i classici della psicologia · cap. i – sul problema dello sviluppo delle funzioni psichiche...

I C L A S S I C I D E L L A P S I C O L O G I A

Lev S. Vygotskij

Storia dello sviluppo delle funzioni

psichiche superiori

www.giunti.it

© 1974, 2009 Giunti Editore S.p.A.Via Bolognese, 165 - 50139 Firenze - ItaliaVia Dante, 4 - 20121 Milano - Italia

ISBN 9788809764569

Edizione digitale realizzata da Simplicissimus Book Farm srl

Prima edizione digitale 2010

Traduzione di Maria Serena Veggetti

Titolo originale dell’opera:Istorija razvitija vysšich psichiceskich funkcij

È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasimezzo, se non espressamente autorizzata dall’editore.

L’editore si dichiara disponibile per gli eventuali aventi diritto con cuinon sia stato possibile comunicare.

Indice

Presentazione VIIBiografia dell’autore IXBibliografia IX

STORIA DELLO SVILUPPO DELLE FUNZIONI PSICHICHE SUPERIORI

Cap. I – Sul problema dello sviluppo delle funzionipsichiche superiori 3

Cap. II – Il metodo della ricerca 54

Cap. III – Analisi delle funzioni psichiche superiori 130

Cap. IV – Struttura delle funzioni psichiche superiori 165

Cap. V – Genesi delle funzioni psichiche superiori 193

Presentazione

La Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiorirappresenta l’illustrazione più compiuta della teoria psico-logica formulata dallo psicologo russo Lev S. Vygotskij. Scrit-ta nel 1931, l’opera rimase inedita fino al 1960 quando nefurono pubblicati i primi cinque capitoli, mentre solo nel 1983apparvero i rimanenti dieci. La presente opera si basa sullaprima edizione del ’60.

Vygoyskij partì da una critica serrata delle teorie contem-poranee, in particolare del comportamentismo e delle scuo-le russe a indirizzo fisiologico, che riducevano il comporta-mento a una catena di stimoli-risposte senza considerare ilruolo svolto dalle funzioni interne della mente. Per Vygot-skij la complessità dei processi psichici umani non dipende-va da una maggiore ricchezza delle sequenze stimolo-rispo-sta, ma dalla presenza di una organizzazione funzionale as-solutamente assente nelle altre specie animali. La menteumana per Vygotskij, è programmata per funzionare in stret-ta relazione al contesto storico-culturale in cui il bambino cre-sce e l’adulto agisce. È tale contesto che fornisce alla mentegli strumenti cognitivi per strutturare e programmare i pro-pri processi. Sono in primo luogo gli strumenti esterni, co-me quelli che servono per la scrittura, il disegno, il calcolo arit-metico (lo stilo, il pennello, l’abaco, ecc.), che forniti al bam-bino dal suo ambiente culturale, divengono potenti mezzi perinteragire con gli altri individui, acquisire e produrre cono-scenze sul mondo esterno e sul proprio mondo interno.

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Oggi gli indirizzi neovygotskijani indicano nel computeril più potente strumento cognitivo impiegato dal bambino edall’adulto per le loro operazioni mentali. Le modalità difunzionamento di tali strumenti esterni costituiscono poi,nel corso dello sviluppo mentale del bambino, strategie e sche-mi interni della mente. Ciò che una cultura offre in un datomomento storico come strumentazione cognitiva, divienequindi un patrimonio interno di ciascuna mente umana. Nel-la mente di ogni individuo si incrociano e interagiscono duelinee evolutive diverse ma complementari: la storia della spe-cie umana nel suo complesso, che ha acquisito progressiva-mente nuovi strumenti cognitivi per la conoscenza del mon-do e la trasformazione della natura ai fini della propria soprav-vivenza, secondo la prospettiva marxista adottata da Vygot-skij; e, dall’altra, lo sviluppo mentale del singolo individuo chenel corso dell’ontogenesi si appropria di quel patrimonioper arricchirlo e trasmetterlo a sua volta alle generazioni fu-ture.

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PRESENTAZIONE

Biografia dell’autore

Lev Semenovic Vygotskij nacque a Orša, piccola città dellaBielorussia, nel 1896 e studiò fino alle scuole superiori nellavicina Gomel. Si laureò a Mosca in giurisprudenza nel 1917.Ritornato a Gomel, insegnò nella locale scuola magistrale, oc-cupandosi di estetica e psicologia dell’arte, ma avviando an-che le prime ricerche di psicologia e pedagogia. Nel 1924cominciò a lavorare nell’Istituto di Psicologia di Mosca, dan-do avvio alla scuola storico-culturale. Nel 1931 divenne ildirettore dell’Istituto di difettologia per lo studio e la riabili-tazione di bambini con disabilità sensomotorie e cognitive.Morì nel 1934, a soli trentotto anni, di tubercolosi. Nel 1936l’opera di Vygotskij fu condannata dal Comitato Centraledel Partito Comunista per motivi ideologici e politici, e ven-ne riabilitata solo a partire dal 1956. Una sistematica ripresadell’interesse per la teoria vygotskijana avvenne solo dopogli anni ’80, anche a seguito della pubblicazione di scrittiche sino ad allora erano stati proibiti o censurati.

BibliografiaTragedija o Gamlete, 1916 (tr. it. La tragedia di Amleto, Editori Riuni-

ti, Roma, 1972).Psichologija iskusstva, 1925 (tr. it. Psicologia dell’arte, Editori Riuniti,

Roma, 1972).Pedagogiceskaja psichologija, 1926 (tr. it. Psicologia pedagogica, Erikson,

Trento, 2006).Voobraženie i tvorcestvo v škol’nom vozraste, 1930 (tr. it. Immaginazio-

ne e creatività nell’età infantile, Editori Riuniti, Roma, 1972).(con A. R. Lurija) Etjudy po istorii povedenija. Obezjana. Primitiv. Re-

benok, 1930 (tr. it. La scimmia, l’uomo primitivo, il bambino. Studisulla storia del comportamento, Giunti, Firenze, 1987).

