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ESCUELA DE POSTGRADO: MAESTRÍA Y DOCTORADO

SANTIAGO WALTER ALIAGA OLIVERA

HUANCAYO, FEBRERO 2012

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INDICE

1. EDUCACIÓN

2. CALIDAD DE LA EDUCACION

2.1 La calidad educativa

2.3 Evaluación y búsqueda de la calidad educativa

2.4 Rasgos que definen la calidad educativa.

3. EVALUACIONES NACIONALES DE RENDIMIENTO ESCOLAR

4. PRINCIPALES IMPEDIMENTOS PARA EL PROGRESO DE LA EDUCACIÓN

EN EL PERÚ.

5. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA:

5.1 ¿política de gobierno y política de Estado?

5.2 Estándares, rendición de cuentas y fortalecimiento

5.3 Tendencias actuales acerca de la calidad de la educación y su evaluación

en las instituciones educativas

5.4 PISA 2009: Su importancia para el Perú y su contribución a la mejora de

las formas de monitorear y evaluar la educación peruana

5.5 Evaluaciones del rendimiento estudiantil

5.6 El Perú en las evaluaciones internacionales

6 . LA EDUCACIÓN BÁSICA EN AMÉRICA LATINA: METAS Y COMPROMISOS

6.1 La educación básica de calidad es un derecho y un factor clave del

desarrollo

6.2 Metas y compromisos internacionales y regionales

7 . POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN EL PERÚ.

7.1 Aprendizaje e Calidad

7.2 Indicadores de calidad de una educación.

8. PERFIL Y COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

8.1 El contexto de las transformaciones

8.2 Perfil y competencias del docente

9. PROPUESTAS PARA MEJORAR LA CALIDAD Y COBERTURA DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA

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INTRODUCCIÓN

En la última década la calidad se ha convertido en un concepto citado por las

principales instituciones públicas y de servicios, se ha convertido en una meta que

es buscada de una manera completa, ya que se ha considerado de forma común

que lo que tiene "calidad" cubre con las expectativas del cliente, la calidad en

general abarca todas las cualidades con las que cuenta un producto o un servicio,

cuando sus características, tangibles e intangibles satisfacen las necesidades del

usuario (Cantú,2001) estos conceptos fueron utilizados primeramente en el rubro

de la economía y área industrial, hoy en día la competitividad se presenta cada

vez más en las empresas, y de esta manera estar al nivel de los estándares

internacionales de calidad, este concepto es citado cada vez por las instituciones

dedicadas a la educación, dentro del Programa Nacional de Educación.

La educación debe ser considera como un elemento que sirve de palanca del

cambio del país, y como el medio principal para la generación de empleos,

además de una participación más equitativa de la economía, del federalismo y

apoyo al desarrollo regional (Loria, 2002).

Se considerada la calidad de una forma dinámica esto determina que debe estar

en continuo cambio, pero estos fundamentados en acciones tendientes a tener

elementos suficientes para determinar niveles o cambios provocados en nuestros

procesos educativos con los miembros que desarrollan dichas funciones,

estudiantes, maestros y directivos.

La aplicación del concepto de calidad, aunado al desarrollo de programas de

desarrollo institucional bajo una planeación a largo plazo permite que el beneficio

de estos planes toque a cada uno de los elementos que forman a la institución

educativa,

El autor

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1. EDUCACIÓN

Etimológicamente, la educación tiene dos significados: educare que

significa ―conducir‖, llevar a un Hombre de un estado a otro; y educere que

significa ―extraer‖, sacar algo de dentro del Hombre. Esta noción etimológica

revela dos notas de la educación: por un lado, un movimiento, un proceso y,

por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos

hábitos o esas formas de vivir que determinan o posibilitan que se diga que

una persona ―está educada‖. La educación significa, entonces, una

modificación del Hombre, un desenvolvimiento de las posibilidades del ser.

Esta modificación no tendría sentido si no implicara una mejora. En otras

palabras, toda educación es una perfección. Sin embargo, no toda perfección

es educación, ya que existe en el hombre una perfección que surge de una

evolución espontánea del ser. Dado que la educación presupone una

influencia extraña, una dirección, una intención, se la define como ―un

perfeccionamiento intencional de las funciones superiores del Hombre, de lo

que éste tiene de específicamente humano‖. Es a través del

perfeccionamiento ―inmediato‖ de las capacidades humanas, que se logra el

perfeccionamiento ―mediato‖ de la persona humana. No es lo mismo

educación que instrucción, la cual consiste en la transmisión de

conocimientos. La educación contiene a la instrucción, pero trasciende los

planteos académicos, piensa en el Hombre todo y en todos los Hombres

como personas y como comunidad.

La educación puede definirse

como el proceso de socialización de

los individuos. Al educarse, una persona

asimila y aprende conocimientos. La

educación también implica una

concienciación cultural y conductual,

donde las nuevas generaciones

adquieren los modos de ser de generaciones anteriores.

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El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y

valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el

individuo. De acuerdo al grado de concienciación alcanzado, estos valores

pueden durar toda la vida o sólo un cierto periodo de tiempo.

En el caso de los niños, la educación busca fomentar el proceso de

estructuración del pensamiento y de las formas de expresión. Ayuda en el

proceso madurativo sensorio-motor y estimula la integración y la convivencia

grupal.

La educación formal o escolar, por su parte, consiste en la

presentación sistemática de ideas, hechos y técnicas a los estudiantes. Una

persona ejerce una influencia ordenada y voluntaria sobre otra, con la

intención de formarle. Así, el sistema escolar es la forma en que una sociedad

transmite y conserva su existencia colectiva entre las nuevas generaciones.

Por otra parte, cabe destacar que la sociedad moderna otorga particular

importancia al concepto de educación permanente o continua, que

establece que el proceso educativo no se limita a la niñez y juventud, sino que

el ser humano debe adquirir conocimientos a lo largo de toda su vida.

Dentro del campo de la educación, otro aspecto clave es la evaluación,

que presenta los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje. La

evaluación contribuye a mejorar la educación y, en cierta forma, nunca se

termina, ya que cada actividad que realiza un individuo es sometida a análisis

para determinar si consiguió lo buscado.

2. CALIDAD DE LA EDUCACION

En el presente trabajo hablaremos sobre la calidad de la educación, para

ello es importante mencionar, ¿qué es la educación? y como se concibe

desde ciertos puntos, pues la calidad es un elemento importante que

debemos tomar en cuenta en el sistema educativo, sin ella no se logra el

desarrollo social que se pretende, siempre vamos a encontrarnos con esta

palabra, por lo que es necesario conocerla, saber a qué se refiere, cuales son

los rubros que deben considerarse para llegar a la calidad.

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―La educación es factor de progreso y fuente de oportunidades para el

bienestar individual y colectivo; repercute en la calidad de vida, en la equidad

social, en las normas y prácticas de la convivencia humana, en la vitalidad de

los sistemas democráticos, en los estándares del bienestar material de las

naciones; influye en el desarrollo afectivo, cívico y social, y en la capacidad y

creatividad de las personas y de las comunidades.‖

2.1 La Calidad Educativa

Podemos decir que un sistema educativo es de calidad cuando cumple

con los siguientes rubros:

- Relevancia: establece una correspondencia entre la matricula y las

necesidades, aspiraciones, intereses y propósitos de los grupos

sociales.

- Efectividad: relación entre objetivos, entorno y resultados. Logra que

los individuos accedan a la escuela, permanezcan en ella hasta el final

del trayecto y egresen alcanzando los objetivos de aprendizaje

establecidos. Se analiza el grado en el que se han alcanzado los

propósitos, metas y objetivos.

- Eficiencia: se hace una revisión para ver con que materiales y recursos

se cuenta aprovechándolos de la mejor manera, evitando derroches y

gastos innecesarios, en la búsqueda de lograr sus objetivos.

- Equidad: se debe tener siempre en cuenta la distribución de las

mismas oportunidades educativas a todos los sectores de la población,

ofreciendo apoyos especiales a quienes más lo necesitan, para que los

objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número posible de

estudiantes.

- Impacto social: dentro de este aspecto se debe tener en cuenta la

orientación de la educación, si va dirigida hacia la forma en que el

individuo debe de comportarse en la sociedad, los papeles que debe

desempeñar dentro de ella. (Esquivel, 2002, pág.23)

Las dimensiones del concepto de calidad no pueden atenderse

simultáneamente sin tensiones: atender la pertinencia, la relevancia, la

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eficacia y la equidad implica recursos mayores que no hacerlo, por lo que la

eficiencia se ve afectada.

El concepto de calidad es relativo y dinámico:

♦ Relativo: el juicio sobre la calidad depende del punto de referencia que

se tome: un país más desarrollado, uno de un nivel de desarrollo

similar, la situación del propio sistema en el pasado, o metas para el

futuro del propio sistema;

Dinámico: nunca se alcanza la

♦ Calidad absoluta, siempre es posible proponer metas más elevadas y

cuando se alcanza una hay razón para querer ir adelante.

El punto de referencia más pertinente para valorar la calidad educativa

es el pasado y el futuro del propio sistema: uno de calidad es aquel que

mejora siempre con respecto a sí mismo.

Concebida así, la calidad no es un estado sino una tendencia. Es una

auto exigencia permanente y razonable de superación, que no se puede

adquirir del exterior, sino que solamente puede surgir del interior mismo del

sistema a mejorar: la calidad del sistema nacional de educación se alcanzará

en cada escuela y cada aula, o no se alcanzará. El educador es promotor,

coordinador y agente directo del proceso educativo.

La calidad no recae solo en una persona sino en la interacción de las

partes, principalmente en la función de los profesores ya que de ellos

depende que los alumnos alcancen un buen aprovechamiento y rendimiento

escolar, disminuyendo el fracaso escolar y en consecuencia la deserción

escolar. Todo ello para tener un México con un mejor nivel educativo, que se

vea reflejado en el mejoramiento de la sociedad en el ámbito científico y

tecnológico, para cubrir las necesidades de la población.

2.2 Evaluación y búsqueda de la calidad educativa

La evaluación educativa se entiende como el conjunto de juicios de valor

que resultan de contrastar las mediciones de distintas dimensiones de la

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calidad y distintos aspectos del sistema educativo, con parámetros normativos

pertinentes previamente definidos.

La evaluación es una función del sistema educativo, que es realizada en

distintos ámbitos y niveles por distintos actores y para diferentes propósitos.

La evaluación educativa se concibe como un medio para la mejora continua y

el aseguramiento de la calidad, así como para la rendición de cuentas.

(Martínez, 2003, en línea)

¿Qué puede hacer el profesor en el mejoramiento de la calidad

educativa? Algunas sugerencias útiles podrían ser las siguientes:

1. Conocer claramente cuál es su función dentro de la institución

educativa y del currículum. Si el maestro sabe cuál es su misión como

docente y qué espera de él su escuela, estará en condiciones de

cumplir mejor su tarea. Si, además, tiene bien claro cuál es el perfil de

egreso del estudiante que está formando y cómo contribuye a él con

las asignaturas que tiene a su cargo, podrá más eficientemente

realizar su función.

