UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PALERMO

FACOLTÀ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

_____________________________________________

Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria

Indirizzo scuola primaria

“I processi mentali nell’esplorazione e

nella creazione di ipertesti”

Tesi di laurea di : Docente relatore:

Loredana Pecoraro Prof. Filippo Spagnolo

(matricola n°0455645)

________

Anno accademico 2007-2008

2

alla mia mamma

3

INDICE

Introduzione pag. 4

Capitolo I

Ipertesto e pensiero

1. Tecnologie e società pag. 7

2. La scuola nel nuovo scenario culturale pag. 8

3. Nuove tecnologie e scuola pag. 10

4. Che cos’è un ipertesto pag. 12

5. La “complessità” dell’ipertesto pag. 14

6. L’ipertesto come forma di pensiero pag. 16

Capitolo II

La teoria generale dei sistemi

1. Teoria generale dei sistemi pag. 19

2. Il pensiero sistemico pag. 22

3. Il pensiero complesso pag. 24

Capitolo III

Il contesto della ricerca

1. Il senso della ricerca pag. 26

2. I riferimenti teorici pag. 27

3. La domanda di ricerca pag. 30

4. Le attività della ricerca pag. 30

5. Il luogo e il tempo pag. 30

6. La scelta del campione pag. 30

7. Il ruolo dell’insegnante pag. 31

8. I criteri per la realizzazione del compito pag. 32

9. Le fasi della ricerca pag. 34

9.1 fase di esplorazione pag. 35

9.2 fase di ideazione pag. 39

9.3 fase di produzione pag. 42

10. Il prodotto finale pag. 47

Capitolo IV

4

Conclusioni

1. Conclusioni pag. 51

2. Problemi aperti pag. 54

Ringraziamenti pag. 55

Bibliografia pag. 56

Appendici pag. 60

5

Introduzione

Questo elaborato scaturisce dall’idea di riflettere sui processi mentali dell’alunno

nel momento in cui esplora e costruisce un ipermedia e si propone quale

occasione per ripensare il significato di insegnamento- apprendimento, alla luce

del nuovo scenario culturale della scuola di oggi.

I processi di innovazione in atto e l’introduzione delle nuove tecnologie, che già

nella società avevano sconvolto il sistema culturale, determinano nella scuola

grandi cambiamenti: cambia il bambino, cambia il modo di apprendere, cambia

il modo di insegnare.

L’idea di apprendimento come processo “attivo”, “dialogico”, “significativo”,

attraversa l’intero percorso proposto e pone al centro dell’attenzione l’alunno

costruttore e co-costruttore delle proprie conoscenze. Da una didattica istruttiva-

trasmissiva si passa ad una didattica costruttiva- cooperativa- metacognitiva.

L’apprendimento nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione

interpersonale, esso prende forma all’interno di un contesto specifico che

riflette valori e conoscenze della cultura della società che lo accoglie.

L’ipermedia si offre come occasione autentica, per l’insegnante e l’alunno, di

riflessione sui processi di costruzione della conoscenza e sulle dinamiche

(emotive, cognitive, relazionali, estetiche, valoriali) che entrano in gioco. La

produzione di un ipermedia si configura quale costruzione attiva di significati: è

ricerca di senso, è espressione estetica ed emotiva, è interpretazione creativa e

collaborativa che guida alla comprensione di una realtà proiettata verso un futuro

sempre più incerto e imprevedibile. Ciò che conta non è la critica del prodotto

ma l’analisi del processo.

La naturale plasticità dell’ipermedia rende alla conoscenza un’interfaccia nuova

che, sollecitando nuove forme di organizzazione, attiva e potenzia diverse forme

di pensiero.

Per analogia l’ipermedia è un piccolo sistema in miniatura, aperto, dinamico,

organizzato ed è la metafora del pensiero stesso: la ricorsività,

l’interconnessione, la reticolarità, l’interattività, sono caratteristiche costitutive

6

del pensiero come dell’ipertesto. In un’ottica sistemica le problematiche non

vanno analizzate in maniera parcellizzata ma in una logica di totalità e di

funzionamento complessivo, sempre all’interno di un sistema di riferimento più

ampio e complesso. È nella totalità che va ricercato il senso di una struttura, è

nell’organizzazione che vanno ricercate le regole di funzionamento del sistema

come insieme di parti in relazione. Da qui l’assunto che il tutto non può mai

essere considerato semplice somma delle parti.

Il pensiero sistemico, in ambito didattico, si propone come metariflessione sui

processi che si attivano nel momento in cui, non solo si riconoscono e si

descrivono sistemi (nella struttura e nei processi) ma, si creano modelli dinamici

per una interpretazione autentica della realtà e per la ricerca di senso. Piaget

affermava che “l’intelligenza organizza il mondo organizzando se stessa”, siamo

noi che diamo un senso alle cose, ai fenomeni, e alle relazioni in una condizione

di dipendenza dal contesto.

Ed è proprio la ricerca di senso che muove e orienta questa breve riflessione. Il

cuore del lavoro coincide con il momento della “ricerca” (cap.III) intesa come

osservazione e riflessione dei processi mentali nel momento stesso in cui essi

avvengono.

L’approccio privilegiato è di tipo qualitativo-fenomenologico; le strategie

didattiche si ispirano ai principi del costruttivismo sociale; il ruolo

dell’insegnante si gioca nella predisposizione di adeguati ambienti di

apprendimento e nella gestione complessa delle variabili che intervengono nel

processo di costruzione della conoscenza.

Questo piccolo contributo non ha la presunzione di volere dare certezze o

risolvere problemi, ma vuole essere soltanto un piccolo filo di una tela, estesa e

complessa, che si costruisce e ricostruisce in continuazione. La spola che la

tesse, andando avanti e indietro (dalla parte al tutto, dal tutto alla parte)

ridisegna ogni volta un tessuto nuovo, originale e unico ma non ancora “finito”,

un tessuto che attende nuove mani che gli facciano assumere forme altre e

singolari strutture.

7

CAPITOLO I IPERTESTO E PENSIERO

1. Tecnologie e società

“Le tecnologie della parola” (Ong, 1986), dalla scoperta della stampa agli

strumenti digitali di ultima generazione, hanno apportato sempre cambiamenti

sull’ambiente sociale che li accoglie e sulle attività quotidiane dell’essere

umano. Tali cambiamenti sono stati avvertiti dall’uomo ora come minacce, ora

come risorse irrinunciabili.

Accanto al processo di evoluzione tecnologica occorre considerare sempre gli

aspetti culturali e sociali. Così, ad esempio, ogni medium tende a sviluppare

proprie convenzioni comunicative, veri e propri “stili” espressivi diversi,

linguaggi specifici che via via si differenziano in uno sviluppo continuo,

influenzato certo dall'evoluzione tecnologica ma anche e soprattutto, dai

cambiamenti del contesto sociale e culturale.

L’introduzione di una nuova tecnologia è un fenomeno estremamente

complesso, essa determina modifiche all’interno di tutto il sistema imponendo

una nuova riorganizzazione del sistema stesso e configurando delle situazioni di

non reversibilità. A queste dinamiche Roger Fidler (2002) ha dato il nome di

“mediamorfosi”. Il concetto sottolinea il fatto che un media non nasce mai dal

nulla ma evolve gradatamente dalla metamorfosi di un precedente media,

apportando cambiamenti all’interno del sistema e, a sua volta, subendone.

