät samalla alalla vaati-vampiin tehtäviin. ongelmallisia taas ovat urat, joissa on paljon katkoksia ja alanvaihtoja, sillä ne ovat pirstoutuneita ja epäjohdonmukaisia. Tämän ajattelutavan mukaan koetaan hankaliksi myös asiakkaat, jotka vaihtavat usein suunnitelmiaan, eikä välttämättä huomata, että tämä saattaa olla heille luontainen ja toimiva tapa käsitellä ammatinvalintaansa. Eräs suomalainen asiakkaani joutui vaihtamaan ammattia jäätyään työttömäksi. Päädyimme aluksi siihen, että hän hakeutuu taloushallinnon työvoimakoulutukseen, jonka tuntui vastaavaan hänen kiinnos-tustaan. Koulutuksen päättymisen jälkeen tapasin asiakkaani uudelleen, koska hän oli edelleen työttömänä. Tällä kertaa hän kertoi koulutuksen aikana huomanneensa, että taloushallinnon työtehtävät eivät ole häntä varten, sillä ne vaativat liikaa pikkutarkkuutta. Yksitoikkoisen toi-mistotyön sijaan hän halusi jotain toiminnallisempaa tekemistä. Löysimmekin sellaisen käytän-nöllisen ammatin, johon hän meni työkokeiluun muutaman kuukauden ajaksi. Kun työkokeilua oli kulunut pari viikkoa, asiakas keskeytti sen. Hän ilmoitti saaneensa työtarjouksen, jonka ottaa vastaan. Hänelle oli tarjottu työtä taloushallinnon tehtävissä juuri siinä yrityksessä, jossa hän oli työvoimakoulutuksen aikana ollut työssäoppimisen jaksolla.

Varsinkin Suomessa koulutusta arvostetaan ja ammatillisen tutkinnon hankkimista pidetään lähes välttämättömänä. Tästä seuraa helposti, että odotetaan kaikkien suhtautuvan myöntei-sesti koulutukseen. Mikäli asiakas työnhakijana ollessaan sitten ilmoittaa, että hän ei halua hakeutua koulutukseen, saatetaan etsiä koulutuskielteisyyden syytä ja mahdollisuuksia vai-kuttaa siihen. Tällaiset asiakkaat saattavat kuitenkin oppia uusia asioita parhaiten käytännön tilanteissa, jolloin ne pitäisi ottaa heidän kanssaan yhteistyön lähtökohdaksi.

Usein myös vaikeudet menestyä koulutuksessa tulkitaan siten, että asiakas selviytyisi heikosti yhteiskunnan ja työelämän perusvaatimuksista. Eräällä kantaväestöön kuuluvalla asiakkaallani oli ollut opiskeluvaikeuksia peruskoulusta lähtien ja ne jatkuivat ammatillisessa koulutuksessa. Tehostetuista tukitoimista huolimatta hän ei saanut suoritettua koulutuksen tavoitteena ollutta ammatillista tutkintoa. Työvoimatoimistossa asiakas oli pitkään työttömänä työnhakijana, ja hänen ammattitaidon puutettaan pidettiin keskeisenä ongelmana. Monien tutkimusten ja kuntoutustoimien jälkeen hänelle ryhdyttiin työhönvalmentajan avulla etsimään sopivaa työko-keilupaikkaa. Ajatuksena oli näin pyrkiä työllistämään hänet suoraan ilman koulutusta, ja kou-lutussuunnitelmat päätettiin jättää toistaiseksi taka-alalle. Asiakas oli jo kerran aikaisemmin ollut teollisuustyössä, mikä oli rohkaisevaa. Hän kävi työhönvalmentajan kanssa tutustumassa pariinkin teollisuusyritykseen. Työhönvalmentaja oli huomannut näillä käynneillä, että asiakas oli esiintynyt edukseen ja keskustellut aktiivisesti ja asiantuntevasti yritysten tuotannosta ja työ-tehtävistä. Ihmettelimme miten se voi olla mahdollista, oliko hän kenties lukenut alan kirjal-lisuutta. Asiakas kertoi, ettei hän lue kirjoja. Kerran hän oli tosin yrittänyt lukea romaania, mutta sekin oli jäänyt kesken. Sittemmin asiakas valitsi näistä yrityksistä toisen työkokeilupai-

kakseen. Tapasimme seuraavan kerran työkokeilun loppuvaiheessa. Keskustelu aloitettiin siitä, että asiakas oli saamassa yrityksen myöntämän aloitepalkkion innovatiivisesta toiminnastaan. Hän oli työkokeilussa ollessaan havainnut tuotantolinjan toimintaa haittaavan ongelmakohdan ja tehnyt siihen korjausehdotuksen, joka toteutettiin välittömästi. Myöhemmin asiakas työllistyi yritykseen palkkatuella ilman koulutusta.

Vuoropuhelu ohjauksen lähtökohtana

Edellä kuvatut käsitykset saattavat edustaa yhteiskunnassa vallitsevia asiantuntijavaltaisia pyr-kimyksiä järkiperäistää ja tehostaa ammatinvalintaa. Tällaiselle lähestymistavalle on tyypillistä, että on olemassa joku teoreettisesti perusteltu toimintamalli, jonka ajatellaan olevan yleispä-tevä ja jota vasten asiakastapauksia peilataan. Sen avulla tunnistetaan ja määritellään, millainen ongelma asiakkaalla on ammatinvalinnassaan, ja asiakas sijoitetaan asiantuntijoiden luomaan maailmaan, jossa hänen ongelmansa pyritään kuvaamaan ja ratkaisemaan.

Asiakkaan kulttuuritaustan ja viitekehyksen huomioiva vuoropuhelu ei synny itsestään. Jos vuoropuhelun mahdollistavia ohjauksellisia keskustelun tapoja ei osata käyttää, viranomaisten kanta saa helposti ylivallan. Eräässä verkostokokouksessa käsiteltiin maahanmuuttajaperheen ongelmia. Paikalle oli kutsuttu lukuisa joukko perheen kanssa työskenteleviä viranomaisia sekä perheen vanhemmat ja yksi lapsista. Kokoonkutsuja pyysi kaikkia kertomaan vuorollaan käsi-tyksensä perheen ongelmista. Kierros alkoi viranomaisista. Heidän näkemyksensä mukaan ongelmia oli useita ja ne koskivat eri tavoin kaikkia perheen jäseniä. Perheen isän mielestä taas päällimmäinen ongelma oli väärin perustein hylätty avustushakemus. Isälle ilmoitettiin, että tätä ongelmaa ei käsitellä nyt. Sinänsä hyvässä tarkoituksessa koolle kutsuttu verkostokokous jatkui niin, että monikulttuurisen vuoropuhelun sijasta tuotettiin enimmäkseen ammattilaisten määrittelemää ongelmapuhetta.

Kulttuuritausta saatetaan huomioida niin, että ongelmallisena pidettyä käyttäytymistä selite-tään sen avulla asiakasta kuulematta. Tällöin ammattilaiset käyttävät hankkimaansa kulttuuri-tietämystä omana tulkintaresurssinaan irrallaan siitä, miten asiakas itse kulttuurisesti jäsentää oman tilanteensa. Keskustelimme erään maahanmuuttaja-asiakkaan kanssa hänen vaikeuk-sistaan työvoimakoulutuksessa. Jälkeenpäin saimme tietää tarkemmin, että kotimaassaan asi-akas oli kuulunut alistetussa asemassa olevaan etniseen ryhmään, jolla oli erilaisia vaikeuksia sopeutua valtakulttuuriin. Kehittelimme oletuksia siitä, miten tämä tausta saattaisi heijastua asiakkaan käyttäytymiseen Suomessa. ohjauskeskustelussa tällaisia kulttuuritekijöitä ei kuiten-kaan voida ottaa annettuna, vaan on keskusteltava asiakkaan kanssa siitä, mikä niiden yksilöl-linen merkitys hänelle on. Jokaisella asiakkaalla on erilainen näkökulma omaan kulttuuriinsa. ohjauskeskustelussa ei ylipäänsä tarjoilla valmiita tulkintaehdotuksia, koska ne ovat tavallisesti lähtöisin asiakkaan ajattelutapojen ja kokemuspiirin ulkopuolelta.

ongelmalliset tilanteet ruokkivat usein ongelmapuhetta. Yrittäessämme työllistää työvalmen-tajan avulla Suomessa ammattitutkinnon suorittanutta maahanmuuttajaa törmäsimme vai-keuksiin. Työnantajat eivät halunneet palkata häntä työhön, vaikka alalla oli työvoimapulaa. Jumiutunut tilanne kirvoitti monenlaisia pohdintoja ongelman syystä. Ajateltiin, että syy oli asiakkaan vajavaisissa työnhakutaidoissa, jotka johtuivat kielitaidon rajoituksista ja kulttuuri-eroista. Lisäksi epäiltiin, että asiakas ei suoriutunut riittävän hyvin ammatillisen koulutuksen aikaisilla työssäoppimisen jaksoilla ja työnantajat olivat tästä syystä saaneet hänestä huonon kuvan tulevana työntekijänä. Lopulta päätettiin kuitenkin vielä jatkaa sopivan työnantajan etsi-mistä, mikä tuottikin heti tulosta. Asiakas työllistyi pysyvästi avoinna olevaan työpaikkaan, joka vastasi hänen koulutustaan. Jos olisi tartuttu vain oletettuihin ongelmiin, olisi lähdetty paran-tamaan asiakkaan työnhakutaitoja ja ammatillista osaamista. Tämä olisi pitkittänyt tilannetta ja 46


47


ollut tehottomampaa kuin työpaikan haun jatkaminen. oli siis parempi tulkita ilmenneitä vai-keuksia niin, että työnantajat olivat tehneet hätäisiä johtopäätöksiä asiakkaan osaamisesta ja olivat sen vuoksi ennakkoluuloisia. Ratkaisu oli, että löydettiin ennakkoluuloton työnantaja. oli myös syytä uskoa, että asiakkaalla oli kaikki tarvittavat perustaidot, jotka yhä kehittyisivät työ-kokemuksen myötä. Työhakutaitojen puutteisiin oli turha takertua, sillä niistä selvittiin työval-mentajan tuella.

Maahanmuuttajien ammatinvalinnanohjauksessa on havaittu, että on hyvä edetä askel kerral-laan. ohjausprosessi vaatii usein yksilöllisen polun rakentamista ja verkostoitumista. Jokainen edistysaskel perustuu viime kädessä siihen, mitä asiakas jo osaa. Viranomaisverkoston tehtä-vänä on luoda asiakkaalle mahdollisuudet edetä polullaan joustavasti. Tästä hyvänä tapaus-esimerkkinä on maahanmuuttaja-asiakkaan tukeminen hygieniapassin suorittamisessa. Kir-jallisen testin läpäiseminen vaati hyvää suomen kielen taitoa, jota asiakkaalla ei vielä ollut. Myös suullinen testi oli asiakkaalle kielellisesti liian vaativa. ongelma ratkaistiin niin, että asi-akas osallistui työhönvalmentajan avulla erityisopetuksessa olevan opiskelijaryhmän koulutuk-seen, jonka osana järjestettiin selkokielinen hygieniatesti. Passin saatuaan asiakas pääsi toteut-tamaan jatkosuunnitelmiaan.

Maahanmuuttaja-asiakkaiden ammatinvalinnanohjauksessa mahdollisia kulttuurieroja käsitel-lään asiakkaan tarpeiden mukaisesti osana vuoropuhelua. Jokaisella asiakkaalla on omat näkö-kulmansa, joita ei voi ilman ohjauskeskustelua selvittää. Asiakkaan kulttuurista juontuvat käsi-tykset ja taidot ovat myös hänen voimavarojaan, joita ohjauksessa hyödynnetään.

48


49


Kokemuksia maahan-muuttajien ohjaamisesta puhdistuspalvelualan koulutuksessa

HEIDI HEIKKINEN, PUHDISTUSPALVELUALAN KoULUTTAJA,

HYVINKÄÄN–RI IHIMÄEN AIKUISKoULUTUSKESKUS

Puhdistuspalveluala voi olla maahanmuuttajalle väylä koulutukseen ja sitä kautta ammattiin ja työllistymiseen. Työllistyminen vaatii maahanmuuttajalta niin kuin suomalaiseltakin ammattitaitoa, oma-aloitteisuutta ja joustavaa asennetta. Sen lisäksi maahanmuuttajalta odotetaan suomen kielen taitoa ja suomalaisen työ-elämän perustaitoja.

Tämä artikkeli perustuu kokemuksiini maahanmuuttajien kouluttajana ja työs-säoppimisen ohjaajana hyvinvointialoille ohjaavassa koulutuksessa, joka oli osa Hyvinkään-Riihimäen aikuiskoulutuskeskuksen Duuniin-projektia. Koulutuksessa opetettiin puhdistuspalvelua sekä hoiva- ja huolenpitoa. Ammattiaineiden lisäksi opetettiin suomen kieltä. Puhdistuspalvelun opetus oli jaettu ylläpitosiivouksen ja perussiivouksen jaksoihin, ja molemmat jaksot (kussakin noin 48 tuntia) koos-tuivat kontaktiopetuksesta ja sitä seuraavasta kahden viikon pituisesta työssä-oppimisjaksosta. Työssäoppimisakson aikana kävin opiskelijan luona työpaikalla ja joissain tapauksissa olin muutoin yhteydessä heihin ja heidän työpaikkaohjaa-jaansa. Työpaikkakäynnillä seurasin ja ohjasin opiskelijoiden työskentelyä.

Maahanmuuttajan ohjaaminen puhdistuspalvelualalle ei kouluttajan kannalta välttämättä poikkea suomalaisen ohjaamisesta, jos maahanmuuttaja osaa kielen hyvin. Maahanmuutta-juus tuo toki mukanaan joitain eroavaisuuksia ja ainakin haasteita, joista kerron lisää artikke-lini loppuosassa. ohjaamisen haasteellisuuteen vaikuttavia asioita voivat kielitaidon ohella olla maahanmuuttajan aiempi työkokemus ja asenne siivousalaa kohtaan. ohjaajan tehtävänä olisi huolehtia siitä, että maahanmuuttajan osaaminen lisääntyisi niillä osa-alueilla, joilla mahdol-lisia puutteita on. Se, mitä maahanmuuttajia ohjattaessa ja opastettaessa tarvitaan mielestäni usein enemmän, on aika. Aikaa tarvitaan maahanmuuttajille suunnatun materiaalin luomiseen ja yksilöidympään ohjaukseen. Ajanpuutteen vuoksi kaikille opiskelijoille on vaikea suoda riit-tävän yksilöllistä ohjausta.

Työpaikalla oppii myös

kieltä, kun tekee työtä

suomalaisen kanssa. 50


51


Ammattikieli osana ammatin oppimista

Kun ohjattavana on maahanmuuttaja, on yhteinen kieli luonnollisesti tärkeä asia. Arjen puhe-kielen tulisi olla hyvällä tasolla, jotta kykenisi oppimaan myös alalla tarvittavan ammattikielen. Puhdistuspalvelualalla, niin kuin varmasti muillakin aloilla, ammattikielen oppiminen ja sanojen oikein ymmärtäminen voi olla vaikeaa, koska sanat ja nimikkeet poikkeavat jo opitusta arkikie-lestä. Käytännön työskentelyä helpottaa se, että monia asioita voidaan oppia tekemällä ja näyt-tämällä, jolloin sanat voi yhdistää toimintaan. Yhteinen ammattikieli on kuitenkin mielestäni tärkeä, sillä sen puuttuminen voi myöhemmin vaikeuttaa työllistymistä ja työyhteisöön sopeu-tumista. Jo koulutuksen alkuvaiheessa pyrin ohjaustilanteissa käyttämään puhdistuspalvelu-alan ammattikieltä ja puhumaan välineistä ja menetelmistä niiden yleisesti käytettävillä nimillä. Apuna ohjaamisessa käytin tiimissämme yhdessä luotua kuvitettua oppimateriaalia. Puhdis-tuspalvelualan opettajana tein ensin oppimateriaalin, jonka muutettiin maahanmuuttajille hel-pommin ymmärrettäväksi selkomateriaaliksi. Toiset maahanmuuttajat pitivät uusien sanojen oppimista työläänä, toisille opiskelijoille sanat taas olivat jo entuudestaan tuttuja.

Monilla ammattialoilla varsinaisen käytetään ammattisanaston rinnalla ammattislangia ja arki-kielisiä ilmauksia, jotka voivat lisäksi vaihdella eri työpaikoilla. Tämä voi vaikeuttaa oppimista. Koulutuksen ohjaustilanteissa pyrin kuitenkin käyttämään varsinaista ammattisanastoa, vaikka näiden slangisanojen käyttö tulee vastaan viimeistään työssäoppimisjaksolla. Yksi puhdistuspal-velualalla työelämässä paljon käytetty sana on ”ottaa”. Saatetaan sanoa esimerkiksi: ”otatsä noi roskikset, niin mä otan tän lattian”. Kuitenkaan mitään ei olla sieppaamassa mukaan. Täl-laisen kielen ymmärtäminen oli usein maahanmuuttajalle vaikeaa. ohjaustilanteessa pyrinkin käyttämään yleiskielen ilmaisua: ”Tyhjennätkö nuo roskakorit?”

Työpaikkojen erilainen ammattikielen käyttö sai aikaan paljon pohdintaa ja keskustelua, ja asi-asta puhuttiinkin jo opiskelijoiden ensimmäisen työelämäjakson jälkeen. Maahanmuuttajan arkikielentaito vaikuttaa paljon siihen, kuinka helposti hän ymmärtää tämänkaltaista ammat-tislangia. Niille maahanmuuttajille, joiden kielitaito on heikompi, oli ammattislangin sanoman ymmärtäminen vaikeampaa. Kiusallisia tilanteita voi tulla etenkin silloin, kun viesti tulkitaan väärin tai ei osata lainkaan toimia viestin mukaan.

Työnohjaaja tuskin pystyy ennalta arvioimaan kaikkia kiusallisia tilanteita; maahanmuuttajaa tulee vain kannustaa toimimaan rohkeasti tällaisissa tilanteissa. Häntä kannattaa ohjata roh-keasti ilmaisemaan sen, mitä ei ymmärrä ja kysymään sanojen merkityksiä. Kiusallisia tilanteita tulee ja väärinymmärryksiä syntyy aina, mutta tärkeää on, että niihin suhtaudutaan rakenta-vasti ja niistä opitaan.

Maahanmuuttajan aiempi työkokemus voi helpottaa ohjaamista

Tärkeä opiskelijoiden ohjaamista helpottanut seikka oli tieto heidän aiemmasta työkokemuk-sestaan ja taustastaan. ohjaustilanteessa pyrin yhdistämään uutta tietoa jo aiemmin opittuun. Mielestäni niiden maahanmuuttajien ohjaaminen oli helpompaa, joilla oli aiempaa kokemusta puhdistuspalvelualan töistä. Samoin työtehtäviin ohjaaminen oli helpompaa, kun maahan-muuttajalla oli edes jonkinlaista kokemusta suomalaisesta työelämästä. Monilla maahanmuut-tajilla ei ollut kokemusta puhdistuspalvelualalta eikä työelämästä muutoinkaan. Silloin ainoa asia, mihin uuden tiedon saattoi liittää, olivat oman kodin siivoustyöt. Eri kulttuureissa hygie-niatottumukset ovat niin erilaiset, että puhdistuspalvelualan ammattimaiseen työhön vaadit-tava tieto oli monille aivan uutta.

Maahanmuuttajien ohjaaminen ja opastaminen on helpompaa, jos kouluttajalla on pohjatietoa opiskelijoidensa taustasta, tavoista ja kulttuurista. Duuniin-projektissa sain opiskelijoiden alku-kartoituksen ja kouluttajien perehdytyksen ansiosta mielestäni hyvät pohjatiedot ryhmän opis-kelijoista. Myös kouluttajien koko koulutuksen ajan jatkunut tiivis yhteistyö sekä tiimin tuki aut-toivat maahanmuuttajien ohjaamisessa. Maahanmuuttajaopiskelijoille on tärkeää selvittää, että taustatiedoista on ohjaamisessa hyötyä.