2. Conocer bien su disciplina y mantenerse actualizado. Esta es una

condición sin la cual no se puede dar una buena clase. Si no se tienen

los conocimientos suficientes no se puede enseñar o orientar al

alumno en su aprendizaje.

3. Mejorar la práctica docente. La preparación pedagógica es necesaria

para mejorar la práctica docente, aún en aquellos profesores que

pueden ser "de vocación" o "natos". Aunque el profesor suele estar

muy ocupado, es necesario que dedique el tiempo necesario a

capacitarse, a planear adecuadamente su clase, a mejorar sus

habilidades docentes y a reflexionar sobre cómo está haciendo las

cosas y cómo puede mejorarlas.

4. Transmitir una disciplina de superación. La mayoría de los profesores

estamos de acuerdo en que una de las partes más importantes de la

educación es la formación de actitudes, valores y virtudes. Sin

embargo, en nuestra clase prácticamente lo ignoramos, y nos

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dedicamos a cubrir el programa. El maestro puede contribuir a

desarrollar en el alumno una disciplina de superación si busca la

transmisión de estándares de excelencia y auto exigencia que formen

en los alumnos deseos de superación y actitudes razonables de auto

exigencia.

5. El trabajo colegiado. Un solo profesor poco puede hacer por

incrementar la calidad educativa, pero varios profesores, planeando,

programando, asumiendo responsabilidades y evaluando sus

acciones, más fácilmente lograrán su cometido.

6. Mejorar la relación con sus alumnos. Mucho se habla del "servicio al

cliente" cuando se aborda el tema de la calidad. En el aspecto

educativo el alumno es mucho más que un cliente. Es una persona en

formación que requiere guía y apoyo, y sólo se le podrá brindar esta

ayuda si el profesor logra establecer un clima cordial, de confianza

mutua. En condiciones adversas es muy difícil que se logre esa

orientación. La función del maestro no es vigilar y castigar, sino estar

al pendiente de las necesidades del alumno, para ayudar. (Mota,

2000, en línea)

El mejorar la calidad educativa depende de que todos entendamos que

es necesaria nuestra participación decidida y entusiasta y que no se requiere

un cambio radical en nuestros sistemas de trabajo, sino más bien de un

proceso de mejora continua, pero con un conocimiento y conciencia plena de

lo que se quiere lograr.

2.3 Rasgos que definen la calidad educativa.

Siempre ha habido cierta preocupación por identificar los rasgos que

caracterizan a las escuelas eficaces o escuelas con éxito. La visión

clásica de este problema plantea que la calidad de un centro depende,

fundamentalmente, de sus elementos personales, es decir, de sus profesores

y alumnos. Las escuelas eficaces son aquellas que tienen buenos profesores

y buenos alumnos y donde, por tanto, cabe esperar excelentes rendimientos.

Se ha demostrado que esta suposición - aunque parte de un principio que

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inicialmente es cierto - es inexacta, ya que en escuelas con parecidos

recursos humanos se obtienen los mismos o idénticos resultados.

Todos los trabajos de investigación sobre ―escuelas eficaces ― en las

décadas de los setenta y ochenta han tenido como finalidad común ― tratar de

aislar los factores que inciden sobre la calidad de un centro con el fin de que,

una vez identificados, se puedan implementar en otros y así paliar las

desigualdades existentes en los resultados‖. En esta línea se orientan los

trabajos de Brookovel et al (1.979), Rutter et al (1.979), Edmonds (1.979),

Madaus, Airasian y Kellaghan (1.980), Purkey y Smith (1.983), Mortimore et al

(1.988), Creemers y Scheerens (1.989), etc., por citar algunos de los más

difundidos.

Edmonds y colaboradores (1.978) identifican los cinco factores que

presentan mayor correlación con la eficacia de una escuela tomando como

criterio el rendimiento de los alumnos, medido a través de pruebas estándar:

Liderazgo del director y atención que presta a la instrucción.

Grandes expectativas de los profesores sobre los alumnos.

Énfasis del trabajo en el aula sobre las habilidades básicas.

Control continuo de progreso del alumno.

Clima ordenado y seguro en el centro.

Los trabajos de investigación posteriores realizados en esta línea

constatan que la eficacia de un centro depende - además de los factores

señalados - del clima y la cultura de la institución y que este clima y/o cultura

está a su vez mediatizado por factores que dependen del modo cómo realizan

la gestión los órganos de gobierno del centro y especialmente, su director.

La aplicación de la teoría de la cultura organizacional al ámbito de las

instituciones educativas (Greenfield, 1.975) ha supuesto un nuevo enfoque del

concepto de eficacia y de los factores que contribuyen a la misma dentro de

los centros escolares.

De ahí que Purkey y Smith (1.983) vuelvan e establecer un catálogo de

factores relacionados con las escuelas eficaces, partiendo de una concepción

del centro educativo como una organización, tanto desde el punto de vista de

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su estructura como de su funcionamiento. Desde este supuesto, estos autores

identificaron las siguientes variables organizativas y estructurales

relacionadas con la eficacia de los centros escolares:

Autonomía en la gestión de la escuela.

Liderazgo del director.

Claridad en las metas y objetivos.

Reconocimiento del progreso del alumno.

Participación y apoyo de la familia.

Clima instruccional: tiempo dedicado al aprendizaje.

Estabilidad y continuidad del personal del centro.

Desarrollo profesional del personal del centro.

Apoyos de las autoridades y de la comunidad.

Además de estos factores relativos a las organizaciones educativas,

existían otros - denominados de ―proceso‖ - inicialmente identificados por

Fullan (1.985), señalando su incidencia en relación con los resultados y con

las posibilidades de transformación y mejora del centro. Este autor resalta la

importancia de factores como:

Liderazgo del director y toma de decisiones compartidas.

Consenso en relación con las metas y objetivos del centro.

Intensa comunicación e interacción entre los miembros.

Trabajo colaborativo entre el profesorado del centro

3. EVALUACIONES NACIONALES DE RENDIMIENTO ESCOLAR

En el Perú, se han realizado estudios en esta línea a partir de las

Evaluaciones Nacionales de Rendimiento Escolar llevadas a cado por la

Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de Educación. A continuación,

se presentan algunos resultados de investigaciones realizadas a partir de las

evaluaciones aplicadas en 1998 y 2001.

En primer lugar, se ha encontrado que la experiencia familiar del

estudiante es un insumo que influye en la determinación de sus resultados

educativos, siendo su efecto mayor en primaria que en secundaria. Al respecto,

en el nivel de primaria, la situación económica familiar, la nutrición del alumno,

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su educación pre escolar, la atención que los padres brindan al alumno y la

educación de la madre, influyen en el nivel de logro del alumno. En secundaria,

en cambio, las diferencias en rendimiento entre los estudiantes dependen

menos de características familiares y más de sus características personales.

En el nivel de primaria, independientemente de la condición económica

del estudiante, el capital social (que tiene que ver con la atención y seguimiento

que los padres hacen de las actividades de sus hijos) y la actitud del alumno

hacia el curso, son insumos que influyen en su rendimiento académico. En

materia de política educativa, este tema podría abordarse desde el diseño de

programas que promuevan un mayor involucramiento de los padres en las

actividades de sus hijos y una actitud positiva hacia el estudio en los alumnos.

Por otro lado, se ha observado que los estudiantes de primaria o

secundaria que trabajan, obtienen resultados educativos deficientes. Sin

embargo, debido a que en las áreas urbanas y rurales algunos trabajos pueden

no actuar en detrimento de la acumulación de capital humano y, más bien,

estimular a niños y adolescentes en su desarrollo personal, habría que analizar

si el impacto del trabajo en el nivel de logro del alumno se diferencia según el

tipo de actividad y el área en que viven los estudiantes. A partir de estos

resultados, pueden sugerirse políticas diferenciadas para enfrentar el trabajo

infantil y de adolescentes en la escuela.

En cuanto a la influencia del contexto educativo, los resultados muestran

que las diferencias en rendimiento entre centros educativos estatales y no

estatales pueden atribuirse, principalmente, a la composición socioeconómica

del alumnado que se atiende en estos dos grupos de centros educativos y no al

tipo de gestión. Esto nos permite hacer una comparación más justa entre ellos,

en función del contexto en que se desenvuelven.

Respecto de algunos procesos al interior del aula, se ha encontrado que

los alumnos cuyos docentes utilizan prácticas pedagógicas tradicionales y

pasivas, obtienen peores resultados que aquellos cuyos docentes utilizan

métodos de pedagogía activa y promueven que estos desarrollen sus propias

ideas. Este tema debería ser considerado en la formación inicial y continua de

los docentes.

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Asimismo, los docentes que confían en la capacidad para aprender de

sus alumnos, favorecen el logro de mejores resultados en estos últimos. Al

respecto, es posible que estos docentes se comprometan más con su labor y

contribuyan a crear una actitud positiva en sus alumnos hacia el aprendizaje.

El conocimiento del docente del curso que dicta, que es un insumo

importante en este modelo, también es un aspecto fundamental para entender

los resultados educativos de sus alumnos. En ese sentido, los alumnos cuyos

docentes conocen más el contenido del curso, obtienen un mejor rendimiento

académico. Detrás de esto, se encuentra, principalmente, la formación de los

docentes, la cual está lejos de un nivel deseable en nuestro país por la baja

calidad y la sobreoferta de instituciones formadoras de docentes.

Por último, sobre otro proceso importante al interior del aula, que es el de

la cobertura curricular, se ha encontrado que los alumnos obtienen mejores

resultados en la medida que los contenidos curriculares son puestos a

disposición de ellos. Se observa, además, que la cobertura curricular es menor

en los centros educativos estatales que en los no estatales, y mayor en los

centros educativos urbanos que en los rurales. Esta desigual implementación

del currículo mantiene la brecha social en educación entre estos grupos de

escuelas.

4. PRINCIPALES IMPEDIMENTOS PARA EL PROGRESO DE LA

EDUCACIÓN EN EL PERÚ.

En las últimas décadas, llenas de conflictos políticos e ideológicos, se ha

sembrado la semilla de la ignorancia en las generaciones actuales. La baja

calidad de la educación en nuestro país es la principal causa que impide

nuestro desarrollo. En el siguiente texto desarrollaremos las principales

razones de este fenómeno.

El problema económico en el Perú ha llevado a que nuestra sociedad se

caracterice por las grandes desigualdades que existen entre las clases

sociales. Por un lado, existan personas que cuentan con lo necesario para

brindarles a sus hijos una educación de calidad en escuelas privadas. Mientras

que, por otro lado, la mayoría de los peruanos no puede siquiera alimentar

apropiadamente a sus hijos para que estos rindan académicamente en los

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colegios estatales, los que a su vez, carecen de la infraestructura básica

necesaria para la enseñanza. Así se puede apreciar en la última evaluación de

la calidad educativa hecha por el ministerio de educación, que: ``el análisis

comparativo de los resultados de los estratos nos confirma que se mantienen

las grandes brechas de desigualdad entre las escuelas estatales y las no

estatales, las urbanas y las rurales, las poli docentes y los multigrados. Esto

merece una especial mirada del sector y de la sociedad en su conjunto, pues si

lo que se busca es el desarrollo democrático del país, se deben realizar los

mayores esfuerzos para lograr equidad en el servicio educativo que se

traduzca en hechos concretos en el aula y la escuela`` (UMC 2004:120)1. El

problema se agrava con el desinterés del gobierno, el cual designa un

presupuesto insuficiente para la educación. Esto no permite que las reformas

necesarias se lleven a cabo.