Le critiche che Platone muoveva alla scrittura, quando la definiva inerte, che

non può difendersi, sono le stesse che oggi molti rivolgono al computer. In realtà

Platone fonda la sua epistemologia proprio sul rifiuto del vecchio mondo della

cultura orale rappresentato dai poeti. Per lui la scrittura è una tecnologia della

parola e se le tecnologie sono artificiali, l’artificialità è naturale per l’uomo. Essa

infatti è stata l'evento di maggior importanza nella storia delle invenzioni

tecnologiche dell'uomo poiché ha trasformato pensiero e discorso. Ong (1986)

illustra come nascono e si sviluppano i primi sistemi di scrittura e come residui

di oralità restino in diverse forme anche in una cultura profondamente

8

alfabetizzata come la nostra. Egli ritiene che “la trasformazione elettronica

dell'espressione verbale ha accresciuto quel coinvolgimento della parola nello

spazio che era iniziato con la scrittura, e ha contemporaneamente creato una

nuova cultura, dominata dall'oralitàIsecondaria”.

Ong (1986), pur non facendo esplicito riferimento alle nuove forme di

comunicazione create da Internet, sembra anticipare alcune delle caratteristiche

messe in luce da Pierre Lévy: la struttura della rete, secondo il filosofo francese,

può essere compresa con la nozione di "universale senza totalità", la quale si

fonda su di un ordine non gerarchico che riflette la struttura ipertestuale e può

essere interpretato nella prospettiva di ciascun nodo. Ci accorgiamo dunque che i

processi di trasformazione sociale sono dei fenomeni sistemici, in cui agiscono

numerosi fattori di cambiamento che vanno dalla tecnologia, all'economia, alla

politica, alle ideologie, alle credenze, ai miti, ai movimenti culturali. Tali fattori

si influenzano reciprocamente e sono a loro volta in relazione con il sistema nel

suo complesso.

Negli anni 60 McLuhan propone una innovativa analisi di alcune tecnologie

della comunicazione (dalla scrittura fino alla televisione ed ai computer). Gli

strumenti della comunicazione nascono come esigenza dell’uomo per aumentare

la sua capacità di comunicare, sono “estensioni delle nostre funzioni verso

l’esterno” e per questo diventano un fattore di trasformazione del pensiero, della

cultura e dunque della società.

Egli introduce il concetto di media (in latino medium significa mezzo), per

indicare il complesso sistema costituito da un apparato tecnologico, dalle

relazioni tra tale apparato e i processi percettivi e cognitivi dell'uomo, dal

rapporto tra apparato e linguaggi della comunicazione, dalla funzione che tale

sistema assume nel contesto delle relazioni sociali.

2. La scuola nel nuovo scenario culturale

In questi ultimi anni, la scuola italiana sta vivendo uno dei momenti più critici

della sua storia. I processi di innovazione in atto, che la vedono protagonista di

continui cambiamenti e trasformazioni, se da un lato aprono nuovi orizzonti e

9

promettono più possibilità, dall’altro, fanno affiorare nuovi rischi ed assicurano

minori certezze.

La scuola si configura come realtà in continuo divenire, carica di “tensioni

antinomiche” (Pati, 2008) da interpretare all’interno di un sistema più ampio e

complesso, quale quello della società con la quale si relaziona. Una società

complessa ed imprevedibile, segnata dalla mutevolezza, dalla crisi dei valori,

dall’incomunicabilità dove nonostante “la comunicazione trionfa, il pianeta è

attraversato da reti, fax, telefoni cellulari, modem, Internet.[...] l’incomprensione

rimane” (Morin, 2001).

Nella società della conoscenza del “villaggio globale” (McLuhan , 1967), i

linguaggi multimediali si accrescono, mutano rapidamente e si diffondono senza

confini grazie ad Internet. La rete delle reti diviene la metafora stessa della

società complessa: essa genera un tessuto sociale nuovo (Negroponte, 1995),

consente la divulgazione di saperi a tutti gli individui, trasforma le dinamiche

spazio-temporali ed i processi di comunicazione.

L’insieme di queste dinamiche fa intravedere un futuro sempre più incerto ed

imprevedibile, lasciando nella persona un senso di disorientamento, di

isolamento, di indifferenza, di “adiaforia” (Bellingreri, 2006) ovvero di

difficoltà a percepire l’autenticità del suo dover divenire.

Si perdono di vista i problemi essenziali, si tende ad isolare piuttosto che a

connettere, con il rischio di perdere di vista ciò che è tessuto insieme; si tiene più

al contenuto piuttosto che alle relazioni, all’apparire invece che all’essere.

In ambito educativo tutto questo determina nel docente la percezione di un

senso di inadeguatezza, di disagio, di smarrimento che lo porta ad interrogarsi

sul proprio ruolo e sulla complessa gestione delle dinamiche che intercorrono

all’interno del processo di insegnamento-apprendimento. Necessita dunque che

la scuola si riorganizzi per far fronte a questi cambiamenti, attraverso un

ripensamento di tutto il sistema e la ricerca di nuove strategie formative che

prevedano molteplici scenari d’azione, che pongano al centro “la persona” come

essere unico e irripetibile. La scuola dell’“educare istruendo” (Indicazioni per il

curricolo, 2007) supera la visione lineare dell’insegnamento a favore di

10

apprendimento reticolare e collaborativo dove il sapere non viene “riversato” ma

costruito all’interno di una comunità di apprendimento.

La scuola ambiente di apprendimento, luogo mentale e fisico in cui l’alunno-

persona costruisce gli strumenti per leggere e interpretare la realtà, per orientarsi

all’interno di essa, per elaborare le esperienze e per ricercarne il senso. Formare

la persona sul piano culturale e sociale per formare “cittadini del mondo”

capaci di affrontare i problemi del tempo, capaci di trasformare le informazioni

in conoscenza e la conoscenza in sapienza. Come affermava Montagne “è

meglio una testa ben fatta che una testa ben piena” (Morin, 2000).

Le Indicazioni per il curricolo, allegate al D.M. del luglio 2007, sottolineano che

alla scuola del nuovo scenario spetta il compito “di offrire agli studenti

occasioni di apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che

gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari per apprendere a

selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare

metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali;

favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica

alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.”

3. Nuove tecnologie e scuola

Perchè introdurre l’utilizzo dei media digitali nella scuola?

Primariamente per motivi etici: la scuola, in quanto inserita in un contesto

sociale caratterizzato dalla diffusione delle Tecnologie dell’Informazione e della

Comunicazione, ha il compito di garantire a tutti la conoscenza delle nuove

tecnologie come nuove forme di alfabetizzazione per evitare gravi esclusioni

sociali. In secondo luogo, per motivi cognitivi: le tecnologie possono favorire

l’apprendimento e garantire la promozione di competenze altrimenti non

possibili con gli strumenti tradizionali.

La rapidità della diffusione delle Tecnologie della Comunicazione e

dell’Informazione ha acceso, negli animi degli studiosi più esperti, ma anche nei

genitori e negli insegnanti, reazioni che vanno da toni censori e apocalittici a

facili entusiasmi.

11

Chi guarda ai media come strumenti “invasivi” e pieni di “insidie”, tende a

tutelare i bambini dal loro influsso negativo. I rischi dell’ “obesità mediale”non

sono da sottovalutare: stare troppo tempo davanti al computer causa effetti

negativi per lo sviluppo fisico e provoca , conseguentemente, effetti psicologici.