Tiedon jyvistä suurempiin kokonaisuuksiin

ohjauksessa ja opastuksessa pyritään opettamaan kokonaisuuksia, jotka voidaan jakaa pie-nempiin osa-alueisiin. Maahanmuuttajia ohjattaessa olisi asiat hyvä jakaa vielä pienempiin kokonaisuuksiin kuin suomalaisia koulutettaessa. Kuitenkin pyrin ohjauksessa pyrin välttämään sirpaletietoa ja keskittymään olennaiseen. Koska koulutuksessamme oli oppitunteja suhteel-lisen vähän, oli vaikeaa valita olennainen ja tärkein tieto ja päättää, minkä tiedon opettamisen voi jättää myöhemmäksi. Pyrin siihen, että kaikki turvallisuuteen ja työturvallisuuteen vaikut-tavat tekijät selvitetään. Esimerkiksi siivouskoneiden kohdalla keskityin sähkö- ja käyttöturval-lisuuteen ja varsinaisen koneen toimintaperiaatteen tuntemuksen jätin vähemmälle. Koneiden käyttöä oli myös mielekästä harjoitella todellisessa käytännön tilanteessa. Hyväksi osoittautui tapa, jossa sen jälkeen, kun koneen käyttö oli opetettu, yksi ryhmän opiskelijoista sai opettaa sen seuraavalle, joka taas opetti seuraavaa ja niin edelleen. Seurasin opastusta viereltä ja kor-jasin, mikäli opastus oli puutteellista tai virheellistä.

Ohjaajan puhekieli on osa ohjaamista

olen opettajana työskennellessäni kuvitellut käyttäväni hyvää puhekieltä, mutta maahan-muuttajien kanssa työskennellessäni havaitsin sen usein puutteelliseksi. Huomasin usein käyt-täväni erilaisia murresanoja tai suomen kielelle tyypillisiä sanontoja, kuten ”olla pihalla kuin lumiukko”. opiskelijoita ohjatessani pyrin kuitenkin ilmaisemaan asiani selkeästi ja käyttämään lyhyitä lauseita. Monesti huomasin, että ylimääräisellä asioiden selittämisellä vain vaikeutin asian ymmärtämistä. Havainnollistin opetusta näyttämällä kuvia, käyttämällä selkeitä esimerk-kejä ja tekemällä itse eli näyttämällä mallia.

Puhdistuspalvelualan ohjaustyössä voisi koulutuksessa ja työhön perehdyttämisessä käyttää omaa selkokielistä ja kuvitettua perehdytyskansiota. Perehdytyskansio voisi olla jaettu pieniin selkeisiin osiin, joissa kuvamateriaalin avulla selvitettäisiin eri työvaiheita. Puhdistuspalvelualan työvaiheet on helppo kuvata, ja kuvien avulla yksittäisiin työvaiheisiin perehdyttäminen on hel-pompaa. Esimerkkinä voisi olla wc:n siivousvaiheiden oikean järjestyksen kuvaaminen.

Miten varmistaa asian ymmärtäminen

Koen, että ohjatessa on hyvin vaikea varmistaa, että asia on ymmärretty oikein. Se on myös vaikeampaa maahanmuuttajien kuin suomalaisten opiskelijoiden kohdalla. ohjatessa asia tulisi kerrata niin, että väärinkäsityksiltä ja erehdyksiltä vältytään. Tosiasia kuitenkin on, että asian voi aina ymmärtää toisin tai että ohjaaja on jakanut tietoa puutteellisesti – keinoja varmistaa, ettei näin ole, on varmasti monia. Ryhmää ohjatessa on vaikeaa löytää ne opiskelijat, jotka asian ovat omaksuneet, ja ne, joiden tiedot ovat jääneet puutteellisiksi. Joskus maahanmuuttaja voi kokea tärkeämmäksi ohjaajan miellyttämisen kuin itse asian oppimisen. Usein minulle jäi tunne, että opiskelijat kokivat loukkaavansa ohjaajaa, jos esittivät lisäkysymyksiä tai paljastivat vaja-vaisen tietonsa opetetusta asiasta. Itse koin, että paras tapa varmistaa ohjaamisen onnistu-52


53


minen oli seurata maahanmuuttajan työskentelyä. Kaikissa tilanteissa se ei kuitenkaan onnistu tai ole jostain syystä mahdollista. Puuttuviin tietoihin palataan ja niitä täydennetään silloin, kun maahanmuuttajat hakeutuvat ammatilliseen koulutukseen.

Asenne puhdistuspalvelualaa kohtaan

Pääkaupunkiseudun siivousliikkeiden henkilökunnasta jo lähes puolet on maahanmuuttajia. Kuitenkaan maahanmuuttajatkaan eivät tunne siivoustyötä tai puhdistuspalvelualaa kohtaan suurta innostusta, kun heidän kanssaan keskustellaan toiveammateista. Ehkä alan yleistä arvos-tusta pidetään heikkona tai siivoustyötä tekevää ei omassa kulttuurissa arvosteta. Suomessa sii-vousalallekin työllistymiseen vaaditaan kuitenkin koulutus, joten se voi olla maahanmuuttajalle varteenotettava työllistymismahdollisuus.

Hyvinvointialoille suuntaavassa maahanmuuttajakoulutuksessa pyrimme opettamaan maahan-muuttajille suomalaisen työelämän perustaitoja. Puhdistuspalveluiden opetuksessa käsittelimme sitä, millainen siivoojan ammatti on ja millaisia taitoja siinä vaaditaan. Riihimäen kaupungilta saimme vieraaksemme siivoustyönjohtajan, joka kertoi alan odotuksista ja vaatimuksista. Har-joittelimme puhdistuspalvelualan edellyttämiä taitoja myös käytännössä. Keskustelimme siitä, miten työssä tulee käyttäytyä, miten työhön pukeudutaan ja mitä kuuluu siivoojan ammatti-taitoon. Työssäoppimispaikan etsiminen oli samalla omatoimisen työnhaun harjoittelua. Suo-malaiseen työkulttuuriin kuuluu tarkka työaikojen noudattaminen. osalle maahanmuuttajista tämän omaksuminen oli hankalaa.

Työ tekijäänsä opettaa

Koin joskus olevani kouluttajana hankalassa tilanteessa toimiessani ryhmässä, jossa oli opiske-lijoita eri kulttuureista. Kaikista tilanteista olen kuitenkin tavalla tai toisella selvinnyt ja saanut paljon uusia kokemuksia. Maahanmuuttajien ohjaajan kannattaa kokeilla rohkeasti uusia toi-mintatapoja ja jos homma ei toimi, voi kokeilla jotain muuta. Toivon, että olisin ohjaamista aloittaessani tiennyt sen, mitä tiedän nyt – niin olisin onnistunut vielä paremmin. Toivon myös, että artikkelini on avannut ajatuksiani tästä kokemuksesta.

oman kokemukseni mukaan maahanmuuttajaryhmän ohjaajalta vaaditaan pitkäjänteisyyttä ja kärsivällisyyttä. Juuri silloin, kun kuvittelin puhuvani jostain kaikille tutusta asiasta, saatoin erehtyä. Kouluttajalla tulee kärsivällisyyttä ja pitkäjänteisyyttä kerrata jotain omasta mielestään tuttua asiaa. Tärkeää on myös muistaa, että ryhmän jäsenet ovat kotoisin eri kulttuureista ja myös ryhmän sisällä voidaan käydä valtataistelua omasta paikasta. Ei ole ryhmää maahanmuut-tajat, joiden kanssa voi toimia tietyllä tavalla, vaan samoin kuin kaikissa ryhmissä, joukossa on erilaisia yksilöitä. ohjaajan on tärkeää asettaa ryhmälle rajat ja vaatia niiden noudattamista. Rajojen noudattamisen teemaan jouduinkin usein palaamaan koulutuksen aikana. Myönteinen asenne sekä ohjaajana toimimisen, ystävällisyyden ja ystävyyden välille vedetyt rajat ovat mie-lestäni jo hyvä onnistumisen lähtökohta.

Ryhmissämme on maahanmuuttajia ja uskon, että heitä tulee ryhmiin koko ajan lisää. Tutus-tumalla maahanmuuttajiin ja heidän kulttuuriinsa oppii paljon uutta. Maahanmuuttajaryhmän ohjaaminen oli kokemuksena haastava, mielenkiintoinen ja antoisa. Toivon, että kertomukseni antoi maahanmuuttajien ohjaamisesta sellaisen kuvan, että siihen tilaisuuden tullen voi ja kan-nattaa rohkeasti ja ennakkoluulottomasti ryhtyä.

54


55

DUUNIIN-PROJEKTI

Ammatillisen sisällön ja kielen opetuksen

integrointi

Miksi kielellä on väliä ammattiaineenkin opetuksessa?

ANNE RÄSÄNEN, FL, M.ED., JYVÄSKYLÄN YLIoPISToN KIEL IKESKUS

Mitä merkitystä on opetuksessa käytettävällä kielellä? Mitä taitoja vieraalla kie-lellä opiskelevalla oletetaan olevan? Mitä vieraskielinen oppiminen merkitsee opettajan opetus- ja arviointityössä? Miten oppimista voi tukea?

Kieli on siitä jännittävä ilmiö, että sen todellisen merkityksen huomaa parhaiten silloin, kun se puuttuu. Ammattiosaamiseen liittyvä tieto ja tietämys rakennetaan aina kielen avulla, ja ilman kieltä tietoa ei voi ymmärtää eikä omaa osaamistaan osoittaa. Mitä abstraktimmasta asiasta tai käsitteestä on kysymys, sitä enemmän kieltä tarvitaan sen selittämiseen ja ilmaisemiseen.

Meillä on aikuisina ja opettajinakin erilaisia käsityksiä kielestä ja kielen osaamisesta, vaikka emme olisikaan kielen asiantuntijoita. Kun lapsi oppii ensimmäisen sanansa, ylpeät vanhemmat sanovat hänen oppineen puhumaan. Jos aikuinen oppii yhden sanan vierasta kieltä, hänen ei sanota oppineen puhumaan tuota kieltä. Toisaalta, vaikka aikuinen on opiskellut kieltä useita vuosia ja siten varmasti osaa sitä, hän saattaa sanoa ymmärtävänsä, mutta ei osaavansa sitä. Puhuminen on siis esimerkiksi suomalaisessa kulttuurissa yksi kielen osaamisen kriteeri: Meillä usein erotetaan toisistaan kielitieto (declarative knowledge) ja kielitaito (procedural know-ledge), ja vasta kun ihminen osaa soveltaa kielitietoaan (puhe)viestintätarkoituksiin, voi hän sanoa osaavansa kieltä. Lisäksi kielitaidon mielletään meillä usein koskevan vieraita kieliä ja viestintätaidon taas äidinkieltä. Taustalla on ajatus siitä, että jokainen on lapsena omaksunut äidinkielen, kun taas viestintätaidot opitaan vasta myöhemmin.

Eri kulttuureissa on myös erilaisia näkemyksiä siitä, missä vaiheessa kieltä osataan tai missä kieltä tehokkaimmin opitaan. Näkemykset voivat liittyä ääntämisen tarkkuuteen, kieliopillisten virheiden määrään, sujuvuuteen, oppijan ikään tai oppimisympäristöjen tehokkuuteen. Nämä ovat arkikäsityksiä kielestä, kielenosaamisesta ja kielenoppimisesta.

opettajan perustehtävä on jäsentää ja selittää opittavana olevaa asiaa siten, että oppijan on helpompi rakentaa tietämystään ja ymmärrystään oppimis- ja opetusprosessissa. opettaja käyttää työssään erilaisia pedagogisia keinoja, kuten luentoja, ryhmässä tai yksin suoritettavia oppimistehtäviä, keskusteluja ja pohdintoja ja niin edelleen. Joihinkin asioihin ja kysymyksiin on valmiita malleja ja vastauksia, joihinkin toisiin vastauksia rakennetaan yhdessä. Samalla kun oppija rakentaa tietämystään ja osaamistaan käsiteltävästä asiasta, hän myös oppii sitä kieltä ja niitä viestintätapoja, joita asian kuvaamiseen ja siitä puhumiseen tarvitaan. Jokapäiväisessä 56

aMMaTIllIsEN sIsÄllÖN Ja KIElEN OPETUKsEN INTEGROINTI

57


vuorovaikutuksessa tarvittavan (arki)kielen lisäksi hän oppii siis oman alansa ’kieltä’ sillä käsite-tasolla, jota ala edellyttää. Aikanaan tämä oppija on sitten kasvanut oman alansa osaajaksi ja käyttää samantyyppistä kieltä kuin muutkin alan edustajat. Puhummekin opiskelijan sosiaalis-tumisesta oman alansa ammattiyhteisöön ja viestintäkulttuuriin.

Millainen oppimistilanne on silloin, kun oppijoina on suomalaisessa aikuiskoulutuksessa opis-kelevia ulkomaalaisia tai maahanmuuttajia, jotka ovat kotoisin toisenlaisista kulttuuriympäris-töistä ja joiden osaamisen taso on erilainen kuin suomalaisten? Entä, kun oppiaineessa on kyse arvoista, se on kielellisesti tai kognitiivisesti vaativa tai käsitteiltään epämääräinen, tai kun oppi-misessa vaadittavat käytänteet ja työtavat ovat opiskelijoille outoja ja vieraita, mutta heidän pitäisi silti oppia samalla koulutusjaksolla sekä ammattiaine että suomen kieli? Jätetään tässä yhteydessä kaikki henkilökohtaiseen elämään liittyvät seikat ja ongelmat pohdiskelun ulkopuo-lelle ja pohditaan sen sijaan niitä aineen- ja kielenoppimisen optimaaliseen onnistumiseen liit-tyviä odotuksia, joita opettajien osaamiseen kohdistuu.

Vieraalla kielellä oppimisesta

Mitä me opettajina odotamme vieraskielisiltä oppijoilta niissä oppimistilanteissa, joissa tarvi-taan kieltä ja viestintää? Periaatteessa samoja kykyjä ja taitoja kuin odotetaan omalla äidin-kielelläänkin opiskelevilta: kykyä yhdistää kielellistä, pragmaattista ja aikaisemmin opittua taus-tatietoa käsillä olevan asian ymmärtämiseen ja uuden tiedon konstruoimiseen, kykyä käyttää oppimistehtäviin sopivia strategioita, vaikka ei ymmärtäisikään sisältöjä täydellisesti, sekä kykyä seurata ja arvioida omaa oppimistaan ja suunnata sitä haluttuun suuntaan (Adamson 1993, “academic competence” – termi viittaa oppiainekohtaiseen kompetenssiin, ei korkeakouluta-soon). opiskelijoiden pitäisi myös osata prosessoida ja arvioida tietoa ja tehdä siitä päätelmiä, ratkaista ongelmia, analysoida sekä laatia raportteja. Lisäksi heiltä edellytetään oman oppi-misensa ohjaamiseen tarvittavia metakognitiivisia taitoja (esimerkiksi oman osaamisen realis-tinen arviointi, omien tavoitteiden asettaminen ja motivaation tunnistaminen), tietoja viestin-täteknisiä taitoja sekä toimivia oppimisstrategioita. Strategiat tukevat esimerkiksi ammattialan tekstin lukemista tai muistiinpanojen tekemistä kuullusta ja luetusta samoin kuin lähdemate-riaalien ja sanakirjojen käyttötaitoja. Luokka- ja ryhmäkeskustelut sekä opitun raportointi joko suullisesti ja kirjallisesti edellyttävät puhe- ja kirjoitustaitoa sekä yleisiä kulttuurienvälisen vies-tinnän taitoja. Crandallin (1998, s. 3) mukaan vieraalla kielellä opiskelevien ihmisten perusdi-lemma on, että he tietävät, että ammattialakohtaisen kielen oppiminen vaatii sen käyttämistä relevanteissa yhteyksissä, ja he myös oppivat sitä juuri silloin, kun perehtyvät alan vaatimuk-siin. Toisaalta he samalla tietävät, etteivät voi oppia ammattialaa, ennen kuin pääsevät käsiksi kieleen, jonka sisällä tieto alasta on ja jonka avulla siitä puhutaan tai sen vaatimaa osaamista rakennetaan ja arvioidaan. Vaaditaan siis tietty kynnystaso, joka sitten oppimis- ja opetuspro-sessin aikana täydentyy.

Äidinkielellämme opettavina opettajina meillä on taipumus olettaa, että opiskelijoiden kieli-taito kehittyy itsestään myös aineenopetuksessa pelkästään sen ansiosta, että kieltä käytetään autenttisessa ympäristössä. Tietyin edellytyksin näin käykin, mutta vain, jos peruslähtökohdat ovat kunnossa. Ensinnäkin ainesisällön tulee olla ymmärrettävää (ts. oikealla käsitteellisellä ja kielellisellä tasolla) suhteessa opiskelijan taitotasoon. Jos sisältöä yksinkertaistetaan liikaa, kie-litaito ei kehity ja alan oppiminenkin vesittyy. Jos sisältö taas on liian vaikeaa, kumpikaan oppi-misprosessi ei edisty. Kieltä on myös oltava monipuolisesti tarjolla ja sillä tulee operoida oppi-mistilanteessa. Yleensä vaaditaan sekä suullista että kirjallista materiaalia ja ohjeistusta. Jos opettaja vain luennoi, on epätodennäköistä, että oppija oppii puhumaan kieltä, vaikka oppi-sikin tekemään muistiinpanoja.

Kielenoppijan täytyy myös oppia kiinnittämään huomiota opittaviin asioihin ja motivoitua niiden oppimiseen. Hänen täytyy kasvattaa itseluottamustaan ja tulla toimeen oman epävarmuu-tensa kanssa kielenkäyttötilanteissa, joissa toisten taitotaso on parempi kuin hänen omansa. Ennen kaikkea hänelle tulee kuitenkin tarjota runsaasti mahdollisuuksia harjoitella kielenkäyt-töään sellaisissa mielekkäissä yhteyksissä, jotka tukevat myös hänen ammatillisen osaami-sensa kasvua. osaamista on vaikea mieltää, ellei se käy jotenkin ilmi myös kielenkäytön tasolla. onkin epärealistista olettaa, ettei opettajan tarvitsisi millään tavalla ottaa huomioon kielenoppi-misen kannalta olennaisia lähtökohtia omassa opetustavassaan, vaikka päätavoitteena olisikin aineenoppiminen.

Vieraskielisten opettamisesta

Millaisia pedagogisia taitoja vieraskielisten opettaminen sitten edellyttää? Miten opiskelijoiden taitojen ja tietojen kehitystä voi parhaiten tukea? Ennen kuin voi vastata näihin kysymyksiin, tulisi pohtia, onko alakohtaisten kieli- ja viestintätaitojen kehittäminen laitoksen, opettajan ja opiskelijoiden tavoitteena. Tästä nimittäin riippuu se, missä määrin kielenoppiminen ote-taan huomioon ainesisältöjen opetuksessa. Esimerkiksi aineenopintoihin voidaan integroida ja niveltää kielenopettajan antamaa räätälöityä opetusta (alakohtaiset käsitteet ja terminologia, työelämän vaatimat vuorovaikutustaidot, kirjoittaminen jne.), jolloin esimerkiksi kirjoitetut tekstit voisivat kuulua sekä aineen- että kielenopetuksen sisältöihin. Toinen mahdollisuus on, että ainesisältöjen opettaja soveltaa sellaista pedagogiikkaa, jonka myötä myös kieli- ja viestin-tätaidot kehittyvät asetettujen tavoitteiden mukaisesti. Kolmas peruslähestymistapa on jättää kieli kokonaan huomiotta ja toivoa parasta. Yleispätevää mallia ei voida esittää, vaan vaihto-ehdot ovat suuressa määrin tilannesidonnaisia. Erityisesti suunnitteluvaiheessa on kuitenkin tär-keää, että aine- ja kieliasiantuntijat työskentelevät yhdessä ja analysoivat ammattialan ja oppi-aineen vaatimuksia oman osaamisalueensa näkökulmasta.