(con A. R. Lurija) Orudie i znak, 1930 (tr. it. Strumento e segno nellosviluppo psichico del bambino, Laterza, Roma-Bari, 1997).

Istorjia razvitija vysšich psichiceskich funkcij, 1931 (tr. it. Storia dellosviluppo delle funzioni psichiche superiori).

IX

Lekcii po psichologii,1932 (tr. it. Lezioni di psicologia, Editori Riuniti,Roma, 1986).

Myšlenie i rec, 1934 (tr. it. Pensiero e linguaggio, Laterza, Roma-Bari,1990; Giunti, Firenze, 2007).

Osnovy defektologii, 1924-1934; raccolta pubblicata nel 1983 (tr. it. Fon-damenti di difettologia, Bulzoni, Roma, 1986).

Sobranie socinenij (Raccolta delle opere), 6 voll., Pedagogika, Mosk-va, 1982-1984.

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BIBLIOGRAFIA

Storia dello sviluppodelle funzioni psichiche superiori

Le leggi eterne della natura si trasformano in misura sempre maggiore in leggi storiche.

F. ENGELS, Dialettica della natura

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CAPITOLO PRIMO

Sul problema dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori

La storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superio-ri costituisce un campo del tutto inesplorato della psicolo-gia. Sebbene lo studio di questo processo di sviluppo sia estre-mamente importante per la giusta comprensione e la com-pleta conoscenza di tutti gli aspetti della personalità del bam-bino, fino ad oggi non sono stati neppure tracciati con sicu-rezza i limiti di questo argomento e non ne sono stati indica-ti né i problemi fondamentali, né i metodi di indagine, né ifini dell’indagine stessa; sono anzi indefinite le stesse ipotesidi lavoro e allo stato embrionale rimangono i primi abbozziteorici che pure, sviluppati, potrebbero essere di grande uti-lità allo studioso, nel vaglio dei fatti da osservare e da racco-gliere.

A parer nostro poi, lo stesso concetto di sviluppo delle fun-zioni psichiche superiori che, applicato alla psicologia dell’in-fanzia, costituisce uno dei concetti base della psicologia gene-tica, è ancora oggi confuso e vago. Esso non è sufficiente-mente enucleato e caratterizzato rispetto ad altri concetti af-fini, mentre insufficientemente definito è il suo contenuto.Se questa è la situazione, si comprende bene che ogni inda-gine sull’argomento di cui si parla debba cominciare dalporre in termini chiari le questioni fondamentali e i fini del-la ricerca. Una ricerca monografica sulla storia dello svilup-po delle funzioni psichiche del bambino, che si prefigga unaprima vera trattazione sistematica comprensiva dei contri-buti teorici parzialmente già esistenti, deve quindi comin-

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ciare dalla definizione esatta dell’oggetto che vuole indaga-re, così come qualsiasi ricerca in un campo nuovo del nostrosapere.

Sorge a questo punto un’ulteriore difficoltà, causata dalfatto che la definizione stessa dell’oggetto richiede un muta-mento sostanziale del modo tradizionale di considerare il pro-cesso dello sviluppo psichico del bambino.

Una giusta posizione del problema è impossibile se nonsi parte, cioè, da un punto di vista completamente diversoda quello usuale, tradizionale; molto spesso invece, in qual-siasi branca del sapere umano è più facile l’acquisizione di mi-gliaia di fatti nuovi che non quella di un nuovo orientamen-to nel considerare alcuni pochi fatti già noti. Eppure, moltidei fatti già scontati e assimilati come tipici del sistema dellapsicologia dell’infanzia balzano quasi dai loro posti e acqui-stano un significato affatto nuovo se li si guarda dal puntodi vista di una considerazione evolutiva delle funzioni psi-chiche del bambino. La difficoltà del problema in questionesta dunque non tanto nell’esistenza di punti oscuri e ine-splorati in questo campo, quanto nella posizione finora arti-ficiosa del problema stesso e nella interpretazione unilatera-le di buona parte del materiale scientifico raccolto da de-cenni a questa parte.

Chiamiamo errate e unilaterali quelle considerazioni del-lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori, che non ve-dono la natura essenzialmente storica di questo sviluppo e chenon tengono sufficientemente conto della distinzione fra ciòche è culturale, storico e sociale e ciò che è invece istintivo,naturale e biologico nello sviluppo psichico del bambino.Le molte ricerche anche monografiche, dedicate finora adalcuni aspetti particolari e alle questioni di carattere più ge-nerale inerenti lo sviluppo delle funzioni psichiche superiorinel bambino (quelle sul linguaggio e il disegno, sulla capaci-tà di leggere e scrivere, sulla logica e la visione del mondo, sul-lo sviluppo della capacità di pensare i numeri e di compiereoperazioni di calcolo, persino sulla psicologia dell’algebra ela formazione dei concetti, pur presentando un enorme in-

SUL PROBLEMA DELLO SVILUPPO DELLE FUNZIONI PSICHICHE SUPERIORI

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teresse scientifico) hanno studiato questi processi e queste fun-zioni da un punto di vista esclusivamente naturale.