Nei paesi tecnologicamente evoluti si parla di wired generation (i sempre

collegati).

Una plausibile soluzione di mediazione, tra la pregiudiziale chiusura del

bambino al mondo dei media e la loro introduzione selvaggia, viene offerta dalla

“Media Education”, un ambito di studio che si occupa dei rapporti che i bambini

devono intrattenere con i media. A. Calvani (2001) propone un insieme di

regole, una specie di “carta” per l’ “ecologia mediale” in cui bambini e

tecnologie dialogano con i media in valide esperienze formative.

La tecnologia va messa al servizio delle buone pratiche di insegnamento, ma non

va assolutizzata: i modelli formativi, il pensiero, l’immaginazione non vanno

subordinati alla tecnologia. La tecnologia come metodologia didattica non

implica in sé un cambiamento necessariamente migliorativo, al contrario sono le

modalità ed i contesti d’uso a determinarne la valenza. “Educare con i media

significa mettere in grado di impiegare i media a scopo di apprendimento”

(Calvani, 2001).

Già da qualche anno, la Media Education si è occupata dei rapporti che i

bambini devono intrattenere con i media. Questo ambito di studio dà una lettura

critica dei media, promuovendo una riflessione sui condizionamenti cognitivi

che essi possono determinare ed introducendo un atteggiamento attivo e

consapevole per poterli dominare, valutare, adattare alle proprie esigenze.

Le tecnologie multimediali che già nella società avevano scompaginato l’ordine

costituito fanno il loro ingresso nella scuola .

Questa piccola “rivoluzione” ha determinato, come conseguenza, un

cambiamento del ruolo dell’insegnante, che necessita l’acquisizione

progressiva di competenze che facciano riferimento alla media education e un

cambiamento considerevole nel modo di apprendere dell’alunno, che passa da

un processo di tipo sequenziale a uno di tipo “radiale” (Antinucci, 1999).

12

Cambia anche il concetto di apprendimento: da una concezione centrata

sull’insegnare si passa ad una centrata sull’apprendere; da una concezione

istruttiva-trasmissiva a una costruttiva- cooperativa- metacognitiva.

Necessita dunque che la scuola si riorganizzi in funzione di questi cambiamenti,

pianificando percorsi personalizzati che, tenendo conto delle differenze tra

soggetti, consentano l’acquisizione non di “saperi” astrattamente concepiti, ma

di “competenze” che aiutino l’alunno a leggere (comprendere, decodificare,

interpretare) la realtà e a codificarla mediante l’uso di linguaggi diversi.

Un alunno competente è una persona capace di osservare e problematizzare la

realtà, di cercare soluzioni diverse, di autoregolarsi, di sapersi orientare, di

effettuare scelte responsabili e consapevoli, di avere senso critico, di stabilire

rapporti sociali positivi, di intervenire positivamente nella società in cui vive per

modificarla e migliorarla.

Le tecnologie digitali vanno dunque utilizzate in termini educativi e culturali,

rendendole “tecnologie cognitive”, cioè funzionali alla comunicazione ed alla

conoscenza.

4. Che cos’è un ipertesto

Dare una definizione univoca ed assoluta di ipertesto non è una cosa semplice.

Il termine ipertesto è un adattamento dell’inglese hypertext, composta dal

prefisso greco “hyper” che significa “sopra, un grado superiore” e dal termine

inglese “text”, ripreso dal latino “textum” o “textus” che significa testo o trama.

Il primo ad aver concepito il moderno ipertesto, senza però dargli questo nome,

fu Vannevar Bush, un ingegnere elettronico che, intorno agli anni Trenta, ideò il

progetto Memex, una nuova forma di archiviazione delle informazioni che

sconvolse la tradizionale concezione della struttura testuale.

Nell’articolo “As we may think” pubblicato nel 1945, Bush considerava

superato il concetto di indicizzazione dei documenti, in quanto molto distante

dalla logica del pensiero umano, privilegiando l'archiviazione ed il reperimento

del sapere secondo modalità associative: “la mente umana non funziona in

questo modo. Essa funziona per associazioni” (Nyce e Paul, 1992). Vannevar

13

Bush introduce termini quali link (collegamento), trail (percorso), web (tela),

sconvolgendo totalmente il tradizionale approccio alla struttura testuale.

Le sue teorie vengono riprese da Theodor Holm Nelsen. Nel 1967 appare per

la prima volta il termine “hypertext”, ipertesto. Nelsen lo utilizzò per

rappresentare il prodotto (ideale) di un progetto che prevedeva la costruzione di

una rete informatica mondiale, capace di contenere- leggere- immettere più

informazioni contemporaneamente. Per ipertesto egli intendeva una scrittura di

tipo non sequenziale, “testo che si dirama e consente al lettore di scegliere”

(Holm,1992) percorsi diversi in linea con le propri attitudini, i propri pensieri.

Negli anni ’90 G. P. Landow (1998) in “Hypertext” indaga sulla

ipertestualizzazione dei saperi e sottolinea l’esigenza di un nuovo modo di

pensare, non più basato sui concetti di centralità, gerarchia, linearità ma su quelli

di “multilinearità, nodi, collegamento a reti”. Definisce l’ipertesto multilineare o

multisequenziale, studia le forme di collegamento (link) identificandone sette

tipi, analizza il rapporto autore- lettore e offre indicazioni su come scrivere un

ipertesto. Landow non fa distinzione tra il termine ipertesto ed ipermedia: “Il

concetto di ipermedia semplicemente estende la nozione di testo nell’ipertesto,

fino a includere immagini, suoni, animazioni e altri generi di dati.”

Negroponte (1997) accetta l’intercambiabilità dei termini ipertesto e ipermedia

“Gli ipermedia sono un’estensione degli ipertesti, un termine, questo, per

indicare testi altamente interconnessi o informazioni tra loro collegate”. Inoltre

ne evidenzia le caratteristiche di elasticità “essi possono essere allungati o

ristretti secondo del lettore” e le potenzialità evidenziando la centralità

dell’interazione nel concetto di multimedialità.

L’ipermedia non può essere considerato la somma di ipertesto e multimedia,

come asserisce Antinucci (1999); esso “è qualcosa di più e insieme di specifico

rispetto a queste cose: l’ibrido è una nuova specie in cui le parti componenti non

si sommano ma si moltiplicano.”

Lévy e Bolter avanzano una nuova visione del mondo utilizzando la metafora

dell’ipertesto: se l'ipertesto riflette i meccanismi della scrittura e del pensiero,

l'ipertesto è un'immagine positiva della società .

14

L’ ipertesto diviene per Bolter (1989) il testo per antonomasia: “La metafora del

testo come trama, intreccio, ordito di segni nasce in età medioevale. I segni che

compongono il testo si fondono e pongono in relazioni reciproche: divengono

punti in uno spazio le cui coordinate sono determinate, come ben rileva Eco,

dalla intersezione di più codici […]. Sia la pagina manoscritta che quella

stampata permettono l'intersezione di questi codici, ma il computer inteso come

ipertesto si presenta al riguardo come un campo più adatto.”