Parhaat oppimistulokset vieraskielisessä aineenopetuksessa on saatu silloin, kun opettaja on käyttänyt runsaasti interaktiivisia opetus- ja arviointimenetelmiä (ks. esim. Klaassen 2001, Miller 2002, Van Lier 2001), joiden avulla oppija voi kielellisesti työstää ja prosessoida ope-tettavaa asiaa. Luentomallisessa opetuksessakin voi käyttää monenlaisia interaktiivisia mene-telmiä; luennoinnin voi esimerkiksi keskeyttää tietyin väliajoin ja pyytää oppijoita pohtimaan parikeskusteluna, mitä pääasioita siihen mennessä on käsitelty. Lopussa voi varata aikaa pien-ryhmäkeskustelulle, jossa oppijat voivat tuoda esiin omat kokemuksensa ja näkemyksensä käsitellystä asiasta ja näin laajentaa opittua sisältöä. Keskustellessaan he joutuvat käyttämään asianmukaista kieltä omalla taitotasollaan ja voivat samalla tarkastella omia muistiinpanojaan ja omaa ymmärrystään. Luentoa voi myös aina seurata lukemisaineisto, projektityö, muistion kirjoittaminen, avainsanojen poimiminen tai pienryhmissä laadittava, opittavaa asiaa syven-tävä esitys. Monipuolisilla oppimistehtävillä voidaankin suoraan edistää kielitaidon kehittymistä myös aineenopetuksen yhteydessä. Jokainen aineenopettaja on siis jollakin tasolla myös kielen-opettaja, koska hän alansa asiantuntijana tarjoaa mallin, jonka mukaan kyseisestä alasta puhu-taan ja kirjoitetaan.

olipa lähestymistapa mikä tahansa, monikulttuurisen ja -kielisen ryhmän aineenopetus oppi-joille vieraalla kielellä edellyttää joitain pedagogisia lisätaitoja, joilla ryhmän oppimista voi-daan edistää (ks. Brewster 1999, Räsänen & Klaassen 2006). Monet seuraavassa luetelluista taidoista edellyttävät sekä aineenopettajalta että kielenopettajalta näkökulman muuttamista, jotta kahden eri asiantuntijan yhteistoiminta olisi sujuvaa:

58


59


• Taitoarvioidaomanopetusalankielellisiävaatimuksia:Käytetäänköalallatarkkoja termejä kuten luonnontieteissä ja tekniikassa, tai kulttuurisidonnaisia käsitteitä kuten yhteiskuntatieteissä? Millaisella käsitteellisyystasolla yleensä puhutaan ja mitä

vakiintuneita ilmaisuja käytetään? Tarvitaanko paljon termejä ja/vai laaja yleissanasto? Toisin sanoen, mitä odotan opiskelijoiden ymmärtävän ja osaavan ilmaista suullisesti tai kirjallisesti?

• Taitoanalysoidajaarvioida,millaisiakognitiivisiavaatimuksiajataustatietovaatimuksia omalla opetuksella on, sekä kartoittaa oppijaryhmän tarpeita tältä kannalta, esimerkiksi onko oppijoilla riittävästi taustatietoja ja kokemusta tarvittavien käsitteiden ymmär- tämiseksi ja miten niitä voi parhaiten havainnollistaa.

• Taitoarvioida,millaistakielitaitoaomaopetustyylijaomatoppimistehtävätedellyttävät ja kuinka vaikeita ne ovat, sekä kartoittaa oppijaryhmän tarpeita tältä kannalta,

esimerkiksi riittääkö opiskelijoiden kielitaito muistiinpanojen tekemiseen tai esityksen pitämiseen.

• Taitoopettaasiten,ettäymmärtäminenjaprosessointionmahdollistakielitaidoneri tasoilla, sekä taito varmentaa tämä vaiheittain esimerkiksi vaiheistamalla luennon ymmärtämistä interaktiivisilla pari- ja pienryhmätehtävillä, kuten yllä kuvattiin.

• Taito arvioida ja seurata oppimista sekä erottaa arvioinnissa heikko alan hallinta, vaikka käytetty kieli on sujuvaa, ja hyvä alan hallinta, vaikka sen ilmaisemisessa on puutteita.

Monikielisen ja -kulttuurisen ryhmän oppimisympäristössä vaikuttavat alan tutkijoiden mukaan monitasoiset kulttuurierot. Esimerkiksi Flowerdew ja Miller (1995) ovat esittäneet, että tällaisia tasoja on ainakin neljä: 1) etnisen kulttuurin taso, toisin sanoen opettajan ja opiskelijoiden etniset taustat; 2) paikallisen kulttuurin taso, jota käytetään opetuksessa usein muun muassa käsitteiden havainnollistamiseen; 3) oppilaitoskulttuurin taso, joka ilmenee opetus- ja luen-nointityyleissä, käytänteissä, huumorissa ja niin edelleen; 4) oppiainekulttuurin taso, joka käy ilmi esimerkiksi viestintäkonventioissa, terminologiassa tai viitekehyksissä. Heidän mukaansa opettajien pitäisi olla tietoisia siitä, miten nämä kulttuuritasot välittyvät heidän opetuksessaan, materiaaleissaan ja arviointimuodoissaan, jotta he osaisivat selittää ja perustella käytänteitään opiskelijoille.

opettajina odotamme opiskelijoiltamme eräänlaista yhteistyöhalukkuutta ja -valmiutta, siis aktiivista osallistumista ja panostusta oppimiseen. Samaa odottavat opiskelijat opettajilta. Toisin sanoen molemmilla osapuolilla on oikeus odottaa, että kumpikin tekee parhaansa oppimisen onnistumiseksi. Näiden odotusten toteutuminen edellyttää molemmilta aina monenlaisia kykyjä ja taitoja, mutta erityisesti niitä edellytetään monikielisen ja -kulttuurisen ryhmän opetus- ja oppimistilanteissa, jossa opetuksen ja oppimisen väline, kieli, on mahdollisesti molemmille osa-puolille vieras. Sekä aineen- että kielenopettajilta vaaditaan näissä tilanteissa uuttaa opetuksen ja oppimisen näkökulmaa, sillä perinteisesti erillään olevat roolit ja oppisisällöt menevät niissä osittain päällekkäin. Myös koulutusta tarjoava instituutio tarvitsee uusia näkökulmia, sillä hyvät oppimistulokset näissä vaativissa olosuhteissa edellyttävät yleensä riittävää panostusta yhtei-seen suunnitteluun, pitempää koulutusaikaa ja hyvin toimivia tukijärjestelmiä.

LÄHTEET

Adamson H.D. 1993. Academic Competence. Theory and Classroom Practice: preparing ESL students for content courses.

London: Longman.

Brewster, J. 1999. Teaching English through content: Supporting good practice, teoksessa Kennedy, C. (toim.),

Innovation and Best Practice. London: Longman and Pearson. 83-95.

Crandall, J. 1998. Collaborate and cooperate -Teacher education for integrating language and content instruction,

English Teaching Forum, Jan-Mar 1998, 2-9.

Flowerdew, J. & L. Miller 1995. on the notion of culture in L2 lectures, TESoL Quarterly, 29/2, 345-373.

Klaassen, R.G. 2002. The International University Curriculum: Challenges in English-Medium Engineering Education.

Doctoral Dissertation, Technische Universiteit Delft,

Räsänen, A. & R.G. Klaassen 2006. From learning outcomes to staff competences in integrated content and language

instruction at the higher education level, teoksessa Wilkinson, R., V. Zegers and C. van Leeuwen (toim.), Bridging the

Assessment Gap in English-medium Higher Education. Fremdsprachen in Lehre und Forschun 40. Bochum:

AKS-Verlag. 256-278.

Van Lier, L. 2001. Constraints and resources in classroom talk: issues of equality and symmetry, teoksessa Candlin, C.N. & N.

Mercer (toim.), English Language Teaching in Its Social Context. London: Routledge. 90-107.

60


61


Kouluttajan täytyy

ottaa huomioon

jokaisen oppimis-

kulttuuri ja sen

vaikutus opiskeluun.

”Opettaja on hyvä mutta minä en ymmärrä” – Miten opettaa ammattiaineen sisältöjä monikulttuurisessa ryhmässä?

LENITA PIHLAJA, FM, SUoMEN KIELEN KoULUTTAJA

PRoJEKTIPÄÄLLIKKÖ / DUUNI IN-PRoJEKTI , HYVINKÄÄN–RI IHIMÄEN AIKUISKoULUTUSKESKUS

Tässä artikkelissa käsittelen maahanmuuttajan ohjausta tilanteessa, jossa sekä opettaminen että oppiminen tapahtuvat oppilaalle vieraalla kielellä. Duuniin-pro-jektissa ohjaus on ollut sekä välitöntä että välillistä. Välitöntä ohjausta antoivat vastuukouluttaja ja työhönvalmentaja henkilökohtaisissa ja pienryhmäkeskuste-luissa. Välittömään ohjaukseen kuuluivat myös oppimaan oppimisen asiat. Välil-lisenä ohjauksena näen muun muassa kouluttajien käyttämät opetusmetodit ja -materiaalit, jotka on suunniteltu niin, että ne auttavat maahanmuuttajaa oppi-maan itselleen ymmärrettävällä suomen kielellä. Tämä artikkeli juontaa juurensa paitsi Duuniin-projektiin myös omaan opinto-ohjaajakoulutukseeni. Käsittelen lyhyesti aiheita, kuten mitä on kulttuuri ja mitä monikulttuurinen ohjaus ja opetus sekä mitä vaatimuksia opiskelu vieraalla kielellä opetukselle asettaa.


Kulttuurilla tarkoitetaan konstruktivistis-symbolista järjestelmää, joka luo pohjan ihmisen iden-titeetille, ajattelulle ja oppimiselle. Tämä tarkoittaa, että todellisuus muodostuu yhteisistä symboleista, ”sanattomista sopimuksista” ja arvoista sekä tulkinnoista ja mielikuvista maail-masta, jossa elämme. Kulttuuri on kuin jonkinlainen kaava tai malli todellisuudesta ja siitä, miten tämä todellisuus tulisi kohdata. opiskelijan omalla kulttuurilla on siis vaikutusta siihen, miten maahanmuuttajaopiskelija hahmottaa maailmaansa ja miten hän selviytyy suomalaisessa koulutussysteemissä oppijana. Kun opiskelija ja opettaja edustavat erilaisia kulttuurikaavoja ja tulkitsevat maailmaa erilaisten tulkintamallien perusteella, se asettaa tiettyjä reunaehtoja oppi-miselle. opettajalla tulisi menestyksekkään oppimistuloksen saavuttamiseksi olla tietoa oppi-laan malleista ja tavoista tulkita maailmaa. Uudet haasteet vaativat opettajalta paljon, mutta tarjoavat myös uusia näkökulmia. Uuden kohtaaminen edellyttää avoimuutta ja kykyä reflek-toida omaa tapaansa ajatella, omia stereotypioitaan. Monikulttuurisen opetuksen ja ohjauksen yksi haaste ja vaatimus onkin itsereflektointi ja halu yrittää nähdä oppijan oma kulttuuri ja oma tapa tehdä ja oppia asioita.

Miten monikulttuurisuus voidaan käsittää, mitä se on? olenko monikulttuurinen opettaja, jos ryhmässäni opiskelee ihmisiä viidestä eri kansallisuudesta? Maarit Miettisen (2001) mielestä

Pienryhmä on hyvä tapa

ohjata ja saada kaikkien

ääni kuuluviin.62


63


opetusta ei tee monikulttuuriseksi se, että ryhmä koostuu eri kansallisuuksista. Usein oppilai-toksissa pidetään erilaisia teemapäiviä, joina ”kulttuurit kohtaavat keittiössä”. Silloin on kyse satunnaisesta monikulttuurisuudesta, jonka Miettinen määrittelee tasoksi yksi. Tasolla kaksi on opetussuunnitelman oppisisältöihin ja käsitteisiin lisätty monikulttuurisuutta, mutta suun-nitelman rakennetta ei ole vielä muutettu. Tasolla kolme on myös opetussuunnitelman raken-teissa oppilaiden kannalta tärkeitä monikulttuurisia käsitteitä, tapahtumia ja teemoja. Tasolla neljä monikulttuurisuus on toiminnallista; siinä opetus muodostuu teemoista ja asiakokonai-suuksista, opetus on oppijakeskeistä ja monikulttuurista ja siinä otetaan oppija huomioon.

Monikulttuurisella ohjauksella tarkoitetaan sitä, että ohjaajalla ja ohjattavalla on erilainen etninen tausta tai kulttuuri. ohjaajaan ja ohjaustilanteeseen vaikuttavat erilaiset tekijät. Kult-tuurisesta näkökulmasta katsottuna suomalainen ohjaaja edustaa länsimaista, yksilökeskeistä ja lyhyen valtaetäisyyden kulttuuria. Moni maahanmuuttaja taas tulee maasta, jossa vallitsee kollektiivinen ja pitkän valtaetäisyyden kulttuuri. Kulttuurien eri piirteistä kertoo Päivi Varti-ainen-ora tarkemmin omassa artikkelissaan. Kulttuurierot voivat vaikuttaa siihen, miten ohjat-tava suhtautuu ohjaajaan tai opiskelija kouluttajaan: voiko hän puhua ohjaajan ja kouluttajan kanssa tasa-arvoisesti vai edustaako ohjaaja hänelle auktoriteettia, jota ei saa vastustaa ja jota on kuunneltava ja kunnioitettava.

Toinen ohjaukseen ja oppimiseen vaikuttava asia on, millaisessa kulttuuriin sopeutumisen vai-heessa maahanmuuttaja on. Jos hän on ohittanut niin sanotun honeymoon-vaiheen, jolloin kaikki tuntuu uudessa maassa hyvältä, voi hän nyt kokea uuden kulttuurin kaikella tapaa epä-kelvoksi ja vihamieliseksi. Tällaisessa tilanteessa elämän erilaisten mahdollisuuksien ja vaihtoeh-tojen pohtiminen voi tuntua ahdistavalta ja vaikealta.

Kolmas ohjauksessa ja opetuksessakin vaikuttava tekijä nimenomaan monikulttuurisuuden kan-nalta on se, mikä käsitys ohjaajalla (tiedostamattaankin) on maahanmuuttajien sopeutumisesta suomalaiseen yhteiskuntaan ja miten prosessin hänen mielestään tulisi edetä. Usein kuuleekin kouluttajien antavan seuraavanlaisia kommentteja: ”kyllä heidän on sopeuduttava olemaan täällä,” ”maassa maan tavalla,” ”kyllä heidän on yritettävä siinä missä suomalaistenkin – ei mitään erioikeuksia.” Näissä lausahduksissa kuvastuu mielestäni ajattelun suoraviivaisuus, josta on tyystin unohtunut monikulttuurinen aspekti. Jos opetettava on eri kulttuurista, on se hyvin suunnitellussa opetuksessa ja ohjauksessa otettava huomioon niin metodien, kielenkäytön kuin oman opettajuuden tiedostamisenkin osalta. Se, että meistä kaikista tulee tasavertaisia toi-mijoita tähän yhteiskuntaan, vaatii hieman erilaisia toimenpiteitä. Arvostamamme tasa-arvo toteutuu, kun ihmiset voivat toimia tasa-arvoisesti, ja tämä on mahdollista, kun heidän erityis-tarpeensa otetaan huomioon. Saman toteaa Maarit Miettinen väitöskirjassaan. Kaikkien oppi-laiden tasavertainen ja oikeudenmukainen kohtelu on mahdollista, kun oppilaiden kulttuurinen tai sosiaalinen erilaisuus hyväksytään ja tunnustetaan. Kun opetuksen ja oppimisen laatua tark-kaillaan, voidaan parantaa koulutuksellista tasa-arvoa sekä opetuksen tehokkuutta ja laaduk-kuutta paitsi vähemmistökulttuureja edustavien, myös kaikkien muiden oppilaiden kannalta.

Välillinen ohjaus

Kuten aiemmin mainitsin, ohjaus oli Duuniin-projektissa sekä välitöntä (esim. henkilökohtaiset keskustelut opettajan ja opiskelijan välillä) että välillistä, kuten ohjattaessa opiskelijan oppi-mista opetusmetodien ja materiaalien avulla. Tämä tarkoitti sisältöjen eli ammattiaineen sekä suomen kielen oppimisen ja opettamisen integrointia. (CLIL -content and language integrated learning, aiheesta kirjoittaa myös Anne Räsänen tässä kirjassa). Integrointi tarkoittaa muun muassa tiivistä yhteistyötä ammattiaineen kouluttajien ja S2-opettajien kesken. Ilman yhteis-työtä integroivan oppimateriaalin teko onkin mahdotonta.

oppijaa tukevaa välillistä ohjausta oli myös se, että hyvinvointialojen ohjaavan koulutuksen opettajille järjestettiin neljä koulutusiltapäivää maahanmuuttajien kohtaamisesta. Iltapäivissä käsiteltiin useita teemoja, kuten millaisia opetusmetodeja käyttää, kun opettaa ainetta hieman suomea ymmärtäville; mitä on hyvä huomioida opetusviestinnässä, ja miten kouluttajan olisi hyvä viestiä luokassa; mikä suomen kielessä on vaikeaa ihmiselle, jolle suomi ei ole äidinkieli; millaista on selkokieli sekä millaisia ovat suomen kielen piirteet eli miten suomen kieli eroaa muista kielistä. Lisäksi pohdimme maahanmuuttajien työssäoppimisen ohjaamisen erityispiir-teitä ja sitä, miten työssä voi oppia suomea ja suomalaista työkulttuuria ja miten työssä opittua voi hyödyntää oppitunneilla. Koulutuksen alussa jaettiin opettajille tietopaketti tulevista oppi-laistaan. Näin opettajilla oli heti opetuksen alkaessa tiedossaan ryhmän koko ja koostumus, kunkin oppilaan kotimaa ja äidinkieli, oppilaiden suomen kielen taitotaso sekä heidän toi-veensa koulutuksen suhteen.

Opiskelu vieraalla kielellä

Maahanmuuttajille suomen kieli on voi olla ensimmäinen, toinen tai jo kolmas vieras kieli. Kun vierasta kieltä opiskellaan maassa, jossa kieltä puhutaan yleisesti äidinkielenä, käytetään käsi-tettä toinen kieli. Niinpä puhutaankin oppiaineesta nimeltä suomi toisena kielenä (S2). Kun maahanmuuttajat opiskelevat itselleen vieraalla kielellä, on kieli sekä oppimisen kohde että opetuskieli, oppimisen väline, mikä on oppijalle hyvin haastavaa. Asiaan saa paremmin tun-tumaa, kun kuvittelee, miltä tuntuisi opiskella Siperiassa venäjää venäjäksi tai Saudi-Arabiassa arabiaa arabiaksi.

Lisää painolastia kasautuu, kun opiskellaan ammattiaineen sisältöjä itselle vieraalla tai toisella kielellä. Tällöinkin kieli on paitsi uusien sisältöjen oppimisen väline että oppimisen kohde, mikä on haasteellinen asetelma kenelle tahansa. Tilanne, jossa luokassa on sekä suomea äidinkiele-nään että suomea toisena kielenä puhuvia oppilaita, on melko uusi suomalaisen koululaitoksen historiassa. Maahanmuuttajaopiskelijoita pyrkii myös entistä enemmän ammatilliseen koulu-tukseen, jossa heidän suoriutumistaan pitäisi erilaisin toimenpitein tukea. Tämä taas edellyttää paitsi erilaisia opetusmetodeja ja erilaista (= selkeämpää) suomen kielen käyttöä opetuksessa myös toisenlaisia rakenteellisia ratkaisuja sen suhteen, miten erilaiset oppijat otetaan koko kou-lutussysteemissä huomioon.

Vieraalla kielellä opiskelusta ja oppimisesta käytetään monenlaisia nimityksiä, puhutaan muun muassa kielikylvystä, sisältöpainotteisen vieraan kielen opetuksesta, sisältöalueopetuksesta, kielirikasteisesta opetuksesta tai CLILL-opetuksesta (content and language intergrated lear-ning). Kielikylpy-termillä viitataan usein Kanadan kaksikieliseen opetukseen tai siitä johdet-tuihin opetustapoihin muualla. Kanadassa kielikylpyopetus alkoi 1960-luvulla, minkä jälkeen se levisi muun muassa Eurooppaan. Suomessa kielikylpymenetelmää on käytetty erityisesti Vaasan seudulla. Termit sisältöpainotteinen, kielirikasteinen tai vieraskielinen aineenopetus kuvaavat myös käytettyä opetusmenetelmää, joissa kiinnitetään huomiota vieraan kielen ja opetussi-sällön integraatioon.

