i audiencias

Magister en Educa-

ción e investigador de

“Teleaudiencia crítica

y producción co-res-

ponsable: modelo pe-

dagógico participativo

de formación en la lec-

tura crítica del servicio

de televisión entre la

comunidad escolar

del INEM José Félix de

Restrepo y Telemede-

llín.” Es profesor de la

Facultad de Comuni-

cación Audiovisual del

PCJIC.

Revista Luciérnaga Audiovisual. Facultad de Comunicación Audiovisual. Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid. Año II. No. 3 (julio - diciembre).

Medellín, Colombia. 2009 . ISSN 2027 - 1557

RESUMENLa investigación a la que se refi ere este artículo, tuvo como propósito fundamental la generación de un modelo pedagógico para la formación de jóvenes escolares en lectura crítica y co-responsable de la televisión. El modelo producido fue la consecuencia fi nal de un abordaje investigativo desde la tradición etnográfi ca, que permitió desarrollar un proceso de observación, lectura, descripción e interpre-tación de la cultura de un pequeño grupo humano de estudiantes de undécimo grado, focalizado al interior de su grupo de clase. Esta metodología se desarrolló en tres escenarios claves: el aula, en la cual se usaron herramientas como algunos talleres, una entrevista grupal abierta y dos cuestionarios sobre lectura crítica; una plataforma virtual para la interacción de los sujetos investigados, en la que se implementaron un chat y un foro; y un observatorio de televisión, en el que se diseñó y aplicó una fi cha de registro de información sobre programas de televisión.

Ruta de un modelo pedagógico experimental

José Fernando González D.*

TITLE: Route of a pedagogical model

ABSTRACTThis article presents the methodology used in a investigation project, whose princi-pal objective was the generation of a pedagogic model for the formation of school youths in critical reading and co-responsible to television messages. The produced pedagogic model, was possible by a ethnographic methodology, the which one could develop observation and reading systematic, and a description and interpretation of the culture of a small human group of students of eleventh grade, into its class group. This methodology was developed in three spaces: the classroom, where it applied tools like some didactic activities, a group interview, and two questionnaires about critical reading to television messages; a virtual platform for the interaction of the investigated fellows, whose dialog was in a chat and a forum implemented; and a television observatory, where it was designed and it was applied a tool for the record of information about television programs.

Keywords: Critical audiences

Formación en lectura crítica de la televisión:

Palabras claves: Teleaudiencias críticas

Revista Luciérnaga Audiovisual. Año II. No. 3 (julio - diciembre). 2009

2

1. ENFOQUE, SUJETOS DE ESTUDIO, ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTASLa principal razón que dio lugar a este proyecto, fue la de responder

a un imperativo pedagógico: formar en lectura crítica del medio televisivo. Pero, ¿cómo debe formarse a los jóvenes para que adquieran la capacidad de leer críticamente la televisión? Dentro del amplio y diverso abanico de posibilidades, tanto como las plataformas teórico-prácticas del quehacer educativo permiten imaginar y diseñar, se optó por una estrategia inscrita en la corriente de las pedagogías activas, las cuales implican una concepción constructivista en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En particular, la propuesta fue la de construir, desde un modelo básico experimental, a través de la participación y contribución constante de los actores involucrados, un modelo pedagógico participativo para formar a las teleaudiencias juveniles en la capacidad de leer críticamente la televisión. Durante la refl exión acerca de cómo llevar a cabo esta empresa, —la cual implicó un proceso que, en su orden, consistió en un inventario inicial de ideas, un ejercicio grupal de discusión para la selección y/o descarte de las mismas, y una planeación de actividades en el tiempo para hacer operativas las ideas seleccionadas—, emergió con fuerza el concepto de co-responsabilidad como impronta peda-gógica del proyecto, que a la vez constituía una posibilidad de reinterpretación de los conceptos tales como recepción, receptor, retroalimentación —o feed back— y, por supuesto, lectura crítica.

En segundo lugar, éste proceso formativo se propuso, justamente, a partir de la identifi cación y reconocimiento de las formas de ver y leer tele-visión de una comunidad escolar focalizada, es decir, de un grupo de aula de undécimo grado de una institución educativa, y a partir de ello se intentaría construir el modelo. Esto quiere decir que en el proceso de construcción del mismo, no se enseñarían las formas «correctas» de ver y leer la televisión, sino que se crearía un espacio de discusión, a manera de foro sociocultural institucionalmente válido, como lugar y momento para el intercambio crítico de sus formas de ver y leer la televisión.

De acuerdo con estos planteamientos y propuestas, los investigadores debían asumir una actitud de expectativa y observación acerca de las maneras de ver y leer televisión de esta comunidad. Adicionalmente, es claro que la intención de esta observación era la de describir de manera relativamente densa, la cultura del ver televisión de este grupo de estudiantes. Este grupo o unidad de análisis del proyecto, se concibió, pues, como un «etnos», en tanto que grupo de aula o comunidad educativa focalizada, y en tanto que teleaudiencia juvenil, defi nida en términos de la presunción [1] de que tenían expectativas e intereses comunes frente al uso y consumo televisivo, por el hecho de tener más o menos la misma edad, y, claro está, por ser un grupo

[1] Se asume en principio que

hay una relativa convergencia

de intereses entre ellos, par-

ticularmente en materia de

gustos televisivos, en virtud

de dos circunstancias claves

comunes en su proceso de

formación de su subjetividad

e identidad: la estrecha convi-

vencia que les impone el aula,

y la proximidad del estado de

su desarrollo humano, dado el

estrecho margen en el rango de

sus edades cronológicas. Esto, a

todas luces, es una presunción.

Sin embargo, por cuanto se

trata de la construcción de un

modelo pedagógico, y no de un

diagnóstico de los sujetos que

integran la unidad de análisis,

—ni mucho menos de un pre-

diagnóstico para conformar tal

unidad—, dicha presunción,

desde el punto de vista metodo-

lógico, resulta inevitable.

José Fernando González. Ruta de un modelo pedagógico experimental

3

de jóvenes [2]. En cuanto al tema de la interlocución como estrategia didácti-ca para el aprendizaje del sentido de co-responsabilidad, horizonte formativo esencial de este proyecto, en esencia, consistió siempre en una negociación social y pública del gusto, en términos del consumo audiovisual televisivo de los estudiantes del undécimo del INEM con los emisores de Capicúa.

Metodológicamente, la apuesta por la interlocución social a través de las herramientas interactivas (chat y foro de discusión), partió de la convicción pedagógica de que la voluntad de comunicación con actores sociales institucio-nales, constituye un importante acontecimiento de desarrollo humano, un hito en la formación del sujeto.

En este sentido, podría hablarse de una inspiración epistemológica más cercana a una hermenéutica social, particularmente favorable para procesos pedagógicos socioculturales, en los que, de alguna manera, los procesos comu-nicativos no implican la rigidez racional y normativa del modelo habermasiano, sino que requiere de los interlocutores una actitud más bien fenomenológica, una disposición a la comprensión usando la experiencia (suya y del otro) como fuente principal y vehículo del conocimiento; y una metodología para lograr dicha comprensión, consistente en la refl exión, tanto de manera intra-personal como intersubjetiva. Se buscaba confi gurar a través de esta manera de plantear la interlocución, fi nalmente, lo que Gadamer (1984) ha denominado como «una comunidad de experiencias».

De otro lado, la interlocución se propuso desde la convicción de que dife-rentes actores sociales que estén interesados en el mismo bien social, tienen, con la posibilidad de interlocutar gracias a los medios virtuales, una oportunidad histórica [3] de transformar y cualifi car, co-responsablemente, esos bienes so-ciales de su común interés. En virtud de la interlocución entre estos dos actores, en última instancia, la comunicación entre ellos se podría convertir en una acción social transformadora del bien social sobre el cual se hacía tal diálogo crítico. En esa medida, pues, la evidencia de ello serían las transformaciones (sin juzgar qué tan trascendentales fueran) que experimentaría el programa Capicúa; y éstas, a su vez, las evidencias de transformaciones signifi cativas en la subjetividad de los actores sociales involucrados.

Sin embargo, no siempre es posible que transformaciones de esta índole en los sujetos, se puedan refl ejar en el bien social que ellos producen, (es decir, en su obra, que para este caso es Capicúa), en virtud de limitaciones concretas relacionadas con las complejidades que condicionan su trabajo de producción televisiva.