Aunado al problema económico, se encuentran las causas políticas. Estas

se representan, por un lado, en los malos manejos que los últimos gobiernos

han prestado a las políticas educacionales. Como se carece de un plan integral

de educación a largo plazo, avalado por los diferentes partidos políticos, no

existe ninguna garantía de que los próximos gobiernos continúen con un

esfuerzo por mejorar la educación. Cada gobierno podrá modificar los planes

de acuerdo a su conveniencia. Un ejemplo de este problema se pudo apreciar

durante el gobierno de Fujimori quien aprobó una ley que permitía la formación

de docentes en instituto pedagógicos que no ofrecían una buena preparación;

1UNIDAD DE MEDICION DE LA CALIDAD EDUCATIVA, 2004 Evaluación nacional del rendimiento estudiantil. Una

primera aproximación a la evaluación de la reflexión ciudadana. Sexto grado de primaria. Lima: Ministerio de educación. pp. 129. Educación y competitividad.

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esto contribuyó a que no se formara apropiadamente a nuestros estudiantes,

empeorando en vez de solucionar el problema.

En conclusión, es necesario un esfuerzo conjunto de parte de todos los

poderes políticos del país para solucionar el problema de la educación. Esto

junto a la colaboración de parte de la sociedad civil en las reformas que sean

necesarias nos podrá garantizar la continuidad y eficacia de un cambio en la

educación en el Perú.

5. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA:

5.1 ¿política de gobierno y política de Estado?

El lunes 1 de marzo se inicia el nuevo año escolar en el Perú a pesar de

que los efectos del verano se dejan sentir aún. Uno de los diarios más

representativos editorializó el domingo sobre este hecho y se pregunta

¿recibirán una educación de calidad? La respuesta es no.

El elemento al que se recurre es aquel que todos conocen y que omiten

remontarse a las intromisiones que se dan cada cinco años de los gobiernos

que se suceden en una débil democracia en donde importa la toma y cuidado

del poder. Se llegó a escribir sobre el Ocaso del poder oligárquico a partir de

un análisis político sin duda interesante, de lo que venía sucediendo sin tener

en cuenta que existen formas, modos y convicciones que perduran en el

tiempo y que algunos osan decir que son resabios de la época virreinal. El

elemento de hogaño y que ha lapidado nuestra educación pareciera que se

inicia el año 1997, cuando se aplicó la prueba PISA (Programa Internacional

para la Evaluación de Estudiantes) a 43 países, entre ellos el Perú. El 2001 se

dieron a conocer los resultados penosos que ha dañado y marcado en

adelante todas las caídas que tenemos en el aprendizaje de nuestros

alumnos.

Se levantó y levantan aún los resultados de la prueba aplicada a

nuestros estudiantes de primaria y secundaria, pues el 79,6% no comprendía

lo que leía. Y en el colmo de la evidencia el 54% de los alumnos eran

―analfabetos funcionales‖ leen y escriben pero se olvidan porque no tienen

posibilidades de aplicar lo aprendido: El Perú ocupó el último lugar en la

evaluación, e incluso se excluyó de estas pruebas, en las que recién hemos

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vuelto a participar en el 2009. ¿Fueron realmente los alumnos los que no

rindieron? ¿Se revisó si la prueba se ajustaba a nuestra diversidad? ¿Cuál fue

la salida política del gobierno de entonces? Crear un programa de emergencia

donde se privilegiaba la enseñanza de lógico-matemática y comunicación

integral. Y aquello sigue hasta hoy pues el énfasis en ambas disciplinas ha

llevado a aumentar horas de clase. ¿Qué resultado se tiene? Muy pocos. El

Ministro hoy en una radio expresó que se viene remontando el problema, pero

los resultados los tiene sólo él y su entorno. ¿Por qué no los da a conocer

oficialmente para que los analistas e investigadores de la educación emitan

un juicio?

En el enfoque de la emergencia educativa –programa que se promovió

el 2004al 2006- hubo un gran ausente: el maestro de aula. La capacitación

que se le dio y se le da para nada ha partido de una consulta sobre su

parecer y dificultades que encontraban en el desarrollo de dichas materias.

Todo lo contrario. Se le dieron ―recetas‖ para aplicarlas, se le alcanzó

materiales para utilizarlos, pero sin una explicación y razonamiento previo.

Una forma de capacitar a los docentes como si ellos no fueranprofesionales

sino meros repetidores de ―recetas‖ para obtener resultados.

Una falta de valoración de la formación docente y del desempeño

docente por quienes se creen poseedores de la verdad sin una reflexión

pedagógica de por medio, sin una reflexión acerca de los factores asociados

que intervienen en el proceso enseñanza –aprendizaje y que los docentes ya

los conocen, pero de repente sin el enfoque académico, sino por tenerlos

cotidianamente en su quehacer docente. Y eso se viene dando hoy con la

aplicación del DCN 2009.

En este escenario comparto algunas reflexiones del recordado Pablo

Latapí2, escritas en septiembre del 2008 y publicadas en la web de la OEI. Sin

duda nos brinda acaso su experiencia de porfiar, a pesar de la corriente

adversa, en hacer algo trascendente en educación a pesar de los gobiernos y

2Pionero de la investigación educativa multidisciplinaria, es impulsor, voz crítica y referencia obligada

en el desarrollo y calidad de la educación en México, desde hace más de 30 años. Es maestro,

investigador, escritor, consultor del sector privado y asesor de varios secretarios de educación pública, y

formador de investigadores de la educación.

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de la estructura burocrática que prohíjan. Algunas de estas las desarrollé en

mi vida profesional y doy fe de que es posible realizarlas renunciando al

protagonismo tan recurrente en nuestra cultura criolla. Pablo Latapí, al igual

que en nuestra experiencia peruana da cuenta de la carencia de un ambiente

de investigación en el estado, de la carencia de interlocución académica en el

campo de la educación; la falta de investigadores formados; la falta de

recursos económicos; pero eso sí un ambiente de suspicacia y hostilidad en el

gobierno y numerosas dificultades para contar con la información elemental

sobre el desarrollo educativo. Cualquier comparación con nuestra realidad es

no mera coincidencia, sino que los digan quienes se esfuerzan por pensar la

educación nacional y diseñar aportes.

¿Qué hacer para que exista coherencia entre las exigencias de la

sociedad y el diseño de políticas educativas adecuadas? En la historia del

país se han utilizado muchas fórmulas, pero todos los aportes alcanzados no

han encontrado el eco que debían. La política educativa nacional está

divorciada de lo que es el aporte de la investigación educativa y ésta no es ni

promovida y menos acogida por quienes desde el gobierno de turno deberían

trascender a la oportunidad política de coyuntura. Los esfuerzos de ONGs

que realizan investigación educativa o realizan experiencias educativas o son

ignoradas o son tenidas como competidoras. Eso indica a las claras que antes

que un fin superior del estado como es la educación está la propuesta y la

consigna partidaria de controlar todo, de no permitir competencia y menos

involucrar a otras instituciones a pesar que no irrogan gasto al estado- en la

construcción de la política educativa que el país demanda.

La experiencia de Pablo Latapí parte del hecho de estar inmerso en una

realidad en donde los actores concretos son nombrados y desde donde él

establece que el ―eje de … análisis de la relación con ellos es la relación del

«conocimiento especializado» que yo aportaba como investigador con la toma

de decisiones políticas‖ ¿Pueden los investigadores influir en la política

educativa? Latapí, Pablo)-

En esta experiencia porfiada por investigar el desarrollo educativo de

México así como las políticas que normaban para mejorar la calidad educativa

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Pablo Latapí recomienda tomar conciencia de que existen tres ―lógicas‖

distintas que intervienen en la relación en este proceso: la del funcionario, la

del asesor y la del periodista. ¿Quién no se ha topado con ellas?

Define estas lógicas de la siguiente manera: La lógica del funcionario. ―El

funcionario de alto nivel, o político, tiene una mente pragmática. Tiene un

ethos específico: valora prioritariamente la eficacia de sus acciones; sabe que

se le va a juzgar por los resultados que obtenga y, por tanto, pondera las

aportaciones de su asesor por cuanto contribuyan al logro de resultados. Por

otra parte, el funcionario está sujeto a muchas restricciones que actúan como

camisa de fuerza sobre sus decisiones; está habituado a distinguir lo que

quisiera hacer de lo que realistamente puede hacer. Describe el ambiente

cotidiano en que se desenvuelve el funcionario diciendo: se mueve en las

coordenadas propias de la vida política cotidiana, en un ambiente de

suspicacias, rumores no confirmados y situaciones frecuentemente delicadas,

pues en ellas se juega su carrera. Esta es su ―lógica‖, su forma mental; la

lógica del poder. Y ello lo inmoviliza o lo induce a hacerse de la ―vista gorda‖

para no ―comprarse un pleito‖ pues le traerá mayores complicaciones.

Con respecto a la lógica del asesor dice que: El asesor suele ser un

intelectual. Me refiero a asesores en serio, personas que saben de un tema

útil para el funcionario, no a personas nombradas como asesores que

desempeñan funciones muy distintas: de imagen, de comunicación, de

marketing electoral o simples confidentes y amigos del político. Si un

académico acepta ser asesor puede perseguir los propósitos siguientes: influir

en las decisiones del político (en nuestro caso, para mejorar la educación),

enriquecer su visión de los problemas, tener la oportunidad de aplicar sus

conocimientos y, a veces, también ampliar sus relaciones en el ámbito político

y mejorar su currículo. Todo ello es legítimo. Esto nos mueve a preguntar

¿Tienen los asesores del Ministerio este perfil o están estigmatizados por la

consigna partidaria y el padrinazgo de ―alguien‖ de mucha influencia, pero que

nunca se le ve. O como dicen utilizando el lenguaje del hampa: ―el hombre es

el que decide‖, solo soy su ayudante. ¿Quién es el hombre?

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Prosigue Latapí En mi opinión, la relación entre asesor y político tiene

que basarse en una credibilidad recíproca, en una confianza, y en que el

asesor se sienta que forma parte del proyecto del funcionario y sintoniza con

sus líneas y orientaciones en lo sustantivo. Estas diferencias en las ―lógicas‖ y

en los habitus profesionales del político y del asesor pueden resultar

benéficas si ambos las comprenden y aceptan, pero también pueden dar lugar

a rupturas y desavenencias. Lamentablemente da lugar a servilismos y se

defienden arguyendo ―no es fácil encontrar trabajo en estos tiempos‖.

Es el terreno fértil para las ―componendas‖ para quebrar voluntades no

por un ideal, menos por valores, sino por conveniencias personales.