Kun tällaisia menetelmiä sovelletaan Suomessa, käsitetään se opetukseksi, jossa opetuskieli on sekä oppijalle että useimmiten myös opettajalle vieras. Sen sijaan maahanmuuttajakoulu-tuksissa opetuskieli on vieras oppijalle mutta ei opettajalle. Eron pitäisikin näkyä myös opetus-menetelmissä: vaikka menetelmissä on paljon yhtenevyyksiä, asettaa se, että opetuskielenä on opettajan äidinkieli, erityisiä vaatimuksia juuri opettajalle. Pohdinkin seuraavassa lyhyesti, mikä menetelmille on yhteistä ja mikä niitä erottaa. Mitä haasteita synnyttää se, että opetetaan kie-lellä, joka ei ole opiskelijan äidinkieli?

64


65


olen seurannut sekä virkailijoiden että opettajien tapaa käyttää kieltä maahanmuuttajien kanssa. olen myös kouluttanut maahanmuuttajien opettajia. Tietoni perustuvat osin omiin kokemuksiini, osin muiden kokemuksiin ja tutkimuksiin.

Vieraalla kielellä opiskelu – mitä opettajalta vaaditaan?

Kun opettaja opettaa maahanmuuttajia omalla äidinkielellään, voi hänen olla vaikea hahmottaa syvällisemmin, millainen on oppijan suomen kielen taitotaso. Maahanmuuttajien kanssa toi-mivat käyttävät suomea huomaamattaan niin kuin ovat sitä aina käyttäneet suomea äidin-kielenään puhuvien kanssa. Tämän takia opettajan tulisi kiinnittää huomiota omaan kielen-käyttöönsä, opetusviestintäänsä, omiin opetusmetodeihinsa ja opetusmateriaaliinsa. Niiden kaikkien on oltava jossain määrin erilaisia kuin suomea äidinkielenään puhuvia opetettaessa ja niiden suunnittelussa on otettava huomioon opiskelijoiden tausta, kuten suomen kielen taitotaso.

Millaista kieltä käyttää?

opettajan on mukautettava suomen kielen käyttönsä sille tasolle, että opiskelijat voivat ymmärtää häntä – käytännössä opettajan tulisi osata käyttää selkosuomea. Tämä edellyttää opettajalta suurta kielitietoisuutta ja kielitajua: on tiedettävä, millaiset sanat ja rakenteet ovat maahanmuuttajille vaikeita. Vaikeiden ilmausten käyttöä on vähennettävä varsinkin koulu-tuksen alussa ja uusiin termeihin kiinnitettävä erityistä huomiota. Erityisen vaikeita ovat abst-raktit ilmaukset (esim. välinpitämättömyys, hienovaraisuus, huolehtiminen, eritellä, vaarantaa), kuvailevat ilmaukset (tiputtaa, värjötellä, kalvakka, veltto) ja ammattikielen sanat (esim. sosiaa-liturva, monitoimikone, kärkisorvi) eli sanat, jotka eivät kuulu jokapäiväiseen arkikieleen, kuten kaupassa asiointiin tai perheestä ja itsestä kertomiseen.

Vaikeita ovat myös tiiviit ilmaisut (esim. partisiipit siivottavassa tilassa ja lauseenvastikkeet siivot-tuanne alakerran tilat), joita on paljon kirjallisessa materiaalissa, mutta myös puheessa. Myös-kään kielen idiomaattisuus ei ole perustason kielenkäyttäjän hallinnassa. Idiomaattisuudella tar-koitetaan juuri suomen kielelle ominaisia ilmaisutapoja, kuten esimerkiksi saada aikaan jotakin, juosta päätä pahkaa, selvitä pelkällä säikähdyksellä.

Maahanmuuttajat kokevat hankaliksi suomen kielessä yleiset ”ylipitkät” sanat. Suomessahan sanat syntyvät yhdistelemällä – lämpö+ vesi + putki tai puhdistus + palvelu + ala – ja johtamalla – kirja + sto on yhtä kuin kirjasto. Pitkiä ja uusia sanoja on vaikea nopeasti hahmottaa, kuulla ja ymmärtää, minkä takia ne kannattaa toistaa tai kirjoittaa taululle, etenkin jos sana ilmenee vain puheessa eikä esiinny kirjoitetussa oppimateriaalissa. Kun oppilas sekä näkee että kuulee sanan, on se helpompi ymmärtää.

opetettaessa on luonnollista käyttää puhekieltä, mutta on myös hyvä tietää, että maahan-muuttajat ovat oppineet kieltä lähinnä kursseilla, joilla ei välttämättä ole kiinnitetty suurta huo-miota puhekielen piirteisiin ja ilmaisuun. Kouluttajan on hyvä tarkkailla, milloin hänen puhees-saan homma menee putkeen tai hän on pihalla kuin lumiukko, puhumattakaan murteellisista ilmauksista. Kannattaa seurata, millaista kieltä opiskelijat näyttävät ymmärtävän ja tarpeen tullen karsia kielenkäytöstään ylimääräisiä puhekielen piirteitä. Suomessa kukaan ei kuitenkaan puhu kirjakieltä, sillä sen käyttö puheessa tuntuisi luonnottomalta.

Konkreettinen tekeminen

helpottaa ammatillisten

sisältöjen omaksumista.66


67


Millaisia opetusmenetelmiä käyttää?

olen kokenut seuraavanlaiset opetusmenetelmät oleellisiksi: itsenäiseen työhön opettaminen, menetelmien vaihtelevuus, tauotus, asioiden toistaminen, opetettavan aineksen karsiminen tär-keimpiin, olennaisen painottaminen, havainnollistaminen ja konkreettisuus. Seuraavassa käsit-telen näitä käsitteitä laajemmin.

oppiaineksen prosessointi vaatii aikaa, siksi on tarpeen pitää taukoja; tauot voivat olla aktii-visen prosessoinnin aikaa. on tärkeää, miten opetuksen rytmittää ja miten nopeasti etenee. Rytmillä tarkoitan tässä sitä, mitä asioita opetetaan missäkin vaiheessa, missä kohdin pide-tään pieniä taukoja, milloin on sopivaa kerrata opittua ja milloin taas pidetään kertaavia ja asi-oiden oppimista syventäviä ja havainnollistavia harjoituksia tai pieniä kokeita. omalla kurssillani pidimme jokaisessa kolmessa jaksossa opiskelluista asioista kokeen, joten opiskelijat joutuivat kertaamaan asioita itsenäisesti. Lisäksi he osallistuivat hygieniapassikokeeseen, useat kaksikin kertaa. Kokeiden toinen tarkoitus oli totuttaa ammatillisen koulutuksen käytänteihin, olivathan useat oppilaat osallistuneet kurssia ennen lähinnä kotoutumiskoulutukseen, jossa kokeiden tar-koitus oli ollut etupäässä kielitaidon oppimisen kartoittaminen.

Myös pienemmässä mittakaavassa eli yhden oppitunnin tai työpäivän aikana opettajan on uskallettava pitää puhuessaan taukoja. Aineenopetuksen oppitunneilla sain sen vaikutelman, että jos opettaja ei ollut varma, ymmärsivätkö opiskelijat häntä, hän selitti selittämistään ja täytti kaikki tauot puheellaan. Kun opetetaan opiskelijalle vieraalla kielellä, on opetuksessa oltava taukoja, jotta opiskelijalla on mahdollisuus prosessoida opetusainesta eli kuulemaansa tai lukemaansa. Tauoilla voidaan olla hetki hiljaa ja antaa mielen levätä. Tauko mahdollistaa myös sen, että opiskelija voi yksin tai ryhmässä työstää juuri opittua asiaa opettajan antamien teh-tävien avulla. olen huomannut, että esimerkiksi kirjallisen tehtävän avulla opiskelija paitsi saa omassa rytmissään ja omalla tavallaan käsitellä asiaa, myös joutuu prosessoimaan juuri opittua, jolloin hän voi itse tarkistaa, onko ymmärtänyt oikein. Samalla hän harjoituttaa suomen kielen taitoaan ja joutuu mahdollisesti käyttämään juuri oppimaansa uutta sanastoa.

opetettavan aineksen ymmärtämistä auttaa edellisten lisäksi havainnollistaminen ja konk-retisoiminen. Koska opiskeltava asia esitetään vieraalla kielellä, on omaksumista hyvin tärkeää tukea havainnollistamalla ja konkretisoimalla, sillä yleensä opetuksessa käytettäviä abstrakteja käsitteitä ei vielä kielen perustasolla hallita. Havainnollistaminen auttaa opiskelijaa ymmärtä-mään ja omaksumaan opetettavan asian ja antaa opiskelijoille tunteen, että hän pysyy opetuk-sessa mukana. Tämä vähentää turhautuneisuuden ja ulkopuolisuuden tunnetta. on harmillista, jos opiskelija joutuu koulutuksen jälkeen toteamaan: ”hyvä opettaja, mutta en ymmärrä.”

Havainnollistaessaan opettaja voi käyttää kuvia, videoita, eleitä tai ilmeitä. Hän voi myös näy-tellä tai konkreettisesti näyttää, miten kyseessä oleva asia tehdään, eli miten esimerkiksi miten vuodepotilas käännetään tai miten siivouskonetta käytetään. Toisilla asiat jäävät helpommin mieleen, kun ne tekee, siksi jokaisen on hyvä kokeilla asioita käytännössä. Tätä menetelmää käytetäänkin paljon esimerkiksi ensiavun opetuksessa. Asioita voi myös havainnollistaa kielel-lisin esimerkein tai ilmaisemalla sanansa helpommin – vaikeaselkoinen voi olla vaikea, yhteis-työkyvytön yhtä kuin ei osaa tehdä töitä yhdessä. Esimerkkejä kannattaa käyttää paljon, ja mie-lellään sellaisia, jotka ovat lähellä opiskelijan omaa arkea. Sellaisen sana kuin huonekalu voi olla vieras perustason kielitaidon omaavalle, mutta jos käsitettä havainnollistaa arkielämästä tutuilla sanoilla pöytä ja tuoli, hahmottuu käsitteen merkitys opiskelijalle paremmin. Jos pyydät maahanmuuttajaa ilmaisemaan jonkin asian etkä saa vastausta, voit käyttääkin sanoja puhua, kertoa tai kirjoittaa, sillä ne ovat tutumpia ja esiintyvät arkikielessä useammin.

Tunneilla vieraiden termien ja uuden asian tietotulva voi olla maahanmuuttajalle ylivoimainen. Tärkeä ei kenties erotu vähemmän tärkeästä tai olennainen asia detaljitiedosta. Kouluttajan on jo opetusta suunnitellessaan tärkeää paneutua siihen, mitä ehdottomasti on tällä kurssilla tai tässä koulutuksessa opetettava, minkä voi jättää vähemmälle huomiolle ja minkä voisi jättää joko kokonaan pois tai itsenäisen opiskelun varaan. Varsinkin ammatilliseen koulutukseen val-mentavilla kursseilla, joilla ei ole niin tarkkaan määriteltyä oppimäärää, voi oppimateriaalia karsia. oli kyse sitten valmentavasta tai tutkintoon johtavasta koulutuksesta, on tärkeää kui-tenkin nostaa esille olennaisin tieto. Mitä selkeämmin sen saa osoitettua, sitä selvempi asia on maahanmuuttajalle. Jos asian ilmaisu jää pelkän puheen eli kuulemisen varaan, voi olla, että kaikki opiskelijat eivät ymmärrä sitä. olennaista tietoa on hyvä toistaa oppituntien kuluessa.

Toistaminen on muutenkin käyttökelpoinen menetelmä. opettaja voi esimerkiksi oppitun-tien tai päivän päätteeksi toistaa tärkeimmät asiat ja vielä seuraavan tunnin tai päivän alussa palauttaa ne opiskelijoiden mieleen. Tämän voi tehdä pienillä tehtävillä, jotka suomen kielen oppimisen kannalta voivat olla sekä kirjallisia että suullisia. Asian voi kerrata myös katsomalla sitä käsittelevä video, tekemällä eli toiminnan avulla, näyttelemällä tai vain yksinkertaisesti niin, että yhdet opiskelijat kertovat asian toisille. Usein kertaus ja toisto unohtuvat, kun kiireesti yri-tetään käsitellä kaikki opetussuunnitelmaan kuuluvat asiat.

Kaiken tämän lisäksi opetukseen tulisi olennaisena osana kuulua ymmärtämisen tarkista-minen. Aika ajoin on selvitettävä, kuinka paljon opiskelija on oppiaineksesta ymmärtänyt. Tämän voi toki tehdä kysymällä ymmärsittekö, mutta usein siihen saa vastaukseksi hiljaisen päännyök-käyksen tai muun myöntävän reaktion. Joidenkin kulttuurien ihmiset ovat aktiivisia kyselijöitä, mutta joillekin sen ilmaiseminen, ettei ymmärtänyt, voi merkitä omien tai opettajan kasvojen menetystä. opettajalle ei haluta aiheuttaa nolostuksen tunnetta siitä, että hänen opetuksensa ei ole mennyt perille. Toisaalta opiskelija ei aina itsekään huomaa, mikä asia jäi ymmärtämättä esi-merkiksi puutteellisen kielitaidon takia. Tämän takia interaktiivisten ja toiminnallisten menetel-mien käyttäminen voi paljastaa, mikä jäi oppijalle epäselväksi. Ymmärtämistä voi testata muun muassa niin, että opiskelija kertoo tai kirjoittaa lyhyesti ylös opetetut asiat tunnin lopussa tai tietyn asiakokonaisuuden käsittelyn jälkeen. opiskelija voi myös kertoa esimerkkejä opetetuista asioista tai soveltaa niitä. Hän voi tehdä ideakartan tai kysymyksiä sisällöstä. Jos kielitaito ja opis-kelutottumukset ovat heikkoja, voi ymmärtämisen tarkistamisen tehtäviä teettää parityönä.

Oppijan oman koulukulttuurin vaikutus

Koska maahanmuuttajat ovat kotoisin erilaisista kulttuureista, ei kouluttaja voi olla varma, että he ovat sisäistäneet suomalaisen itsenäisen koulukulttuurin. Toiset ovat tottuneet hyvinkin autoritaariseen ja ulkoapäin johdettuun opetukseen, jolloin kaikki vapaaehtoinen, oppituntien ulkopuolella tehtävä työ voi jäädä heiltä kokonaan tekemättä. Yhdessä koulutuksessa pidin maahanmuuttajille kielikokeeseen valmistavaa opetusta. Annoin heille tehtävän, jossa heidän piti itse suomenkielisistä lehdistä valita muutama juttu ja ohjeen mukaan kirjoittaa kyseisestä jutusta. Näin he olisivat joutuneet harjoittelemaan sekä tekstinymmärtämistä että kirjoitta-mista, jotka molemmat ovat osa kielikoetta. Samalla he olisivat omaksuneet sanoja ja raken-teita. Tehtävä oli vapaaehtoinen, eikä suorittaminen kuulunut pakollisena kurssiohjelmaan. Kymmenestä osallistujasta vain yksi teki tehtävän.

Itsenäistä työtä ja oppimaan oppimisen taitoja kannattaa harjaannuttaa jo kotoutumiskou-lutuksen ensimmäisillä kursseilla ja lisätä niiden osuutta pikku hiljaa ja systemaattisesti. Se, että annetaan esimerkiksi kielioppia koskevia kotitehtäviä, on tarpeellista, mutta ei riittävästi tue itsenäisten opiskelutaitojen oppimista. Itsenäisiin tehtäviin ja autonomisuuteen oppiminen tapahtuu hiljalleen, joten aluksi voi patistaminenkin olla paikallaan.68


69


Millaista opetusmateriaalia käyttää?

Kouluttajilla on omat tapansa opettaa. Toisille on luontaista selittää opetettava asia ääneen, toiset suosivat toimintaa ja toiset taas käyttävät paljon tekstimateriaalia oppimisen tukena. Meihin kouluttajiin vaikuttaa varmasti paljon se, millaisia oppijoita itse olemme ja millä tavalla itse mieluiten opiskelemme. Kaikki eri tavat ovat tarpeellisia, sillä opetettava aines on hyvä tuoda esille monin eri tavoin. oppimateriaalista olisi kuitenkin hyvä jäädä oppijalle myös kirjal-linen versio, sillä hän ei ehkä ole ymmärtänyt kaikkea tunnilla tai hän ei ole tottunut tekemään muistiinpanoja. Jos opiskelijalla on opetusmateriaali tekstinä, hän voi omalla ajallaan lukea sitä ja kerrata asioita, joita ei ole tunnilla ymmärtänyt.

Kun kouluttaja alkaa työstää oppimateriaalia, mieleen saattaa nousta kysymyksiä: Millaista opetusmateriaalia käyttää maahanmuuttajien kanssa; annanko mahdollisimman paljon asiasi-sältöä ja paljon tekstiä vai teenkö lyhyitä ja ytimekkäitä power point -esityksiä; mitä tekstiä olisi helppo lukea ja mikä auttaisi asioiden ja kielen omaksumista. Jokaisella opettajalla on hyväksi todetut käytänteensä, joiden luomisessa on hyvä ottaa huomioon seuraavanlasia asioita.

Ensinnäkin sisältö on hyvä esittää lyhyesti, ei tekstin määrää karsien vaan sitä olennaistaen. Jos lauseet ovat liian lyhyitä, vain parin sanan elliptisiä kokonaisuuksia, ei muu tekstiaines tue asian ymmärtämistä. Esimerkiksi jos kymmenen sanan lauseen typistää kahteen sanaan, kuten usein power point -materiaaleissa tehdään, voivat molemmat niistä olla opiskelijalle uusia. opiskelija etsii sanojen käännöksen sanakirjasta, joka voi antaa niille useita merkityksiä. Näin väärinym-märryksiä syntyy helposti.

Lisäksi materiaalin on oltava ulkoasultaan tarpeeksi väljää ja selkeästi rakennettua niin, että pää- ja sivuotsikot erottuvat selvästi. Tällöin opiskelija näkee, mikä asia kuuluu mihinkin koko-naisuuteen. Rakenteen selkeyttämisessä on hyvä käyttää myös esimerkiksi numeroita ja välivii-voja. Aiheeseen sopivien kuvien käyttö auttaa opiskelijaa hahmottamaan teemaa ja ymmärtä-mään yksittäisen asiakokonaisuuden tai sanan merkitystä.

Projektissa tuotettu materiaali muokattiin selkokieliseksi eli kielelle, jota opiskelija pystyy ymmärtämään. Sen tekeminen vaatii tietoa oppijan suomen kielen taitotasosta, jonka määrit-telemiseen käytettiin paitsi S2-opettajan kokemusta myös suomen kielen kokeita. oppimateri-aaleissa käytettävän selkokielen tason määrittely kuitenkin oli jokseenkin hankalaa, sillä maa-hanmuuttajaryhmät ovat kielellisesti hyvin heterogeenisiä. Projektin ryhmissä kielitaito vaihteli keskimäärin A2:sta B1:en, joillakin kielitaidon osa-alueilla A1:stä B2:en. (Kielitaidon tasoista on kerrottu hieman artikkelissa Suomen tasokartoitukset.) Selkokielisyyden tason määrittely ei siis ollut helppoa. Jos halusi laatia tekstin, jota ymmärtäisi heikohko A2-tason opiskelija, ei kieli tar-jonnut B-tason kielenoppijalle riittävästi kielen oppimisen haasteita, jolloin opittava aines jäi liian pieneksi. Tämä tuli ilmi keskusteluissa opiskelijoiden kanssa. Toisaalta jos laati materiaalia, joka oli haastava B-tason oppijalle, oli se liian vaikea heikon perustason kielitaidon omaavalle opiskelijalle.

Kokonaisvaltaista selkokielistämistä rajoitti myös se, ettei kaikkea sisältöä voi ilmaista selkokie-lellä. Monet aiheet, kuten sosiaaliturva, sosiaalilainsäädäntö ja hygieniatietous, ovat jo aiheel-taan niin abstrakteja, että niitä on vaikea kunnolla opettaa ilman abstrakteja käsitteitä. Pitkälle helpotetussa kielessä myös ammatillisen sanaston määrä olisi ollut vähäisempää. Kun selkokie-listimme materiaalia, oli tavoitteenamme opettaa mahdollisimman paljon ammattisanoja.

oppimateriaalin tavoite oli tukea oppijaa ammatillisen aineen sisältöjen ja suomen kielen opis-kelussa. Tämän kaksisuuntaisuuden vuoksi käytämme nimitystä integroitu materiaali. oppi-misen tukemiseen tekstimateriaalin avulla pyrittiin kahdella eri tavalla. Ensinnäkin teksti sovi-

HÄTÄENSIAPU

ELOTTOMAN ENSIAPU = ELOTTOMAN NÄKÖINEN IHMINEN

(1) Yritä herättää ihminen

(1) Näet, että ihminen makaa maassa. Ota ensin selvää, saatko ihmisen hereille. Yritä herättää ihminen. Ravista häntä harteista kevyesti ja puhuttele äänekkäästi.