Con base en lo anterior, y sin detrimento del potencial transformador de la interlocución, se concluyó que esta actividad no permitía indagar de manera clara, explícita e intencional, por aquellas posibles transformaciones de los sujetos que no alcanzaban un refl ejo concreto en el programa. Se pensó, entonces, en

[ 2] El término juventud,

según la Ley 375 del 4 de

julio de 1997 por la cual se

expide la Ley de la Juven-

tud, se defi ne en su artículo

3, así: «JUVENTUD. Para

los fines de participación

y derechos sociales de los

que trata la presente Ley,

se entiende por joven la

persona entre 14 y 26 años

de edad. Esta defi nición no

sustituye los límites de edad

establecidos en otras leyes

para adolescentes y jóvenes

en las que se establecen

garantías penales, sistemas

de protección, responsabi-

lidades civiles y derechos

ciudadanos».

[3] Debe entenderse como

la «oportunidad de encon-

trarse» que tienen dos ac-

tores sociales (emisores y

receptores) en virtud de

unas condiciones tecnológi-

cas, histórica y radicalmente

nuevas, que han inquietado

e interesado más a los teó-

ricos e investigadores. Debe

evitar el lector, pues, con-

fundir la expresión «opor-

tunidad histórica» con la

suposición de un imperativo

moral o ético de los actores.

Más bien se le exhorta a

concebirlo como un horizon-

te de provocaciones para la

creación y transformación

del mundo social.


4

Trabajo de aula Rec. Diinform

genPres. del proyecto, sensibilización,

Concepcdiseño ydesarrolsitio y deplataform

Talleres (tanto los que se usaron como información para el proyecto, como otros que se hicieron atendiendo a sus intereses particulares, solicitados por ellos)

Presentacapacitamanejo diseño dplataforminformacproyectorecursosdidácticolínea.

Entrevista abierta

Taller critica Capicúa

Cuest. lectura crítica 1 Cuest. lectura crítica 2 Evaluación proy.-Video

rescatar esta región de la información, a través de una entrevista personal de evaluación de la interlocución a los actores sociales del proyecto: a algunos estudiantes, a la docente del INEM que los acompañó y participó durante todo el proyecto, y a cada uno de los integrantes del equipo de Capicúa.

Para concluir con lo referente a la apuesta metodológica por la inter-locución virtual, cabe decir que fue, de un lado, una importante estrategia didáctica en aras de la formación de la co-responsabilidad, y, desde el punto de vista del interés científi co por el desarrollo tecnológico de los medios masivos, una oportunidad estratégica.

Por último, en cuanto al desarrollo de la herramienta para el registro de información sobre aspectos determinados de programas y piezas televisivas, se consideró que ésta sería un instrumento que ayudaría al receptor a hacer lectura crítica de la televisión, a través de la recolección de datos que, a la postre, le permitirían hacer interpretaciones basadas en información más precisa y confi able. Adicionalmente, se asumió como idea básica y punto de partida para construir, en lo posible, un observatorio escolar de televisión.

Es necesario resaltar el hecho de que esta herramienta, —una fi cha técnica para el registro de información—, es sólo un dispositivo que permite coleccionar datos que, por sí mismos, no signifi can mucho. De hecho, el recep-tor podría adaptarla para recoger datos que le interesan a él particularmente. Por tanto, en la medida en que la fi cha se use según los intereses de los integrantes del aula, es decir, de comunidades escolares socioculturalmente determinadas, seguirá estando al servicio de una mirada, de una manera de interpretar la cultura, desde su cultura. Por lo anterior, puede decirse que también esta herramienta, como recurso metodológico, es coherente con el enfoque etnográfi co.

A continuación, para una comprensión cabal del proceso que oriente su posible implementación, se presentará en detalle, (incluyendo un esquema gráfi co), el trabajo de campo desde cada escenario en particular.

1.1. Metodología de trabajo en el aulaEn primera instancia, se comenzó a desarrollar algunas actividades

preparatorias. La primera de ellas fue la de exponerles ampliamente a los estudiantes y a la docente el proyecto, haciendo énfasis en dos cosas: de un lado, la importancia que tiene, desde el punto de vista formativo, el de-sarrollo de la capacidad crítica; y, por otra parte, que el punto de partida del proceso era todo aquello que ellos sabían, intuían e ignoraban sobre la televisión, en términos generales. Esto último se aclaró aún más cuando se les explicó que el proyecto tenía como premisa fundamental que no se intentaría enseñarles nada, salvo aquello que ellos quisieran conocer y lo solicitaran explícitamente. La razón para esto fue que en este proceso era

Plataforma virtual Observatorio de televisión Herramientas Interactivas (chat y foro de discusión

dácticos mación neral Entrenamiento Interlocución

Observatorio Facultad

Observatorio INEM

Análisis, interpretación e

Informe final. Video documental

ción, y llo del e la ma.

ación y ación en del

de la ma: ción del o y s os en

Búsqueda de información y experiencias similares, construcción del marco teórico del observatorio, adaptación de la ficha de observación

Evaluación con semillero de información generada

Entrenamiento en la plataforma con las herramientas de interlocución

Aplicación de la ficha estudiantes de Investigación-III Interpretaciones a partir de la información recolectada

1er. ejercicio de interpretación del semillero (pre-categorías) Interlocución

1ª etapa Intento de transferencia de la experiencia al Inem

Grabación de actividades de campo, reuniones de de discusión conceptual para definir enfoques teóricos, narrativos y tratamiento audiovisual, entrevistas a los actores del proyecto y a los investigadores

Interlocución 2ª etapa

Adaptación de la ficha. Aplicación. Producción escrita a partir de ella

Evaluación proy.-Video Emisores; docente Inem

Análisis e interpretación, diseño del informe final, Modelo pedagógico; posproducción del video documental

Pietaje de las imágenes,, evaluación del material, edición inicial, revisión general y montaje final.

Ilustración 1. Desarrollo del proceso desde los tres escenarios, incluyendo los procesos de análisis e interpretación y la realización

de un video documental sobre esta investigación.


6

[4] Estas experiencias fueron,

en su mayoría, orientadas por

el investigador principal, salvo

algunas en que la dirección es-

tuvo a cargo de los estudiantes

del semillero de Comunicación y

Educación, y siempre contó con

el acompañamiento de la docen-

te titular del grupo del INEM, en

principio, observando los pro-

cesos para ir compenetrándose

y apropiándose del proyecto, a

manera de preparación, para

después orientar ella algunas

de las actividades del mismo.

En efecto, paulatinamente, la

docente fue participando de

manera más activa en el trabajo

con sus estudiantes, dirigiendo

y hasta proponiendo algunas de

las actividades, en la segunda

fase, y en especial en el trayecto

fi nal del proyecto.

fundamental, (no sólo para los investigadores sino, más importante aún, para ellos mismos), identifi car y reconocer sus formas de ver y leer la televisión, asumiéndolas en principio como válidas en sí mismas, lo cual les confería a ellos, automáticamente, el estatus de interlocutores sociales válidos frente al tema del ver y leer la televisión.

Luego se produjo un encuentro cara a cara con los emisores del programa Capicúa, con el fi n de sensibilizar a ambos actores sociales. Esta actividad motivó a todos, generando bastantes expectativas y una actitud proclive a la interlocución por parte de emisores y receptores.

En adelante se trabajó en el aula con base en los talleres. La mecánica en cada sesión consistía en, primero, una charla previa, con el fi n de motivar a los estudiantes para que refl exionaran con detenimiento sobre los temas a trabajar en ese momento, invitándolos luego a que especularan públicamente ante sus compañeros, la docente y el investigador a cargo, las posibles res-puestas a las temáticas planteadas para la refl exión y discusión; para que, fi nalmente, contestaran por escrito, de manera grupal y/o individual, los cuestionarios elaborados para cada una de estas sesiones [4] .

El objetivo de los dos primeros talleres y sus cuestionarios, era lograr que ellos explicitaran, luego de procesos refl exivos intra e inter-subjetivos, sus nociones, intuiciones y valoraciones acerca de los diversos temas de la televisión. Para el desarrollo de los cuestionarios, se tomó como base el re-sultado de un sondeo informal que se había realizado en una de las primeras sesiones de trabajo en el aula de clase acerca de los programas que más les gustaban y los que más les disgustaban. En éste el resultado fue, en su orden y casi por unanimidad, Los Simpsons y Padres e Hijos.