En la tercera lógica la lógica del periodista como ―crítico externo‖, recurre

a su tarea de escritor de diarios y revistas. Es curioso cómo también en este

ámbito calcen pareceres con lo que expresa: También quien escribe en la

prensa como periodista editorial o como reportero tiene su propia lógica. Está

excluido del poder formal, pero aspira a tener impacto sobre éste y a ser

tomado en cuenta. Esto lo lleva a seleccionar sus temas y enfocar sus textos

buscando el mayor impacto en los lectores. En el caso del reportero, su

ambición es ―llegar a la primera plana‖, para lo cual selecciona las aristas más

espectaculares de la noticia. No le interesa ―formar opinión pública‖

exponiendo los pros y contras de una posición y mostrando la complejidad del

asunto, sino llamar la atención, revelar lo oculto, descubrir alguna complicidad

escandalosa. Su agenda personal es hacer carrera dentro del diario y lograr

que se le reconozcan sus triunfos.

Las enseñanzas de esta experiencia podrían ser dignas de tomar en

cuenta al acercarnos como profesionales de diversas disciplinas preocupados

por la política educativa maquillada con mil adjetivos, pero que hasta ahora no

muestra resultados, sino tímidas iniciativas que por estar uncidas al poder

político no lo trascienden. Todo lo contrario lo someten.

Latapírecomienda tomar en cuenta estas tres ―lógicas‖ para comprender

cómo actúan los actores en la relación que nos ocupa. Una cosa es que la

relación con el funcionario sea de amistad y otra conocer cómo se comporta

20

el funcionario sujeto a formalismos y a advertencias de las autoridades del

gobierno.

Las enseñanzas que nombra como algunas conclusiones las

resumiremos porque nos parecen importantes para quienes desde la

investigación tratan de aportar y se encuentran con los apetitos del poder que

los rechaza, que los tiene como adversarios antes que comprometidos en una

misma causa: la buena educación para el pueblo.

Advierte que existe una lógica académica y una lógica política, que

provienen del pensamiento académico y del pensamiento político. Esto

demanda aprender a exponer usando un lenguaje inteligible para los

funcionarios que respete lo sustantivo de los hallazgos y aportes de la

investigación, que pueda ser comprendido y valorado desde la óptica de la

práctica. En lo político expresa haber aprendido mucho del pensamiento de

los políticos a revisar aquellos de sus conocimientos teóricos que son

relevantes para la práctica, desde su aplicabilidad, es decir con un enfoque

realista que no tienen por lo general los investigadores.

Comprensión de la complejidad de los problemas de la manera cómo se

dan en la práctica es otra de las conclusiones que comparte Latapí. En ese

sentido reflexiona que se debe ―aceptar que los agentes de decisión tienen

límites bastantes más estrechos que los que solemos tener los

investigadores. ―Los investigadores muchas veces proponen soluciones

desde un campo abstracto y obvian las dificultades que tiene su aplicación.

El político, de otro lado, no puede hacer lo que desea, pues tiene

restricciones de diversa índole: políticas; de los poderes fácticos; de carácter

financiero; el tiempo; y las limitaciones humanas. ¿Hemos pensado cómo un

funcionario puede manejar todas estas variables y cómo puede priorizar en

medio de tensiones? ¿Nos hemos puesto en su ―pellejo‖?

Por ello a inicios de un nuevo año escolar en el país llama la atención

que aún creamos que lo que se nos oferta en la educación nacional es de

calidad. La historia que es la maestra de la vida nos deja muchas enseñanzas

que la soberbia de los tiempos no permite valorar. Creer que lo poco que se

da, dejando de lado lo mucho que construimos los maestros en décadas, es

21

suficiente para ser ciudadanos democráticos, competitivos, es por decir lo

menos una farsa.

Los pasos avanzados, pequeños si comparamos la envergadura de lo

que significa la educación, no se agotan en medidas plásticas, coyunturales

como la evaluación de los docentes, el nuevo currículo ofertado sin haber

evaluado profesionalmente el anterior, la dotación de textos sin la debida

evaluación (pues no se trata sólo de faltas de ortografía, sino apreciar los

contenidos y cómo trabajar con ellos). Existen tareas de mayor dimensión y

envergadura que tienen que ver con la política educativa y que teniendo a la

mano un Proyecto Educativo Nacional (PEN) ha sido reducido a un mero

remedo y cita para justificar que se le tiene en cuenta cuando en el espíritu y

en la política aplicada se hace todo lo contrario.

Los servicios educativos que se ofertan desde el estado no responden a

las demandas de una población en ritmo creciente y menos se dirigen a

alcanzar la equidad tan pregonada. Una política educativa no es responder a

la coyuntura sino tener líneas maestras en educación que generen decisiones

concretas. 8 millones de niños y adolescentes llegarán a las instituciones

educativas este 1 de marzo. Como siempre a la hora undécima quienes

deben haber diseñado una política para la infraestructura educativa (y no sólo

Códigos para el mantenimiento de los colegios emblemáticos, Ministerio de

Educación OFICINA DE PRENSA Y COMUNICACIONES 24 Feb. 10)

nacional diferenciando las regiones naturales y siguiendo las pautas

sugeridas por la UNESCO, caen en diseños poco modernos como si los

adelantos de la tecnología no importasen. (¿Conocen, por casualidad el

trabajo publicado por David J. Vichary: LA CONSTRUCCION DE ESCUELAS

PRIMARIAS. PAUTAS PAARA LA FORMULACIÓN E IMPLEMENTACIÓN

DEL PROGRAMA?¿Acaso no existen propuestas pedagógicas para el diseño

y desarrollo de la infraestructura educativa? ¿Cuál es el diseño moderno de

los colegios emblemáticos? ¿Sólo recuperación de espacios? ¿Sólo

conexiones para Internet? ¿Y los gabinetes y laboratorios estarán equipados?

¿Se concursó el diseño? ¿Con qué criterios se inició la readecuación? Sin

duda una buena obra, pero que demanda pensarla pedagógicamente y no

22

sólo alardear de bondades que demandan recursos que el estado no podrá

proveer.

Se inicia un año escolar más y lo realizado hasta el momento no es una

contribución a la calidad de la educación que el país demanda. El

pronunciamiento del Consejo Nacional de Educación titulado Impulsar las

mejoras de la Educación Peruana al pedir que se cumpla con las tareas

pendientes señaladas en el PEN, es indicador de cómo no es el momento de

algarabía. Sólo recogemos los puntos que trata el pronunciamiento: el

crecimiento no llega aún al 0.25% anual del PBI para educación, por ello no

puede cubrirse el déficit en infraestructura y equipamiento de todas las

escuelas; no se ha diseñado la nueva Ley orgánica del Ministerio de

Educación, ni definido las competencias para cada una de las instancias de

gestión; que el año escolar no se inicie con todas las plazas docentes

cubiertas y que la CPM esté obstaculizada por el apresuramiento de su

implementación; que educación sea el sector con más denuncias sobre

corrupción; que los institutos superiores pedagógicos están condenados a

cerrar por aplicación de la nota mínima 14 como criterio para el ingreso y no

por la evaluación en base a altos estándares de su funcionamiento.

Termino retornando unas palabras de Pablo Latapí que vienen bien para

estos días en donde se privilegia el valor de las horas que se cumplan en

cada nivel educativo (¿cuál es el sustento académico-científico de esta

galimatías del viceministro de gestión pedagógica?) de la educación pública

toda. Las nuevas construcciones poco contribuirán al mejoramiento de la

educación, las innovaciones en los planes y programas curriculares pasarán,

las instituciones que cree envejecerán y probablemente se desvirtuarán. Lo

que cuenta para la calidad de la educación es el sentido de vocación de cada

maestro, su entusiasmo por educar, su fe en que lo que hace tiene sentido, su

amor a sus alumnos. Es el efecto acumulado de estas cosas intangibles lo

que va formando una ―tradición pedagógica‖, indispensable para que en un

país haya una ―buena educación‖. Esa tradición será lo que quede. Los

países que cuentan con ella la dan por supuesta; los que aún carecemos de

ella, no la valoramos. No olvidemos lo que los verdaderos educadores

23

compartieron y no se pierda tiempo apareciendo en los medios para decir más

de lo mismo en educación, es decir: nada. Salvo mejor parecer.(27.02.10)

5.2 Estándares, rendición de cuentas y fortalecimiento

En las últimas décadas, el sector Educación del Perú ha logrado un gran

progreso en la cobertura del sistema educativo. Pero los aprendizajes de los

niños y el aprestamiento de los jóvenes para la vida dejan mucho que desear:

estos no solo son de bajo nivel, sino que están muy mal distribuidos en la

sociedad. Usando lo mejor de la investigación peruana existente, y estudios

recientes, este libro mide los problemas de calidad y desigualdad en la

educación y sugiere formas de resolverlos

El problema principal es la variabilidad en la calidad de la educación

brindada a los sectores más pobres de la sociedad. Los pobres reciben en

promedio un servicio de mala calidad. Esto se debe a la absoluta falta de

estándares de calidad de la educación, a que no hay consecuencias si se

logra mucho o poco, y a que los maestros no tienen suficiente entrenamiento.

Al no haber estándares claros y definidos, los ciudadanos ignoran qué es lo

que pueden exigir y se contentan con un servicio de mala calidad en las

escuelas

Esto lleva a un equilibrio de bajas expectativas, al que la sociedad se ha

acostumbrado. El libro sugiere que para romper dicho equilibrio es necesario

establecer metas y estándares, determinar las responsabilidades de los

educadores, directores y docentes, y capacitar a estos últimos para que

24

logren responder a las mayores expectativas. Tras crear expectativas altas y

concretas, se deberá invertir fuertemente en los sistemas de apoyo y

reforzamiento de las habilidades pedagógicas de los docentes, y en los

sistemas de seguimiento y rendición de cuentas.

5.3 Tendencias actuales acerca de la calidad de la educación y su

evaluación en las instituciones educativas

Muchas personas piensan que la evaluación de la calidad de la

educación o calidad de los sistemas educacionales es una terminología

moderna, sin embargo, en la praxis, no ha sido así.

Para hablar de la calidad de la educación en su génesis debemos

remontarnos a los albores de la humanidad, ya que la educación siempre

estuvo ligada a la necesidad del hombre de perpetuar sus conocimientos

empíricos transmitidos de padres a hijos y de abuelos a nietos, por lo que este

proceso siempre ha estado presente en la vida del hombre.

Desde la antigüedad, en China, en la dinastía Han (206 hasta 188 a.n.e)

existían escuelas y había funcionarios estatales para inspeccionar las

mismas. De igual forma ocurrió en Grecia, India, y se sabe que los romanos

se ocupaban de supervisar las escuelas en la antigüedad.

En la América precolombina había unas escuelas para las que iban a ser

mujeres del Inca, que se ocupaban de prepararlas para las labores

domésticas.

Pero si se analiza el porqué de estos inspectores, censores o la razón de

ser de estos inspectores, censores o ―curadores‖, se comprende que está

determinada por la necesidad de comprobar si lo que se debía enseñar se

hacía bien o no, lo cual constituyó una forma elemental de evaluación de la

calidad, acorde a los paradigmas de la época.