(2) Soita 112, jos ihminen ei herää.

2) Jos paikalla on toinen ihminen, sano, että hän soittaa hätänumeroon 112 välittömästi. Jos olet yksin, soita itse.Kun soitat hätänumeroon, kerro- missä olet- mitä on tapahtunut- kuka olet- vastaa kysymyksiin

Sulje puhelin vasta, kun saat luvan eli kun sinulle sanotaan: ”Nyt voitte sulkea puhelimen”. Huolehdi opastuksesta.

(3) Nosta leukaa

(3) Kohota kahdella sormella leuan kärkeä ylöspäin. Näin ihminen voi paremmin hengittää ja hengitystiet ovat vapaat. Näin kieli ei tuki hengitysteitä.

SANOJA

eloton – kuollut

elottoman näköinen – kuolleen näköinen

ottaa selvää – tarkistaa, katsoa

saada hereille – yrittää herättää ihminen

ravistaa – käsien avulla liikuttaa, pudistaa

puhuttele – puhu

äänekkäästi – kovalla äänellä

välittömästi – heti

saada lupa – kun joku sanoo, mitä saat tehdä

huolehdi opastuksesta – sinun täytyy neuvoa ambulanssi paikalle

sulkea – panna kiinni

kohottaa – nostaa

leuan kärki

hengitystiet – ne osat, joita pitkin ilma menee sisään ja ulos

tukkia – tehdä este ilman kulkuun (olla tukossa = ei auki)

hätänumero 112

70


71


tettiin oikealle tasolle suhteessa kielitaitoon kuten juuri kuvasin. Toisaalta materiaalin oheen liitettiin selkokielinen sanasto, jossa uudet ja aineksen kannalta olennaiset sanat selitettiin suo-meksi. Sanaston avulla pyrittiin selittämään vaikeita termejä siten, että opiskelija ymmärtäisi tai ainakin saisi jonkinlaisen käsityksen sanan merkityksestä. Sanasto auttoi myös lukemaan tekstiä nopeammin, kun sanoja ei tarvinnut etsiä sanakirjasta. Sivun oikeassa reunassa kul-kevan sanaston toinen tavoite oli tuoda uudet sanat painotetummin esille, eli tukea merkittä-vien ja uusien sanojen oppimista. Sanastossa olevat sanat oli myös tekstin sisällä tummennettu. Suomea suomeksi -sanastolla oli myös sellainen piilotavoite, että opiskelijat oppisivat pois ali-tuisesta sanakirjojen käytöstä pyrkisivät päättelemään sanan merkityksen tekstin ja selityksen perusteella. Sanastoa opiskelijat kommentoivat seuraavasti: ”on helpompi kun on sanasto” ”Ei tarvitse katsoa sanakirjasta ja on nopeampi lukea teksti” ”Tietää mikä on tärkeä sana”

Selkokielisen oppimateriaalien tekemistä pohtii Heli Salonen omassa artikkelissaan. Sanaston kartuttaminen ja oppiminen on todettu erittäin tärkeäksi osaksi vieraskielistä opetusta. Kana-dalaisten tutkimusten mukaan oppisisällön opettaminen vieraalla kielellä voi johtaa heikkoon kieliopin hallintaan, kapeaan sanavarastoon ja puutteelliseen sosiolingvistiseen kompetenssiin, jos näitä asioita ei oteta riittävästi huomioon.

Käytetyn oppimateriaalin toimivuutta kartoitettiin ja opiskelijat saivat antaa materiaalista omia kommenttejaan. Parhaimmaksi he arvioivat materiaalin, jossa oli selkeä jäsennys, jossa kuvat tukivat tekstiä, jossa oli (kuvitettu) sanasto ja joka tarjosi myös harjoituksia. ”Lian (=hyvin) helpo, koska on kuva ja sanasto. Sitten tieda, jos hätätapa tulee. Paras malli!” ”Tosi hyvä oppi-materialia, hyvää rakenne, kuvat sanasto, tehtävät, helpo teksti” osa materiaaleista oli niin sanottua interaktiivista aineistoa eli sellaista, jossa oli mukana tekstinymmärtämiskysymyksiä ja täydennystehtehtäviä. Täydennystehtävillä tarkoitetaan sellaista opetusmateriaalia, jossa opis-kelijan täytyi opettajan opetuksesta ja luennoinnista poimia tarvittavat asiat ja tehdä itse aktiivi-sesti muistiinpanoja – kyse oli siis ohjatusta muistiinpanotekniikan harjoittelusta. Näin opettaja voi myös päätellä, mitä opiskelija on ymmärtänyt ja opiskelija itse voi huomata, mitä ei todelli-suudessa ymmärräkään.

Vieraalla kielellä opiskelu – mitä oppijalta vaaditaan?

Maahanmuuttajaryhmät ovat heterogeenisimpiä ryhmiä, joita olen opettanut. Heterogeenisyys syntyy monista tekijöistä. opiskelijoilla on eri äidinkieli ja erilainen kulttuuri- ja koulutustausta. Heillä on takanaan eri määrä opiskeluvuosia, toisilla pari vuotta peruskoulua ja toisilla akatee-minen loppututkinto. Toisilla on ammatti, toisilla ei minkäänlaista ammatillista koulutusta. Kou-lukulttuurit ovat opetusmetodeiltaan erilaisia ja käsitys oppimisesta vaihtelee – monissa maissa voi olla hyvinkin autoritaarinen opetusote. opiskelijoiden suomen kielen taito vaihtelee paljon, ja he ovat eri-ikäisiä ja erilaisissa elämäntilanteissa. Myös heidän motivaationsa vaihtelee. Toi-silla on suuri halu oppia, toiset taas tulevat kurssille ulkoisesta pakosta. opiskelijat ovat älyk-kyydeltään ja kielelliseltä lahjakkuudeltaan erilaisia.

Kun nämä kaikki seikat ilmenevät yhdessä ja samassa ryhmässä, asettaa se hyvin paljon vaateita opettajalle, mutta myös opiskelijoille itselleen: kunkin on siedettävä toisenlaista tapaa ja asen-netta opiskeluun sekä on yritettävä kuulla toisella tavalla puhuttua suomea. Ryhmien hetero-geenisyys vaatii erilaisuuden sietokykyä myös opiskelijoilta, mikä helposti unohtuu arkipuheessa. opiskelijoilla voi olla hyvinkin tulisia yhteenottoja uskontoon, politiikkaan tai muuhun sellaiseen liittyvistä asioista. opettaja voi tunnilla kohdata vihamielisiä ryhmiä tai henkilöitä, jotka eivät suostu tekemään parityötä keskenään. Esimerkiksi viimeisessä opetusryhmässämme opiskelijat tekivät tunneilla hyvin ryhmätöitä, mutta olivat tauoilla omissa ryhmissään tai vain maanmies-

tensä seurassa. Tällainen klikkiytyminen vaikuttaa opiskeluilmapiiriin, jonka jotkut kokivat pai-nostavana. Toiset taas kyräilivät tarkkaan, että kaikkia kohdellaan samalla tavalla.

opiskelu itselle vieraalla kielellä vaatii oppijalta paljon. opiskellessaan ammattiainetta, kuten hoitoalaa, he yrittävät rakentaa ymmärrettävää kokonaisuutta ja käsitystä asioista. Tällöin he oppitunnin aikana käsittelevät mielessään samanaikaisesti vierasta kieltä eli suomea, omaa äidinkieltään ja opetettavaa asiasisältöä.

oppitunnilla oppilas operoi yhtä aikaa vieraan kielen, oman äidinkielen sekä oppisisällön kog-nitiivisten vaatimusten kanssa. Lisäksi opiskeluun vaikuttavat monet muutkin seikat. Varmasti jokainen opettaja on todennut, että motivaatio opetettavaa ainetta kohtaan vaikuttaa paljon lopputulokseen, mutta maahanmuuttajaopetuksessa kokonaisuuteen vaikuttaa myös moti-vaatio oppia suomen kieltä. Motivaatio voi olla pinnallinen tai ohjautua ulkopuolelta: ”kun nyt asun Suomessa, onhan tätä kieltä opiskeltava”. Monilla voi salainen toive kotimaahan pääsystä tai koti-ikävä vähentää innostusta kielen oppimiseen, toisilla taas into oppia kieltä on suuri ja he mieltävät sen merkityksen syvällisesti. Eräs opiskelijani sanoi, että hän haluaa oppia suomen kielen, jotta ”integroituisi tähän yhteiskuntaan”.

Erittäin suuressa määrin (suomen) kielen oppimiseen vaikuttaa, kuinka suuri on opiskelijoiden kyky sietää epävarmuutta ja kuinka avoimia he ovat uusille asioille – esimerkiksi sille, että asi-oita voidaan eri kielissä ilmaista erilaisilla tavoilla ja erilaisilla kielioppisysteemeillä. Ryhmässä on useinkin jokunen opiskelija, joka ei kestä sitä, ettei ymmärrä jokaista sanaa. Tällainen opis-kelija haluaa sanatarkan käännöksen asioista, ja hänen aikansa ja energiansa menee sanojen merkitysten etsimiseen, mikä ilmenee kuiskailuna, kyselemisenä ja sanakirjan jatkuvana selaa-misena. Se vie huomiota opetuksen seuraamiselta ja keskeisen opetussisällön ymmärtämiseltä. opiskelijoiden täytyisi kyetä sietämään sitä, etteivät he ymmärrä jokaista yksityiskohtaa. Heidän pitäisi yrittää löytää olennainen tieto. Tämä taas asettaa vaatimuksia opetusmetodeille. opet-tajan on hyvä olennaistaa sisältöjä ja toistaa kaikkein olennaisin tieto selvästi. Kun opiskelijoille

SUOMEN KIELI

MUUT TEKIJÄT

OPETET-TAVANAINEENSISÄLLÖT

OMAÄIDINKIELI

Kuvio 1.

Mitä maahanmuuttaja prosessoi

opetuksen aikana

72


73


sanoo, että tämä on ensisijaisesti opittava asia, tässä on tärkeimmät tiedot, se selvästi helpottaa oppijan tuskaa tietotulvan keskellä. Toisaalta opiskelijoille tulisi opettaa puheenymmärtämisen ja luetunymmärtämisen strategioita. on opeteltava etsimään tietoa nopeasti silmäilemällä ja hakuluvulla. on opetettava myös vieraan sanan päättelyä, lyhyesti sanottuna oppimaan oppi-misen taitoja.

LÄHTEET

Miettinen Maarit 2001 ”Kun pittää olla vastaanottamassa sitä kansainvälistymistä”: pohjoiskarjalaisten luokanopettajien

käsitykset monikulttuurisuuskasvatuksesta

Miettinen, Maarit, luento 24.10.07

Meriläinen, Merja ja Seikkula-Leino, Jaana. www.edu.fi

Metsänen Riitta 2002, Monikulttuurinen ohjaus. Kirjassa onnismaa – Pasanen – Spangar (toim.) ohjaus ammattina

ja tieteenalana. Juva. 2002. PS-kustannus

Rasinen, Tuija 2006. Näkökulmia vieraskieliseen perusopetukseen. Koulun kehittämishankkeesta koulun toimintakulttuuriksi.

Jyväskylä studies in education, psychology and social research 281.Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä.

Seikkula-Leino, Irma 2002

Sipi, Katja ja Vahtikari, Katja. opetus vieraalla kielellä. http://www.dipoli.tkk.fi

Seuraavassa olen lyhyesti koostanut vieraskieliselle opetukselle luonteenomaisia asioita, joita on hyvä huomioida opetuksessa.

• Opetusvaatiietukäteenhyvääsuunnitteluaniinsisällönkuinkielenkinsuhteen.• Suunnittelutyövaatiiaikaajayhteistyötäainakinammattiaineenja S2-opettajan kanssa. Kollegiaalinen tuki on tärkeä.• Opetuksessaonkäytettävämonipuolisiametodeja.• Onopetettavaeritavoilla,jottaopetuspalvelisimahdollisimmanhyvinerityylillä

oppivia: visuaalisesti, kinesteettisesti, auditiivisesti. • Opetettavanaineksenonpohjauduttavaentiseentietoon.• Opetuksenonlähdettäväoppijantasosta.• Oppijantasossaonotettavahuomioonsuomenkielentaitotaso,entinenosaaminen,

erilainen koulutausta (pari vuotta koulua käyneet vaativat ehkä tukiopetusta opiske- lutaidoissa tai oppiaineissa esim. suomessa tai matematiikassa) sekä erilaiset oppijatyypit.

• Samanatoistuvatuntirakennevoiauttaaheikompaaoppijaa(esim.alussaedellisen päivän kertaus, lyhyesti päivän teemat fläppitaululla, teoreettinen osuus, paritöitä tai -harjoittelua teemasta, asioiden harjoittelu käytännössä toiminnallisesti ja kertaava kooste)

• Opetuksenkonkretisointi jahavainnollistaminen (kuvat,esineet,videot,esimerkit, näyttäminen) on tärkeää.

• Vieraidensanojenselittäminentoisinsanoin.Opettajanonhyvämiettiäetukäteen, mikä sana voisi olla uusi tai hankala ja keksiä sille selityksiä tai esimerkkejä.

(Tässä voivat auttaa synonyymisanakirja tai Timo Laineen alun perin ulkomaalaisille tarkoitettu suomea suomeksi -sanakirja).

• Opettajanonhyvätietää,mikäonsananperusmuoto(substantiiveillanominatiivi, esim. oppimattomuuttaan-sanan perusmuoto on oppimattomuus ja kaatuessaan- sanan infinitiivi on kaatua). opiskelija tarvitsee sanan perusmuotoa silloin, kun joutuu etsimään sanan merkitystä sanakirjasta, jossa sana on perusmuodossa, siis ei taivutettuna.

• Opettajanpersoonallisetominaisuudet,kutenjoustavuus:joskusonkyettävänäytte- lemään tai esittämään asiat pantomiimilla tai jaksettava viidettä kertaa selittää sama asia yhden oppitunnin aikana.

• Opettajan on opeteltava kuuntelemaan, millaista kieltä itse käyttää. On kyettävä reflektoimaan kielenkäyttöään ja huomattava, milloin käyttää liian vaikeita sanoja tai liian nopeaa kieltä tai puhuu vahvaa puhekieltä tai murretta. on hyvä muistaa puhua selvällä ja sopivan kuuluvalla äänellä, mutta jos nostaa äänen volyymiä liikaa, ei se auta ymmärtämistä, vaan voi vain ärsyttää opiskelijoita. Maahanmuuttajat eivät ole kuulovammaisia.

• On tiedostettava oma minäkäsitys, omat asenteet erilaisuutta kohtaan ja omat stereotypiat muita kulttuureja kohtaan. Kaikilla meillä niitä on, mutta tärkeintä on tiedostaa ne, jolloin ne eivät pääse käytännössä vaikuttamaan niin paljon.

Havainnollistaminen ja

kuvamateriaali aukaisevat

vaikeiden sanojen merkityksiä.

74


75


Ruokamyrkytyksistä palovammoihin – selkokielistä materiaalia tekemässä

HELI SALoNEN, FM, SUUNNITTELIJA, HYVINKÄÄN-RI IHIMÄEN AIKUISKoULUTUSKESKUS

Duuniin-projektin yhtenä tavoitteena oli tuottaa maahanmuuttajien oppimista ja opettamista helpottavaa selkokielistä opetusmateriaalia, jossa yhdistetään amma-tilliset sisällöt ja suomen kielen opiskelu. Projektin lopputuotteiksi muotoutui sel-kokielistä opetusmateriaalia niistä aihealueista, jotka kuuluivat koulutuksen ope-tussuunnitelmaan, kuten ensiavusta, hygieniaosaamisesta, puhdistuspalvelusta, työelämäosaamisesta ja ammattiviestinnästä. Tämä artikkeli kertoo siitä, miten selkokielistä materiaalia käytännössä tehtiin. Minkälaista yhteistyötä materiaalin tekeminen vaatii? Millaisia periaatteita selkokielisen materiaalin tekemisessä kan-nattaa noudattaa? Minkälaista työtä selkokielistäminen on?

”Uutena tuotteena projektissa kehitetään ammattiaineeseen integroitua selkokielistä oppima-teriaalia. Kehitettävässä tuoteideassa on tarkoitus muokata ammattiaineen tekstejä maahan-muuttajille ymmärrettävämmälle kielelle ja selkeämpään rakenteeseen. Tämä tehdään erilli-sillä sanastoilla, joita kuvitetaan mahdollisimman paljon.” Näin määritellään Duuniin-projektin lopputuote projektisuunnitelmassa. Selkokielistä materiaalia on tehty ja kokeiltu oppitunneilla projektin kaikkien kuuden koulutuksen aikana, mutta laajemmin materiaalin tuottaminen käynnistyi viimeisen eli hyvinvointialan koulutuksen kuluessa, koska silloin projektiin palkat-tiin yksi uusi työntekijä. Aloitin työni projektin materiaalin tuottajana marraskuun puolivälissä 2007. opetusmateriaalia ovat tehneet myös projektin muut työntekijät Lenita Pihlaja, Anne-Mari Kaapu ja Riikka Kuningas. Suurin osa opetusmateriaaleista on selkokielistettyä amma-tillista tekstiä, jonka vieressä sivun oikeassa reunassa kulkee tekstin ymmärtämistä helpottava sanasto. Hygieniaosaaminen ja ensiapu ovat laajimmat projektin opetusmateriaalikokonaisuuk-sista. Myös puhdistuspalvelusta tehtiin oma kokonaisuus. Näiden lisäksi opetusmateriaalia on hieman myös muilta aihealueilta.

Selkokielistämisen taso – mistä tietoa?

Koulutettavalle maahanmuuttajaryhmälle oli tehty kielitaitoa mittaavat kokeet, joista sain poh-jatietoa ryhmän kielitaidon tasosta. Parhaan käsityksen kielitaidosta sain kuitenkin osallistu-malla ryhmän tunneille. Alkupäivinä olin seuraamassa opetusta ja myöhemmässä vaiheessa toimin jonkin verran myös apuopettajana. Sain jonkinlaisen käsityksen siitä, minkä tasoista ammatillista tekstiä valmistavan koulutuksen ryhmä kaipaa. olin myös toiminut aiemmin maa-hanmuuttajien sivutoimisena suomen kielen opettajana, joten minulla oli tuntumaa selkokie-leen jo entuudestaan.

Eri kielitaidon tasoilla

olevat voivat oppia mallin

avulla tekemällä.76


77


Työni alkaessa marraskuun puolivälissä 2007 hyvinvointialoille ohjaavan koulutuksen ryhmälle opetettiin ensiapua, joten se oli ensimmäinen aihealue, jonka tekstiä selkokielistin. Vakituisessa työssäni opetan äidinkieltä matkailun, kaupan ja tietojenkäsittelyn alan opiskelijoille, joten koin uusiin ammattialoihin tutustumisen haasteelliseksi. Tekstin selkokielistämistä helpottaa, jos tekstin aihealueet ovat tuttuja entuudestaan. on helpompaa tehdä tekstistä ymmärrettävää, jos hallitsee sisällön. Koska näin ei ollut, käytin aikaa siihen, että tutustuin aiheisiin mm. kes-kustelemalla ammattiopettajien kanssa, lukemalla ammatillista kirjallisuutta ja hakemalla tietoa internetistä.