Para el primer taller de trabajo en el aula, pues, se usó como pretexto el programa Padres e Hijos, que culminaba con la solución, de forma in-dividual, de un cuestionario. En este taller se buscaba hacer emerger sus nociones sobre el concepto de estructura narrativa; y también que a través de su refl exión sobre este programa, y sobre cómo lo mejorarían, si pudieran hacerlo, emergieran también sus ideas acerca de lo que consideraban como televisión de buena calidad.

Con el segundo taller, cuyo cuestionario lo resolvieron primero de manera grupal y luego individual, se buscaba básicamente que explicitaran lo que entendían por lenguaje audiovisual, que tomaran consciencia de sus nociones y conocimientos previos sobre algunos procedimientos técnicos de la produc-ción de televisión, así como de sus lógicas comerciales. Adicionalmente, se insistía en indagar por sus ideas de calidad de la televisión, preguntándoles por las características que le atribuían a un programa de televisión que des-de su visión pudiera considerarse perfecto; así como también se insistió en el asunto de sus preferencias, con una pregunta en la que se les solicitaba


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especifi car los géneros y formatos televisivos preferidos. Es bueno anotar que se les propuso una lista amplia de unos y otros, con el fi n de evitar confusiones en la interpretación de estos términos. En la pregunta se les pidió incluir en lo posible el nombre específi co de sus programas preferidos, al lado de la selección de género y/o formato.

Esta primera parte del trabajo de talleres y discusiones en el aula de clase, como ya se ha dicho, tenía por objetivo esencial que los estudiantes se intro-dujeran en el tema de la televisión desde sus diversos aspectos, y que entre todos, compartiendo los conocimientos previos desde sus experiencias cotidianas, escuchándolas, argumentando y percibiendo sus distintas perspectivas, fuesen aprendiendo más y perfeccionando sus nociones y conceptos sobre la televisión. Es decir, se pretendía que pasaran de una actitud natural y, por tanto, informal frente a los diferentes asuntos implicados en la televisión, a otra antinatural, es decir, crítica, y en consecuencia, tácitamente, comprometida con un mínimo sentido de rigor formal.

Con relación a lo anterior, hay que reiterar que siempre se procuró no realizar actividades de enseñanza sobre la televisión con los estudiantes. Sin embargo, por solicitud expresa de ellos, se desarrolló una actividad de enseñanza propiamente dicha, previa al desarrollo del segundo taller a propósito de las lógicas comerciales de la televisión en cuanto a las estrategias de sostenimiento, rentabilidad y competitividad. Esta actividad, sin embargo, procuró no ir más allá de dar unas sugerencias y pistas básicas que les permitieran construir entre ellos una comprensión general del asunto. Este procedimiento coincidió con un tipo de enseñanza proléptica, que constituye una tendencia del constructivismo sociocultural, basada en «una perspectiva un tanto diferente de la de enseñanza basada en el andamiaje, que también está relacionada con el concepto de zona de desarrollo próximo», que se apoya en la premisa de que «los aprendices también desempeñan un papel activo en la interpretación de una serie de implícitos que deja el enseñante en momentos y situaciones de enseñanza», de tal forma que «mientras que en la interpretación de enseñanza como andamiaje, más caracte-rística de situaciones de demostración e instrucciones explícitas, hay un énfasis claro en la direccionalidad e intencionalidad de la ayuda ajustada y necesaria, por parte del enseñante, para lograr los propósitos educativos, en el caso de la enseñanza proléptica, el énfasis está puesto más bien en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza activamente por dar sentido e inferir los propósitos y expectativas del enseñante» (Hernández, Gerardo.; Op. Cit., p. 239).

Hay que aclarar, de paso, que entre el segundo y el tercer taller, —este último consistente en hacer un ejercicio grupal de crítica al programa Capicúa, y que se comentará unas líneas adelante—, se había puesto en funcionamiento la plataforma virtual en la cual, aunque no estaban todavía listas las herramientas interactivas para la interlocución, el chat y el foro, ya se disponía en ella, ade-


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[5] Para más detalles, véanse

los apartes 7.4. y 9.9. de este

informe.

más de información general del proyecto, de varios recursos didácticos en línea, como vínculos a páginas especializadas sobre televisión y documentos especializados listos para ser descargados y leídos, como apoyo a los estu-diantes. Estos recursos se dispusieron allí para que los usaran en la medida en que los necesitaran, según sus intereses particulares, y no como material de obligatoria consulta, y mucho menos con fi nes evaluativos. Estos recursos estaban organizados según tres grandes criterios, a manera de unidades de un curso sobre televisión. En éstas las temáticas se denominaron La técnica en Televisión, Lo estético en Televisión, y Los contenidos en Televisión [5].

El tercer taller, pues, fue un ejercicio grupal de crítica al programa Capi-cúa, que consistió en ver, en un auditorio del colegio, una copia del programa, para que, en el transcurso de la observación, cada uno de los estudiantes fuera tomando apuntes con intención crítica, y al fi nal, el grupo produjera un texto con sus críticas al programa, desde tres ítems esenciales: lo técnico, lo estético y los contenidos.

Antes de acometer este ejercicio se tuvo la precaución de advertirle a los estudiantes que hicieran sus críticas a partir de cómo se sentían viendo el programa (si les resultaba agradable, aburrido, interesante, incomprensible, muy infantil, etc.) y en ningún caso hablaran desde lo que se consideraba el deber ser del programa, lo cual siempre remitiría a sus pre-juicios, mas no a la toma de conciencia de la experiencia de la recepción propiamente dicha. Para lograr mayor espontaneidad en este ejercicio se les sugirió que no marcaran con sus nombres el taller. Sin embargo, todos lo marcaron, no obstante haber expresado muchas críticas, algunas expresadas de manera áspera, sobre el programa.

Luego de este taller, los estudiantes solicitaron una segunda actividad de enseñanza, relacionada con conocimientos específi cos sobre algunos procesos técnicos, concretamente los referidos a la grabación de la imagen en televisión, no obstante el hecho de que estos conocimientos ya estaban disponibles en la plataforma virtual. Argumentaron que era fundamental poder «ponerse en el lugar del emisor» para poder hablar con él de igual a igual. De hecho, lo que estaban pidiendo era «capacitación» para realizar una pequeña producción, lo cual resultó, en ese momento, muy seductor para la dirección de la investigación. Sin embargo, esta situación suscitó un hallaz-go anticipado —por decirlo de algún modo— que consistió en la conclusión contundente de que una teleaudiencia, para ser crítica, no podría ponerse en el lugar del emisor, en sentido literal, porque justamente eso constituiría la pérdida, no sólo de la distancia necesaria para el ejercicio de una mirada crítica, sino también del punto de vista necesario, en tanto que receptores del mensaje, mas no emisores.

De todos modos se les ofreció un taller técnico sobre algunos elemen-


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tos básicos del lenguaje audiovisual, dirigido por estudiantes del Semillero de Comunicación y Educación, para lo cual usaron una cámara, trípode y monitor de imagen. El tema del taller comprendió temas básicos de la camarografía, como encuadres, movimientos de cámara y algunas bases sobre composición fotográfi ca. Esta actividad podría catalogarse como típica de la concepción de la enseñanza basada en el andamiaje, concepto en el que reposa, también, la estrategia de tener abundantes recursos didácticos disponibles en la plataforma virtual.

Luego se realizó el cuarto taller grupal, referido a la violencia en televisión. Previa lectura de un documento sobre este asunto, el grupo debía producir un escrito en el que manifestaran sus ideas frente al tema. El resultado es que fue muy evidente el hecho de que sus escritos expresaban una mirada y una postura casi unánimes frente al tema, y, además, en su mayoría consonantes con el texto propuesto para la lectura previa. Se pudo concluir que para lograr una refl exión más rigurosa y crítica, en este tipo de ejercicios didácticos, es imperativo brin-darles las diversas posiciones teóricas sobre los diferentes temas que puedan ser controvertibles, y diseñar ejercicios didácticos que privilegien el debate y la toma de posición como una decisión autónoma de cada uno de ellos.

Luego vino el quinto taller, también grupal, y enfocado en los conceptos de «buena calidad», «mala calidad», y a manifestar qué consideraban como «benéfi co» y «nocivo» en la televisión que veían. Posteriormente a este taller, los encuentros siguientes se dedicaron al entrenamiento y aprendizaje del uso y de las herramientas para la interlocución, gracias a que ya estaban montadas en la plataforma.