La Iglesia representó un papel fundamental en la Edad Media, con una

enseñanza orientada hacia sus intereses religiosos, por lo que para ello

empleaba un funcionario dedicado a inspeccionar sus escuelas.

A lo largo de todos estos siglos se ha vinculado la evaluación a la

aplicación de exámenes, de lo que existen innumerables referencias en

25

relación con los exámenes y sus reglamentaciones en las universidades

medievales. A estas normas y reglamentos, que se habían divulgado entre

1540 y 1599, se incorpora el fundamento teórico y metodológico del insigne

pedagogo Juan Amos Comenius (1657), a través de su Didáctica Magna.

En nuestros días, para nadie resulta nuevo entender la relación entre

educación y sociedad; sin embargo se desconocía en épocas pasadas y esto

se explica porque, las fuerzas que determinan el desarrollo social son al

mismo tiempo las fuerzas motrices del proceso histórico.

El desarrollo de las fuerzas productivas ha generado el desarrollo del

proceso histórico de la humanidad, por lo que las raíces del proceso histórico

deben buscarse, en primer término, en el ámbito de la producción material.

Este desarrollo constante, aparejado a los nuevos descubrimientos

científicos, obligó al hombre a seguir perfeccionando los sistemas

educacionales, como una necesidad social.

Con La Revolución Francesa (1789-1794), cuando en Francia se

instauró la República, la educación alcanza una mayor masividad y deja de

ser un privilegio de la Iglesia.

Posteriormente hay un hecho significativo con respecto al control del

sistema educativo en Francia, y es el hecho de emitirse la Ley Guizot (1833),

a través de la cual se norma toda una serie de parámetros que se controlan

en las escuelas, no sólo desde el punto de vista administrativo, puramente,

sino también de la gestión, el ambiente escolar, la preparación del docente y,

por consiguiente, el desarrollo o calidad de las clases.

Esta Ley marca un hito en lo que pudiera llamarse el control de la

calidad educacional, porque ella influyó en otros países entre ellos Cuba, que

en 1914 dicta la Circular 70 (Reglas para la Inspección Pedagógicas de las

Escuelas Públicas de la Nación), que toma como punto de referencia.

A principio del siglo XIX aparecieron los primeros indicadores: gastos

escolares, tasas de abandono o de promoción, junto con los primeros test

estandarizados de concepción psicométrica.

26

Ralph Tyler fue uno de los pioneros en el concepto moderno de

evaluación educativa (1950) que, aunque con un enfoque conductista, aportó

los rasgos que hasta hoy caracterizan a la evaluación en contenido y

extensión.

A finales de los 80 y durante la década actual se han aunado esfuerzos

por parte de los distintos países, fundamentalmente desarrollados, a través de

instituciones, centros y organismos, entre otros, para evaluar los sistemas

educativos.

Para evaluar la calidad de la educación en el mundo se han seguido tres

corrientes fundamentales: corriente eficientista de la calidad, corriente de la

pertinencia social y la corriente integral e integradora de la calidad.

La primera es la más predominante en la conceptualización de la calidad

de la educación y considera a ésta referida a la eficiencia del proceso y/o

producto educativo a partir de objetivos curriculares formulados como

actitudes y capacidades observables.

Para los seguidores de esta corriente, calidad es el sinónimo de

eficiencia, donde el interés está centrado en la medición del rendimiento y los

factores que influyen en él giran alrededor de los métodos de enseñanza.

El segundo criterio es la pertinencia social, la cual parte del supuesto de

que la calidad de la educación está cultural, social y políticamente

condicionada y centra el problema en la demanda.

De ahí que no sea un modelo universal, ya que no puede servir a

cualquier sociedad en un tiempo históricamente determinado. Como criterio

para evaluar la calidad considera la Relevancia, y la Pertinencia.

La tercera corriente o la corriente integral e integradora de la calidad es

la que el autor considera más ajustada al objetivo del presente libro, debido a

que esta trata de fusionar las dos corrientes anteriores, no de una forma

ecléctica o como una suma de corrientes sino tomando lo mejor de cada una

de ellas: de la eficientista, porque está caracterizada por el carácter

individualista de la evaluación de la calidad, que es necesaria porque la

apropiación de los conocimientos de los estudiantes ocurre de forma

27

individual; de la segunda, por ser ésta de carácter social y solidaria y porque

la educación es un atributo netamente social y para interés de una sociedad

históricamente determinada-

5.4 PISA 2009: Su importancia para el Perú y su contribución a la mejora

de las formas de monitorear y evaluar la educación peruana

En las dos últimas décadas, el número de países que participa en

evaluaciones internacionales de logro educativo para obtener información sobre

el diseño y mejora de sus políticas educativas ha ido aumentando

significativamente. Sin embargo, esta participación es uno de los temas más

controvertidos en el campo educativo3, en tanto que el valor y validez de este

tipo de evaluaciones es aún materia de intensas discusiones en los medios

académicos (Ferrer y Arregui 2003).

No obstante, a pesar de estos cuestionamientos, consideramos que la

participación en los estudios internacionales de logros académicos serios y

rigurosos puede jugar un rol crucial en el mejoramiento de los sistemas

educativos y en las prácticas de enseñanza-aprendizaje si esas evaluaciones

son entendidas como una oportunidad para obtener información que pueda

proveer elementos de juicio a quienes toman decisiones. Aun cuando Reimers y

McGinn (1997) ya nos han alertado que la relación entre información y toma de

decisión dista de ser inmediata, los análisis y resultados que provienen de las

comparaciones internacionales pueden ayudar a fundamentar ciertas opciones

de política durante el proceso de debate y negociación de esta.

Si bien es comprensible que la participación en evaluaciones

internacionales genere expectativas de los distintos actores involucrados en el

quehacer educativo, es importante recordar que las evaluaciones –sean de

carácter nacional o internacional–, al igual que cualquier estudio de

investigación, no pueden responder a múltiples propósitos.

Una sola evaluación no puede atender a todas las demandas de

información. El objetivo y el uso de los resultados definen en gran medida el

3Esta controversia se acentúa en el caso de los países que cuentan con poblaciones lingüística y culturalmente diversas,

en tanto entran a tallar adicionalmente cuestiones relativas a la pertinencia cultural de los instrumentos utilizados para

estos países.

28

diseño y las exigencias metodológicas y técnicas que cada evaluación requiere

(Ravela y otros 2008). Un buen sistema de evaluación debe definir claramente

las preguntas que busca responder e los usos que se pretende dar a sus

resultados, y por lo tanto, el valor de la evaluación debe ser juzgado en dichos

términos4.

En este sentido, un sistema de evaluación debe buscar ofrecer información

complementaria a través de los distintos estudios que lleve a cabo –que pueden

responder a distintos propósitos– de acuerdo con lo que se espera de él. De allí

que consideramos fundamental evaluar cuidadosamente la participación en

estudios internacionales, de manera que estos aporten información relevante y

adicional a la acopiada a través de evaluaciones nacionales.

El presente artículo busca aportar a la reflexión y discusión sobre los

beneficios que conlleva la participación del Perú en PISA desde la convicción de

que puede contribuir al mejoramiento de nuestro sistema educativo. Esto es, si

esta participación es comprendida y valorada en términos de los propósitos que

ella busca, y sus resultados son usados desde una visión de responsabilidad

compartida en relación con la educación, con una orientación fuerte para apoyar

a los actores educativos en sus tareas –especialmente a los directores y

docentes– una manifiesta voluntad política en los distintos niveles de decisión

de encarar acciones dirigidas a resolver los problemas y deficiencias que la

evaluación ponga de manifiesto (Ravela y otros 2008).

5.5 Evaluaciones del rendimiento estudiantil

A mediados de la década de 1990, en nuestro país, al igual que en

lamayoría de los países de la región, se inició el desarrollo del sistemade

evaluación del rendimiento estudiantil. Desde entonces, el Ministerio de

Educación, a través de la Unidad de Medición de la CalidadEducativa (UMC), ha

llevado a cabo diversas evaluaciones nacionalese internacionales.

En el transcurso de estos años, los propósitos y características delsistema

de evaluación se han ido redefiniendo, atendiendo no soloa los cambios del

propio sistema educativo y a las demandas de losdiferentes actores que

4Es importante tener en cuenta que esto reduce las tensiones y dilemas que enfrentan los sistemas de evaluación, pero no

los desaparece del todo.

29

intervienen en él, sino también al proceso dedescentralización que se viene

desarrollando en el país5.

Actualmente, el sistema de evaluación está conformado por un conjuntode

evaluaciones de carácter muestral y censal que busca proveerde información

pertinente a la sociedad en su conjunto, y a quienestoman decisiones, acerca del

nivel de logro de nuestros estudiantesen capacidades y habilidades

fundamentales, así como de los factoresescolares y extraescolares que se

asocian a dichos logros. En estesentido, no solo se ha aportado con información

sobre el resultadode los estudiantes que asisten al nivel primario y secundario en

competenciasque tradicionalmente son evaluadas como la comprensiónlectora y

matemática, sino también se ha brindado información sobreel nivel de logro de

los estudiantes en capacidades más complejasde evaluar, tales como

producción de textos escritos ―en castellanoy en lenguas nativas‖, resolución de

problemas matemáticos usandomaterial concreto, formación ciudadana6,

etc.Cada evaluación ha supuesto un aprendizaje que ha permitido enriquecery

mejorar el diseño y elaboración no solo de los instrumentosque buscan evaluar

el rendimiento estudiantil y estudiar los factoresasociados a este, sino también

de metodologías más complejas e exactas. Entre estas se puede citar el tránsito

que ha supuesto pasarde pruebas cuya interpretación de resultados está referida

a la norma(que permiten solamente ordenar y comparar a un estudiantecon su

grupo de pares) a pruebas cuya interpretación de resultadosestá referida a

criterios (que además de ordenar y comparar gruposde estudiantes, permiten

estimar cuántos alcanzan el criterio o estándarestablecido, y sobre todo permiten

describir qué es lo que losestudiantes saben y son capaces de hacer). También

podemos destacarel uso de métodos como el Bookmark sobre puntos de corte,

paraestablecer los límites entre los niveles de desempeño. Igualmente seha

introducido el uso de los Modelos Jerárquicos Lineales (HLM7),que permiten

analizar la relación entre la medida en una prueba delogro (criterio) y un conjunto

5Dicho proceso no ha estado exento de tensiones, en tanto –como se ha señalado antes– no siempre es posible que los

sistemas de evaluación respondan a los diversos intereses y demandas de los actores involucrados en el quehacer educativo. Sin embargo, la discusión sobre este tema excede a los propósitos del presente artículo. 6Adicionalmente, el año pasado la UMC ha emprendido el desafío de llevar a cabo la primera evaluación a niños de 5

años de educación inicial, lo que permitirá obtener información sobre algunos desempeños alcanzados en las áreas evaluadas del Diseño Curricular Nacional: Lógico Matemática, Comunicación Integral y Personal Social; así como de los

factores del contexto familiar y educativo a los que están asociados dichos desempeños. 7Por sus siglas en inglés: Hierarchical Linear Model.