Pierre Lévy (1992) utilizza la metafora dell’ipertesto “in movimento, labirintico,

dai cento formati” per indicare il flusso dei messaggi e delle rappresentazioni

che circolano all’interno di in una società. Qui, ogni uomo traduce e interpreta

elementi e connessioni attraverso una propria percezione, apportando distorsioni

e modifiche soggettive, “iniettando il movimento, la vita, nel grande ipertesto

sociale, nella "cultura" ”.

Antonio De las Heras (1991) “se un testo è l’organizzazione dell’informazione

sulla superficie, un ipertesto sarebbe l’informazione organizzata in uno spazio di

tre dimensioni”.

Roberto Maragliano (1998) cita come migliore delle definizioni quella (di un

non tecnologo) che Roland Barthes utilizza a proposito dell’approccio ideale a

un testo: “in questo testo ideale le reti sono multiple e giocano tra loro, senza che

nessuna possa ricoprire le altre; questo testo è una galassia di significanti, non

una struttura di significati; non ha inizio; è reversibile; vi si accede da più entrate

di cui nessuna può essere decretata con certezza la principale; i codici che

mobilitano si profilano a perdita d’occhio[…]; di questo testo assolutamente

plurale i sistemi di sensi possono sì impadronirsi, ma il loro numero non è mai

chiuso, misurandosi sull’infinità del linguaggio”.

5. La “complessità” dell’ipertesto

I molteplici contributi di diversi autori ci hanno consentito di meglio definire

“l’idea di ipertesto” e di comprenderne il valore semantico che essa ha

conseguito in questi ultimi anni. Le difficoltà nel definirlo dipendono dalla

complessità della natura stessa dell’ipertesto, difficilmente riducibile all’interno

15

di schemi rigidi. Basti pensare all’ipertesto per antonomasia: Internet. Tutti

abbiamo la percezione di cosa esso rappresenti, ma difficilmente, attraverso

poche parole saremo in grado di descriverlo.

Un ipertesto è un insieme di blocchi testuali collegati fra loro secondo una rete

di connessioni semantiche non sequenziali. Gli elementi fondamentali di un

ipertesto sono i nodi, unità d'informazioni e i link che collegano i nodi tra di

loro in un contesto di interfaccia e di sistemi di navigazione. Quando almeno

alcuni dei nodi corrispondono, anziché a blocchi testuali, a informazioni di altra

natura (immagini, suoni, filmati, ecc.) più propriamente si parla di ipermedia. Il

termine "hypermedia" è il risultato della fusione di due termini: hyper text

(ipertesto) e multimedia che indica tutte le forme di testo (narrativo,

descrittivo, regolativo, ecc.) non solo nella forma monomediale della scrittura,

ma in quella multimediale della visione, dell’ascolto, dell’interattività.

Poiché difficilmente troveremo un ipertesto in forma “pura”, useremo il termine

ipertesto e ipermedia indifferentemente.

L’ipertesto è una forma di comunicazione, una nuova forma di scrittura che

ognuno può creare, scrivendola o riscrivendola, sia che si trovi in modalità

fruitiva o autoriale. Il soggetto è navigatore-fruitore ovvero crea il suo percorso

personale di navigazione, egli intreccia un tessuto attraverso i nodi scelti.

Costruendo un proprio percorso personale di navigazione, de-costruisce quello

dell’autore e lo ri-costruisce creativamente attraverso salti, rimandi, connessioni.

Se volessimo descrivere un ipertesto attraverso la percezione sensoriale la sua

forma è fluida, ovvero , come i liquidi, assume la forma del contenitore che lo

accoglie; è elastico, può essere allungato a accorciato, ristretto o allargato; è

plastico e morbido, può essere modellato; è multiprospettico, permette di

essere osservato da più punti di vista, senza privilegiarne alcuno; è un testo a

più dimensioni , cresce e si espande in profondità invece che in lunghezza; è

aperto, può essere riscritto e modificato, successivamente e da altri.

16

6. L’ipertesto come forma di pensiero

Sulle orme di Papert e di Vigotskij, E. Barret sostituisce alla “società della

mente” la “società del testo” nella quale la tecnologia diviene ambiente per la

costruzione sociale delle conoscenze. Il testo implica collaborazione,

interazione, scambio di informazioni ha cioè funzione comunicativa tra il noi e

gli altri. Le tecnologie sono testo impiegate per sostenere la conversazione

sociale, sono linguaggi per scoprire e strutturare conoscenze, danno origine a

metafore proprie del pensiero. Secondo Nelsen (1972) l’ipertesto non

rappresenta una novità assoluta, poiché la parola scritta non ha mai aderito a un

ordine che sia completamente lineare: esso costituisce la prima forma di scrittura

“Hypertext can include sequential text and is thus the most general form of

writing”. Sarebbe riduttivo considerare l’ipertesto come semplice evoluzione del

testo. L’ipertesto presuppone una modalità nuova di rappresentare i concetti, ma

la sua peculiarità è da ricercare all’interno delle possibilità che offre

nell’organizzarli (struttura reticolare). Un lettore che naviga un ipertesto si

troverà “spaesato nei sui meandri della sua forma” se, all’interno di esso, si

muoverà come se fosse un testo. L’accostarsi a un ipertesto presuppone non

soltanto una diversa modalità di fruizione ma un rapporto diverso con la

“texture”, con la struttura. F. Nascimbene (2003) paragona la struttura lineare dei

testi con quella circolare e sistemica degli ipertesti:

Due contesti della relazione

TESTO IPERTESTO

Struttura sequenziale / tendenza alla linearità

Struttura circolare, reversibilità / interattività

Logicità argomentativa Pensiero laterale / convivenza di saperi locali

Tendenza alla staticità Tendenza alla dinamicità

Astrazione di proprietà discrete Integrazione olistica

Tempo e spazio: limiti moderni Nuovo tempo, nuovo spazio

Immagine /metafora:

relazione lettore - libro

Immagine /metafora:

relazione tramite Internet

17

L’approccio per chi naviga un ipertesto è quello di chi ha già elaborato

autonomamente una logica fatta di esplorazioni, curiosità, rimandi, connessioni,

è quella di chi ha rimesso in discussione e ha superarto la forma testuale.

La logica ipertestuale supera l’approccio tradizionalista della conoscenza non

perché rende la persona capace di dominarla ma, in quanto promuove la

consapevolezza della complessità delle dinamiche che intercorrono nella

costruzione di essa. Riflettere, sentire, agire, interagire, interconnettere,

rivedere, rimodellare, ricostruire ovvero “creare” modelli “originali”, autentici,

nuovi, innovativi che diano una chiave di lettura multiprospettica e dotata di

senso della realtà.

L’ipertesto vanta come caratteristiche costitutive azioni e processi

apparentemente ambivalenti che continuamente intreccia, regola ed organizza in

strutture plastiche, mutevoli, dinamiche, complesse.

L’ipertesto si offre come modello testuale aperto che meglio rappresenta le

forme mentali del bambino di oggi, un bambino reale con i propri bisogni

(cognitivi, emotivi, relazionali, etici) e le proprie esperienze, che pone problemi

e cerca risposte per adeguarsi ai continui cambiamenti che la società mutevole e

complessa gli impone.

Un pensiero rappresentato e comunicato sotto forma di “trama” dove i fili si

intrecciano per costruire l’ordito di “ciò che è tessuto insieme” non in forma

lineare ma attraverso l’intreccio di nodi (relazioni e connessioni).