En este punto es importante señalar, en primer lugar, que hasta ese mo-mento del proyecto, en cuanto a las actividades del aula previas a la interlocución virtual con los emisores, por diversas razones, el desarrollo del mismo no había sido muy efi ciente [6] y, en segundo lugar, que la situación de la disciplina del grupo se hizo especialmente difícil en las sesiones de entrenamiento con la pla-taforma. Por estas razones, hubo que tomar decisiones en cuanto al grupo de estudiantes, en aras de poder continuar el proyecto con fl uidez y comenzar la interlocución a la mayor brevedad posible. Se decidió ofrecerles la oportunidad a los estudiantes de elegir voluntariamente si participaban o no del proyecto.

A partir de esta propuesta, se contó con la participación de trece estudiantes que se ofrecieron voluntariamente para seguir desarrollando las actividades de manera comprometida y disciplinada. Los demás continuaron con sus actividades académicas normales, en otros espacios escolares.

Se dio inicio, pues, al entrenamiento de los trece estudiantes voluntarios y su docente, en el uso del chat y el foro. Comenzaron a practicar en la platafor-ma, chateando entre ellos y usando el foro de discusión con temas de su propio interés, actividades dirigidas todas por la docente, con sencillas evaluaciones

[6] Una razón importan-

te —entre otras que no

es del caso mencionar en

este informe— fue que se

trataba de un grupo muy

numeroso (40 estudiantes),

lo cual hizo muy difícil el

manejo de la disciplina,

consecuencia relativamente

comprensible, a partir del

hecho de que el proceso

estaba siendo orientado por

«desconocidos», —es decir,

el grupo de investigadores

eran extraños para ellos—,

que de alguna manera es-

taban «suplantando» a su

maestra, a lo cual hay que

sumar que al principio, como

es lógico suponer, a muchos

les costaba entender la

perspectiva conceptual y la

verdadera utilidad y/o nece-

sidad de la interlocución con

los emisores, todo esto en

un contexto pedagógico de

carácter abierto y participa-

tivo, es decir, relativamente

«permisivo», en términos

disciplinarios.


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[7] Semillero integrado por

estudiantes de la Facultad de

Comunicación Audiovisual del

Politécnico, quienes apoyaron

el proyecto a lo largo de su

ejecución, inclusive en el pro-

ceso de elaboración del informe

fi nal, en calidad de auxiliares de

investigación.

escritas acerca de la experiencia en cada encuentro de entrenamiento. Hay que anotar que cuando por fi n estuvieron listos para comenzar con la in-terlocución, el equipo humano de producción y realización de Capicúa fue reemplazado casi totalmente, lo cual ocasionó un retraso en el inicio de la interlocución. Se trató de una prolongada espera que fue generando la des-motivación general de los estudiantes.

Por otra parte, desde el punto de vista investigativo, se consideró con-veniente evaluar la información generada durante el desarrollo de los talle-res en el aula de clase hasta ese momento, ad portas del inicio del proceso de interlocución con los emisores. Se consideró que esta evaluación daría indicios sobre la necesidad o no de diseñar y/o aplicar otras herramientas investigativas. Se hizo, pues, un balance de los datos que hasta allí se habían obtenido, y se concluyó que había información abundante y que era propicia para intentar una primera lectura sistemática y un ejercicio de interpretación por parte del semillero de Comunicación y Educación, [7] lo cual, además de una tarea formativa para ellos, signifi caría una primera aproximación in-terpretativa de la información. De ella emergieron algunas interpretaciones preliminares interesantes, que permitieron vislumbrar indicios importantes.

Tal resultado motivó la realización de una entrevista abierta, cuyos ejes temáticos fueron esas interpretaciones preliminares, con el fi n de hacer una triangulación que permitiera valorar la consistencia de aquellos hallazgos iniciales. Esta entrevista con los estudiantes del INEM, dicho sea de paso, fue bastante enriquecedora porque aportó información muy interesante, y, por momentos, inquietante, además de que puso en evidencia un real em-poderamiento de su capacidad crítica.

Después de esta entrevista, se hizo sólo un taller más, aplicado a pro-pósito de la emisión al aire de la nueva versión de Capicúa, realizada por el nuevo equipo humano del programa. Este ejercicio preguntaba por la per-cepción y valoración de los estudiantes sobre los cambios del programa, en relación con algunas de las pre-categorías ya comentadas. Hay que advertir que estos primeros cambios no pueden ser atribuidos al proceso de interlo-cución; no tienen relación alguna con él dado que emisores y receptores no habían comenzado todavía a dialogar a través del chat y el foro.

Por último, en lo tocante al trabajo en el aula propiamente dicho, en los meses fi nales del proyecto, se aplicó dos cuestionarios acerca del concepto de lectura crítica que fi nalmente habían logrado construir. A través del primero se indagó por la manera como ellos decían hacer lectura crítica, sobre cuá-les programas la hacían, respecto a qué cosas, y si la hacían públicamente o preferían estar solos en su actividad de lectura crítica, entre otras cosas. Se les pedían ejemplos concretos en cada una de las respuestas, extraídos de sus propias vivencias, para que fuese un ejercicio en el que el punto de


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partida de su refl exión fuera su experiencia concreta. Luego se hizo un ejercicio de conceptualización sobre lectura crítica, en cuyo cuestionario se preguntaba básicamente qué es lectura crítica, qué es lectura a-crítica, y cuáles son las características que debe tener una persona para poder hacer lectura crítica de la televisión.

1.2. Plataforma virtual: diseño inicial, contingencias, puesta en mar-cha y ajustes fi nales

Podrían distinguirse, claramente, dos etapas en el proceso de desarrollo de la plataforma virtual.

La primera, consistió en el desarrollo de una serie de apoyos —como parte del andamiaje, según la terminología de Vigotsky— al trabajo pedagógico y didáctico que se venía desarrollando en el aula.

Estos apoyos se instalaron en Moodle, una plataforma e-learning [8] en la cual el Politécnico ha venido montando su oferta educativa virtual. En ella se creó un curso, con unidades temáticas, recursos didácticos en línea, y algunas herramientas interactivas.

Sin embargo, esta interface se veía «fría» y un tanto «rígida», dado que estaba inmersa en el ambiente gráfi co institucional del Politécnico, lo cual, además, le imprimía al proyecto una identidad muy fuerte con el Politécnico, mas no con los actores del proyecto. En consecuencia, surgió la preocupación por desarrollar una estrategia que garantizara interés y sentido de pertenencia de los estudiantes con el proyecto. Se consideró pertinente, por tanto, crear un sitio web que funcionase como el portal ofi cial del proyecto, basado en la identifi cación de los estudiantes del INEM con sus espacios y actividades del día a día escolar, así como con las del proyecto en particular. La estrategia incluía la posibilidad de que ellos administraran mucha parte del sitio, lo alimentaran, actualizaran y modifi caran.

Así, pues, se diseñó y desarrolló un sitio Web que brindara información del proyecto, y fuese la vía de acceso a la plataforma interactiva, y un es-pacio de reconocimiento para los jóvenes participantes. (Al respecto, Véase: w3.politecnicojic.edu.co/investigacion/tvcorrespo/index.html).

El menú de este sitio contiene algunos bloques de vínculos: «Instituciones participantes» con links a las páginas principales de las instituciones participan-tes del proyecto; «Links importantes», con vínculos a sitios web en donde se tratan temas relacionados con la televisión, sus aspectos técnicos, su lenguaje y la programación de televisión en las cadenas comerciales del mundo, a través de los cuales se puede aprender de televisión, para refl exionar acerca de cómo se hace, lo cual le daría elementos a los jóvenes para analizar el programa Ca-picúa de Telemedellín; «Avisos elegantes», espacio de avisos clasifi cados que los muchachos del INEM quisieran publicar, que buscaba servir de enlace entre

[8] En esta plataforma está

implementada toda la oferta

de educación virtual del

Politécnico. Existen varias

actualizaciones del mismo

software.