Praticamente le funzioni psichiche e le forme complesseculturali del comportamento, con tutte le loro caratteristi-che funzionali e strutturali e con tutta la peculiarità del pro-cesso genetico dall’origine alla maturità e alla obliterazione,con le relative leggi cui sottostanno, rimanevano escluse dal-l’orizzonte di siffatte indagini. Queste formazioni di caratte-re complesso risultavano in tal modo smembrate, cessandodi costituire delle strutture unitarie e globali. Esse venivanoridotte così a quegli stessi processi più elementari che occu-pano un posto subordinato e che svolgono una funzione de-terminata rispetto all’insieme organico di cui fanno parte.Esse perdevano in tal modo la loro qualità più tipica e fon-damentale, così come un organismo, una volta smembrato neisuoi elementi, manifesta la sua composizione, ma non mo-stra più nella sua forma specifica le qualità e le leggi che lodefiniscono. Le spese di questa inesatta impostazione le fa-ceva il concetto stesso dello sviluppo infantile, quanto mai dis-simile, per sua natura, da una rappresentazione meccanici-stica tendente a considerare il processo genetico di una fun-zione psichica complessa come somma aritmetica di varie par-ti elementari.

Quello che si otteneva, partendo da tale punto di vista, nonera un’indagine genetica delle forme del comportamentopsichico del bambino, ma una semplice analisi, nel loro aspet-to già definito, di queste forme. Spesso alla genesi si sosti-tuiva l’analisi di una qualche forma complessa del compor-tamento nelle fasi diverse del suo sviluppo, per cui si avevaspesso l’impressione che a svilupparsi fosse non la forma nelsuo insieme, ma addirittura i singoli elementi che la com-pongono. I dati che si ottenevano con queste indagini, lungidal costituire dati genetici, informavano in modo quantomai esteriore sull’insorgere meccanico e cronologico di que-sto o quel processo psichico superiore in corrispondenzacon una determinata età. Si stabilì in tal modo che la forma-zione dei concetti astratti avviene nelle sue forme più comple-

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te, all’età di 14 anni, così come la perdita dei denti di latte ela successiva crescita di quelli definitivi avviene a circa 7 an-ni. Ma la psicologia non era tuttavia in grado di spiegarsi ilperché un fenomeno come quello della formazione dei con-cetti astratti si manifesti proprio a quell’età e soprattuttonon si comprendeva come e per quale causa esso sorgesse esi evolvesse.

I nostri paragoni non sono stati compiuti a caso: essi ri-specchiano la reale situazione della psicologia dell’età infan-tile al momento attuale. L’indagine psicologica non ha anco-ra preso coscienza della diversità sussistente tra processi disviluppo e di maturazione organici da un lato e culturali dal-l’altro, della diversità sostanziale di questi due ordini geneti-ci e quindi della diversità conseguente delle leggi che rego-lano queste due diverse linee nello sviluppo del comporta-mento del bambino. È comune anzi alla psicologia dell’in-fanzia, storicamente e attualmente, la tendenza opposta a con-siderare i fatti dello sviluppo culturale e organico del compor-tamento del bambino come uniti in un’unica serie, come fe-nomeni di un unico carattere, di un’unica natura psicologi-ca, e regolati da leggi comuni.

Per concludere questa rapida critica dei metodi di studiotradizionali dello sviluppo culturale ripetiamo ancora una vol-ta l’osservazione con la quale abbiamo cominciato: l’aver con-fuso due ordini diversi di fenomeni e averli considerati co-me regolati dalle stesse leggi è costato, alla psicologia, la ri-duzione dei processi psichici complessi a processi elementa-ri, ed è costata la rinuncia a studiare le leggi specifiche diuno di questi ordini e lo studio unilaterale, sotto un aspettoesclusivamente naturale, delle funzioni psichiche superiori.

Nei capitoli dedicati all’analisi della struttura funzionalee della genesi delle forme del comportamento umano sotto-porremo a un esame specifico il problema del rapporto tra iltutto e le parti nell’ambito dello sviluppo delle funzioni psi-chiche superiori e il problema originato dalla confusione trafunzioni psichiche superiori ed elementari. Sempre in quellaoccasione tenteremo una descrizione teorica delle leggi spe-


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cifiche del processo dello sviluppo psichico infantile, cosìcome esse sono state osservate nel corso di un esperimentosulle più importanti funzioni psichiche. Soltanto allora que-ste considerazioni, ora astratte, diverranno concrete e assu-meranno la corposità dei fatti scientifici.

Per adesso l’unico nostro obiettivo più immediato è di evi-denziare l’opposizione tra questi due diversi modi di consi-derare il processo dello sviluppo psichico infantile. Di que-sti l’uno ha predominato finora e continua a predominarenelle ricerche dedicate alla psicologia infantile, in forma la-tente, senza che nessuno si sia fino ad oggi preoccupato discoprirlo, ed è tuttavia presente a fondamento di tutte leindagini.

L’altro è stato preparato da tutto il precedente evolversidel problema, da tutto il materiale dei fatti raccolti, da tuttele contraddizioni e i vicoli ciechi in cui la vecchia considera-zione portava i ricercatori, dall’enorme quantità delle questio-ni irrisolubili sul piano tradizionale, dalla confusione cheper decenni è aumentata e si è accumulata con l’accumular-si dei fatti su una base fittizia, da tutto il corso della crisidella psicologia, dai successi delle altre branche della psico-logia genetica, della psicologia degli animali e della psicolo-gia dei popoli primitivi e infine dall’introduzione del meto-do dialettico in psicologia.

Ma anche questo secondo punto di vista, per quanto ci ènoto, non è stato ancora espresso e formulato in modo chia-ro e completo. Nel corso dell’esposizione tenteremo di rac-cogliere e indicare le posizioni che in qualche modo antici-pano questa nuova concezione della storia dello sviluppoculturale del bambino, che si riscontrano sparsi qua e là ne-gli scritti di alcuni studiosi isolati. Tutte queste posizioni co-munque non possono, anche sommate assieme, essere con-siderate come un’anticipazione della nuova impostazione del-le nostre ricerche.