Selkokielistäminen prosessina – yhteistyön voimaa

Ammatilliset opettajat olivat suunnitelleet kurssinsa rungon jo aikaisemmin, mutta varsinaisen kurssimateriaalin he tuottivat kurssin kuluessa. Selkokielistämistyön piti siis toisinaan tapahtua hyvinkin nopealla aikataululla. Puhuimmekin projektissa käsitteestä ’reaaliaikainen materi-aalin tuottaminen’. Usein saimme materiaalin edellisenä päivänä, ja seuraavana päivänä sen oli oltava jo valmista. Pitkien tekstien selkokielistäminen ja oleellisten asioiden poimiminen pit-kästä tekstistä vaatii kuitenkin ajattelu- ja työstämisaikaa. Tehdystä materiaalista minulle jäi usein tunne, että se on vielä kesken ja sitä pitäisi vielä hioa. Epävarmuuden tunnetta oli vain opittava sietämään ja ajateltava, että selkokielinen materiaali – vaikka keskeneräinenkin – on opiskelijalle parempi kuin aivan liian vaikea teksti.

Toimitin tekemäni materiaalin sähköpostitse ammattiopettajalle, joka antoi siitä nopeat kom-mentit. Muokkasin materiaalia opettajan kommenttien ja ehdotusten mukaan. opetuksen jäl-keen ammattiopettaja antoi tietoja siitä, miten materiaali oli opetuksessa toiminut, ja materi-aalia muokattiin vielä sen mukaan. Materiaalia on tämänkin jälkeen vielä hiottu ja viimeistelty lopulliseen pdf-kirjaan.

Kun suurimmat materiaalikokonaisuudet, ensiapu ja hygieniaosaaminen, olivat valmiit, ammat-tiopettaja luki ja tarkasti kokonaisuudet vielä kertaalleen. Silloin tekstin ammatilliseen sisältöön tehtiin vielä lopulliset muutokset. Lopullinen hygieniaosaamismateriaali sisältää tekstiä muun muassa elintarvikelaista, elintarvikehuoneistosta, elintarvikkeen säilytyslämpötiloista, elintar-viketuholaisista ja ruokamyrkytyksistä. Ensiapumateriaali sisältää tekstiä esimerkiksi hätäensi-avusta, murtumista, palovammoista ja haavoista. Ammatillisen integroidun materiaalin laatimi-sessa on haasteellisinta tehdä sitä itselleen vieraista aiheista – on olemassa vaara, että tekstiin tulee suoranaisia asiavirheitä. Tämän takia ammattiopettajan rooli asiasisällön tarkistajana on ehdottoman tärkeä selkokielisen materiaalin tuottamisessa.

Projektin aikana minulla oli koko ajan työparina paitsi ammattiaineen opettaja myös toinen suomi toisena kielenä -opettaja. Luimme toistemme selkokielistettyjä tekstejä, keskustelimme sanojen selityksistä ja annoimme toisillemme palautetta teksteistä. Parhaan lopputuloksen kan-nalta onkin tärkeää, että selkokielisen tekstin lukijoita on useita. Yleensäkin kirjoittamiseen pätee sääntö, että tekstistä on hyvä saada palautetta, mutta oleellisen tärkeää on saada palau-tetta selkokielistetystä tekstistä. Toinen lukija voi keksiä vaikeille sanoille yksinkertaisemman selityksen helpommin, koska hän ei ole ollut mukana selkokielistämisprosessissa ja hän katsoo tekstiä ja sanojen selityksiä ulkopuolisena. opiskelijoiden palautteessa tuli jatkuvasti ilmi kuvien merkitys. opiskelijoiden palautteesta kirjoittaa enemmän Lenita Pihlaja omassa artikkelissaan ”opettaja on hyvä mutta minä en ymmärrä” – Miten opettaa ammattiaineen sisältöjä moni-kulttuurisessa ryhmässä?

ELINTARVIKEHUONEISTO

Elintarvikehuoneisto on tila, jossa elintarvikkeita• valmistetaan• varastoidaan• tarjoillaan• myydään• kuljetetaan• käsitellään.

Samat lait koskevat pieniä kioskeja, isoja marketteja ja elintarviketehtaita. Elintarvikehuoneistoja eivät ole ihmisten asunnot, joissa ruokaa tehdään vain omalle perheelle.

Elintarvikehuoneistossa pitää olla• paikka,jossapestäänpestäkädet• paikka,jossapestäänastiat• hyväilmanvaihto• sopivalämpötilajavalaistus• hyvävesi• siivouskomero• WC-tilatkahdenoventakana• lattiakaivo• pukukaapittyöntekijöille• riittävästi työ- ja varastotilaa• pinnat, jotka voi helposti pestä.

Elintarvikehuoneistossa ei saa tupakoida eikä sinne saa tuoda eläimiä. Sinne ei saa tulla ulkovaatteissa.

SANOJA

elintarvikehuoneisto – paikka, jossa valmistetaan ja säilytetään elintarvikkeita

valmistaa– tehdä

varastoida – pitää varastossa, säilyttää

kuljettaa – viedä ja tuoda autolla

käsitellä – koskea

laki § – Suomen laki

ilmanvaihto – systeemi, joka vaihtaa ilman talossa

siivous + komero – kaappi, jossa on siivoustavaroita

lattia + kaivo – reikä lattiassa, jonne vesi menee

puku + kaapit– kaappi, jossa on työvaatteita

riittävästi – tarpeeksi paljon

pinta – pöytä, pöydän pinta

ulko + vaate

Esimerkkisivu selkokielisestä

opetusmateriaalista.78


79


Selkokielistäminen on prosessinomaista työskentelyä. Prosessi alkoi siitä, että luin tekstin use-ampaan kertaan. Sen sijaan, että olisin tehnyt muutoksia suoraan alkuperäiseen aineistoon, ryhdyinkin kirjoittamaan tekstiä ikään kuin uutena. Selkokielistäminen tapahtuu enemmänkin asiakokonaisuuksia kuin yksittäisiä sanoja tai lauseita kääntämällä. Kun asiakokonaisuus oli valmis, lihavoin vaikeat ja selitettävät sanat. oikeanpuoleiseen kapeampaan palstaan joko selitin vaikean sanan merkityksen tai ainakin lisäsin sanastoon sanakirjamuodon, mikä helpotti opiskelijaa etsimään sanaa sanakirjasta. olin aluksi selvästi liian arka selittämään sanoja yksin-kertaisesti. Esimerkiksi tiili on kivi, josta voi rakentaa taloja tai elintarviketuholainen on hyvin pieni eläin, joka tuhoaa ruokaa. Monta kertaa mieleen tullut helppo sananselitys tuntui liian naiivilta ja yksinkertaiselta, jopa hölmöltä, ja ajattelin, ettei sellaista voi laittaa näkyviin julkiseen materiaaliin. opetusmateriaalin selkokielistäjän tavoite on kuitenkin tehdä materiaalista mah-dollisimman ymmärrettävä ja toisaalta myös sellainen, että maahanmuuttaja oppii sekä asia-sisällön että suomen kielen sanastoa. Vaikka tavoitteena on tehdä materiaalia aikuisille, on sanat joskus pakko selittää naiiviinkin tyyliin. Sanasto toimii myös vinkkilistana maahanmuut-tajia opettavalle opettajalle: sanastosta voi löytää keinon, miten jonkin sanan voi selittää opis-kelijalle helpommin.

Selkokielistäminen on kiinni vireystilasta. oli aikoja, jolloin tekstin kääntäminen ja sanojen selit-täminen oli hyvin työlästä. Vaikka miten yritti, hyviä synonyymejä tai selityksiä ei vain tullut mie-leen. Jos vain aikataulut sallivat, laitoin tekstin sivuun ja palasin siihen myöhemmin. Toisina päivinä tuntui, että pystyi selittämään vaikeitakin termejä ja käsitteitä vaivattomasti. Selkokielis-täminen on luovaa työtä ja siihen kannattaa varata riittävästi aikaa. Luin selkokielistetyn tekstini moneen kertaan, koska jokaisella lukukerralla tuli parannusehdo-tuksia mieleen. Sanat myös elivät päässäni täysin omaa elämäänsä. Saatoin yöllä herätä siihen, että olin keksinyt selityksen sanaan, jota en ollut pystynyt oivaltamaan työpäivän aikana. Kaiken kaikkiaan sanoihin alkoi sekä puheissa että teksteissä kiinnittää huomiota aivan uudella tavalla. Mietin monissa yhteyksissä, voisiko suomalainenkin sanoa asian vähemmän kapulakielisesti. Kapulakielestä hyviä esimerkkejä ovat maahanmuuttajaopiskelijoittenkin suorittaman hygie-niaosaamistestin väittämät, jotka ovat suhteellisen hankalasti ymmärrettäviä: 1) Omavalvonta-suunnitelmaa tehtäessä on tärkeää löytää ne kohdat, joissa voidaan vaikuttaa elintarvikkeiden laatuun ja turvallisuuteen; 2) omavalvonnan avulla myös vähennetään epäkelpojen ja hävitettä-väksi joutuvien elintarvikkeiden määrää.

Selkokielistämisen periaatteita

Selkokielistä opetusmateriaalia tehdessämme loimme yhdessä muiden työntekijöiden kanssa periaatteita, joita noudatimme. Niitä oli toki luotu jo projektin alusta asti, ja niistä oli hyvä vaihtaa mielipiteitä. Yksi periaatteista oli käyttää teksteissä passiivia, kun taas suomalaisille suunnattuun selkokieleen annetaan ohjeeksi välttää passiivia. Suomen kielen oppija saattaa kuitenkin ymmärtää hyvinkin passiivimuodon, kuten tehdä – tehdään, syödä – syödään, aja-tella – ajatellaan, juosta – juostaan. Monien verbien passiivimuoto on hyvin lähellä sanakirja-muotoa. Toki on verbejä, joissa astevaihtelu hiukan piilottaa verbin perusmuotoa, kuten lukea – luetaan. Tällaisia astevaihtelullisten verbien passiivimuotoa pyrittiin selkokielistetyissä teks-teissä välttämään.

Suomalaisille suunnatussa selkokielessä suositellaan vältettäväksi myös infinitiivi- ja partisiip-pimuotoja, esimerkiksi aiheuttaman, aiheuttaneen, aiheuttavan, aiheuttavalla, määrättävien, määrättäviksi. Nämä muodot ovat hankalia myös vieraskieliselle. Yleensä ne voi korvata sivu-lauseella, mutta usein ne tuottavat selkokielistäjälle todellisia vaikeuksia. Erityisesti hygienia-osaamistestin kysymyksissä, joihin myös koulutettava maahanmuuttajaryhmä vastasi, on paljon

infinitiivi- ja partisiippimuotoja: 1) Siivousvälineille on oltava erillinen vesipisteellä ja ilmanvaih-dolla varustettu säilytystila. – Selkokielinen lause: Siivousvälineitä täytyy säilyttää sellaisessa pai-kassa, jossa on vesihana ja ilmastointi. 2) Omavalvonnan avulla myös vähennetään epäkelpojen ja hävitettäväksi joutuvien elintarvikkeiden määrää. – Selkokielinen lause: - - huonoja elintar-vikkeita ei tarvitse heittää niin paljon pois.

Suomen kielen pitkät sanat ovat kielenoppijalle hankalia, esimerkiksi hygieniaosaaminen, torjunta-aine, elintarvikehuoneisto, säilytyslämpötila. Jotta kielenoppijan olisi helpompi hah-mottaa pitkien sanojen sisällä olevat erilliset sanat, on sananselityssarakkeeseen jaettu yhdys-sanojen osat +-merkillä: hygienia + osaaminen, torjunta + aine. Joissakin tilanteissa ei ole jär-kevää pilkkoa moniosaista yhdyssanaa kaikkiin alkuperäisiin osiinsa. Kun edellisellä sivulla on selvitetty sana elintarvike ja arvellaan opiskelijan muistavan kyseisen sanan, ei sanaa ole enää selitetty uudestaan muilla sivuilla. Kun seuraavalla sivulla tarvitaan sanaa elintarvikelaki, sana onkin pilkottu muotoon elintarvike + laki. Näin ajatellaan opiskelijan hahmottavan sanan elin-tarvike yhtenä kokonaisuutena, johon voi vaikkapa sanakirjan avulla liittää sanan laki. Saa-toimme myös suomen kielen yhdyssanasääntöjen mukaan lisätä yhdysmerkin varsinaiseen teks-tiin helpottamaan yhdyssanan hahmottamista, esimerkiksi ruokamyrkytys-bakteerit.

Yksi suomen kielen tyypillinen piirre on sanojen johtaminen. Jos oppija ymmärtää tämän peri-aatteen, se helpottaa kielen oppimista ja sanojen merkityksen ymmärtämistä. opetusmateri-aaliin johdokset on merkitty <-merkillä, esimerkiksi valmistus < verbi: valmistaa ja puhtaus < puhdas.

Jotkut materiaalin sanoista ovat selittämisen kannalta hankalia. Ensiapumateriaalissa on run-saasti sairauksien nimiä, kuten keuhkoveritulppa, joita on vaikea täsmällisesti selittää. Jos sanaa oli vaikea selittää, määrittelin ryhmän, johon sana kuuluu. Tässä tapauksessa määritelmä ’sairaus’ antaa opiskelijalle jo pienen vinkin siitä, mihin aihealueeseen sana kuuluu. Sitä voi edelleen jatkaa määritelmällä ’sairaus ihmisen keuhkoissa’. Silloin opiskelija tietää ja ymmärtää sanan merkityksestä jo paljon enemmän.

Kun selkokielistäjä on perehtynyt aiheisiin perusteellisesti, isoja tekstikokonaisuuksia on hel-pompi työstää kuin pieniä tekstikatkelmia. Hygieniaosaamismateriaalia ja ensiapumateriaalia oli riittävästi, jotta aiheeseen saattoi perehtyä kunnolla. Kun sama sanasto toistuu koko tekstin ajan, selkokielistäjä pystyy tuottamaan vähitellen vaikeutuvaa materiaalia. Esimerkiksi ensi-apumateriaalissa, joka on 50-sivuinen kokonaisuus, saatoin toteuttaa ’vaikeutuvan materiaalin periaatetta’. Ensimmäisillä sivuilla kannattaa selittää sana aiheuttaa, mutta kun se toistuu use-ammalla sivulla, voi sananselityksen vähitellen jättää pois. Selkokielistäjä voi ainakin yrittää luottaa siihen, että lukija oppii sanastoa vähitellen tai muistaa katsoa sananselityksen tekstin alkuosasta.

Selkokielisessä opetusmateriaalissa pyritään siihen, että lauseet ovat lyhyitä. Lauseenvas-tikkeita ei käytetä, vaan tekstissä suositaan yksinkertaisia sivulauseita. Usein selkokielistettävä teksti kuitenkin kokonaisuutena pitenee, koska asioille on annettava enemmän taustaa kuin tavallisessa tekstissä. Toisaalta läheskään kaikkia asioita ei selkokielistettävistä teksteistä ole otettu mukaan materiaaliin. Oleellisten asioitten poimiminen ja ydinasioitten löytäminen on selkokielistäjän avaintaito. Hänen pitää suurista asiakokonaisuuksista nähdä, mikä on maahan-muuttajan kannalta tärkeää ja mikä on vähemmän tärkeää, jotta sen voi jättää pois tekstistä.

Asioiden hahmottamista ja tekstin lukemista on helpotettu myös tekstikokonaisuuksissa. Uusi asia alkaa aina uudelta sivulta numeroidulla otsikolla. Kokonaisuus voi kuitenkin jatkua monel-lekin sivulle. Tekstin ympärille on jätetty riittävästi tilaa luettavuuden parantamiseksi. opiskelija voi hyödyntää tilaa myös omien muistiinpanojen tekemiseen. 80


81


Suurin osa materiaalista on tekstimuodossa, johon on lisätty yksinkertaisia Clip Art -kuvia. Clip Art -kuviahan saa käyttää sellaisessa opetusmateriaalissa, jota ei ole tarkoitettu myytäväksi. Konkreettisten sanojen selittäminen on helpompaa hyvän kuvamateriaalin avulla, koska yksi kuva kertoo sanan sisällön. Abstraktien sanojen sisältöä taas on vaikea kuvittaa. opetusma-teriaaleja on kuvitettu myös omilla valokuvilla, joita ovat ottaneet Markus Hjelt ja Lenita Pih-laja. Markus Hjelt otti valokuvia etupäässä konkreettisten sanojen havainnollistamista varten, ja ensiapumateriaaleissa on Lenita Pihlajan tekemiä kuvasarjoja muun muassa elvytystilanteista. opiskelijat antoivat positiivista palautetta erityisesti elvytystilanteiden kuvasarjasta.

Projektisuunnitelmassa projektin lopputuotteesta sanotaan näin: ”projektin tavoitteena on tehdä ohjaus- ja opetusmateriaalia, joka leviää eri verkostojen kautta laajempaan käyttöön ja vaikuttaa sitä kautta parantavasti maahanmuuttajien työllistymiseen ja kotoutumiseen sekä maahanmuuttajien kanssa työskentelevien kouluttajien ja muiden työntekijöiden osaamiseen.” opetusmateriaalin levitys tapahtuu internetin välityksellä osoitteessa www.hrakk.fi/duuniin. Se on vapaasti kaikkien käytettävissä.

Työssäoppiminen on oppimista

myös työyhteisölle.82


83


Opiskelijaa on hyvä kannustaa

ottamaan kontaktia

työkavereihin ja osallistumaan

kahvipöytäkeskusteluihin.84


85

DUUNIIN-PROJEKTI

Kulttuurien jatkumo

86

KUlTTUURIEN JaTKUMO

87

KUlTTUURIEN JaTKUMO

Monikulttuurisuus – miten suhtaudun omaan ja vieraaseen

PÄIVI VARTIAINEN-oRA, MoNIKULTTUURISUUSKoULUTTAJA, TYÖVÄEN SIVISTYSLI ITTo TSL

Tässä artikkelissa käsittelen kulttuureihin liittyviä teemoja: Mitä kulttuuri-sanalla oikein tarkoitetaan? Miten eri tavoin viestimme? Mitä ennakkoluulot ovat ja miten ne oppii huomamaan? Miten kulttuuripiirteet voi nähdä jatkumoina?

Kulttuuri ja suomalaisuus

Maahanmuutto Suomeen lisääntyy. Tänne saapuu opiskelijoita ja työntekijöitä, jotka ovat kas-vaneet muualla kuin Suomessa. Saamme nähdä monenlaisia tapoja opiskella, tehdä töitä, johtaa ja olla työkaveri. on selvää, että uudet tulijat tutustuvat samalla suomalaiseen tapaan opiskella ja työskennellä. Myös kantasuomalaisten on hyvä perehtyä siihen, mitä suomalainen kulttuuri oikein tarkoittaa, ja millaiset uskomukset ja arvot ohjaavat toimintaamme.

Kulttuuriin kuuluvat kaikki ne asiat, joita ihmiset ja kansat ovat oppineet historiansa aikana tekemään ja arvostamaan, joihin he ovat oppineet uskomaan ja joista he nauttivat. Näin ymmärrettynä kulttuuriin kuuluvia asioita ovat ainakin elämäntapa, yhdessä jaettu ja opittu sekä arvot, normit ja tavat.

Kun tunnistamme arvot, jotka ovat omassa kulttuurissamme tyypillisiä, meille voi avautua uusia näkökulmia toisesta kulttuurista kotoisin olevan ihmisen erilaisten tapojen tulkintaan. Kun esi-merkiksi tiedämme, että vaatimattomuus on tyypillisesti suomalainen arvo, meidän on ehkä helpompi ymmärtää ulkomaalaista, joka mielestämme korostaa itseään. Hän ei ehkä olekaan leuhka, vaan ihminen, joka ei ole oppinut pitämään vaatimattomuutta ja hillittyä käytöstä hyveenä.

88

KUlTTUURIEN JaTKUMO

89

KUlTTUURIEN JaTKUMO

Kulttuurit muuttuvat

Kasvaessamme kulttuuriin ja toimiessamme siinä me myös muokkaamme ja rakennamme sitä. Mikään kulttuuri ei ole ikuisesti pysyvä ja samanlainen. Suomalaisuus tänään on erilaista kuin suomalaisuus 50 vuotta sitten, ja kaupunkilaisten nuorten suomalaisuus on erilaista kuin maa-seudun keski-ikäisten suomalaisuus. Kulttuurit sekoittuvat globalisaation myötä yhä enemmän; ”puhdasta” suomalaisuutta on vaikeampi ja turhempi yrittää määritellä kuin 50 vuotta sitten.