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ellos para comprar, vender o cambiar objetos o servicios; «Nuestro progra-ma Capicúa», que servía como vínculo al sitio Web del programa Capicúa de Telemedellín, «Los Parceros de la semana», espacio creado para que los estudiantes integrantes del proyecto se fueran presentando durante la semana, y en donde ellos consignarían sus ideas e intereses, así como sus opiniones sobre el proyecto y su desarrollo; «Noticias del INEM», que se concibió como un «periódico virtual», que brindase datos sobre el acontecer del INEM; «Noticias del proyecto», vínculo que remitía a una página Web en la cual se encontraría la «cartelera» del proyecto, la cual informaría las actividades, y noticias relacionadas con la investigación. También servía como

vínculo para ingresar a la plataforma Moodle donde estaba montado el curso y las herramientas para la interlocución con los realizadores de Telemedellín; «Perfi les», espacio para los investigadores, con el cual se buscaba el inter-cambio de producciones escritas de orden teórico-conceptual, relacionadas con el proyecto; y, fi nalmente, «El Paredón de los Graffi ti», espacio para la presentación de fotografías de las expresiones que los estudiantes del INEM tienen a través de graffi tis, pintas, o escritura, en paredes, baños y otros lugares del colegio.

Ilustración 2. Página prin-

cipal del «sitio ofi cial» del

proyecto.


13

En cuanto al curso diseñado en la plataforma para los propósitos del pro-yecto, éste contiene cinco unidades:

La Unidad «Cero»: unidad introductoria o de presentación del proyecto. Allí se puede leer la presentación general, los objetivos, la estructura del proyecto y otros elementos que lo componen. Dicha unidad se diseñó con un foro de discu-sión sobre el proyecto y una cartelera virtual para informar a los estudiantes e integrantes sobre novedades del mismo. El foro de discusión tenía por nombre «¿Cómo va nuestro proyecto?», y fue el primer espacio virtual donde los es-tudiantes del INEM plasmaron sus impresiones iniciales y, por tanto, su primer ejercicio de trabajo virtual interactivo.

La Unidad I: llamada «La Técnica en Televisión», consta de vínculos y artículos relacionados con los equipos y técnicas usados para la realización y la producción televisivas, compuesta de recursos para que los estudiantes leyeran y adquirieran elementos que les permitieran entender cómo se hace la televisión y cuáles son sus métodos y procesos. También se incluyó en esta unidad un Wiki,

herramienta virtual de escritura colectiva, cuya lógica es que podría ir siendo modifi cada y alimentada por todos los miembros del proyecto.

La Unidad II: llamada «La Estética en Televisión», constaba de artículos y vínculos para entender el lenguaje de la televisión y los elementos que se usan para narrar y contar historias. En esta segunda unidad se incluyó un foro de discusión, llamado «La Estética en Televisión», y un chat llamado «Hablemos de Capicúa». Éstas resultaron ser las dos herramientas que se usaron activamente por los estudiantes, con participaciones frecuentes.

La Unidad III: llamada «Los Contenidos de la Televisión», en la cual se propuso el abordaje al tema de la programación televisiva y sus contenidos; y se «colgaron» una serie de artículos, con diversas posturas frente a la progra-

Ilustración 3. Algunos de-

talles de la página princi-

pal del «sitio ofi cial» del

proyecto.


14

mación y contenidos de la televisión, y sus posibles infl uencias negativas, positivas, o de otra índole, en la teleaudiencia.

La Unidad IV: llamada «Observatorio de Televisión». Sin embargo, hay que aclarar que el Observatorio comenzó su producción con los estudiantes del INEM, en un momento en que todo el soporte virtual del proyecto se había transferido a otra plataforma mejor. Con este diseño inicial, se comenzó el trabajo de formación y capacitación de los estudiantes del INEM José Félix de Restrepo, con el objetivo de que se fueran preparando para cuando diera inicio la interlocución entre ellos y los realizadores de Telemedellín.

Posteriormente se realizaron varios talleres de capacitación, a través de los cuales se socializó la página web ofi cial del proyecto, explicando cada uno de sus elementos (páginas, vínculos, y funcionamiento general) y se socializó el contenido del curso montado en la plataforma Moodle, y la forma en que los estudiantes deberían acceder a ella a través de un nombre o login y una contraseña o password. En adelante, las actividades del grupo con la herramienta fueron de entrenamiento en el manejo del foro de discusión, y de algunos ejercicios de consulta con los demás elementos de la plataforma.

La siguiente actividad importante, fue una reunión realizada en el canal Telemedellín, entre los estudiantes del INEM y el primer equipo [9] de Capicúa, en la cual se socializó nuevamente la página web «ofi cial» del proyecto, así como el curso montado en la plataforma Moodle.

En adelante, el equipo investigador asumió una actitud de observación atenta de las actividades con que se comprometieron los interlocutores.

Comenzó así, pues, la interlocución de los receptores con los emisores a través del chat.

En enero de 2008, llegó el nuevo equipo de Capicúa, y desde entonces se intentó que se incorporara al proyecto, especialmente al chat, para poder consolidar una verdadera interlocución entre emisores y receptores. Esto no fue posible sino hasta fi nales de abril de 2008, cuando el segundo equipo de Capicúa culminó con una serie de actividades necesarias de empalme y renovación del programa. Sólo en ese momento les fue posible iniciar su interlocución con los estudiantes del INEM. Para el efecto, se celebró una reunión entre estudiantes y emisores de Capicúa, en la que se acordó un día y hora determinados para chatear, así como las temáticas (una por semana) a discutir. También se comprometieron a participar en un foro de discusión, en el cual, se profundizaría en lo que no se hubiese podido tratar satisfac-toriamente en el chat.

Es importante destacar, respecto al chat, que se intentaron varias es-trategias para la administración del uso de la palabra, unas veces sin mo-

[9] Es necesario hacer la distin-

ción entre el primer y segundo

equipos de Capicúa, pues en

momentos en que el proyecto

había avanzado bastante, se

produjo un cambio de adminis-

tración del canal, lo cual implicó

el relevo de la casi totalidad del

equipo de Capicúa, a excepción

de la asistente de producción,

en enero de 2008.


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derador, otras con moderadores que iban rotando, y otras con un moderador fi jo. Se ensayaron como moderadores, distintas personas, entre ellas algunos estudiantes, la docente del colegio y algunos de los investigadores del proyecto. La experiencia fi nalmente demostró que la conversación en el chat, resulta mu-cho más fl uida, efi ciente y efi caz, cuando hay un moderador fi jo administrando la charla. Pero también fue evidente que el moderador debería tener algunas características particulares, por lo cual esta actividad debería realizarla, prefe-riblemente el docente.

El primer problema que se mencionó, fue el hecho de que los emisores no disponían en Telemedellín de sufi cientes computadores, por lo cual, en ocasiones, dos o más personas tenían que usar el mismo para chatear. En cuanto a este inconveniente, los emisores se comprometieron a gestionar la solución con la administración del canal. En segundo lugar, en general todos coincidieron en que la plataforma Moodle no era lo sufi cien-temente rápida y «amigable» y que el chat era muy lento y se hacía muy difícil sostener una conversación con fl uidez. Adicionalmente, algunos encontraban problemas para identifi carse y acceder, —o «loguearse»—, pues la plataforma de repente dejaba de reconocer a usua-rios ya registrados en el curso. En tercer lugar, todos estuvieron de acuerdo en que la interface gráfi ca y operativa de la plataforma no era motivante, sino, fría, complicada y poco intuitiva. Por último, los investigadores concluyeron que el portal de entrada ofi cial del proyecto, no había funcionado como estrategia de «enganche» del interés y sentido de pertenencia, y complicaba un poco más el acceso a las herramientas.

A partir de esta evaluación se tomó la decisión de reformar el diseño de toda la propuesta virtual, tanto en lo visual como en lo operativo. En términos generales, desde el punto de vista conceptual, el nuevo sitio-plataforma, tenía los mismos contenidos que el diseño anterior. Sin embargo, su apariencia era completamente distinta (véase: www.criticostv.com).

En el link «Proyecto», está todo lo referente al proyecto de investigación, prácticamente igual a lo que contenía la «Unidad Cero» en el diseño anterior. En el link «Programación», estaba la programación mensual de Capicúa. Allí se colocaban los temas y algunas de las actividades que se presentarían al aire a través del programa. En el link «Carrera», se accedía a la carrera de observa-ción, un espacio creado entre los investigadores y Capicúa, para mantener la

Ilustración 5. Aspecto par-

cial del primer diseño, en

la plataforma Moodle del

Politécnico.


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atención de los estudiantes en el programa, puesto que para poder partici-par en ella, era necesario ver los programas y estar atento a las claves que ofrecían los presentadores.

En el link «Concurso», se ubicó otra estrategia para concentrar la aten-ción de los estudiantes en el proceso investigativo. El concurso se realizaba semanalmente y los estudiantes que resultaban ganadores fueron estimulados con la asistencia gratuita a cursos regulares de la Facultad de Comunicación Audiovisual, tales como Camarografía, Edición o Sistemas gráfi cos.