Perciò dobbiamo tentare di definire meglio nelle loro di-verse caratteristiche le due posizioni per trarre da qui il pun-to di partenza della nostra ricerca.

CAPITOLO PRIMO

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Il primo metodo di ricerca è caratterizzato da tre momen-ti fondamentali: a) lo studio delle funzioni psichiche superio-ri mediante la considerazione dei processi naturali che lecompongono; b) la riduzione dei processi psichici superioricomplessi a quelli naturali; c) l’ignoranza delle leggi e dellecaratteristiche specifiche dello sviluppo culturale del com-portamento. Questi tre momenti sono comuni sia alla vec-chia psicologia empirica e soggettiva, sia alla nuova oggetti-va, al comportamentismo americano e alla riflessologia russa.

Sebbene diversissime nel loro fondamento – cosa chenon va persa di vista neanche per un istante – queste cor-renti psicologiche sono caratterizzate da un comune criteriometodologico formale, come già hanno indicato molti studio-si: quello di attenersi a un’impostazione analitica dei proble-mi e di identificare i compiti dell’esperimento scientificonella suddivisione in elementi primordiali e quindi nella ri-duzione delle forme superiori dell’attività psichica alle for-me più primitive, ignorando che la distinzione qualitativa nonpuò in alcun modo essere ridotta a una differenza semplice-mente quantitativa; si tratta più generalmente di un’impo-stazione scientifica adialettica.

Scopo principale della ricerca sperimentale era, per lapsicologia soggettiva, l’isolamento dell’esperienza per astra-zione degli elementi primi, ulteriormente non divisibili: ele-menti che venivano indicati ora in fenomeni psichici rag-giunti per via di astrazione come la sensazione, il senso dipiacere, il senso di spiacevolezza o la volontà, ora in proces-si psichici elementari o in funzioni come l’attenzione e l’as-sociazione ottenuti con lo stesso sistema. I processi superio-ri e più complessi, suddivisi negli elementi componenti, ve-nivano interamente ridotti a processi affatto diversi per laloro complessità e per la loro forma; si otteneva così un gi-gantesco mosaico della vita psichica, composto dai singoli bra-ni di esperienza: un panorama atomistico grandioso dellospirito umano smembrato.

D’altra parte anche la psicologia oggettiva non riconoscealtri metodi per l’indagine di un’unità complessa che l’anali-


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si e la riduzione a elementi semplici. La riflessologia chiudegli occhi davanti alle caratteristiche qualitative delle forme su-periori del comportamento che non considera diverse sostan-zialmente dai processi elementari inferiori. Tutti indistinta-mente i processi del comportamento vengono ridotti a cate-ne di riflessi, che si differenziano solo per la lunghezza e ilnumero dei nessi in cui si articolano, in altri casi inibiti nellaloro parte esteriore. Il comportamentismo opera con unitàdi carattere leggermente diverso, tuttavia ecco che risulta quan-to mai affine alle analisi della psicologia oggettiva se in un’in-dagine riflessologica delle forme superiori del comporta-mento si sostituiscono le reazioni ai riflessi.

A dir la verità il comportamentismo, nelle sue forme piùavanzate, è incline a sottolineare l’importanza e il significatodell’organismo come un tutto e a riconoscere la differenzatra un’indagine fisiologica e quella che deve essere un’inda-gine globale, psicologica, dei processi superiori del compor-tamento e talvolta è giunto persino a considerare come talile unità globali complesse. Ha parlato allora di funzioni istin-tive, emotive, contrapposte a quelle acquisite, come il siste-ma delle abilità elaborate e pronte ad essere impiegate nellasituazione che richiede il loro intervento.

Il concetto di sistema e di funzione è già, evidentemente,diverso da quello di una somma aritmetica e di una catenadi reazioni meccanicisticamente collegate, poiché implica unadeterminata legge nella strutturazione del sistema, una fun-zione particolare del sistema stesso in quanto tale e una sto-ria dello sviluppo e della formazione del sistema, mentre lasomma, o catena di reazioni, non presuppone altro che la sem-plice coincidenza e associazione esterna di stimoli noti e direazioni. Inoltre il concetto di funzione psichica, anche nel-la forma in cui può adoperarlo il più strenuo difensore delcomportamentismo, che si rifiuti di considerare la funzionecome un sistema di abilità già precedentemente elaborate, pre-suppone necessariamente il rapporto con l’insieme, nell’am-bito del quale opera una certa funzione, e il carattere inscin-dibile e globale di ciò che si definisce funzione.

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L’introduzione dei concetti di sistema e di funzione nellapsicologia del comportamento rappresenta senz’altro un pro-gresso rispetto a una concezione del comportamento pura-mente meccanicistica; nel loro sviluppo scientifico tali con-cetti portano necessariamente prima o poi gli studiosi chese ne servono all’esigenza di rifiutare l’intera concezione ingenerale.

Questi concetti, così come li ha fino ad oggi adoperati lapsicologia del comportamento, tuttavia, non significano al-tro che la denuncia dell’insufficienza dei termini e dei con-cetti tradizionali e, quindi, non hanno rappresentato e nonrappresentano, così come sono intesi attualmente, le premes-se per nuove ipotesi sperimentali sui processi superiori delcomportamento adeguate alla loro natura psicologica.

Noi sosteniamo quindi, accomunando in questo la psico-logia soggettiva e quella oggettiva, che l’impostazione ato-mistica propria di queste due scuole non può per via di prin-cipio e di fatto rendere possibile un’indagine dei processipsichici superiori che sia adeguata alla loro natura psicolo-gica. In sostanza, sia l’una che l’altra scuola si sono fermateall’indagine psicologica dei soli processi elementari.