30

de variables asociadas al rendimientoacadémico (predictores). La ventaja de

este tipo de modelos esque consideran la estructura jerárquica de los datos,

pues hay variablesque corresponden al nivel de escuela (p. ej.: el clima escolar)

e otras que pertenecen al nivel individual (p. ej.: la autoeficacia delestudiante), lo

que permite tener una estimación más precisa de los errores estándar del

coeficiente que asocia cada predictor con elcriterio.

Además, se están utilizando modelos de análisis factorial para

obtenerevidencias de validez referidas a la estructura de los constructos

evaluados. Y, finalmente, podemos mencionar el uso de métodos deremuestreo

(p. ej.: el Jacknife) para estimar el porcentaje de los erroresestándar de los

estudiantes en cada nivel de desempeño.

5.6 El Perú en las evaluaciones internacionales

Las evaluaciones internacionales sobre educación constituyen esfuerzos

multinacionales para obtener información confiable y comparablesobre el nivel

de logro de aprendizaje y de algunos otros indicadoreseducativos relevantes,

con el fin de que puedan ser utilizadoscomo insumo en el diseño y mejoramiento

de políticas educativas(UMC 2002). Dichas evaluaciones están dirigidas a

diversas poblacionesen grados o grupos etarios seleccionados y adoptan

distintascaracterísticas.

Generalmente son coordinadas por organismosy agencias

intergubernamentales o privadas; en los cuales el gradode participación y

representación de los países participantes tiende aser variable (Ferrer y Arregui

2003).

Actualmente existen diversos programas internacionales de

evaluacióneducativa. Entre los principales se puede citar a aquellos

quepromueve la Asociación Internacional para la Evaluación del LogroEducativo

(IEA8) –Estudio Internacional de Educación Cívica y deCiudadanía (ICCS),

Estudio Internacional de Progreso en ComprensiónLectora (PIRLS) y Estudio

Internacional de Tendencias en Matemáticay Ciencias (TIMSS)–; la

Organización para la Cooperacióny el Desarrollo Económico (OCDE) –Programa

8Porsussiglas en inglés: Association for the Evaluation of Educational Achievement.

31

Internacional deEvaluación de Estudiantes (PISA)–; el Instituto de Estadística de

laUNESCO –el Programa de Medición y Seguimiento dela

Alfabetización(LAMP9)–; el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de

laCalidad de la Educación (LLECE) y el Consorcio de África del Surpara la

Evaluación de la Calidad Educacional (SACMEQ10

).

El Perú ha participado en dos programas internacionales de evaluaciónde

estudiantes. El primero, de carácter regional, es elLLECE, que está conformado

por todas las Unidades de Evaluaciónde los países de la región, y cuya

coordinación técnica está a cargo de la Oficina Regional de Educación para

América Latina y elCaribe (OREALC) de la UNESCO. Este programa sustenta su

marcoevaluativo en una matriz curricular común a los países participantes,a

través del cual se han evaluado capacidades referidas a lasáreas de

comunicación y matemática, y recientemente al área deciencias.

El LLECE, en los años 1997 y 2006, ha llevado a cabo dos procesosde

evaluación dirigidos a los estudiantes de educación primaria.

Nuestro país ha participado en ambos. Actualmente, este programase

encuentra diseñando los lineamientos y requerimientos técnicosnecesarios para

garantizar la comparabilidad de sus resultados enel tiempo11, así como para

establecer una periodicidad regular entresus evaluaciones.

6. LA EDUCACIÓN BÁSICA EN AMÉRICA LATINA: METAS Y COMPROMISOS

6.1 La educación básica de calidad es un derecho y un factor clave del

desarrollo

Antes de analizar los principales retos de la educación básica en América

Latina, queremos recordar las dos dimensiones clave de la educación.

Desde la promulgación de la Declaración Universal de los Derechos

Humanos en 1948, la educación se reconoce como un derecho inalienable de

la persona y por lo tanto constituye un fin en sí misma. Pero además tiene un

carácter propedéutico porque facilita el ejercicio efectivo de otros derechos

fundamentales, tanto civiles y sociales, como políticos. Desde ambas

9Se ha mantenido las siglas de los nombres de las evaluaciones en inglés, pues son más conocidas por ellas. 10Porsussiglas en inglés: Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality. 11Los resultados de las dos evaluaciones que se han llevado a cabo no son comparables entre sí.

32

perspectivas, la educación de los ciudadanos constituye un deber para los

poderes públicos.

Si entendemos por desarrollo humano el proceso de ampliación efectiva

de la libertad de las personas y de sus opciones y posibilidades, vemos que el

riesgo para lograrlo es mayor en países donde se mantienen aún altos niveles

de desigualdad y pobreza. Cuando la persona no tiene acceso a los derechos

sociales básicos (alimento, salud, educación, trabajo, etc.), tiene serias

barreras para acceder a los derechos políticos y cívicos propios de la

ciudadanía democrática. Asimismo, la negación del derecho a la educación

acaba desembocando no sólo en el insuficiente desarrollo de la persona o en

la dificultad para el ejercicio de otros derechos, sino en el propio

cuestionamiento de los mismos (Vélaz de Medrano,2005a). De ahí que se

haya establecido jurídicamente que los derechos y liberta- des fundamentales

se basan en los principios de «universalidad» (son iguales para todas las

personas en todos los lugares y situaciones) e «indivisibilidad» (todos los

derechos y libertades son igualmente fundamentales, luego han de

garantizarse «todos»). De ello se derivan dos importantes consecuencias:

La educación es un derecho que el Estado debe garantizar a todos los

ciudadanos.

Para que los niños tengan acceso a ese derecho con probabilidad de

éxito, deben tener acceso a otros derechos (unas condiciones básicas

de alimentación, salud, protección...).

Atendiendo a ambas consideraciones, vemos que quizá el mayor

potencial de la Agenda del Milenio es precisamente su carácter multisectorial,

en el que los―objetivos tienen que verse como un todo indivisible‖.

La evidencia de que el acceso a la educación es un derecho que redunda

inmediatamente en otros, es que constituye un factor de primer orden para el

desarrollo; para la reducción de la pobreza y las tasas de crecimiento de la

población, para la salud, la democracia, la cohesión y la movilidad social o

para el crecimiento productivo y económico, entre otros muchos. Sin embargo,

pese a los avances producidos en los últimos años, la situación de la

33

educación en Latinoamérica —región con la mayor inequidad en distribución

de ingresos en el mundo— dista mucho de ser satisfactoria.

Por otra parte, un análisis del panorama educativo en países

desarrollados y de ingresos medios aporta lecciones importantes (OCDE,

Informe PISA 2004). Siendo un primer objetivo la escolarización básica

universal en todos los países (la disponibilidad y acceso a un puesto escolar

para cada niño/a y joven), ahí no seagota la satisfacción de lo que entendemos

por derecho a la educación. Porque en realidad nos estamos refiriendo al

derecho a aprender, y esto pasa por considerar la calidad de la educación

como un elemento primor- dial de acceso al disfrute de este derecho humano.

Sin calidad educativa no es verdad que haya oportunidades para el desarrollo,

como ya se reconocía en la Conferencia de Jomtien (1990).

6.2 Metas y compromisos internacionales y regionales

América Latina ha participado en los compromisos internacionales sobre

launiversalización y calidad de la educación básica, y también es destinataria de

sus principales estrategias.

Pese a los enormes avances producidos en las dos últimas décadas,

actualmente la situación de la educación en Latinoamérica no es aún

satisfactoria: la educación preescolar es aún muy minoritaria, la tasa de

finalización de los estudios primarios es baja, la educación secundaria presenta

cifras insuficientes de cobertura, la calidad de la educación es aún deficitaria,

la inequidad se mantiene (siendo más leve la de género, destacan las brechas

socioeconómica y territorial), el porcentaje de adultos sin alfabetizar es muy alto,

y un alto porcentaje de los jóvenes y adultos alfabetiza- dos carecen de

capacitación profesional que les permita acceder a un empleo mínimamente

cualificado, y conservarlo como fuente estable de ingresos.

LA CONFERENCIA DE JOMTIEN

(Tailandia, 1990)12

12Convocadaporunacomisiónformada porrepresentantes deUNESCO,PNUD,UNICEFyBancoMundial,en

ellaparticiparon155gobiernosymásde 150ONGyONGD.

34

En ella se elaboró la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos

(EPT), y se creó la Plataforma para la Acción para satisfacer las Necesidades

Básicas de Aprendizaje, incorporando una serie de objetivos y estrategias

innova- doras y decisivas:

Se situó por primera vez en la agenda internacional el desarrollo de medidas

para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de toda la población

(niños y niñas, jóvenes, mujeres y hombres), reafirmando el compromiso

con una «educación básica de calidad» como derecho humano fundamental.

Se redefinió con amplitud el término de «educación básica» (aquella

destinada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje), incorporando

los siguientes elementos fundamentales:

Acceso generalizado a cualquier nivel educativo considerado «básico»

para el año 2000, con especial esfuerzo en los grupos más

desfavorecidos (pobres, niñas y mujeres, población rural, minorías

étnicas y culturales, discapacitados, refugiados y desplazados).

Calidad de la educación básica: individualizada, flexible y adapta- da a

las necesidades, culturas y contextos de los destinatarios.

Se consideraron «necesidades básicas de aprendizaje» tanto las

denominadas técnicas instrumentales básicas (lectura, escritura,

expresión oral, cálculo y resolución de problemas), como los

conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes necesarios para

que las personas puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y

trabajar con dignidad, participar plenamente en el des- arrollo, mejorar

la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar

aprendiendo.

Extensión del derecho a la «educación básica» y a la capacitación a

toda la población: infantil (educación preescolar), joven y adulta, con

especial incidencia en la alfabetización de adultos, especialmente de las

mujeres, y la capacitación para el empleo.

Consideración de las oportunidades educativas prestadas, tanto por la

educación formal, como por la no formal.

35

Evaluación global de la educación: no sólo de las tasas de acceso,

sino de los logros en el aprendizaje (tasa de finalización, porcentaje de

aprobados, calidad de los aprendizajes, impacto sobre la salud, la

inserción laboral, la productividad, la natalidad y la convivencia).

Fortalecimiento de las identidades culturales mediante la educación

bilingüe (lengua materna + lengua oficial).

Un año después (1991) se crearía el ForoEducación para Todos, como

mecanismo de seguimiento y apoyo de la ejecución nacional de los

objetivos de Jomtien.