En el link «Aprende TV», se ubicaron todos los artículos, vínculos y recursos que contenían las unidades I, II, y III del anterior diseño. Aquí, los estudiantes podían consultar, investigar y aprender lo que les interesara de la televisión.

El link «Foro», obviamente, conducía a un foro de discusión, llamado «Foro General de Opinión». En este diseño, solamente se creó un solo foro de discusión y en él se colocaban, a medida que surgían, los temas a tratar. El link «Chat», remite a la sala de chat. Para ingresar, la persona debía re-gistrarse creando un nombre de usuario —login— y una contraseña —pas-sword—, y en adelante debía identifi carse para poder acceder al sistema y participar del chat.

Esta sala se diseñó con elementos comunes a los de los chats de uso libre (como los de Hotmail.com, Yahoo.com o Gmail.com, por ejemplo). Fi-nalmente, el link «Contacto» da acceso a un formulario de correo electrónico para establecer contacto con los investigadores.

Para efectos de mayor fl uidez, control y efi ciencia en el chat, se dispuso que para cada sesión en el chat ingresaran como máximo diez estudiantes, haciendo rotaciones, sesión tras sesión, de su participación, para garantizar que todos tuviesen varias veces, en uno u otro momento durante el proyecto, la experiencia de la conversación virtual en el chat. En cuanto a los emiso-res, generalmente participaron tres o cuatro personas, de seis que eran, en cada sesión. En algunas sesiones participaron sólo dos personas, y en una ocasión, participó sólo una persona por parte de Capicúa.

En cuanto a las temáticas de los chats, se planeó tratar diversos aspec-tos del programa, de manera que se hiciera, en lo posible, un cubrimiento general del mismo a lo largo de las sesiones del chat. Se trabajaron temas como: duración del programa, horario, presentadores, concursos, secciones, público al cual va dirigido, sugerencias y críticas, entre otros.

Las sesiones se propusieron con una hora de duración, aunque en oca-siones se extendían a una hora y media, y hasta dos horas, dependiendo del tema y de la participación misma de los interlocutores.

El texto de cada chat se guardaba en la memoria del servidor en donde se hospedó el curso.


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Por otra parte, el foro de discusión, en un principio fue muy poco utilizado. Por lo tanto, se incluyó como objeti-vo de las ya comenta-das estrategias de mo-tivación y estímulo que hubo que implementar en su momento.

Sin embargo los emisores, quienes tam-bién estaban invitados, e inclusive habían ad-

quirido el compromiso de trabajar en el foro, prácticamente no lo usaron, debido a su poca disponibilidad de tiempo, condición generalizada de las personas que trabajan en la televisión.

1.3. Descripción de la experiencia del Observatorio de TelevisiónA la vez que se construían todos los componentes teórico-prácticos y

tecnológicos de este proyecto, fue madurando la idea del Observatorio que, en primera instancia, fue concebido y, paulatinamente, haciéndose realidad, gracias al trabajo de uno de los co-investigadores de este proyecto, y ocho estudian-tes de la Facultad, pertenecientes a un curso de investigación de la carrera de Comunicación Audiovisual [10], quienes se encontraban bajo su dirección. Este grupo se dio a la tarea de diseñar una fi cha de compilación de información que, desde el punto de vista técnico, pudiera ayudar a reunir información pertinente, y al mismo tiempo general, sobre algunos programas del canal Telemedellín, entre ellos Capicúa.

La mecánica de este grupo consistió en encuentros de dos horas a la se-mana, durante el primer semestre de 2008, para la discusión acerca de todo el material recogido, leído y seleccionado, con el objetivo principal de producir un conocimiento práctico del quehacer de un «Observatorio tipo» —a falta de una mejor expresión— que mostrara el camino más adecuado para transferir, no sólo el concepto sino la experiencia misma, al grupo de estudiantes del INEM José Félix de Restrepo.

Dicho propósito se intentó llevar a cabo a partir de unos talleres de trabajo con los jóvenes del INEM, orientados por dos estudiantes de la Facultad que habían vivido el proceso. Sin embargo, en las dos ocasiones en que se intentó el ejercicio, no se logró transferir la experiencia. Evidentemente, para estos estudiantes de Comunicación Audiovisual, condición en virtud de la cual «han

Ilustración 6. Página princi-

pal del nuevo diseño.

[10] Los estudiantes fueron:

GARCÍA AGUDELO, William

de Jesús. CARRASQUILLA

GIL, Luz Andrea. GARCÍA,

María Antonieta. VALLEJO,

Lina. HERNÁNDEZ, Jenny.

OROZCO, María Johanna.

SALAZAR AGUIRRE, Ger-

mán. GALLEGO, Julieth

Paulina.


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perdido su inocencia» frente a la experiencia de ver televisión, ésta no podrá ser ya, la gran ma-yoría de las veces, un ejercicio espontáneo y libre de prejuicios. Su lectura de las producciones al aire pasará por una serie de ele-mentos que, obviamente, se es-caparán al televidente común. La conclusión fi nal, en consecuen-cia, fue que la razón de haber logrado transferir la experiencia, se derivaba del hecho de que los estudiantes de la Facultad que lo intentaron, sencillamente, nunca hicieron un descentramiento de su condición de comunicadores audiovisua-les en formación. Es decir, inconscientemente, sus expectativas siempre se ubicaron desde la mirada del emisor y nunca del receptor.

Identifi cado el obstáculo epistemológico, se planteó un nuevo ejercicio, consistente en la creación de una nueva fi cha, esta vez, a la medida de los estudiantes del INEM, no con criterios especializados, sino con variables y un lenguaje propio de los jóvenes estudiantes del INEM, a través de un taller dirigido por otra co-investigadora del proyecto, y con la colaboración activa de la docente del INEM y de los estudiantes del INEM. Al fi nal, se obtuvo la fi cha adaptada a las necesidades del grupo .

Metodológicamente hablando, no obstante las difi cultades descritas, el ejercicio de este grupo de estudiantes de la Facultad, en lo que toca con la recolección de información, lectura sistemática de la mis-ma, discusión intersubjetiva de los hallazgos y sus posteriores interpretaciones, constituyó una aportación muy valiosa para este proyecto, puesto que permitió contar con otros resultados no previstos, que permitieron obtener interpretaciones pro-ducida por emisores, —aunque potenciales, puesto que todavía eran estudiantes y, aún no pro-fesionales—, producción que se

Ilustración 7. Páginas «Pro-

yecto», «Programación», «Ca-

rrera» y «Concurso» del nuevo

diseño.

Ilustración 8. Páginas «Apren-

de TV», «Foro de Opinión»,

«Chat» y «Contacto» del nuevo

diseño.


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había descartado desde el principio, y ni siquiera se incluyó en el pre-proyecto. Se debe aclarar que renunciar a ello se debió a que se consideró, en virtud del poquísimo tiempo disponible de los trabajadores de la televisión, por lo cual sería prácticamente imposible lograr que los emisores de Capicúa se involucraran con el Observatorio, a pesar de que era completamente deseable que lo hicieran. Pues bien: con esta experiencia de los estudiantes de la Facultad, esto se logró, por una vía inesperada, hasta cierto punto. De hecho, se consideró pertinente presentar en este informe, algunos hallazgos a partir de la interpretación de la información generada por ellos, los estudiantes de la Facultad, la cual podría ser una referencia de gran utilidad al momento de la aplicación del Modelo. También, posiblemente, pueda ser de interés para otros investigadores quienes consideren que este informe les puede guiar en su trabajo; y, fi nalmente, para el posible lector desprevenido que haga el ejercicio de hojear este informe.

1.3.1. Observatorio Escolar de Televisión en el INEM: primeros pasosComo ya se dijo, para este proyecto de investigación, la experiencia con

los estudiantes de la Facultad fue muy importante porque permitió conocer al-gunos conceptos teórico-prácticos de la investigación social en medios, lo cual posibilitó crear una herramienta para analizar críticamente la televisión a partir de criterios fi jos. Adicionalmente, la experiencia con los estudiantes del INEM lo fue aún más porque permitió conocer y experimentar uno de los recursos más importantes del Modelo Pedagógico que aquí se propone: el diseño de una fi cha de observación y registro de información sobre programas de televisión, con miras a la creación de un observatorio de televisión escolar, que permitió recoger información y luego producir algunas interpretaciones a partir de esos datos.