Non è un caso perciò che nella storia della psicologia del-l’infanzia siano stati scritti soltanto quei capitoli che si riferi-scono alla più giovane età, in cui giungono a maturazione e sisviluppano solo le funzioni elementari, mentre quelle supe-riori si trovano ancora allo stato embrionale, dunque attra-versano, in sostanza, il loro periodo preistorico.

Noi mostreremo in seguito che non si potrà comprenderelo sviluppo delle funzioni psichiche superiori e non si potràrealizzare un’indagine veramente scientifica della storia del lo-ro sviluppo, se non si comprende esattamente proprio que-sto periodo preistorico del loro sviluppo. Ma è indubbio chein questo periodo predomina l’aspetto naturale, nello svilup-po delle forme culturali, superiori, del comportamento e pro-prio in questo periodo esse sono più accessibili a un’analisi ele-mentare.

Non fa meraviglia, perciò, che la storia dello sviluppo del


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linguaggio infantile termini, per la maggior parte degli studio-si, nell’età più giovane, in cui, di fatto, si avvicina alla suaforma compiuta solo il processo di acquisizione delle abilitàdell’articolazione e della fonazione, quindi dell’assimilazio-ne della forma esterna, naturale del linguaggio, mentre è an-cora ai suoi primi passi lo sviluppo del linguaggio come for-ma superiore, complessa, del comportamento.

Non è casuale, inoltre, che la psicologia infantile attra-verso i suoi migliori rappresentanti giunga alla conclusioneper cui il suo interesse principale deve concentrarsi soprattut-to sui primi anni di vita del bambino. Agli occhi di tali stu-diosi la psicologia infantile si limita all’età del primo svilup-po infantile, nella quale giungono a maturazione le funzionipsichiche elementari e fondamentali. Il bambino percorre letappe principali del suo sviluppo subito dopo la nascita e,secondo questi studiosi, lo psicologo deve studiare proprioqueste tappe (le sole accessibili all’odierna psicologia del bam-bino) come se, per studiare lo sviluppo del corpo, se ne stu-diasse il solo sviluppo embrionale.

Questo paragone riflette l’attuale effettivo stato delle ri-cerche nel campo della psicologia infantile. Infatti, per latendenza che è comune oggi a questa scienza di porsi comeoggetto i soli primissimi anni dello sviluppo infantile, l’inda-gine si limita ai soli embrioni. Questo è il tallone di Achille,il punto debole dell’odierna psicologia infantile.

Il tentativo di conoscere le leggi dello sviluppo nei loro piùsemplici rapporti e la comparazione dello sviluppo psicolo-gico con lo sviluppo embrionale del bambino, mostra pale-semente che le scuole di psicologia tradizionali si rappresen-tano per analogia lo sviluppo del comportamento con lo svi-luppo embrionale del corpo, e cioè come un processo affat-to naturale, biologico; cosa che, d’altra parte, ha un suo fon-damento oggettivo nell’effettivo intenso sviluppo cerebrale,consistente nella crescita del peso del cervello e nello svilup-po delle fondamentali funzioni psichiche elementari del bam-bino nei primi tre anni di vita.

Siamo ben lontani dal voler sminuire, anche solo di po-

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co, l’importanza dei primi momenti dello sviluppo psichiconell’ambito dello sviluppo dell’intera personalità infantile el’importanza di uno studio scientifico di questi primi momen-ti. Ambedue sono senza dubbio importanti, non solo per-ché lo sviluppo biologico del comportamento si compie conparticolare intensità nel periodo immediatamente successi-vo alla nascita e lo studio di questo periodo è di estrema im-portanza per la psicologia, ma anche perché senza una co-noscenza completa della “preistoria” dello sviluppo delle fun-zioni psichiche superiori, delle loro radici biologiche e deiloro fondamenti organici è impossibile seguire poi queste stes-se funzioni nella storia del loro sviluppo successivo. Proprionella più tenera infanzia si trovano le radici genetiche di dueforme fondamentali del comportamento culturale: l’uso de-gli strumenti e il linguaggio umano. Basterebbe questa solaconsiderazione per far comprendere come proprio l’età del-la primissima infanzia costituisca il periodo preistorico dellosviluppo culturale.

Senza quindi voler sminuire l’importanza di questo pe-riodo, ripetiamo, con queste osservazioni abbiamo intesosoltanto indicare che la psicologia che si proponga un’inda-gine psicologica del solo sviluppo embrionale delle funzionipsichiche superiori, si trova essa stessa in uno stadio em-brionale, poiché le è estraneo il significato stesso del termi-ne “funzione psichica superiore”, poiché necessariamentelimita il concetto dello sviluppo psichico del bambino al so-lo sviluppo biologico delle funzioni elementari, il cui svilup-po sarebbe conseguenza immediata della maturazione del cer-vello e funzione della maturazione organica del bambino.

Su posizioni analoghe si trova anche la psicologia ogget-tiva. Non a caso la parte teoricamente più conseguente emetodologicamente più fondata della riflessologia è quella chesi occupa della prima età infantile e i più riusciti esperimen-ti della psicologia del comportamento si riferiscono a que-sto periodo dell’infanzia e allo studio delle reazioni elemen-tari, istintivo-emotive, del bambino.