7. POR UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN EL PERÚ.

7.1 Aprendizaje e Calidad

Dados los problemas que hay para definir la calidad de la educación, un

valor indicativo empleado a menudo es el logro del aprendizaje en alguna

prueba estandarizada. El Perú ha participado en dos de estas pruebas: PISA

2000 y LLECE. La prueba PISA 2000 esta vez más útil como patrón, pues

incluye una gama más amplia de países. El desempeño peruano en ella

(tomando juntos, como promedio simple, la capacidad global de lectura, la de

matemática y la de ciencias) fue peor que el de cualquier otro país participante,

incluyendo a los demás países en vías de desarrollo de la muestra. El puntaje

promedio de Perú en los tres componentes de PISA 2000 (lectura, matemática

y ciencias) estuvo16% por debajo de Brasil y 23%pordebajodeMéxico. Los

resultados se recibieron con consternación en el Perú. Sin embargo, es

importante ponerlas cosas en perspectiva. El Perú era uno de los países más

pobres que participaban en PISA 2000, y también uno de los que más

recientemente habían transitado hacia la alfabetización masiva. De todos los

países incluidos en PISA2000, el Perú tenía la segunda tasa más alta de

jóvenes (la población de 0-14 sobre la de 15-64). Si tomamos en cuenta

simultáneamente estos tres factores de desventaja, el desempeño peruano en

PISA 2000 solo fue algo peor de lo esperado.

Además, hay un problema de escala en las representaciones gráficas de la

posición peruana en PISA 2000 (incluyendo los informes originales de PISA

36

2000 de la OCDE). Dado que el Perú tuvo el peor desempeño, si el origen del

eje se traza en un punto arbitrario por debajo del desempeño peruano,

entonces la brecha entre dicho desempeño y el que se esperaba parece ser

muy grande, incluso teniendo en cuenta diversos factores. Pero esto se debe

en parte a que el origen es arbitrario en la mayoría de estas representaciones.

En las figuras usamos un origen que nos parece más razonable. Así, visto en

perspectiva,eldesempeñopromediodelPerúnofuetanbajocomosecree.Losproble

mas realesestán enotrolado.

En vista de que el Perú ha avanzado mucho en términos de acceso a la

educación secundaria y que está algo por debajo de lo esperado en calidad, un

resultado interesante es la brecha entre cobertura y calidad, o entre acceso y

aprendizaje.

Una brecha similar es aquella que existe entre el desempeño de los peores

casos peruanos y los de otros países. La frecuencia acumulativa y relativa del

desempeño en la prueba de lectura de PISA 2000 (la «escala de lectura

combinada») en el Perú, en otros países en vías de desarrollo y de la OCDE.

Resaltan dos hechos. —que muestra las frecuencias acumulativas de

capacidad— vemos que únicamente los niños peruanos de mejor desempeño

(alrededor del 5%) rinden en el rango del promedio de la OCDE. Pero lo más

importante es el subdesempeño de los peores casos peruanos. Más de la

mitad de los niños peruanos ni siquiera se encuentra en el primer nivel de

capacidad de lectura. Resulta claro que los países que vienen desarrollándose

bien educativamente y que han llevado a cabo esfuerzos reconocidos para

mejorar la calidad de la educación, parecen haber reducido el porcentaje de

niños a este nivel. Esto es visible en la forma de las distribuciones de

frecuencia tanto acumulativa como simple. Tailandia sobresale como un país

con un buen desempeño, y en América Latina igualmente le va bien a México.

Por último, de todos los países que participaron en PISA 2000, el Perú tuvo

la mayor tasa de variación con respecto al desempeño promedio, tomando esta

vez la alfabetización matemática como índice clave. Podemos usar esta tasa, o

la tasa de desempeño del 95º al5º percentil, como índices de desigualdad

educativa. Usamos este último. Como ya se vio, el Perú obtuvo la peor tasa de

37

desigualdad educativa en la muestra de PISA 2000. Si agregamos datos para

otros países —procedentes de otras pruebas de matemáticas internacionales,

a saber TIMSS 1999 y 2003 (con un total de catorce países en vías de

desarrollo, dependiendo de cómo se haga la cuenta)—, el desempeño del Perú

en PISA 2000 muestra más desigualdad que el de cualquier otro país en

cualquiera de estas tres pruebas

Así, un rasgo peculiar de los resultados de la educación en el Perú es la

gran brecha existente entre el acceso y el aprendizaje. Si bien sería es

peculativo afirmar que esto llevará a un descontento social debido a unas

expectativas insatisfechas (e injustificables), creadas por la tasa de estudiantes

que culminan la escuela secundaria —que actualmente es baja—,es un

aspecto del cual hay que preocuparse.

7.2 Indicadores de calidad de una educación.

Internacionalmente se considera a un sistema educacional de mayor

calidad cuando éste lleve implícitos dos elementos fundamentales: la equidad,

o lo que es lo mismo, que éste sea para todos, y el cumplimiento de los

distintos indicadores que contemplan la calidad de la educación, como puede

ser la efectividad, pertinencia, eficacia.

Se habla de evaluar la calidad a partir de un determinado número de

indicadores, pero..., ¿qué es un indicador?

Tiana (1996) entiende por indicador un dato o una información (general,

aunque no forzosamente de tipo estadístico), relativos al sistema educativo o

algunos de sus componentes capaces de revelar algo sobre su funcionamiento

o su salud.

Casanova plantea: ―(...) llamamos indicador de calidad educacional a la

descripción de una situación, factor o componente educativo en su estado

óptimo de funcionamiento.‖

Luís Campistrous y Celia Rizo, presuponen que indicador, en el contexto

de la investigación educativa, se utiliza para redefinirse en una variable que

indica el valor de otra; se da por supuesto que los valores de la variable

38

utilizada como indicador se determinan de una forma más directa y evidente

que la de la otra variable (Campistrous, 1998).

Guerra (2000) considera como indicador de calidad: ―es aquel

componente que debe ser considerado para evaluar de forma objetiva el

proceso o el producto de un sistema educativo, que revela algo de su

desempeño y cuyo resultado de evaluación permite considerar alternativas

para mejorarlo‖

En estas definiciones se pueden apreciar claramente los elementos

comunes:

Que es una información o dato: estadístico o no.

Que se refiere al sistema educativo (objeto de estudio) o algunos de

sus componentes; es decir, que puede ser el todo o la parte.

Que deben revelar algo acerca de su funcionamiento o estado; o sea,

cómo marcha o cómo concluye.

Del concepto de Tiana se puede apreciar que éste no especifica el tipo de

evaluación: proceso o producto, que sí lo especifica Guerra (Op. cit.), la que

plantea que deben revelar algo sobre su funcionamiento.

Otra insuficiencia, de la definición de Tiana es que no le da una dirección a

la revelación, que dice deben tener los indicadores, ya que ésta debe tener

una dirección; que sí lo plantea Guerra, cuando expresa que: ―(...) cuyo

resultado de evaluación permite considerar alternativas para mejorarlo (...)‖

A partir de las definiciones anteriores consideramos pertinente definir

Indicador de calidad educativa:

Es aquel componente, dato, o información, de tipo estadístico o no, relativo

al sistema educativo o algunos de sus componentes en su estado óptimo

de funcionamiento que deben ser considerados para evaluar de forma

objetiva el proceso y/o el producto de un sistema educativo o componente

de él, que revela algo de su desempeño o resultado de cuya evaluación

permite considerar alternativas para mejorarlo.

39

Estos indicadores deben caracterizarse de forma tal que permitan

establecer un patrón para ser comparado y que de acuerdo con los distintos

autores consultados, éstos deben:

a) Establecerse niveles intermedios y bajos para facilitar la medición.

b) Partir de la identificación de las prioridades institucionales (pertinente),

entidades educativas, en estudiantes caso, escuelas politécnicas

industriales, a largo, mediano y corto plazo. Tener en cuenta la

planeación, los recursos financieros, humanos y materiales.

c) Un sistema de control y evaluación de las actividades y demás, que

permita retroalimentarse en todo momento, a fin de tomar alternativas

para mejorar el proceso o el producto (ser objetivas).

d) Evitar los sesgos personales y efectos de halos para la selección y

diseño de los mismos.

e) Deben ser claros, precisos y no deben dar lugar a ambigüedades.

8. PERFIL Y COMPETENCIAS DEL DOCENTE EN EL CONTEXTO DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

8.1 El contexto de las transformaciones

La sociedad del futuro se perfila con un alto nivel de requerimientos para

la población en su conjunto, considerándose el conocimiento como el principal

factor de desarrollo. También se piensa en élcomo un elemento sustancial,

garante del ejercicio de la democracia, que planteará el complejo orden social.

Compartimos la preocupación por mejorar la calidad de la educación con

equidad para responder oportunamente a las exigencias de nuestra sociedad

en el umbral del Siglo XXI.

Aquellos niños y jóvenes que queden al margen de una educación de

calidad serán marginados de la sociedad. Al mismo tiempo, una comunidad

integrada, democrática, con un desarrollo económico y tecnológico importante,

requiere que todos los habitantes compartan los valores, códigos,

conocimientos y competencias para acceder en igualdad de condiciones a las

oportunidades que se les brinda.

40

En esta década en todos los ámbitos educativos se ha discutido qué se

entiende por calidad de la educación con igualdad de oportunidades. Este

concepto puede ocultar discriminaciones si no se toman en cuenta los

diferentes puntos de partida del proceso de aprendizaje ya que los estudiantes

presentan diferentes saberes previos al llegar a la escuela. Según afirma

Carlos Cullen (1992), el verdadero punto de partida de todo aprendizaje es lo

que ya saben, pero es necesario conocer ese marco previo para poder

desencadenar procesos socio - educativos que promuevan una verdadera

igualdad. Para afirmar que se ha logrado la igualdad de oportunidades en el

punto de llegada, las personas debieran tener las mismas posibilidades de

poder desempeñarse con eficacia en todas las dimensiones de la vida.

Este autor también sostiene que durante el proceso educativo, para

asegurar la igualdad de oportunidades, hay que tener en cuenta tres

elementos: la información, el lenguaje y el poder. La información refiere, no

sólo a la adquisición de conocimientos, sino fundamentalmente a la capacidad

de ubicar la información y procesarla. El lenguaje, refiere a la habilidad para

manejarse en distintos contextos, tipos de discurso y situaciones

comunicacionales. La posibilidad de poseer información y usar

adecuadamente el lenguaje permite desarrollar las propias potencialidades,

intervenir y concertar con los demás, lo que implica manejar poder.

Ahora bien, la necesidad de poner el acento en la calidad y equidad

educativa como señala Daniel Filmus (1995) evidencia, por una parte, el

deterioro que atraviesa el sistema educativo en las últimas décadas y por otra,

que no toda la población ha alcanzado ciertas competencias, conocimientos y

valores que la educación promete.

Para explicar esta segmentación, es necesario tomar en consideración el

contexto socio - económico a nivel mundial que impregna los sistemas

educativos. Por lo tanto si bien la educación contribuye a garantizar la

equidad, no hay que dejar de tener en cuenta el aporte que debe hacer el

Estado desde otras esferas de su responsabilidad: esto es, salud, trabajo,

acción social, minoridad, entre otras. Como señala Tedesco (1998) la relación

entre Equidad y Educación no es unidireccional ni estática, y sería pertinente

41

preguntarse ¿cuánta equidad (desde lo social) es necesaria para que haya

una educación con calidad?