Con la fi cha ya adaptada, ellos hicieron algunos ejercicios de recolección de información. La idea principal de hacer estos ejercicios de recolección de información consistía en que, ellos podrían tener más y mejor información del programa, ya que esto garantizaría que lo habrían visto con atención, intentan-do tomar algunos datos que, en concreto, deberían coincidir con las temáticas escogidas para la conversación virtual a la hora de los chats. Adicionalmente, al fi nal del proceso las fi chas fueron utilizadas por los estudiantes, bajo la dirección de su profesora, para que a partir de ellas hicieran lectura sistemática de los datos consignados en ellas, y produjeran algunas interpretaciones y especula-ciones teóricas.

Hay que advertir que al principio, los estudiantes del INEM fueron apá-ticos al diligenciamiento de la fi cha y sólo después, casi al fi nal del proyecto, realizaron unas pocas. Esto se logró gracias a una estrategia que consistió en exigirles, como un producto académico califi cable, un ejercicio de interpretación a partir de la información coleccionada en ellas; es decir, como una obligación académica. Aún así, solo seis estudiantes hicieron el ejercicio. Las razones de


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su apatía, al parecer, son que estaban a quince días de terminar sus estu-dios de secundaria, y adicionalmente el proyecto estaba llegando a su fi n, por lo cual su interés venía extinguiendo, para concentrar su atención en las transiciones principales que se les avecinaban, como la carrera que habrían de estudiar, entre otras cosas.

Por todo lo anterior, resulta evidente —y es necesario recalcarlo— que este ejercicio del trabajo de campo estipulado en el proyecto, referido a la creación de un observatorio escolar de televisión, apenas sí logró un mínimo desarrollo en el INEM. Sin embargo, puesto que de todos modos ha signifi cado un primer paso muy valioso, se desprende, de suyo, la necesidad de seguir desarrollando esta estrategia para favorecer la formación de las teleaudien-cias juveniles en la recepción crítica de la televisión, basada en estrategias metodológicamente rigurosas.

1.4. La evaluación de los actores socialesPor último, se realizaron varias entrevistas individuales con la fi nalidad

exclusiva de evaluar la experiencia desde el punto de vista de todos los ac-tores involucrados en el proyecto, —emisores del programa Capicúa, docente de los estudiantes del INEM, y algunos de estos—.

Hay que aclarar, sin embargo, que aunque esta actividad evaluativa no se concibió como una herramienta investigativa para la generación de infor-mación, muchas de las valoraciones que hicieron los actores del proyecto, resultaron bastante impactantes a favor de la apuesta por la interlocución, y de manera unánime. Esta unanimidad se obtuvo, no obstante haber hecho las entrevistas de evaluación a los emisores, la docente y los estudiantes, en días y/o momentos diferentes y de manera individual, lo cual le confi ere más validez a los testimonios convergentes. La información obtenida a partir de esta actividad fue seleccionada minuciosamente por los co-investigadores de la Fundación Universitaria Luis Amigó, y asertivamente presentada en el video documental sobre este proyecto. Éste video se realizó como pieza clave para apoyar, una vez culminado este estudio y generada la propuesta educativa, la labor de socialización, divulgación y promoción de esta experiencia, a través de los medios audiovisuales.

Hasta aquí, pues, se espera que toda esta descripción del proceso me-todológico, y sus referentes epistemológicos, así como el tratamiento deta-llado y minucioso del trabajo en cada escenario en que intervino el proyecto, permitan al lector interesado en replicar la experiencia, ubicar de manera integral todos los componentes, sus relaciones y las razones de las mismas, con lo cual podrá juzgar críticamente el grado de coherencia interna del mo-delo; y podrá, adicionalmente, adaptarlo a las características y necesidades específi cas de la institución en que sería implementado.


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1.5 Sobre el análisis, la interpretación y el informe fi nalEn cuanto a la lectura sistemática, análisis e interpretación de la informa-

ción, el procedimiento consistió en agrupamientos analíticos de la información, en dos momentos.

Luego del primer agrupamiento y la descripción escrita de cada grupo de datos, los investigadores discutían estas descripciones; luego se procedió al segundo agrupamiento, y su respectiva descripción de cada grupo; y luego a la discusión, completándose así dos ciclos completos de lectura e interpretación inter-subjetiva de los datos. De este ejercicio sistemático de lectura-descripción-discusión-lectura, a manera de círculo hermenéutico, se fueron decantando los datos y precisando mejor las descripciones, hasta que se consolidaron como categorías de análisis.

Hay que señalar que se prefi rió presentar los hallazgos discriminándolos desde los tres escenarios del trabajo de campo del proyecto: el aula (alimentado por los talleres, la entrevista abierta y los cuestionarios sobre lectura crítica), la plataforma virtual (alimentado con la información producida en el chat y el foro), y el Observatorio (desde las interpretaciones hechas por los estudiantes de la Facultad, y por los del INEM, a partir de la información coleccionada en la fi cha de observación).

La decisión de discriminar los hallazgos en cada uno de los tres escenarios se sustentó en el hecho de que en virtud de sus objetivos pedagógicos así como de las estrategias y procedimientos implicados, diferentes en su naturaleza, aplicación y objetivos específi cos, generaron tres tipos de información muy diferente.

Finalmente, a partir de estos hallazgos de la investigación; de los referentes teórico-prácticos de la pedagogía y de la didáctica elegidos en principio; de la refl exión por parte de los investigadores y la docente del INEM sobre la expe-riencia en cuanto a resultados y posibilidades; y de la evaluación al desarrollo del modelo inicial experimental a lo largo de la investigación, se generó luego la propuesta de Modelo Pedagógico, con todos sus componentes.

ANEXOS

ANEXO A. Transcripción de un fragmento de la entrevista abierta a los estudiantes del INEM sobre elementos constitutivos de sus formas de ver y leer televisión.

Un estudiante:…Cómo le digo yo, no es sólo algo que refl eje, pues, la realidad en

sí, sino también... Porque eso lo hacen los noticieros, aunque ellos ma-


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quillan un poquito la realidad. Sino que es que en esas caricaturas así, tratan de hacer una crítica muy puntual a ese... A ese problema, por así decirlo, en el que uno puede llegar a cuestionar ese...Ese asunto. Entonces por eso no sé si es que la juventud es como intelectual ahora, sino que le gusta más, pues, que las cosas se critiquen no sólo así por encima pues de que «todo qué bonito, qué fl ores más lindas, que todo», sino que llegar al punto en sí, de la realidad. (0:00-0:48)

Un estudiante:Programas como ese..., no me acuerdo, era como una telenove-

la..., no era una familia súper linda, sino que muestra la realidad de muchas familias. Pues que: confl ictos los padres con los hijos, que hay violencia, no como muestran normalmente que no hay sino amor, que no hay discusiones, muestran pues... y en cambio un programa como los Simpson, es como su objetivo, muestran los confl ictos de una familia, muestran los percances; todas las cosas que realmente ocurren, que no todo es un jardín de fl ores. (0:48-1:28)

Un estudiante:Yo creo que más que todo... los Simpson se ríen de ellos, se ríen

de los defectos y los errores que suceden en la vida cotidiana, entonces eso de una u otra forma nos hacen identifi carnos más que con otros programas, pues como las noticias, las noticias simplemente le dicen a usted que sucedió, desde un punto de vista. Pero no hace lo que hace un programa como los Simpson, que hace que uno se ría y eso ayuda a que sea más visto. (1:28-2:00)

Una estudiante:Viéndolo desde el punto de vista de ellos... En cambio las noticias,

yo no creo que puedan tomar como parte en algo, ¿no? (2:02-2:15)Un estudiante:Yo pienso todo lo contrario, porque... muchas veces... que mata-

ron a tantas personas, ¡tan, tan! y eso es falso, porque por ejemplo lo que pasa con la guerra, eso es muchas veces mentira, muchas veces maquillan dizque «mataron a tantas personas», y muchas veces no ven que han sido muchas masacres, por ejemplo en el caso del servicio militar, allá no muestran lo que le pasa un soldado, muestran que... de vez en cuando, ya porque es muy difícil ocultar una realidad de guerra, de tantas muertes, trata de mostrar un poquitico las matanzas que hay hoy en día. En cambio los Simpson muestran que hay con-fl ictos que, pues tal vez sí, en muchas cosas pueden ocultar cosas, o pueden exagerar. Pero si es mucho más objetivo los Simpson que un noticiero hoy en día, porque deben guardar una imagen. ¿Cómo va a sacar una noticia de, pues, bastante escandalosa que pueda perjudicar


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un canal; o por ejemplo un periódico como El Colombiano que también es muy subjetivo, maquilla mucho las cosas, por ser conservador. En cambio La Chiva es mucho más objetivo, muestra las cosas tal y como son. (2:15-3:34)

Un estudiante:Yo creería que ninguno de los dos es objetivo del todo... así como

él dice que La Chiva muestra la verdad, yo creo que no es que mues-tre la verdad, muestra más crudo, y muestra las noticias, las mismas noticias que muestra el otro periódico, El Colombiano, pero aprovecha, como esas... ese morbo que le gusta a la gente; ver el cuerpo, la foto del cuerpo ahí muerto; pues, hace lo que no haría El Colombiano como por decencia, por seriedad.