Ma sia la psicologia oggettiva che quella soggettiva si dif-


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ferenziano profondamente nel loro accostamento alle fun-zioni psichiche superiori. Mentre la psicologia oggettiva nonfa alcuna distinzione tra funzioni psichiche superiori e infe-riori, limitandosi a distinguere le reazioni in innate e acqui-site e considerando queste ultime come un’unica classe di abi-lità, la psicologia empirica, con una consequenzialità perfet-ta fa dipendere lo sviluppo psichico del bambino dalla solamaturazione delle funzioni elementari, sovrapponendo poia queste un piano superiore, senza spiegarne la provenienzao la genesi: per esempio, sulla memoria di tipo meccanico sicostruirebbe quella sua forma superiore che è la memorialogica; sull’attenzione spontanea quella volontaria, sull’imma-ginazione riproduttiva quella creativa, sul pensiero per rap-presentazioni quello per concetti, e così via.

Così su questi due piani si costruiva tutto lo studio dellefunzioni psichiche superiori. Ma poiché la psicologia del-l’infanzia si occupava soltanto del piano inferiore, e la gene-si e lo sviluppo delle funzioni superiori restavano affattoinesplorati, si creava una frattura tra la psicologia del bam-bino e la psicologia generale. Ciò che la psicologia generalerinveniva e individuava come attenzione volontaria, imma-ginazione creativa, memoria logica, volontà finalizzata, e co-sì via, cioè le forme superiori, le funzioni superiori, restava-no “terra incognita” per la psicologia infantile.

La storia dello sviluppo della volontà infantile non è an-cora stata scritta. In uno degli ultimi capitoli di questo no-stro lavoro monografico tenteremo di mostrare che in realtàciò equivale ad affermare che non è ancora stata scritta lastoria dello sviluppo di tutte le funzioni psichiche superiorie cioè la storia dello sviluppo culturale del bambino. Questetre proposizioni sono equivalenti, poiché esprimono in so-stanza lo stesso pensiero; ma per ora ci serviremo della pri-ma per far vedere come essa possa essere estesa a tutte le al-tre funzioni psichiche superiori; per ora lasceremo da partel’esposizione di quello che è il nucleo della nostra teoria: ladimostrazione della relazione reciproca fra i tre concetti difunzioni psichiche superiori; sviluppo culturale del comporta-

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mento; controllo dei processi del proprio comportamento op-pure acquisizione del controllo dei processi del proprio com-portamento.

L’oscurità della genesi delle funzioni psichiche superioriporta necessariamente a una concezione metafisica, secon-do la quale le forme superiori e inferiori della memoria, del-l’attenzione, del pensiero, coesistono senza alcun legame re-ciproco di ordine genetico, funzionale o strutturale allo stes-so modo in cui, prima di Darwin, si pensava coesistessero levarie specie animali.

L’espressione estrema di questo dualismo tra funzionisuperiori e inferiori, era la suddivisione metafisica della psi-cologia in due branche indipendenti e autonome; la psicolo-gia esplicativa o causale, fisiologica e naturalistica e quelladescrittiva, finalistica, della comprensione, che si occupavadei fenomeni dello spirito in quanto fondamento di tutte lediscipline umanistiche. È questa una concezione propria aDilthey, a Münsterberg, a Husserl e a molti altri, ampiamen-te diffusa ai nostri giorni, che manifesta due tendenze etero-genee ed opposte nell’ambito della psicologia empirica.

Quest’ultima non è mai stata caratterizzata da uniformitàteorica, come mostrano le ricerche storiche e metodologi-che sulla crisi della psicologia contemporanea; sotto l’unicadesignazione di “empirica” il dualismo continuava a sussi-stere e si è formalizzato e cristallizzato nella psicologia fisio-logica da una parte, e dall’altra nella cosiddetta psicologia del-lo spirito. La psicologia dello spirito considerava, giusta-mente, la psicologia empirica inadeguata allo studio deglielementi della vita psichica e inadatta a costituire un fonda-mento per quelle umanistiche, la storia, la linguistica, la sto-ria dell’arte, le scienze della cultura.

La filosofia idealistica trasse da queste critiche l’unicadeduzione che la psicologia dello spirito non potesse persua natura essere una disciplina naturale, in quanto la vita del-lo spirito può essere oggetto di comprensione e non di espli-cazione, può essere indagata attraverso l’osservazione intui-tiva, la comprensione delle sostanze e l’analisi dei dati im-


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mediati della coscienza, non con un metodo sperimentale einduttivo; la spiegazione causale deve cedere il posto a quel-la teleologica; in un’indagine sui fenomeni dello spirito bi-sogna prescindere da ogni legame materiale e da ogni meto-do tipico del pensiero deterministico e naturalistico. Finiscein tal modo per prevalere la vecchia definizione della psico-logia come scienza dell’anima.

Non si può trovare argomento più persuasivo per prova-re l’impossibilità di risolvere il problema delle funzioni psi-chiche superiori sulla base della psicologia empirica, di quel-lo del destino di questa scienza nella sua storia: la suddivi-sione in due parti, di cui l’una inferiore, sacrificata alla scien-za naturale per conservare pura quella superiore, per lascia-re così «a Dio quel che è di Dio e a Cesare quel che è di Ce-sare»; fisiologia dello spirito, oppure metafisica: questa ladicotomia nella storia della psicologia empirica. La psicolo-gia come scienza è impossibile: questa la conclusione storicadella psicologia empirica.

Non è difficile ammettere che il ripristino della psicolo-gia metafisica, la piena negazione di ogni considerazionecausale e materialistica dei problemi della psicologia, il ri-torno all’idealismo puro in psicologia, al neoplatonismo, so-no l’altro polo della considerazione adialettica, atomistica dicui si è fatto cenno precedentemente, a proposito della sud-divisione meccanica della sfera dello psichico in elementi, dal-la quale parte la psicologia empirica.