Tästä lievennyksestä huolimatta kulttuurin ydinosat muuttuvat hitaasti ja kansallisissa kult-tuureissa voidaan edelleen hahmottaa joitain päälinjoja, joiden erojen havaitseminen saattaa auttaa ymmärtämään toinen toistamme. Kun seuraavassa puhun suomalaisuudesta ja muista kulttuureista sekä näiden eroista, kyse on aina yleistyksistä ja keskiarvoista.

Näkymätön ja näkyvä kulttuuri

Kulttuurista voidaan erottaa näkyvä ja näkymätön osa. Näkyvää kulttuuria on esimerkiksi ruoka, jota syömme sekä tapa ja välineet, joilla sitä valmistamme. Näkyvät osat muuttuvat nopeammin kuin pinnan alla olevat osat.

Näkymättömään kulttuurin osaan kuuluvat esimerkiksi arvot, normit ja käsitteet, joiden avulla ajattelemme ja ilmaisemme itseämme. Kaikkein syvimmällä kulttuurissa ovat perusoletukset, jotka koskevat ihmisen ja elämän perusluonnetta, ihmisen ja luonnon suhdetta, nykyisyyden ja tulevaisuuden suhdetta ja ihmisten suhdetta toisiinsa. Näkymättömissä olevien kulttuurin osien tunnistaminen ja sen tulkitseminen, mitä ne tarkoittavat, on vaikeampaa kuin näkyvän kulttuurin ymmärtäminen. Myös pahimmat kulttuurien törmäykset tapahtuvat näillä vedenalai-silla alueilla.

Kulttuurisen herkkyyden ja kulttuurien ymmärtämisen näkökulmasta samanlaisuuden koros-tamista kutsutaan minimoinniksi. Se tarkoittaa, että kulttuurista nähdään vain veden pinnalla oleva osa, varsinkin tapakulttuuri. Sen perusteella oletetaan, että kulttuurierot ovat vain pinta-silausta ja että pohjimmiltaan kaikki ihmiset ovat melko samanlaisia.

Iskulauseet kuten ”olemme kaikki samanlaisia” ovat olleet haitaksi monimuotoisuudelle. Niiden perusteella kulttuurieroja pidetään vain pinnallisena tietona, jonka voi oppia tapaoppaista. Suo-messakin monesti ajatellaan minimoinnin seurauksena, että ”koska ihmiset ovat pohjimmil-taan samanlaisia, ymmärrämme toisiamme, kun vain olemme oma itsemme.” Tällöin toinen ihminen kuvitellaan samanlaiseksi kuin itse ollaan. Kumpikin kuvittelee toisen itsensä kaltaiseksi eikä ota huomioon vedenalaisia erilaisuuksia. Ei ihme, että törmätään.

Oppimiseen ja työhön liittyviä oletuksia suomalaisessa kulttuurissa

Tietyn kulttuurin sisällä kasvaneet ja siinä aina eläneet ovat – paradoksaalista kyllä – usein kyvyttömimpiä kertomaan omasta kulttuuristaan. Kala ei huomaa uivansa vedessä, eikä oman kulttuurin perusoletuksia ole helppo tiedostaa, saati saattaa sanoiksi.

Yleisimpiä suomalaiseen työntekoon liittyviä, vertailevissa tutkimuksissakin esiin tulleita arvoja ovat vaatimattomuus, tasa-arvoisuus ja viestinnällinen suoruus. Suomalaiseen vaatimattomuu-teen kasvanut saattaa tulkita väärin vaikkapa tavallisen pohjoisamerikkalaisen tai arabin tavan kertoa laveasti omista onnistumisistaan ja taidoistaan. Ihminen, joka suomalaisen silmissä on kerskuri, käyttäytyy oman kulttuurinsa odotusten mukaisesti eikä tiedosta aiheuttamaansa vai-kutelmaa, niin kuin emme mekään omaamme.

Tasa-arvoisuus näkyy muun muassa matalassa hierarkiassa, sinuttelussa ja epämuodollisessa käytöksessä oppilaitoksissa ja työpaikoilla. opiskelijoilla ja alaisilla on oikeus ja valmius olla eri mieltä opettajan tai esimiehen kanssa. Nämä piirteet liittyvät Pohjois-Euroopassa tyypilli-seen pieneen valtaetäisyyteen. Valtaetäisyyden teemaa käsittelen tarkemmin myöhemmin tässä artikkelissa.

Suomalaisesta viestinnästä

Suomalaisen viestinnän suoruus, kruusailemattomuus ja lyhyys voi olla toisenlaiseen viestintään tottuneelle yllättävää. Monissa maissa ihmiset osoittavat kiinnostusta toiseen ihmiseen ja ystä-välliseen vuorovaikutukseen puhumalla. Puheen sisällöllä ei aina ole suurta merkitystä, vaan itse puhe, small talk, viestii välittämistä. Näin on esimerkiksi Yhdysvalloissa, Iso-Britanniassa, Keski- ja Etelä-Euroopassa, Afrikan maissa ja Lähi-idässä.

Puhumattomuus tulkitaan puhumalla luotavan suhteen vastakohtana helposti vihamielisyy-deksi, välinpitämättömyydeksi tai haluksi eristäytyä – vähän puhuva suomalainen opettaja saattaa vaikuttaa tylyltä. Monissa kulttuureissa on tapana tervehtiä esimerkiksi kaikkia saman koulun alueella liikkuvia. Kun Suomessa ei näin tehdä, muuttaja saattaa tulkita tervehtimättö-myyden itseään kohtaan suunnatuksi syrjinnäksi.

Kun suomalainen haluaa mennä suoraan asiaan ja pitäytyä koulussa opiskeluun liittyvissä asi-oissa, esimerkiksi Etelä-Euroopasta, Afrikasta tai Etelä-Amerikasta Suomeen saapuva maahan-muuttaja yleensä arvostaa sitä, että ensin luodaan ja pidetään yllä vuorovaikutusta puhumalla yksityisasioista kuten perheestä. Kunnolliset aamutervehdykset ja kysymykset toisen voinnista ovat heille luonnollinen osa kanssakäymistä.

Suoraan viestintäkulttuuriimme kuuluvat myös suorat pyynnöt ja suorat vastaukset. Monissa kulttuureissa käskyksi tarkoitettu viesti muotoillaan kohteliaaksi pyynnöksi ja kieltävä vastaus esitetään pehmeästi kuten ”voi olla, että tarvitsen tämän tehtävän tekemiseen vähän enemmän aikaa, mutta minä yritän parhaani, ja toivotaan, että saan sen tehdyksi”. Suomalaisella perus-tyylillä sama asia voisi kuulostaa tältä: ”En saa millään tehdyksi tätä tehtävää tässä ajassa.” Kulttuurien välillä on viestinnällisiä eroja muun muassa:

• Puheakteissa, eli siinä, mitä puheella tarkoitetaan ja tehdään. Puheakteja ovat esimerkiksi kutsu, pyyntö ja varoitus. Niitä käytetään eri tavoin. Esimerkiksi kun suomalainen sanoo ”otatko kupin kahvia”, se on kutsu, johon voi vastata kyllä tai ei. Kiinalainen pitää tätä muodollisuutena, johon kuuluu vastata kieltävästi. Kiinalaiselle kutsu on kutsu vasta, kun se esitetään monta kertaa ja kutsuttavaa otetaan käsivar- resta kiinni.

• Puheenaiheissa ja siinä, kenen kanssa puhutaan. Suomalaiset puhumisen säännöt ovat tutkimusten mukaan vaativia. Suomessa viestivän ihmisen tulisi tietää, ettei täällä ole tapana puhua vieraille kuin poikkeustilanteissa ja että henkilökoh- taisuuden aste on alussa hyvin alhainen. Sopimaton aihe keskustelun alussa on esimerkiksi palkka, jota taas muun muassa monissa Keski-Euroopan maissa on luon- tevaa tiedustella.

• Ei-kielellisessä viestinnässä. Katseen suunnalla, eleillä, ilmeillä, liikehdinnällä ja väreillä on eri kulttuureissa erilaisia merkityksiä. Katsekontaktia välttelevä aasialainen ei välttämättä ole ujo vaan kohtelias. Suomalaisen naisen suora katsekontakti yhdis- tettynä paljastavaan pukeutumiseen voidaan puolestaan tulkita esimerkiksi monissa Aasian maissa flirttailuksi tai avoimeksi lähestymiskutsuksi.

90

KUlTTUURIEN JaTKUMO

91

KUlTTUURIEN JaTKUMO

Suomessa fyysinen etäisyys toiseen ihmiseen on maailman suurimpia. Liian lähelle tuleva keskustelukumppani koetaan kiusallisena. Lyhyeen fyysiseen välimatkaan tottunut henkilö vaikkapa Etelä-Euroopasta tai arabikulttuureista voi tulkita keskusteli- joiden välisen pitkän etäisyyden kylmyydeksi ja ylimielisyydeksi.

• Ilmaisun tapa. Voimakkaasti ilmaisullisiin kulttuureihin kuuluvat mm. Etelä-Euroopan ja Latinalaisen Amerikan maat. Tämä tarkoittaa sitä, että puheen ohella käytetään paljon ilmeitä ja käsiliikkeittä, joilla viestiä tuetaan. Ilmeitä ja eleitä säästeliäämmin ilmaiseviin kulttuureihin kuuluvat Pohjoismaat, Keski-Eurooppa ja Kaukoidän maat. Suomalaisten vähäinen elekielen käyttö saattaa herättää ihmetystä voimakkaasti ele- kieltä käyttävien kulttuurien edustajissa. Tällaisesta kulttuurista tullut työntekijä pitää suomalaisia opettajia tai esimiehiä vaikeaselkoisina, koska he eivät ilmaise vaikkapa tyytyväisyyttään tai tyytymättömyyttään yhtä voimakkaasti kuin mihin toinen on itse kotimaassaan tottunut.

Koska kulttuurien välisessä viestinnässä on enemmän tahattomia väärinymmärryksen ris-kejä kuin kulttuurien sisäisessä viestinnässä, kannattaa kunnioitus ja toisen osapuolen kuun-teleminen ottaa erityisen tarkkaan huomioon. Viestintätilanteille pitäisi myös varata tavallista enemmän aikaa ja rauhaa.

Pohdittavaa

Tunnistatko oppilaitoksessasi kulttuurin muovaamia piirteitä?Tutki joitakin oppilaitoksesi sisäisiä kirjallisia ohjeita, määräyksiä tai tiedotteita. Lue tarkasti jokaista ilmausta pohtien ja mieti, mistä voisit päätellä, että ohje tai tiedote on suomalainen. Jätä huomiotta suomenkieliset nimet ja paikannimet ja yritä löytää kulttuuriin kuuluvia viitteitä. Tällaisia voivat olla esimerkiksi pukeutumiseen, ruokaan, omistussuhteisiin, aktiivisuteen ja pas-siivisuuteen, perhesuhteisiin tai oppimismenetelmiin liittyvät viitteet.

Minullako ennakkoluuloja?Tyypittely on ihmisille ominainen tapa luoda maailmaan järjestystä. Koska emme voi tietää kaikkea ennalta, tarvitsemme luokittelua. Tyypittelyä seuraa helposti stereotyypittely eli kaava-maiset yleistykset, jotka puolestaan kytkeytyvät ennakkoluuloihin. Stereotypiassa on totta poh-jana, paljon yleistystä täytteenä ja luulemista kuorrutuksena.

Stereotypioita ja ennakkoluuloja on kaikilla. Ennakkoluulon voidaan ymmärtää tarkoittavan negatiivista yleistystä ryhmästä tai ilmiöstä. Yleistämisen merkityksessä ennakkoluuloista ei ole mahdollista eikä tarpeellistakaan päästä eroon. Sen sijaan ihmisen pitäisi tutustua omiin yleis-tyksiinsä ja luuloihinsa, jotta ne eivät hallitsisi häntä vaan hän niitä. Tarvitsemme yleistyksiä, nopeita jakoja ja hahmotelmia ilmiöistä, jotta pystymme hallitsemaan informaatiota ympäril-lämme. Toisaalta tarvitsemme kykyä ymmärtää, että kaikki ryhmään ”kirjoituspöydät”, ”kissat”, ”savolaiset” tai ”romanit” kuuluvat esineet tai ihmiset eivät ole samanlaisia.

Ennakkoluulon tunnistaminen tarkoittaa sitä, että tunnistan tavatessani vaikkapa tuntemat-toman romanin, että tämä ihminen herättää minussa stereotyyppisen mielikuvan romaneista. Tunnistan myös, että tuo yleistys ohjaa havaintojani ja tulkintojani. Tunnistettuani yleistyksen minun pitäisi vielä uskaltaa ryhtyä purkamaan auki asioita, joita yleistykseen kuuluu. Voin esi-merkiksi kysyä itseltäni, pidänkö romaneja luotettavina vai epäluotettavina, ahkerina vai lais-koina, ja pyrkiä tunnistamaan, mitä tunteita minussa herää ajatellessani romaneja ryhmänä (pelko, pettymys, epäluulo, kateus jne.).

Seuraava tunnistamisen vaihe on sen pohtiminen, mistä nuo mielikuvani sisällöt ja tunteet ovat peräisin. Millaiset kokemukset lapsuudessani tai aikuisuudessani ovat rakentaneet tiettyä mieli-kuvaa? Miten koulu ja media ovat vaikuttaneet mielikuviini? Tällaista tunnistamisen ja itselleen tunnustamisen polkua edeten ennakkoluulo voi avautua ja voin oppia hallitsemaan sitä. Seu-raavan kerran, kun kohtaan romanin, tiedän jo, että riski yleistykseen on olemassa ja voin silti tietoisesti jättää sen tekemättä.

Mitä paremmin opettelen tunnistamaan omat ennakkoluuloni, sitä paremmin saan ne omaan hallintaani ja voin siirtää ne syrjään tosiasioiden ja yksilöllisten kohtaamisten edestä.

Pohdittavaksi: Jokaisella on ennakkoluuloja. Ensimmäinen askel ennakkoluuloista vapautumi-seen on niiden tunnistaminen ja tunnustaminen. Voit tutustua omiin ennakko-oletuksiisi kuvit-telemalla tilanteen, jossa menet ruuhka-aikaan syömään lounasravintolaan. Vapaita paikkoja on muutamassa pöydässä. Kuuden hengen pöydässä istuu kaksi romaninaista, 4 hengen pöy-distä yhdessä istuu kaksi liikemiehen näköistä miestä, toisessa epäsiistin näköinen vanhahko nainen, joka taitaa olla vähän humalassa, ja kolmanteen on juuri asettumassa kaksi nuorta miestä, jotka suukottavat toisiaan tervehdykseksi.

Kenen pöytään istuisit mieluiten? Mihin pöytään tuntuisi vaikeimmalta mennä? Yritä saada kiinni ensimmäisestä reaktiostasi kutakin pöytää kohtaan.

Pohdi ensireaktioitasi. Mieti jokaisen tyypin ja sen synnyttämän reaktion kohdalla:

• Mistäreaktiosimahtaaollaperäisin?Liittyykösejohonkinlapsuudentapahtumaan tai kasvatukseesi? Mistä muualta reaktio voisi olla peräisin?

• Millaisiaomiakokemuksiasinullaontämänryhmänedustajista?• Millaisialehtijuttujamuistatlukeneesitaikuulleesitästäryhmästä?Entävitsejä?• Onkoorganisaatiossannetähänryhmäänkuuluviaopiskelijoitataityöntekijöitä?

Mahtaako ensireaktiosi näkyä käytöksessäsi opetustilanteissa?

Kulttuurien perusjatkumot Geert Hofsteden mukaan

Hollantilainen kulttuurintutkija Geert Hofstede on kehittänyt mallin, jossa kulttuureja voidaan verrata toisiinsa neljän perusjatkumon avulla. Jatkumot ovat: valtaetäisyyden määrä, yhteisöl-lisyys–yksilöllisyys, maskuliinisuus–feminiinisyys ja epävarmuuden sietämisen taso. Kyseessä on yleistävä malli, jolla haetaan kulttuurin keskimääräisiä piirteitä. Kunkin kulttuurin sisällä on luonnollisesti sukupolvien, alueiden ja yksilöiden välisiä eroja.

Kulttuurien perusjatkumo: valtaetäisyys

opiskelussa ja työssä selkeästi ilmenevä kulttuurinen tekijä on suhtautuminen valtaan. Valtaa käytetään kaikkialla, mutta suuria kulttuurisia eroja on siinä, mihin valta perustuu ja miten val-taeroihin suhtaudutaan.

Suuri valtaetäisyys Pieni valtaetäisyys Eripituisiin valtaetäisyyksiin tutustuminen ja niiden tunnistaminen voi ehkäistä ennalta turhia väärinkäsityksiä ja konflikteja, kun tiedetään, mistä asiat johtuvat ja mitä asioita muuttajille kannattaa erityisesti painottaa.

92

KUlTTUURIEN JaTKUMO

93

KUlTTUURIEN JaTKUMO

Pienen valtaetäisyyden Pohjoismaat

Hofsteden mittarin mukaan valtaetäisyys on pienimmillään Pohjoismaissa. Pohjoismaisen opis-kelu- ja työelämän erityispiirre on ilman muuta tasa-arvo. Pienen valtaetäisyyden kulttuureissa korostetaan kaikkien tasa-arvoa kaikkialla yhteiskunnassa. Jos epätasa-arvoa huomataan, siihen suhtaudutaan kielteisesti ja sitä pyritään pienentämään tai häivyttämään näkyvistä.

Pienen valtaetäisyyden kulttuureissa asema työelämässä saavutetaan koulutuksen ja koke-muksen sekä henkilökohtaisten ominaisuuksien perusteella. Aseman edellytyksenä on kou-lutus ja ammattiosaaminen. Päättävässä asemassa oleva ihminen voi olla syntyperältään köyhä, nainen ja suhteellisen nuorikin. Valta ei periydy ainakaan virallisesti eikä saavutettu valta-asema ole ikuinen.

Hyväksytyt vallan merkit ovat vähäisiä. opettajat pukeutuvat yleensä rennosti ja melko saman-tyyppisesti kuin opiskelijansa. Sellaista johtajaa, joka korostaa asemaansa isolla työhuoneella tai luksusautolla katsotaan meillä karsaasti. opettajan ja opiskelijan suhde on käytännöllinen ja oppiminen on yhteinen hanke, josta molemmat kantavat vastuunsa päävastuun ollessa etenkin aikuisopinnoissa opiskelijalla itsellään. opettaja–oppilas-suhteeseen ei yleensä sisälly suuria tunteita, kuten ihailua tai ylenmääräistä ja yksipuolista kunnioitusta. Ihanteellisena opettajana pidämme demokraattista tyyppiä, joka kohtelee ihmisiä reilusti. Pieni valtaetäisyytemme aiheuttaa muuttajissa monenlaista hämmennystä ja edellyttää tulijoilta uuden oppimista. Moni maa, josta Suomeen on muutettu, sijoittuu Hofsteden valtaetäisyysjat-kumolla huomattavasti lähemmäksi suurta valtaetäisyyttä kuin Suomi.

Suuren valtaetäisyyden kulttuurit: vallan pitää näkyä

Suurimpia muutoksia, joita suuremman valtaetäisyyden kulttuurista Suomeen muuttava opis-kelussa ja työssä kokee, ovat tasa-arvoinen, alaistensa kanssa keskusteleva opettaja tai esimies, vähäinen opiskelun ja työn valvonta sekä oletus oma-aloitteisuudesta.

Moni saattaa aluksi olla sitä mieltä, että opettaja, joka keskustelee ja neuvottelee opiskelijoiden kanssa ja paljastaa oman tietämättömyytensä, on huono opettaja. Suuressa valtaetäisyydessä opettajilta odotetaan asemaansa kuuluvaa tiedon jakamista, päättämistä, käskyjä ja oppimisen tarkkaa kontrollointia. Auktoriteetin kanssa eri mieltä oleminen on suureen valtaetäisyyteen kasvaneille vaikeaa. Siksi opiskelijan mielipiteen kysyminen voi tuntua oudolta – ei opiskelija voi sanoa, että on eri mieltä kuin opettaja.

Suuren valtaetäisyyden kulttuureissa on myös totuttu siihen, että opiskelija tekee vain sen, mitä opettaja on käskenyt. Esimerkiksi entisen Neuvostoliiton maiden opiskelu- ja työkulttuu-rissa kasvaneille saattaa oman opiskelun tai työn suunnittelu olla hämmentävää. opettajan vel-vollisuus ja vastuu on opettaa ja jakaa tietoa niin, että opiskelija oppii. Siksi tarkka valvonta ja ohjaaminen kuuluvat asiaan.