L’analogia tra la natura multidimensionale dei processi cognitivi e la natura

stessa dell’ipermedia risiede nella ricorsività e nella reticolarità dei processi

attivati. Lodrini (2002) parla di isomorfismo tra la struttura della conoscenza e

le forme comunicative utilizzate dall’ipermedia. La riflessione sulla

“ricostruzione e riorganizzazione della conoscenza”, l’organizzazione reticolare

dell’informazione, i diversi livelli gerarchici, i diversi codici utilizzati facilitano

la riconoscibilità della “forma” stessa della conoscenza (Calvani, 1990), il

controllo e la consapevolezza dei processi cognitivi.

18

“Gli ipertesti non sono semplicemente buoni strumenti cognitivi: sono "gli"

strumenti cognitivi per eccellenza; funzionano perché sono isomorfi ai processi

mentali: sono percorsi all'interno di reti di informazioni debolmente strutturate

da legami associativi. La funzione precede lo strumento” (Penge).

La comunicazione testuale (scritta), pur incorporando elementi multimediali

presenta il limite del come esprimere tutti i tratti paralinguistici ed

extralinguistici propri della comunicazione diretta, in presenza. L’esigenza è

quella di riconfigurare il linguaggio attraverso una dimensione sovrastrutturale

(pragmatica, fenomenologia, formativa). Per Calvani (2000) sul piano

pragmatico la comunicazione mediata dal computer è orientata a suscitare

reazioni emotive o “consensi”. Sul piano fenomenologico emerge un nuovo

senso di appartenenza sociale. Le emozioni e le motivazioni vengono gestite e

contenute all’interno di una “comunità” accogliente, determinata da rapporti

interpersonali e cooperativi, dove forte è il senso di responsabilizzazione del

soggetto. Sul piano formativo, il computer è “amplificatore” della

comunicazione e della relazione, la persona costruisce attivamente la

conoscenza sotto forma di prodotti digitalizzati riadattabili, revisionabili.

19

II CAPITOLO

LA TEORIA DEI SISTEMI

1. Teoria generale dei sistemi

La teoria generale dei sistemi si è affermata come disciplina autonoma intorno

alla seconda metà del secolo scorso. Il concetto di sistema come “complesso di

elementi interagenti” (Van Bertalanffy, 1983) introduce un nuovo paradigma

scientifico che, imprimendo una radicale svolta all’approccio scientifico

tradizionale, segna definitivamente il passaggio da un approccio riduzionista

newtoniano- cartesiano ad una logica sistemica capace di integrare i metodi

delle scienze naturali e sociali. Una chiave di lettura della realtà diversa,

antiriduzionista, transdisciplinare e multiprospettica, apre le porte a una

“scienza nuova”, alla ricerca di un metodo che possa “articolare ciò che è

separato e collegare ciò che è disgiunto” (Morin, 2002). È nella totalità (e non

nella scomposizione analitica) che va ricercato il senso di una struttura, è

nell’organizzazione che vanno ricercate le regole di funzionamento del sistema

come insieme di parti in relazione. Da qui l’assunto che il tutto non può mai

essere considerato semplice somma delle parti.

“La nuova visione della realtà si fonda sulla consapevolezza dell’essenziale

interrelazione e interdipendenza di tutti i fenomeni: fisici, biologici, psicologici,

sociali e culturali” (Capra, 1984).

L’abbattimento dei confini disciplinari e la predilezione al dialogo tra le

discipline rappresenta il punto di forza.

Le impressionanti scoperte di Galileo Galilei, che avevano dimostrato che i

pianeti potevano essere studiati come corpi inanimati mossi da forze

meccaniche, indussero gli studiosi a considerare la natura come un unico grande

meccanismo.

Cartesio (1596- 1650) considerava l’Universo come una macchina cosmica

costituita da parti elementari separate. Gli scienziati si convinsero che tale

concezione meccanicistica potesse essere applicata anche per spiegare il

20

funzionamento degli organismi viventi. Il metodo analitico di Cartesio

sostituendosi alla nozione greca secondo la quale la natura è un grande

organismo vivente, determinò sicuramente importanti scoperte per lo sviluppo

delle scienze moderne, fino a quando, alcune rivoluzioni concettuali, ne

evidenziarono i limiti sottesi. L’universo non è più visto come una macchina

fatta da una moltitudine di oggetti separati, ma come una unità armoniosa e

indivisibile fatta da una rete di relazioni dinamiche che includono anche

l’osservatore e le sue conoscenze. Nel 1934 Bohr scriveva “Particelle materiali

isolate sono astrazioni, le loro proprietà definibili ed osservabili soltanto

attraverso le loro interazioni con altri sistemi”.

Anche se questo potrebbe essere stato il primo passo verso l’elaborazione della

Teoria dei sistemi, certo è che al suo sviluppo hanno contribuito i lavori di

ricerca di molteplici e variegati ambiti disciplinari: dalla biologia alla

matematica, alla sociologia, antropologia, filosofia, economia, neurofisiologia.

Nata nell’ambito delle scienze biologiche per spiegare il funzionamento di

strutture complesse come gli organismi, la teoria sistemica diventa ben presto un

riferimento essenziale per molte discipline. I primi teorici, L. van Bertalanffy e J.

G. Miller, si resero presto conto che una formulazione più generale del modello

sistemico poteva divenire un’efficace impostazione metodologica per diversi

campi di indagine. “In un modo o nell’altro, siamo obbligati a trattare, in tutti i

settori della conoscenza, con delle complessità, con degli “interi”, con dei

“sistemi”. E questo implica un riorientamento di base del pensiero scientifico”

(Van Bertalanffy, 1983).

L’irreversibilità dei processi di trasformazione dell’energia, in seguito alla

formulazione del secondo principio della termodinamica, apporta notevoli

implicazioni nella Teoria generale dei sistemi. Viene introdotto il concetto di

entropia, di retroazione, di probabilità e si comincia a distinguere tre categorie di

sistemi: isolati, aperti e chiusi. Per sistema chiuso si intende un sistema in cui la

materia e l’energia non può né entrare né uscire, per sistema aperto un sistema

che stabilisce una interazione o uno scambio di materia o energia. Un esempio di

sistema chiuso è la Terra, mentre di sistema aperto sono gli organismi viventi. Il

21

primo raggiunge un sistema di equilibrio indipendente dal tempo che si basa su

reazioni reversibili, il secondo tende ad una condizione di stabilità relativa

rappresentata da una sorta di ordine interno dinamico, che continuamente si

stabilisce nonostante le perturbazioni cui è sottoposto a causa degli scambi con

l’esterno. I sistemi aperti sono sistemi complessi dove lo stato stazionario che li

caratterizza non è mai reversibile, e non per forza deve essere raggiunto, il

sistema può conservarsi “in uno stato fantasticamente improbabile, mantenendo

il proprio ordine interno malgrado i continui processi irreversibili” (Van

Bertalanffy, 1983). Il sistema chiuso tende all’aumento del disordine in quanto

non esiste una forza che possa contrastare il fatto che l’ordine venga

continuamente distrutto; qui l’entropia è sempre di segno positivo. Il sistema

aperto segue invece un’altra logica “il mondo vivente mostra una transizione

verso ordini di carattere più elevato, verso l’eterogeneità e l’organizzazione”. Il

controllo dell’irreversibilità fa diminuire il disordine in quanto la nuova

organizzazione produce ordine, ovvero entropia di segno negativo. L’idea che

l’ordine possa essere generato dal disordine lascia perplessi “Espressa in modo

molto generale, essa consiste nell’ammettere che il meno possa generare il più

[…] l’ordine implica la comparsa di singolarità e quindi di vincoli non uniformi

in grado di conservare queste singolarità” (Delattre, 1984).