Le forme superiori del comportamento, che devono laloro genesi al processo dello sviluppo storico dell’umanità,vengono o accomunate con i processi fisiologici dell’organi-smo, e quindi il loro sviluppo si riduce al periodo dei primianni di vita, durante il quale si verifica un aumento intensi-vo del peso del cervello, oppure separate da qualsiasi ele-mento materiale e considerate come la manifestazione diuna nuova vita, eterna questa volta, libera ed extra-tempo-rale, ideale e accessibile solo ad un’indagine intuitiva che pren-de la forma di una atemporale “matematica dello spirito”. Aut-Aut. Fisiologia o matematica dello spirito, non la storia del

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comportamento umano inteso come un aspetto della storiagenerale di tutta l’umanità.

Alla base della psicologia intesa come un aspetto dellacultura si ponevano leggi esclusivamente naturali o esclusi-vamente spirituali, ma comunque non storiche, ripetiamo, leg-gi eterne della natura o leggi eterne dello spirito, ma nonleggi storiche.

Questa antistoricità ha colpito anche quegli studiosi con-temporanei che si sono proposti di uscire dal vicolo ciecodella psicologia empirica con una teoria strutturale dellosviluppo psichico o con una considerazione genetico-fun-zionale dei problemi della psicologia della cultura. Questi stu-diosi sanno, è vero, che le leggi psicologiche da loro scoper-te con il metodo genetico sono valide solo per un particola-re “tipo” di bambino, per il bambino della nostra epoca. Aquesto punto sembrerebbe quasi che si stesse a un passo dalriconoscere il carattere storico di queste leggi, ma ecco chegli stessi studiosi regrediscono a una considerazione puramen-te zoologica, sostenendo che le leggi che regolano lo svilup-po del linguaggio nella prima infanzia, sono le stesse chepresiedono, nel comportamento dello scimpanzè, all’acqui-sizione della capacità di adoperare degli strumenti e sono cioèleggi biologiche, non facendo nessuna concessione alla spe-cificità delle forme superiori del comportamento umano.

Il concetto di struttura viene esteso indifferentemente atutte le forme del comportamento e della vita psichica. Così,nuovamente, alla luce, o meglio nelle tenebre, della struttu-ra, “tutti i gatti sono bigi”: con la sola differenza che un’e-terna legge della natura, la legge dell’associazione, è statasostituita da un’altra legge, pure eterna, della natura, quelladella struttura. Anche qui non ci sono concetti adeguati peresprimere l’aspetto culturale, storico del comportamento uma-no. Il concetto di struttura si fa lentamente strada nella fi-siologia dell’attività nervosa, poi ancora più profondamentenella fisica, e così ciò che è storico (ogni fenomeno culturaleè per sua natura storico) si confonde ancora una volta conciò che è naturale, ciò che è culturale con ciò che è istintivo.


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L’intima contraddizione e l’insufficienza metodologicasia nei confronti delle categorie storiche della psicologia, sianei confronti di quelle naturali, si manifesta in modo parti-colarmente evidente e acuto in quegli esperimenti che tenta-no di andare al di là di uno studio dei soli embrioni delleforme superiori del comportamento con un criterio che, an-che se ben fondato, è tuttavia insufficiente a spiegare le for-me superiori del comportamento: quello tendente a verifi-care il parallelismo dello sviluppo psichico con l’aumentodel peso del cervello. Questi esperimenti partono dal pre-supposto che lo sviluppo delle funzioni psichiche superiorinon si ferma, nei suoi tratti fondamentali, nei primi tre annidi vita, che non si riduce allo sviluppo dei soli processi natu-rali che compongono le forme superiori del comportamen-to; che la psicologia può e deve rendere conto delle leggispecifiche dello sviluppo psicologico culturale.

Anche nei migliori esperimenti di questo tipo, dedicati al-lo sviluppo del linguaggio e del pensiero nel bambino di etàscolare o prescolare, allo sviluppo del giudizio e del ragiona-mento, della concezione del mondo, della rappresentazionedel mondo e della causalità e allo sviluppo di altre e più com-plesse funzioni superiori, come la formazione e gli aspettidella personalità infantile, tutti questi problemi vengono stu-diati con lo stesso metodo con cui si indagano categorie psi-chiche-naturali, al di fuori di una dimensione storica.

La rappresentazione del mondo e la causalità del bambi-no europeo dei nostri giorni, di un ambiente culturalmenteelevato e la stessa rappresentazione del bambino di una qual-siasi tribù primitiva, la concezione del mondo di un bambi-no dell’età della pietra, del medioevo e del XX secolo ven-gono in tal modo considerati come fenomeni affatto uguali,identici, statici.

Lo sviluppo culturale viene separato da quello storico econsiderato come un processo indipendente da quest’ulti-mo, regolato da forze interiori e sottoposto a una sua logicaimmanente. Lo sviluppo culturale viene considerato come unosviluppo spontaneo.

Da ciò consegue il carattere incondizionato di tutte leleggi che dirigono lo sviluppo del pensiero e della concezio-ne del mondo infantile.

Abbiamo, cioè, nuovamente a che fare con le leggi eternedella natura. L’animismo e l’egocentrismo infantili, il pen-siero magico basato sulla partecipazione (rappresentazionedelle somiglianze o identità di fenomeni affatto eterogenei)e l’artificialismo (rappresentazione dei fenomeni naturalicome fenomeni artificiali, intenzionalmente prodotti) e mol-ti altri fenomeni psichici ci vengono presentati come formepsicologiche congenite, proprie dello sviluppo infantile, men-tre il bambino, e così il suo sviluppo delle funzioni psichi-che superiori, sono considerati “in abstracto”, fuori dall’am-biente sociale e culturale e dalle forme di pensiero logico,dalla concezione del mondo, dalla rappresentazione causalead esso propri.