Suurimman valtaetäisyyden kulttuurit ovat Aasiassa, Etelä-Amerikassa ja Afrikassa. Myös naa-purimme Venäjä lukeutuu suuren valtaetäisyyden ääripäähän. Euroopan maista suurehkon val-taetäisyyden kulttuureja ovat muun muassa Slovakia, Ranska ja Belgia.

Jyrki Sipilä on opettanut pitkään aikuisia maahanmuuttajia Helsingin aikuisopistossa. Hän on listannut esimerkkejä tilanteista, joissa opiskelijat ovat sanoneet Suomen pienen valtaetäi-syyden käyvän ilmi:

– presidentti kävelee kadulla kuin kuka tahansa– kansalainen voi soittaa suoraan eduskuntaan– työpaikalla esimies tekee joskus samaa työtä kuin alainen– esimies noudattaa lakia– esimies kuuntelee– virallisesta päätöksestä voi valittaa– ihmiset sinuttelevat toisiaan

Joitakin sijoituksia Hofsteden valtaetäisyysjatkumolla 1 = suurin valtaetäisyys ja 74 = pienin valtaetäisyys:Malesia 1, Venäjä 6, Kiina 14, Intia 17, Vietnam 25, Ranska 25, Puola 29, Turkki 33, Iran 43, Espanja 46, Viro 57, USA 59, Saksa 64, Suomi 66, Norja 67, Ruotsi 68, Tanska 72, Israel 73, Itävalta 74.

Kulttuurien perusjatkumo: yhteisöllisyys

Hofsteden toinen pääjatkumo on yhteisöllisyys–yksilöllisyys-jatkumo. Jatkumo auttaa meitä ymmärtämään, miksi eri kulttuureissa suhtaudutaan esimerkiksi oman mielipiteen ilmaisemi-seen, sukulaisten yhteyteen tai oman edun tavoitteluun eri tavoin. Myös lasten erilaista asemaa perheessä ja erilaisia kasvatusihanteita voi oppia ymmärtämään yhteisöllisyys–yksilöllisyys-jat-kumon avulla.

Vahva yhteisöllisyys Vahva yksilöllisyys

Yhteisöllisyyteen liittyviä piirteitä:

• Yksilöasettaaperheenjasuvunedunomanetunsajapäämääriensäedelle,tainiitä ei voi erottaa toisistaan.

• Yksilönkäyttäytymistäohjaavathänenroolinsaperheessätaimuussaryhmässäsekä siihen liittyvät odotukset ja velvollisuudet.

• Yksilöllisyysjayksilönmielipideeivätoletärkeitä,vaanlapsestaastikasvetaanmuo- dostamaan ryhmän yhteinen mielipidettä ja mukautumaan siihen.

• Sopusoinnun rinnalla toinen tärkeä käsiteonhäpeä. Jos yksilö tekee väärin, hän tuntee häpeää koko perheensä, sukunsa tai työyhteisönsä puolesta. Jokainen ryhmän jäsen kantaa yhteistä vastuuta ryhmän kunniasta.

• Kasvojensäilyttäminenontärkeää.Avointaerimieltäolemistajaeinsanomistatoi- selle vältetään.

Suurin osa maailman kulttuureista on kollektiivisia. Vahvimmin kollektiivisia ovat Aasian, Afrikan ja Etelä-Amerikan kulttuurit. Mitä rikkaampi maa on taloudellisesti, sitä todennäköisemmin se sijoittuu maiden vertailussa jatkumon yksilölliseen päähän.

Monien Suomessa asuvien maahanmuuttajien alkuperämaan ja Suomen sijoitukset poikkeavat toisistaan melkoisesti myös Hofsteden yhteisöllisyyden ja yksilöllisyyden rankinglistalla.

94

KUlTTUURIEN JaTKUMO

95

KUlTTUURIEN JaTKUMO

Joitakin sijoituksia yhteisöllisyys–yksilöllisyys-jatkumolla1 = Vahvin yksilöllisyyden aste ja 74 = Vahvin yhteisöllisyyden aste:USA 2, Australia 3, Iso-Britannia 10, Tanska 13, Ranska 14, Ruotsi 16, Norja 18, Saksa 21, Suomi 22, Viro 24, Puola 31, Intia 36, Iran 38, Venäjä 41, Turkki 57, Kiina 60, Vietnam 69, Pakistan 74

Suomalaista kulttuuria vahvempi yhteisöllisyys ilmenee muun muassa siinä, että perheen tai suvun jäsenet hakeutuvat mielellään samaan koulutukseen. Yhteisöllisessä kulttuurissa halu-taan olla omaa yhteisöä lähellä ja toisaalta luotetaan siihen, että sukulainen tai ystävä auttaa aina myös opinnoissa ja työssä. Yhteisöllisyydellä selittyy myös se, että työharjoitteluaikana sai-rastuneen opiskelijan veli voi mennä työpaikalle ja tarjoutua tekemään päivän työt sairastu-neen puolesta.

opiskelutilanteissa yhteisöllisyys voi käydä ilmi esimerkiksi niin, että ryhmästä erottumista ei suvaita. Siksi ryhmäporina on hyvä menetelmä: kun pienryhmä on ensin keskustellut annetusta aiheesta, ryhmän näkemysten esittäminen on helpompaa kuin oman mielipiteen esittäminen. Tässä suhteessa suomalainenkin kulttuuri on mielestäni aika yhteisöllinen.

Jyrki Sipilän edellä mainittu maahanmuuttajaopiskelijoiden ryhmä sanoo Suomen suhteellisen vahvan yksilöllisyyden näkyvän seuraavissa asioissa:

– lapset muuttavat nuorina asumaan itsenäisesti– eletään sinkkuelämää– oma vapaa-aika ja elämä on tärkeää– perheenjäsenillä ei ole sama ruoka-aika– isovanhemmat eivät hoida lapsenlapsia– suomalainen ei pyydä apua vaan tekee kaiken itse– vanhat ihmiset asuvat vanhainkodissa– perheessä kaikilla on oma pankkitili

Kulttuurien perusjatkumo: Maskuliinisuuden aste

Geert Hofsteden kolmas jatkumo on maskuliinisuus–feminiinisyys-jatkumo. opiskelussa se ilmenee suhtautumisessa kilpailuun.

Vahvasti maskuliiniseen kulttuuriin kuuluu Hofsteden mukaan ennen kaikkea kilpailuhengen ja suorittamisen korostaminen. Kunnianhimo on arvostettua ja menestyminen arvokasta. Vahvan maskuliinisissa kulttuureissa ihmisten asettaminen paremmuusjärjestykseen on hyväksyttyä. Jo lapsia kannustetaan kilpailemaan keskenään ja etenkin poikien kunnianhimoa tuetaan. Vah-vasti maskuliinisia kulttuureja ovat mm. Japani, Italia, Kiina, Saksa, Iso-Britannia ja Yhdysvallat.

Feminiinisen suunnan kulttuureissa korostetaan kilpailua oman itsensä kanssa. Vaatimatto-muutta ja solidaarisuutta arvostetaan enemmän kuin voittamista, eikä suurta kunnianhimoa pidetä kovin hyvänä sen enempää tytöillä kuin pojillakaan. Vahvasti feminiinisiä maita ovat muun muassa Vietnam, Venäjä, Viro, Suomi ja muut Pohjoismaat.

Kulttuurien perusjatkumo: epävarmuuden välttäminen

Neljäs Hofsteden pääjatkumo liittyy epävarmuuden välttämiseen. Sen yhteys opiskeluun näkyy ennen kaikkea oikeiden vastausten tarpeessa: kun epävarmuuden välttäminen on suurta, opet-tajalta odotetaan selviä ohjeita ja oikeita vastauksia eikä vapautta tai vaihtoehtoisten ratkai-sujen pohdintaa.

Epävarmuuden välttäminen ei tarkoita samaa kuin riskin välttäminen. Pikemmin on kyse moni-selitteisyydestä: vahvaan epävarmuuden torjumiseen kuuluu erilaisuuden pelko sekä halu- tietää, mitä tapahtuu.

Epävarmuuden välttämisen tarve voi näkyä vaikkapa siinä, ettei opiskelija vastaa, ellei ole aivan varma, että vastaus on oikein. Monilla vieraan kielen puhujilla se voi näkyä myös virheiden pel-kona. Epävarmuutta välttävien kulttuurien, kuten Venäjän, oppimiskulttuurissa on yleensä voi-makas tarve oikeisiin vastauksiin – oletetaan, että asioihin on olemassa yksi ainoa oikea vastaus ja opettajan pitää se tietää. Tällä jatkumolla on voimakkaan välttämisen päässä ykkösenä Kreikka, jota seuraa Portugali. Suomen kannalta kiinnostava maa, Venäjä, on seitsemäntenä. Suomi on sijalla 48 ennen muita Pohjoismaita, joista Norja on sijalla 57, Ruotsi sijalla 71 ja Tanska sijalla 72.

Tässä listassa kiinnostavinta on mielestäni se, että Suomi sijoittuu eri ryhmään kuin muut Poh-joismaat. Lieneekö tällä yhteyttä siihen, että Suomi on ollut pitkään melko yksikulttuurinen maa ja siihen, että asenteemme ulkomaalaisia kohtaan ovat kovempia tai ehkä pelokkaampia kuin esimerkiksi Ruotsissa? Eroa saattaa selittää myös se, että muissa Pohjoismaissa yhteis-kunnan tarjoamat turvaverkot ovat menneinä aikoina olleet tukevammat kuin Suomessa.

Pohdittavaksi:

• Millaisiakonkreettisiapienenvaltaetäisyydenpiirteitähavaitseomassaorganisaati- ossasi? ota huomioon opiskelija–opettaja–suhteet, esimies–alainen–suhde, omatoi- misuuden ja itsenäisyyden aste ja niin edelleen.

• Pohdiomaaelämänkaartasiyhteisöllisyys–yksilöllisyys–jatkumonnäkökulmasta. Millaisia yhteisöllisyyden ja yksilöllisyyden piirteitä muistat omasta lapsuudenkodis- tasi ja kasvatuksestasi, entä koulusta tai perheen perustamisesta? Miten elämän- kaaresi mahtaa tässä suhteessa poiketa opiskelijoidesi elämänkaarista? • Jossinullaonmaahanmuuttajataustaisiaopiskelijoita tai työkavereita,kysyheidän

näkemyksiään: millaisena he näkevät oppilaitoksenne kulttuurin Hofsteden ulottu- vuuksien näkökulmasta?

Aikakäsityksistä

Käsitykset ajasta poikkeavat hyvinkin paljon eri puolilla maailmaa. Teollistuneessa lännessä ja poh-joisessa aika on hyödyke, jota mitataan, säästetään ja tuhlataankin. Ajan mittaaminen on oleel-lista ja tarkkaa ja aika mielletään hyödykkeeksi, joka voi olla sinun tai minun omaa. Tämän tyyp-pistä aikakäsitystä kutsutaan lineaariseksi. Lineaarinen aika on kuin jana, jolla on alku ja loppu.

Aivan toisenlaista on se syklinen aika, jota eletään etenkin Aasian ja Afrikan kulttuureissa. Syk-lisen aikakäsityksen mukaan aika on virta vailla alkua ja loppua. Jos kiittäisin intialaista hänen ajastaan, hän todennäköisesti pitäisi minua hulluna – ei aika ole kenenkään, vaan me elämme ajan virrassa. Jos jotain ei tule tehdyksi nyt, se tulee tehdyksi ehkä huomenna. Syklistä aikaa kuvataan usein kehän muodossa.

Lineaariseen aikaan kuuluu täsmällisyys: hyödykettä nimeltä aika ei saa tuhlata. Amerikka-lainen Wired-lehti selitti 90-luvulla ilmaston vaikutusta Nokian menestykseen: Kun ulkona on 25 astetta pakkasta, on tiedettävä, milloin bussi tulee. Ilmastolla lienee yhteytensä kulttuurien piirteiden muovautumiseen – helteessä siestan viettäminen ja verkkaisa työtahti on yhtä välttä-mätöntä ja viisasta kuin se, että bussi tulee pakkasessa täsmällisesti.

96

KUlTTUURIEN JaTKUMO

97

KUlTTUURIEN JaTKUMO

Yksiaikaisuus

Yksiaikaisille eli monokronisille kulttuureille on ominaista nimensä mukaisesti se, että niissä yleensä tehdään yhtä asiaa kerrallaan. Tämä näkyy vuorovaikutuksessa: monokronisissa kult-tuureissa yhdellä ihmisellä on yksi vuorovaikutustapahtuma kerrallaan kesken. Tyypillistä on, että kun yksi puhuu, muut kuuntelevat. Kuuntelijat eivät keskeytä, kysele tai puhu muutenkaan yhtä aikaa, vaan ainoastaan kuuntelevat. Yksiaikaisen viestinnän kulttuureissa päälle puhu-minen koetaan häirintänä ja sitä pidetään epäkohteliaana.

Yksiaikaisuus näkyy palvelutilanteissa oman vuoron odottamisena ja siinä, että asiakaspalve-lija keskittyy yhteen asiakkaaseen kerrallaan. Moniaikaisuuteen tottuneesta tällainen palvelu näyttää usein kankealta ja epäystävälliseltä. Yksiaikaiseen vuorovaikutukseen liittyy lineaarinen aikakäsitys, joka liittää yksiaikaiseen vuorovaikutukseen lyhyyden ja asiassa pysymisen vaati-muksen – aika on rahaa. Monokroninen vuorovaikutus onkin tyypillisintä samoilla alueilla kuin lineaarinen aikakäsitys: Länsi- ja Pohjois-Euroopassa ja Pohjois-Amerikassa.

Moniaikaisuus

Moniaikaisille kulttuureille on ominaista monien vuorovaikutustapahtumien yhtäaikaisuus, epä-täsmällisyys ja ihmiskeskeisyys. Kuuntelijan ja puhujan roolit eivät ole täsmällisiä ja pysyviä, vaan vaihtuvat nopeasti. Kuuntelija voi keskeyttää, kysyä tai aloittaa oman puheenvuoronsa yhtä aikaa toisen kanssa. Yhdessä ja yhteen ääneen puhuminen on sallittua.

Moniaikaiseen viestintään eivät kuulu jonot tai vuorot. Vuoroilla ja ajalla ei ole suurta väliä, vaan tehtävän loppuun saattaminen on tärkeintä. Palvelutilanteissa tämä ilmenee niin, että esi-merkiksi myyjä ottaa katsekontaktin ja usein puhekontaktinkin moneen asiakkaaseen kerral-laan ja pitää heitä ikään kuin verkossa, jossa huomio kohdistuu moneen ihmiseen yhtä aikaa. Tämän tyyppinen palvelukulttuuri on monelle suomalaiselle tuttua Etelä-Euroopan tai Lähi-idän turistimatkoilta. Yksiaikaisuuteen tottuneesta moniaikainen palvelu tuntuu usein sekavalta ja epäkohteliaalta.

Moniaikainen viestintä liittyy sykliseen aikakäsitykseen, jolle on ominaista käsitys, ettei aika lopu. Siihen liittyy myös käsillä olevan hetken tärkeys: suunnitelmat voivat muuttua, jos tämä hetki niin vaatii, eivätkä aikataulut eivät ole tärkeitä. Ajan käsittäminen kiertokulkuna, syk-leinä, liittyy luonnon kiertokulkuun. Syklisesti eletäänkin yleisemmin maaseutumaisissa yhteis-kunnissa ja yhteisöissä.

Moniaikainen viestintä on vallitsevaa suurimmassa osassa Afrikkaa, useissa Aasian maissa, ete-läisessä Euroopassa ja latinalaisen Amerikan maissa. Samoissa kulttuuripiireissä vallitsee useim-miten myös syklinen aikakäsitys.

Pohdittavaksi:

1. Kuinka monta kelloa kotonasi on? Laske myös kaikkien kodinkoneiden ja muiden laitteiden kellot.

2. Mieti opiskelijoidesi kanssa kohtaamiasi puheenvuoroihin, kuuntelemiseen, päälle puhumiseen, ajan käyttöön ja aikatauluihin mahdollisesti liittyviä ongelmia.

Voisivatko taustalla joissain tapauksissa vaikuttaa erilaiset kulttuuriset aikakäsitykset vai onko kysymys enemmän yksilöiden ominaisuuksista?

LÄHTEET

Ali-Yrkkö ym, 2000. Suomalaisyritysten kansainvälistyminen. Teoksessa Trux Marja-Liisa (toim.) Aukeavat ovet.

Sitra, WS Bookwell oy.

Forsander Annika, 2002. Luottamuksen ehdot, maahanmuuttajat 1990-luvun suomalaisilla työmarkkinoilla.

Väestöntutkimuslaitoksen julkaisusarja D 39/2002.

Hall, Stuart, 2002. Identiteetti. 4. painos. Tampere: Vastapaino.

Hofstede, Geert 1993. Kulttuurit ja organisaatiot, mielen ohjelmointi. WSoY.

Hofstede, G. & Hofstede, G.J. 2005. Cultures and organizations. Software of the Mind.

Revised and Expanded 2nd edition. McGraw-Hill.

Keltikangas-Järvinen, Liisa, 2001. Tunne itsesi, suomalainen. WSoY, Juva.

Launiala, Annika, 1995. Muu maa mustikkako? Suomalaisena kulttuureja kohtaamassa. Ulkoasianministeriö, Uusimaa oy

Lehtonen, M. & Löytty, o. & Ruuska, P., 2004. Suomi toisin sanoen. Vastapaino, Tampere.

Liebkind, Karmela. Me ja muukalaiset – ryhmärajat ihmisten suhteissa. Gaudeamus, Helsinki 1988.

oSUMA, 2006. osuma-projektin raportti, Koulutuskeskus Salpaus.

Räty, Minttu, 2002. Maahanmuuttaja asiakkaana. Tammi, Helsinki.

Pitkänen, Pirkko (toim.), 2005. Kulttuurien välinen työ, Helsinki, Edita Prima.

Pitkänen, Pirkko, 2006. Etninen ja kulttuurinen monimuotoisuus viranomaistyössä, Helsinki, Edita Prima.

Salo-Lee Liisa ym., 1998. Me ja muut. Kulttuurien välinen viestintä, YLE 1998. Kirja ja videotallenne.

Suutari, Vesa, 2005. Suomalaisten ja ulkomaalaisten kokemuksia johtamiskulttuureista. Teoksessa Pitkänen,

Pirkko (toim.) Kulttuurien välinen työ, Helsinki, Edita Prima.

Vartiainen-ora, Päivi, 2005. Monikulttuurisuus työelämässä. Taskumatti-sarja, TSL 2005.

Vartiainen-ora, Päivi, 2007. Erilaisuus sallittu, Perehdymme monimuotoisuuteen – käsikirja työhön perehdyttäjälle

ja työyhteisölle, Petmo-hanke, ESR.

oli Hyvinkään-Riihimäen aikuiskoulutuskeskuksen hallinnoima ESR-rahoitteinen projekti, jossa toteutettiin kuusi eri ammattialoille valmentavaa maahanmuuttajakoulutusta vuosina 2006–2008.

Tässä kirjassa kerrotaan Duuniin-projektin sisällöistä, tavoitteista ja hyvistä käytän-teistä maahanmuuttajien ohjauksessa, koulutuksessa ja työhönvalmennuksessa. Tässä kirjassa puhuvat kouluttajat, ohjaajat, työvoimatoimiston virkailijat.

opetus ja ohjaus vaativat monikulttuurista osaamista, paneutumista opetusmetodeihin ja -materiaaleihin. ohjaus vaatii myös kotoutumisprosessin ymmärtämistä. Tämä julkaisu pohtii näitä teemoja ja etsii vastauksia kysymykseen: Millä osaamisella kouluttaa maahanmuuttajia ammatteihin ja saada osaajia suomalaiseen työelämään?

Hyvinkään–Riihimäenaikuiskoulutuskeskus

Torikatu 18 (PL 67)05800 HyvinkääVaihde (019) 77 [email protected]

Toimipaikkakunnat:

HYVINKÄÄRIIHIMÄKIHÄMEENLINNAHELSINKI

hrakkautta duuniin · ehdittiin testata suomen kielen taitoa, matematiikan taitoja...

Documents