Y los Simpson, tampoco creo que sean objetivos. Muestran sim-plemente un... Las cosas desde el punto de vista de ellos, pues, como les parece a ellos, es una caricatura muy... pues al criticar algo que su-ceda, lo está criticando... cuando uno critica, critica desde su punto de vista, uno no critica desde un punto de vista general, o si critica desde un punto de vista general no es de todos, sino de unos pocos. ¿Cierto? Pues de un grupo de gente, no de la totalidad. (3:34-4:55)

Un estudiante:Yo vivo en un barrio popular... y prendo el televisor; y yo he visto

que pasa algo. Siempre que yo llego están dando a los Simpson en un canal y en el otro están dando Pandillas Guerra y Paz; y la mayoría prefi ere ver Pandillas Guerra y Paz, porque refl eja una realidad... pues, más real, más realista. Y es un proceso que se dio en Bogotá, en un barrio popular, y donde hubo una investigación, y prefi eren ver Pandillas Guerra y Paz que, muchas veces, los Simpson. Muchas veces alguien pone los Simpson: «No; pongamos Pandillas Guerra y Paz». Y lo ponen y lo ven hasta que se acaba, y la reunión empieza después de que se vean Pandillas Guerra y Paz. Y no se pierden Pandillas Guerra y Paz. (5:00-5:39)

Un estudiante:Sí, pero no es por eso. En general es porque los capítulos que

muestran en Caracol ya están repetidos, entonces para que uno se va a volver a ver eso… no creo que sea por preferencia, sino por aburrimiento de ver lo mismo, la misma cosa. (5:40-5:53)

Un estudiante:No, no, aunque, yo he visto que hay compañeros que les gusta

más Pandillas Guerra y Paz, porque es una cosa que es más cercana, como más criolla, más colombiana, porque es una guerra, un confl icto que vive a diario nuestro país. No argumentando, pues, que habla de


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esas cosas... Y los Simpson, es más, como más general, más, pues, en una palabra, como más adulta a la realidad que nosotros vemos en el entorno. Por decir que yo no vivo en el mejor barrio de Bello, ni en el peor tampoco, pero uno ve, pues, que se encienden dos grupos armados, pues, se guerrean; eso mismo lo vemos en la televisión, es algo pues que nos rodea, que nos…, me perdonan la palabra, que nos toca más; pues, algo que se vive más. (5:53-6:48)

Investigador:Muy interesante todo lo que plantean, muchachos. Por ejemplo,

también notamos en lo que ustedes han escrito, una manera muy particular, que no es la manera como los adultos de mi generación entendemos, y nos llama mucho la atención: la idea que hay entre el concepto de lo entretenido y lo educativo; para los adultos, de alguna manera, lo entretenido es lo opuesto a lo educativo; lo educativo es como «serio», entonces uno no puede estar entreteniéndose… si está educándose, tiene que ponerse serio; pero si se va a entretener entonces puede dejar de ser serio y entretenerse, o sea no educarse, como si ambas cosas fueran…

En cambio ustedes… Por ejemplo cuando dicen que «televisión de buena calidad es aquella que es divertida porque refl eja la rea-lidad y uno aprende». Entonces, es algo así como que lo divertido es encontrar una cosa interesante que a la vez, deje cosas, eso es como entretenido, lo que no es entretenido es algo que pretende ser entretenido pero que resulta como más bien como tonto como vacío, o no sé… es una idea muy interesante entre la idea de televisión para entretener o televisión para educar. No sé; quisiera que me explicaran como esa parte porque no logro entender muy bien… (6:58-8:45)UN ESTUDIANTE:

La generación de ustedes cree que no pueden aprender sin entre-tenerse. Muchas veces nosotros nos ponemos a hablar de un tema de cultura y política y estamos aprendiendo, y debatiendo sin necesidad de que un profesor nos ponga «vea, hablen de esto»; porque nos gusta, nos nace en ese momento. Lo que pasa es que la gente de su generación se encierra en su mundo, pensando que los jóvenes no tenemos la capacidad de razonar por sí mismos; pues, como de poder aprender por sí mismos; pues… pienso yo. (8:50-9:34)

Investigador:¿Qué es entretenimiento?[…]Un estudiante:Entretenimiento es como algo que nos llame la atención espon-

táneamente; es algo que no necesite estar hecho para divertirnos,


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sino que simplemente nos llame la atención, es más que todo, espon-taneidad, diría yo; cosas que, sin pensarlo, hagan que nos quedemos viendo ese programa. (10:53-11:23)

[…]Un estudiante:Eso depende del pensamiento que cada uno tenga. En esto también

infl uye mucho la forma de vestir; en esto también infl uye mucho la cultura que está como radical; por ejemplo ahora la de los emo y los regueto-neros, y así, pues. Porque usted puede decir que hay una persona que se deja infl uenciar mucho, por decir, por la música; el cada vez que va a prender el televisor lo va a tener en unos canales musicales; siempre, siempre va a tener eso. La gente que es más intelectual va tener los canales en los que va a aprender… Discovery, National Geographic, y ya eso depende mucho del pensamiento de cada uno. (11:51-12:44)

Una estudiante:O sea… digo yo, la palabra entretenimiento no debería ser tan

marcada en sí como diversión; pues la palabra entretenimiento, mu-chas personas la asocian con diversión. No simplemente tiene que ser diversión, tiene que ser que vos te…, que te capture lo que vos estás haciendo o viendo o…, lo captura a uno, y sólo por capturarlo a uno, lo está entreteniendo, y lo está a uno como encerrando… y entonces ya más bien de ahí vendría la palabra entretenimiento… (12:46-13:15)

Investigador:Hay dos cositas que me han parecido interesantes en lo que us-

tedes han dicho.También parece ser que el concepto de realidad, usted lo manejan

con dos connotaciones muy particulares… pues, al parecer, digo yo… Una tiene que ver con el concepto de que realidad es todo lo que aparece allí en lo que vemos en las historias y todo eso con lo cual yo me identifi co; es algo así como si yo me veo allá, entonces ese programa contiene realidad, habla, por lo menos de mi realidad. Entonces me parece que eso sí me entretendría. «Eso sí me engancha», porque me habla de mí. Es como un espejo. O también lo que hablaron hace poquito, la realidad del mundo social. Vos lo planteabas de una manera interesante, uno lo que ve es algo que lo toca. Pero no quiere decir que los Simpson no te toquen, sino que te tocan de una manera diferente. No es algo que vivás porque lo tenés ahí cerquita, pero es algo que sí te parece real, vos ahorita lo decías, es una realidad de la cual nos reímos. Como no es local entonces nos reímos de ella, porque es relativamente lejana, pero la reconocemos como realidad. Nos parece que los Simpson son mucho más reales, por ejemplo, que Padres e Hijos que son más locales pero


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menos reales. (13:23-15:18) […]

ANEXO BTranscripción ilustrativa de 2 sesiones del chat durante el proyecto.(Entre septiembre 15 y noviembre 10 de 2008)CHAT DE SEPTIEMBRE 15 (Inició: 6:09 p.m. Finalizó: 8:05 p.m.)Moderadora: Elvia Lucía Ruiz M. Participantes: INEM: Walter, Jorge Andrés, Erika Tatiana Agudelo, Manuel Celis, Andrés

White, Hernán TELEMEDELLÍN: Lina Pérez, Mónica Londoño, Juan Pablo OrtizPrograma Capicúa


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i audiencias

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the classroom

lectura crtica

of a small

route of

group of students of

and two

the produced pedagogic

teleaudiencia crtica