In sostanza si è ottenuta una piccola vittoria sulla teoria delparallelismo tra lo sviluppo delle funzioni psichiche supe-riori e l’accrescimento del cervello. Non ci troviamo più da-vanti a degli embrioni, bensì a delle forme sviluppate ed estre-mamente complesse, ma quale può mai essere il vantaggiose nella psicologia infantile al metodo realistico-naturalisti-co si sostituisce quello naturalistico condizionato? Con ilprimo si considerava lo sviluppo delle funzioni psichichesuperiori nel suo solo aspetto naturale in quanto processinaturali; col secondo si prendono in esame fenomeni dellostesso ordine, molto più complessi, nel loro aspetto cultura-le, ma come se fossero fatti naturali. Né l’odierno funziona-lismo dell’“Als ob” migliora sostanzialmente le cose, e nonci avvicina di un passo ad una metodologia adeguata allostudio dell’aspetto culturale del comportamento, poiché con-serva sostanzialmente una metodologia naturalistica inade-guata a cogliere la natura dei fenomeni culturali.

Rimane oscura la natura dei fenomeni studiati. Quelloche poteva essere un progresso per la psicologia tradiziona-le, e cioè l’introdurre tutta una serie di nuovi problemi nellapsicologia infantile, si trasforma in realtà in un regresso se que-

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sti stessi problemi vengono studiati mantenendo fermo ilvecchio metodo e la vecchia impostazione. L’analisi natura-listica dei problemi psicologici culturali era insufficiente, uni-laterale, in parte manchevole, ma entro certi limiti affatto com-piuta e verificata nella psicologia della primissima e dellaprima infanzia orientata biologicamente.

Questo metodo era verificato poiché tutti gli scopi degliesperimenti di tal genere si fondavano sulla psicologia bio-logica e perché lo studio della componente naturale di ognifunzione psichica superiore, o di ogni operazione psichica,costituisce un passaggio obbligato e di grande importanzaper ogni successiva indagine. L’errore era un altro, e consi-steva nel fatto che si spacciava un anello transitorio per tut-ta la catena, e nel pensare che l’analisi della sola composi-zione delle forme culturali del comportamento potesse so-stituirsi all’indagine genetica e strutturale di queste stesseforme.

Nei nuovi esperimenti, in cui ci si è posti su basi nuove con-siderando le forme culturali del comportamento per ciò cheesse sono, ma si è al tempo stesso mantenuta interamenteuna metodologia naturalistica, si verificano forti contraddi-zioni interne. Se prima, infatti, il metodo d’indagine corri-spondeva ai fini, ora, mutati i fini, il metodo diviene con-traddittorio; prima inadeguato al fenomeno da indagare;ora decisamente falso e in contraddizione con la natura di que-sto fenomeno stesso. Trionfa nuovamente la regola aureadella meccanica psicologica: quello che si è guadagnato nelmodo di porre il problema, lo si è perso nel metodo adotta-to per la sua soluzione. Abbiamo giocato il nostro gioco sen-z’alcun risultato. Le cose sono ritornate allo stesso punto alquale le abbiamo lasciate in alcune pagine precedenti.

Se poi si passa a considerare una fase superiore, e cioènon l’età scolare ma quella dello sviluppo sessuale, e infinela prima giovinezza, avremo la stessa breve illusione di poc’an-zi; ci sembrerà, come quando esaminavamo il passaggio dal-la prima infanzia all’età prescolare e poi a quella scolare, diallontanarci sempre più da forme embrionali; ma ad un at-

tento esame ci accorgeremo di essere in realtà al punto diprima.

L’illusione è data dal fatto che nello studio del comporta-mento dell’adolescente e del giovane hanno chiaramente il so-pravvento i problemi culturali; alcuni studiosi operano anziuna distinzione tra due forme di sviluppo, una primitiva e unaculturale. Altri individuano nella crescita culturale il trattopsicologico fondamentale dell’adolescenza. I problemi di que-sta età, poi, sono molto più complessi rispetto a quelli che puòpresentare il comportamento di un bambino che attraversila prima infanzia. A questo punto, infatti, nulla può essere piùspiegato con il solo accrescimento del cervello; le ricercheprendono una via molto più complessa. Si fa strada l’im-pressione che qui nasca e si costituisca una psicologia gene-tica delle funzioni superiori; una psicologia dello sviluppo cul-turale del bambino e dell’adolescente (per noi l’una e l’altrasono sinonimi).

Ma ad un’attenta osservazione ci si renderà conto chesiamo davanti ancora una volta a quelle due fondamentaliimpostazioni del problema dello sviluppo psicologico cultu-rale; l’unica novità è data dalla forma, la sostanza è quella diprima.

Il metodo naturalistico, proprio della psicologia orienta-ta biologicamente, è rappresentato stavolta dalla teoria psi-coanalitica, dalla metafisica “psicologia della comprensione”,ispirantesi alla filosofia idealistica. Per l’una tutto lo svilup-po delle funzioni psichiche superiori consiste nel solo stu-dio dell’istinto sessuale, nella metamorfosi delle pulsionisessuali: è lo sviluppo del sesso mascherato e sublimato. Perl’altra lo sviluppo delle funzioni psichiche superiori è unprocesso meramente spirituale, del quale si può solo affer-mare che coincide cronologicamente, più o meno, con alcu-ni processi che hanno luogo nel corpo, ma che non può es-sere accessibile ad una considerazione causale e che richie-de, non già esplicazione, ma comprensione.

Per la psicoanalisi, tutto ciò che è culturale nella psicolo-gia della personalità è l’altro aspetto del sesso, la manifesta-

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i classici della psicologia · cap. i – sul problema dello sviluppo delle funzioni psichiche...

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