La legge del disordine è la legge dell’ignoranza in quanto tende al livellamento

delle differenze, la legge dell’ordine è la legge dell’informazione, crea e

mantiene le differenze. È la legge del miglioramento dove le strutture diventano

sempre più efficienti, si evolvono e progrediscono.

Il concetto di sistema aperto rileva proprietà incompatibili con le leggi della

fisica tradizionale, offre il modello di un organizzazione inesauribile che riesce

ad assorbire energia dall’ambiente. Ciò che è fuori dal sistema svolge una

funzione essenziale, non solo in quanto consente scambio di informazioni,

l’adattamento ma anche la trasformazione del sistema sulla realtà circostante.

Ecco perché se il sistema chiuso è astratto, artificioso e teorico, quello aperto

rappresenta l’unico “capace di spiegare la complessità dei fenomeni, di

prevederne altri, di fornire criteri utili per descrivere la variabilità, anche come

22

mezzo per sviluppare forme più evolute di stabilità e di organizzazione” (De

Angelis, 1996).

Il nostro mondo organizzato è un arcipelago di sistemi nell’oceano del disordine.

Tutto ciò che era oggetto è diventato sistema. Tutto ciò che era persino un’unità

elementare, compreso l’atomo, è diventato un sistema […]. Così l’essere umano

fa parte di un sistema sociale, nell’ambito di un ecosistema naturale, il quale si

trova nell’ambito di un sistema solare, il quale è nell’ambito di un sistema

galattico; esso è costituito da sistemi cellulari, i quali sono costituiti da sistemi

molecolari, i quali sono costituiti da sistemi atomici.. vi sono in questa catena,

accavallamenti, grovigli, sovrapposizioni di sistemi”.

2. Il pensiero sistemico

Il System Thinking trae fondamento dalla visione olistica del mondo. Secondo

tale visione la realtà è una compenetrazione di sistemi, dove ogni sistema ha al

suo esterno un sistema più ampio, di cui è elemento e al suo interno, elementi

che a loro volta sono sistemi. I sistemi sono ovunque, sono realtà oggettiva o

costituiti soggettivamente dall’osservatore. Un altro principio dal quale non si

può prescindere è la nozione di feedback: non ci si può porre all’esterno di un

sistema, il punto di vista è sempre interno ma, essendo il sistema connesso ad

altri sistemi, la conoscenza degli input e degli output non ha senso se non si

considera contemporaneamente anche il feedback: ogni output influenzerà i

successivi input, ogni input è stato influenzato da precedenti output. Infine, il

comportamento di un sistema può essere compreso indagando la sua struttura e

la rete dei processi che essa può attuare.

La comprensione della realtà sarà tanto più approfondita quanto più la persona

sarà in grado di riconoscere i sistemi, essere in grado di comporre fenomeni in

apparenza isolati, scomporre fenomeni, indagare le interconnessioni, i feedback.

Il pensiero sistemico considera i sistemi cognitivi secondo una logica

autopoietica e non rappresentazionista, cioè come capaci di costruire

rappresentazioni del mondo dotate di senso. L’insieme delle rappresentazioni e

interpretazioni del mondo rappresentano l’esperienza del sistema che si forma

23

attraverso l’apprendimento o l’educazione. Per comprendere in che modo si

comporta un sistema cognitivo dobbiamo individuare un livello mentale e uno

comportamentale.

Il livello mentale deriva dagli stati interni della rete autopoietica e non è

osservabile in quanto corrisponde all’attività cognitiva. Il fatto che le

rappresentazioni all’interno del nostro sistema nervoso non siano osservabili non

significa che esse non abbiano per noi rilevanza. Infatti se proviamo a rispondere

alla domanda : “Quante finestre ci sono nella tua camera?” ci rendiamo conto

che le rappresentazioni che sorgono come immagini mentali sono per noi “una

realtà”, hanno un significato, anche se non si possono “vedere”, abbiamo

comunque la coscienza che quella rappresentazione è sorta nella nostra mente

(autoanalisi), tramite modificazioni e interconnessioni del sistema nervoso.

Non sempre però la risposta che formuliamo attraverso un comportamento

scaturisce da una rappresentazione mentale di una realtà o di procedure (come

nel caso di eseguire un calcolo mentale). Può accadere che essa sia

rappresentazione del risultato di un comportamento che ci viene ordinato.

Il livello comportamentale è invece osservabile e corrisponde alle azioni che il

sistema sviluppa nell’ambiente con la propria struttura.

Un sistema cognitivo è intelligente nel momento in cui si rivela autopoietico e

insieme capace di tradurre in comportamenti formali la propria esperienza

ovvero, ogni volta che rappresenta il mondo servendosi di un sistema simbolico

(segni, linguaggi, modelli) ponendo in essere un processo comunicativo con altri

sistemi. L’uomo non si limita a costruire rappresentazioni mentali della realtà

per tradurli in simboli ma fa derivare da esse comportamenti reattivi (risposte a

cause) e proattivi (raggiungimento di obiettivi) ai mutamenti ambientali, al fine

di mantenersi vitale. Maturana e Varela (1985) parlano di organismi autopoietici

che si autocostruiscono nell’interazione con il mondo i rispettivi strumenti di

conoscenza.

L’attività conoscitiva non consiste soltanto nella rappresentazione della realtà

ma nell’adattamento strutturale delle connessioni del sistema nervoso agli

stimoli del suo ambiente e dell’organismo cui è strutturalmente accoppiato.

24

Ogni essere comprende il mondo in un modo diverso da quello degli altri.

3. Il pensiero complesso

Il Paradigma del pensiero complesso nasce dalla critica che Morin (1993)

muove alle metodologie di ricerca e di pensiero tipiche della logica cartesiana.

Al pensiero che isola e separa occorre sostituire un pensiero che congiunge e

distingue: un pensiero complesso nel senso originario del termine “complextus”

ovvero “ciò che è tessuto insieme”. Morin sostituisce alla rigidità della logica

classica, la circolarità dialogica che consente di “mantenere la dualità in seno

all’unità; associa due termini complementari ed insieme antagonisti”. Il pensiero

si muove secondo una processualità ricorsiva ed è consapevole che i prodotti e

gli effetti sono contemporaneamente causa e produttori di ciò che li produce. La

spiegazione è necessaria alla comprensione ma da sola è insufficiente alla

comprensione umana.

“C’è una conoscenza che è comprensiva e che si fonda sulla comunicazione,

sull’empatia e persino sulla simpatia inter-soggettiva” (Morin, 2003).

La riforma del pensiero non è dunque programmatica ma paradigmatica,

permette il pieno impiego dell’intelligenza. Essa dovrebbe integrare la logica

filosofica e la logica scientifica verso la costruzione di una sola e nuova cultura:

una cultura umanistica.

La riforma del pensiero si articola intorno a sette principi guida:

• Il principio sistemico o organizzazionale. La conoscenza delle parti è

legata a quella del tutto. Come indicava Pascal “Ritengo che sia

impossibile conoscere le parti senza conoscere il tutto, così come è

impossibile conoscere il tutto senza conoscrere particolarmente le parti”.