Cada escuela por si sola no puede generar estrategias para garantizar la

calidad y neutralizar todas las diferencias. Por ello hay que enmarcarlas en un

conjunto de políticas sociales y educativas que tiendan a compensar

estructuralmente las diferencias de origen.

Es necesario detectar los factores problemáticos que existen al interior

de cada institución y la necesidad de ampliar y legitimar los grados de

autonomía, para que el personal docente no sea el único responsable de los

resultados.

Cada país de acuerdo con sus recursos y circunstancias particulares

adoptará las medidas, en el orden y con la intensidad que su realidad

posibilite, para implementar un proceso de alta complejidad que demanda

resignificar los espacios institucionales, incentivar a los actores para que las

prácticas cotidianas cambien y maximizar el nivel de eficiencia del trabajo

pedagógico ya que las condiciones materiales y de trabajo de las escuelas, las

tecnologías disponibles, la calificación y el nivel socio cultural de los docentes,

las condiciones socio educativas de las familias, el capital cultural de los

alumnos, son muy diferentes.

Sabemos que el proceso pedagógico es un proceso social y que como

tal debe ser visualizado en el contexto de la función social asignada a la

educación en un momento histórico determinado, en el que está definido el

perfil de ciudadano y el proyecto de país al que se aspira. Desde esta

perspectiva, hay que reconocer que la comunidad también efectúa demandas

de elevar la calidad y acceder a los conocimientos necesarios para una

participación social plena.

El avance de la tecnología de la información propicia un cambio en el

paradigma de la producción y divulgación del conocimiento; y en esto, el

sistema educativo y las instituciones, que tienen el compromiso de asegurar el

acceso al mismo se deben replantear cuáles son las competencias exigibles.

42

Sintetizando lo expuesto en la 5· Reunión del Comité Regional

Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y

el Caribe de Santiago de Chile en 1993 y revisando lo producido en la Reunión

de 1996, en la perspectiva de alcanzar una mayor calidad educativa para

todos, es necesario:

Profesionalizar la gestión de los Ministerios de Educación,

fortaleciendo las capacidades políticas y su interrelación con las

capacidades técnicas para la formulación y ejecución de programas y

la introducción de nuevas prácticas de planificación y de gestión.

Garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades para el

acceso, la permanencia y el egreso del sistema educativo de manera

de favorecer el desarrollo equilibrado y la cohesión del cuerpo social

en su conjunto.

Determinar los objetivos y contenidos fundamentales de los niveles

de enseñanzadisponiendo mecanismos dinámicos y participativos

para la articulación con las nuevas demandas de la sociedad.

Establecer sistemas nacionales de evaluación de resultadosdel

proceso educativo que permitan asumir la responsabilidad por los

logros obtenidos y efectuar la rendición de cuentas a la sociedad y

sistemas de información y de investigación educativa que constituyan

una base de datos operativos para la toma de decisiones.

Establecer estándares cada vez más elevados para cada grado y

año, referidos al desarrollo del pensamiento lógico y a las

competencias y habilidades.

Lograr condiciones para que los ciudadanos y ciudadanas, tengan un

desempeño eficaz, dotándolos de las competencias necesarias para

participar en diferentes ámbitos y desenvolverse productivamente en

la sociedad.

Mejorar la educación es una responsabilidad que concierne a todos. Hay

que convocar a los principales interesados: los padres, los profesores, los

43

estudiantes, los empresarios, los partidos políticos, las iglesias, los medios de

comunicación, los sindicatos, las asociaciones profesionales.

8.2 Perfil y competencias del docente

Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y

valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas

representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son

legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada

momento histórico.

La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con situaciones

difíciles y complejas: concentración de poblaciones de alto riesgo,

diversificación cultural del público escolar, grupos extremadamente

heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de conocimiento y de

saber, acceso a puestos en forma provisoria, rápidas y permanente evolución

cultural y social especialmente en los jóvenes en quienes existe la sensación

que no hay futuro y una suerte de pérdida del sentido del saber o el aprender.

Sabemos que la presión creada por la aceleración de los procesos

sociales en la vida contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero

hay que evitar que las concreciones carezcan de sentido e impregnen a la

actividad docente de un carácter provisorio indeseable por la precariedad de

conceptos, métodos, actividades y recursos.

Para comprender el sentido y las dificultades estructurales de la

propuesta de la profesionalización de los docentes hay que determinar cuáles

son las exigencias que esta transformación exige, ya que una profesión es

una combinación estructural de conocimientos acreditados mediante títulos,

autonomía en el desempeño, prestigio académico y reconocimiento social.

Los cuadros medios y superiores de la docencia expresan dificultades

para reflexionar sobre lo que están haciendo, para proyectarse en el futuro,

para anticiparse a determinadas situaciones y para capitalizar su experiencia.

Los docentes viven la transformación asociada a la idea de pérdida y a

sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del futuro.

44

Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela

y a sus docentes obliga a crear ―un puente de significados sobre la vía de

información― como señala Namo de Mello (1998) para que los alumnos no

sean atropellados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella

circulan. Esto es, que la escuela deberá formar a los alumnos para

seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder

utilizarlo éticamente en su vida cotidiana tanto personal como social. Y la

institución educativa deberá concebir su tarea incorporando la actividad

transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento científico

contemporáneo.

Ahora bien, será la tecnología de la información el elemento capaz de

lograr que la educación sea algo más que una simple transmisión de

conocimientos? Namo de Mello sostiene que ante esta posibilidad habrá que

enfrentar dos tipos de desafíos:

practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la

iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la

información y resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico:

currículo, contenidos de enseñanza, métodos y perfiles de los

profesores.

Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de

conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador

en ambos situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual

pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con

otros: familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores

anónimos de los textos y de los medios de comunicación; negociación

construida en base a los valores éticos de la democracia, del reconocimiento

del otro y del respeto a los hechos y para ello se requiere la presencia de un

educador.

45

9. PROPUESTAS PARA MEJORAR LA CALIDAD Y COBERTURA DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA

El sistema educativo en el Perú no ha resuelto el problema de cobertura

en la educación básica y, peor aún, los rendimientos escolares están muy por

debajo que lo que propio currículo establece. Es claro que los recursos

asignados a la educación básica son sumamente bajos y parece que el

Estado no ha tenido claro qué debe hacerse para enfrentar de manera

efectiva ambos problemas.

Una breve mirada a la realidad de la educación en el Perú arroja cifras

contundentes. Tomando en cuenta las evaluaciones de rendimiento escolar

(EN) de 2004 vemos que solo un 12% de los alumnos de sexto de primaria

logra aprobar en Comprensión de Textos y un 8% lo hace en Matemática. En

el nivel secundario estas cifras no son menos preocupantes. Así,

encontramos que al concluir la secundaria solo un 3% aprueba en Matemática

y un 10% en Comprensión de Textos. Estas cifras parecen tener poco que ver

con los resultados educativos que se observan al final del año escolar. Según

estos resultados menos del 10% de los alumnos desaprueba el año escolar.

En cuanto a la cobertura, se observa que esta ha venido aumentando en

la educación inicial, y parece haberse estancado en la primaria y secundaria.

Más aún, solo 60% de alumnos concluye la primaria a los 12 años, y sólo un

40% de alumnos concluye la secundaria a los 17 años. Lo peor es que

aproximadamente entre 30 y 35% de la población joven no concluye la

secundaria. La cobertura y culminación de la educación básica continúa

presentando diferencias importantes según el estrato socioeconómico y el

lugar de residencia.

Estos son los problemas centrales (es decir, culminación de la educación

básica y aprendizajes) que deben ser atendidos mediante la implementación

adecuada de políticas orientadas a la educación básica. Sin embargo, es

importante tener en cuenta otros elementos que configuran los distintos y

posibles escenarios en el que las políticas podrían ser implementadas.

El análisis de los escenarios en los que actuaría una reforma educativa

señala tres conclusiones: 1) existe un ―alivio demográfico‖ debido a la

46

disminución de la cantidad de niños y niñas que ingresan al sistema, 2)

existiría mayores recursos por estudiante, dada la menor presión demográfica

y el aumento en el ritmo de crecimiento económico; y 3) el contexto político-

institucional tiene los siguientes problemas: a) la división e inestabilidad

interna del Ministerio de Educación (MED) y la consecuente falta de claridad

de objetivos; b) la disociación entre presupuesto y objetivos de política; c) el

―cerco político‖ del gremio sindical; y d) la escasa y meramente formal

coordinación intersectorial.

Considerando estos escenarios se proponen cuatro pilares para la

política educativa:

1) Énfasis en la equidad para garantizar igualdad de oportunidades,

2) Políticas de recursos humanos que contribuyan a mejorar la calidad

del servicio educativo,

3) Indispensable mejora de la infraestructura física y en los servicios

básicos de los centros educativos; y

4) Recursos pedagógicos que efectivamente contribuyan con los

procesos educativos.

La magnitud y profundidad de los problemas por los que atraviesa el

sistema educativo peruano son tales que requiere de una gran dosis de

decisión política. Pero, además, requiere de una importante dosis de

―realismo‖. Es muy difícil que a lo largo de una sola administración se logre

revertir totalmente las brechas de culminación y de aprendizajes. Y es muy

simple la razón: cada año, desde el primero de la nueva gestión

gubernamental, continuarán saliendo las cohortes que entraron al sistema

educativo 11 años antes. Las deficiencias en aprendizaje que un niño o niña

tienen en el 6ª grado de primaria o en el 5ª año de secundaria son

deficiencias acumuladas a lo largo de los 5 y 10 años de escolaridad

anteriores. Es muy poco probable que lo que no hizo en todos esos años

pueda ser revertida en un número menor de años.

Esa es parte de la factura que nuestras generaciones han venido

pagando y seguirán pagando algunos años más. De la próxima gestión

47

depende sentar las bases de un sistema educativo más adecuado que

empiece a trabajar y asegurar los objetivos centrales de la educación escolar.

48

Referencias Bibliográficas:

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Perú.http://www2.minedu.gob.pe/umc/index2.php?v_codigo=34&v_plantilla=2

CARO Daniel (2008) La calidad de la Educación en el Perú: ¿Qué

podemos hacer a la luz de lo que sabemos? Lima Perú.

DR. ALEXANDER ORTIZ, (2005), Calidad de la Educación. Ocaña

CONSUELO VÉLAZ DE MEDRANO URETA (2005). RETOS DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA EN AMÉRICA LATINA. Madrid España.

Sabbagh, C., Dar. ,Y., y Resh, N.(1994) ―The structure of social justice

judgments. Social PsychologyQuarterly‖, N º 57,244-261. ; París

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS –

Resolución de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de diciembre de 1948

– Art. 26 / http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm

BANCO MUNDIAL (2006), Por una educación de calidad en el Perú,

estándares de calidad y desarrollo de capacidades. ©, Banco Internacional

de Reconstrucción y Fomento / Banco Mundial 1818 H Street N. W.

Washington, D. C. 20433, Estados Unidos de Norteamérica: Página web:

www.worldbank.org

BAR, Graciela (1999), Primer seminario taller sobre perfil docente,

setiembre, Lima Perú.