L’idea sistemica che si oppone a quella riduzionista è che il tutto è più

delle parti. L’organizzazione di un tutto produce sempre proprietà o

qualità nuove rispetto alle parti considerate isolatamente: le emergenze.

Allo stesso modo il tutto è anche meno della somma delle parti, le cui

qualità sono inibite dall’organizzazione dell’insieme.

25

• Il principio ologrammatico. La parte è nel tutto e il tutto è inscritto nella

parte. Questo principio mette in evidenza l’apparente paradosso delle

organizzazioni complesse.

• Il principio dell’anello retroattivo. Il principio dei processi auto-

regolatori di N. Wiener sostituisce quello della causalità lineare: la causa

agisce sull’effetto e l’effetto sulla causa. Il feedback o anello di

retroazione permette di ridurre la devianza e quindi di stabilizzare un

sistema, nella sua forma negativa; di amplificare nella sua forma positiva,

per esempio la violenza di un soggetto provoca reazioni ancora più

violente.

• Il principio dell’anello ricorsivo. È un anello generatore nel quale i

prodotti e gli effetti sono essi stessi produttori di ciò che li ha prodotti.

• Il principio di autonomia- dipendenza. Gli esseri viventi sono auto-

organizzatori, si producono incessantemente e consumano energia per

mantenere la loro autonomia. Sono esseri auto- eco- organizzatori. La

loro autonomia è inseparabile dall’ambiente dal quale traggono energia,

informazione e organizzazione.

• Il principio dialogico. Si spiega bene con la formula euclidea “vivere di

morte, morire di vita”. Unisce due principi che dovrebbero escludersi a

vicenda ma che in una stessa realtà sono indissociabili. La dialogica tra

ordine, disordine, organizzazione è sempre presente sin dalla genesi

dell’universo nel mondo fisico, biologico e umano. La dialogica permette

di assumere l’inseparabilità di nozioni contraddittorie per poter concepire

un fenomeno complesso.

• Il principio della reintegrazione del soggetto conoscente in ogni processo

di conoscenza. Ogni conoscenza è ricostruzione, traduzione di una mente

in una data cultura ed in un dato tempo.

26

III CAPITOLO IL CONTESTO DELLA “RICERCA”

1. Il senso della ricerca

L’impianto strutturale del lavoro proposto non scaturisce dal potere del rigore di

un metodo scientifico (sperimentazione classica, ricerca-azione) ma dal potere

della pratica riflessiva, impiantata all’interno della normale prassi didattica

dell’hic et nunc. L’attenzione si focalizza in uno spazio fisico ben preciso, il

laboratorio multimediale, ambiente naturale in cui alunni e insegnante

interagiscono per scambiare esperienze e condividere progetti ed accompagna

l’intero processo nel momento stesso in cui esso avviene.

Lo scopo della “ricerca” non è quello di incrementare conoscenze negli alunni o

favorire apprendimenti né quello di introdurre cambiamenti nella realtà mentre

viene osservata, ma quello di osservare la realtà per riflettere e comprendere.

Come afferma Dewey “l’osservazione implica la riflessione e… la riflessione

implica l’osservazione” (Dewey, 1961).

L’insegnante riflette sulle azioni dei propri alunni mentre costruiscono il loro

sapere, osservandoli durante tutto il processo, monitorandoli e documentandone

ogni fase. Il primo momento è di osservazione intuitiva, spontanea e disarmata

(Gemma, 2008): l’insegnante individua il “caso” e rendiconta l’esperienza

videoregistrandola, in un secondo momento individua e analizza l’oggetto della

osservazione, ovvero il processo, le operazioni mentali e operative che gli

studenti attivano nella creazione dell’ipertesto, passando così ad una

osservazione riflessiva, accorta, armata. Una riflessione di livello superiore,

ragionata alla luce di conoscenze teoriche che predilige il modello

dell’alternanza Pratica-Teoria- Pratica.

La pratica di insegnamento si delinea quale insieme di atti osservabili, come

continua ricerca fra la varietà di possibilità “procedure, strategie, itinerari”

(Laneve, 1998), che mirano all’ottimizzazione dell’azione didattica a partire

dalla riflessione consapevole sulle procedure che gli alunni attivano nel

momento in cui “creano” il loro sapere.

27

L’ insegnante riflette sulle proprie azioni per rinnovare e migliorare la propria

professionalità e promuovere processi di insegnamento-apprendimento

significativi, attraverso una reflection in action (Schon, 1993) non senza avere

prima riflettuto sulle azioni degli alunni: se so come fai, allora so come fare.

2. I riferimenti teorici

Per motivi teorici ma anche applicativi si è preferito un approccio qualitativo e

fenomenologico poiché meglio si presta alla comprensione della complessità dei

fenomeni educativi. La conoscenza va considerata come processo reticolare di

esplorazione e costruzione attiva, come “processo ermeneutico, dialettico,

multidimensionale, la cui attività principale dipende dal confrontare e integrare

differenti punti di vista” (Calvani, 1999).

Il focus si sposta al processo e alle sue possibili connessioni e diramazioni, al

contesto (ambiente di apprendimento) che rappresenta la complessità della

realtà e non la sua semplificazione, alle dissonanze più che alle concordanze, alla

riflessione , alla creatività.

Superando l’approccio comportamentista e cognitivista, si predilige concepire la

natura della conoscenza secondo un’ottica costruttivista che la rappresenta come

“complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa,

rappresentata da e attraverso persone in una particolare cultura e società”

(Varisco, 1995). La conoscenza è costruzione di significato, è attiva, polisemica,

non predetermina tata (Jonassen, 1994). Il soggetto che apprende è al centro del

processo, compito del docente è “insegnare in modo tale da offrire il maggiore

apprendimento col minimo insegnamento” (Papert , 1994).

La teoria costruttivista, in particolare anche se al momento non ha un metodo

didattico ben definito, offre alcuni spunti per una didattica che cambia il

significato di apprendimento e di conoscenza. La conoscenza è “costruzione”

attiva della conoscenza ma anche “condivisione” di significati. Essa è “situata”,

contestualizzata storicamente, socialmente e viene costruita consapevolmente dal

soggetto attraverso forme di negoziazione sociale, in “un processo interattivo in

cui le persone imparano l’uno dall’altra, e non solo attraverso il narrare e il

28

mostrare, è nella natura delle culture umane formare comunità in cui

l’apprendimento è frutto di uno scambio reciproco” (Bruner, 1997).

L’apprendimento non è monopolio del singolo individuo che apprende, ma

affiora dall’interazione sociale e dai rapporti di natura collaborativa finalizzati

alla costruzione di conoscenze comuni e condivise (Salomon, 1993).

Anche Vigotskij (1966) sottolinea che alcune “zone di sviluppo prossimale”,

ossia l’insieme di potenzialità che l’alunno possiede, possono essere stimolate

solo attraverso l’interazione con altri (alunni o docenti).

Il costruttivismo promuove forme di conoscenza distribuita e condivisa

superando la convinzione che essa possa essere rappresentata da modelli logico-

lineari.

La teoria della flessibilità cognitiva che è "l'abilità di ristrutturare

spontaneamente le proprie conoscenze in molti modi, in risposta adattiva al

cambiamento radicale delle richieste situazionali. La conoscenza va rappresenta

mediante dimensioni multiple e non lineari. Essa è ben rappresentata dalla

metafora di Wittgenstein, come “criss-crossed landscape”, cioè come

“attraversamento non lineare e multiprospettico di un territorio”, per cui occorre

passare più volte dallo stesso luogo, ma da direzioni diverse. I contenuti devono

essere riusati più volte; è fondamentale per una reale padronanza rivisitare lo

stesso materiale in tempi differenti, in contesti modificati” (Calvani, 1999).

La costruzione dell’oggetto multimediale si propone come costruzione della

realtà, un modo di leggere ed interpretare la realtà per narrarla in un contesto

sociale di negoziazione e condivisione di significati. Gli alunni vengono

incoraggiati a verbalizzare la propria esperienza ed a riflettere su di essa, a

“pensare ad alta voce” esplicitando, dimostrando, argomentando, negoziando. In

questo contesto formativo, acquistano maggiore rilevanza i processi cognitivi e

metacognitivi: i ragionamenti diventano visibili, sia agli alunni, che ne

acquisiscono la piena consapevolezza, sia all’insegnante, che li rende oggetto di

osservazione. È il pensiero che diventa “visibile” .

Collins, Brown e Newman (1989) hanno coniato il termine di “apprendistato

cognitivo” per indicare un nuovo modello di fare scuola, in opposizione

29

all’insegnamento tradizionale fondato su saperi astratti, formali,

decontestualizzati. Per promuovere una “competenza esperta” non bastano le

strategie tradizionali di modelling (l’insegnante diventa per l’alunno modello da

imitare), coaching (l’insegnante assiste con continuità e secondo le necessità),

scaffolding (l’insegnante fornisce un supporto, predispone il lavoro), fading

(l’insegnante gradualmente elimina il supporto, dando più possibilità a chi

apprende) ma è necessario aggiungerne altre: l’articolazione, la riflessione,

l’esplorazione.

Gli alunni vengono stimolati a verbalizzare il loro “fare”, a porsi problemi, a

confrontarsi con i compagni per cercare insieme di risolverli in forma nuova.

Inoltre si apprende meglio quando si affrontano “compiti reali” (Kilpatrick,

1962) piuttosto che percorsi artificiali in cui gli apprendimenti risultano

frammentari e sequenziali.

Essi sono i protagonisti del processo di insegnamento-apprendimento e

acquisiscono maggiore consapevolezza e conoscenza del Sé ogni volta che

tentano di stabilire “un’alleanza di lavoro che favorisca un’esperienza di

autentica intersoggettività paritetica” (Cacciatori, 2002) e, al tempo stesso, una

graduale condivisione di significati.

Gli ambienti di apprendimento di taglio costruttivistico (Calvani, 1998)

dovrebbero:

- dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione;

- evitare eccessive semplificazioni rappresentando la naturale complessità del

mondo reale;

- presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre);

- offrire ambienti di apprendimento assunti dal mondo reale, basati su casi,

piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;

- offrire rappresentazioni multiple della realtà;

- alimentare pratiche riflessive;

- permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto;

- favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso negoziazione

sociale.

30

3. La domanda di ricerca

Quali le concezioni spontanee, quali i processi nell’esplorazione e nella

produzione di un ipertesto.

4. Le attività della ricerca

L’interesse della ricerca è stato orientato non tanto verso prodotto realizzato, ma

verso l’osservazione del processo. La ricerca prevedeva due momenti:

• Esplorare, in coppia, un ipertesto realizzato da alunni con l’utilizzo di

PowerPoint e rappresentarlo graficamente;

• Creare un ipertesto come prodotto condiviso, su un argomento scelto

liberamente dalla coppia

5. Il luogo e il tempo

Il lavoro di ricerca è stato realizzato durante il mese di novembre 2007, presso

l’Istituto Comprensivo Statale di Altavilla Milicia, con l’approvazione del

preside Prof. Angelo Fontana.

L’istituzione, in cui io stessa svolgo il ruolo di insegnante di scuola primaria da

diciassette anni, comprende tutte le scuole del territorio di Altavilla Milicia: 5

sezioni di scuola dell’infanzia, 15 classi di scuola primaria, nove classi di scuola

secondaria di primo grado.

6. La scelta del campione

La scelta della “collaborazione a coppia” oltre a scaturire da esigenze teoriche

di base già evidenziate, è stata dettata dalla necessità di accrescere la validità e

l’affidabilità della ricerca. Per ottenere una comprensione più complessa e

articolata della situazione osservata, sono state individuate tre coppie di ragazzi

che lavorano sullo stesso problema in modo indipendente per limitare

deformazioni soggettive.

L’insegnante organizza l’allestimento di situazioni in cui più coppie di ragazzi

lavorano separatamente sulla stessa consegna.

31

Si tratta di tre coppie di alunni che frequentano la scuola secondaria di primo

grado: una coppia di classe Prima, due coppie di classe Terza.

La coppia viene individuata quale strategia di collaborazione e condivisione.

Essa diventa luogo in cui due persone “diverse” si sostengono reciprocamente e

condividono lo stesso scopo: portare a termine un compito creando, scoprendo,

costruendo insieme un percorso che li vede entrambi protagonisti, dove il tutto

viene co-costruito anche quando non c’è accordo. È dalla divergenza e

dall’opposizione che ha origine l’argomentazione e la giustificazione del proprio

punto di vista (accountability, ovvero necessità sociale di dar conto di ciò che si

afferma).

Argomentare e congetturare sviluppa il pensiero laterale, stimola competenze

metalinguistiche e metacognitive, favorisce competenze relazionali (Scimone e

Spagnolo, 2005).

Il grado di competenza tecnologica posseduta dai ragazzi coinvolti nel progetto è

variegato. Non sono state richieste particolari abilità, salvo un minimo di

familiarità con i principali applicativi (Word, PowerPoint, Paint), con la

navigazione in Internet e con l’utilizzo di motori di ricerca.

All’interno di ogni coppia solo uno dei componenti aveva precedentemente

utilizzato PowerPoint per realizzare una presentazione multimediale. Ciò non ha

assolutamente inibito la partecipazione dell’altro ragazzo: trattandosi infatti di

progettare e realizzare un oggetto creativo e condiviso, un maggiore contributo,

da parte di chi non conosceva il programma, è stato apportato dal punto di visto

ideativo piuttosto che strumentale.

La scelta dei partecipanti è avvenuta sulla scorta di conoscenze personali.

7. Il ruolo dell’insegnante

“L’istruzione non è causa dell’apprendimento, essa crea un contesto in cui

l’apprendimento prende posto come fa in altri contesti” (Wenger, 1998).

Secondo Rogers (1973), l’insegnante non può “insegnare” ma “facilitare”

l’apprendimento, la persona apprende in modo significativo solo ciò che la

coinvolge nella crescita della struttura del sé, in ambienti non percepiti come

32

minacciosi. Per Novak (2001) il nuovo apprendimento deve essere costruito

sulle specifiche conoscenze rilevanti che l’alunno già possiede.

In questa prospettiva l’insegnante:

• è “costruttore” di ambienti di apprendimento intenzionalmente pianificati

ed opportunamente definiti intorno alla persona che apprende, ambienti

integrati, aperti, flessibili;

• ha consapevolezza della complessità delle dinamiche che intercorrono tra

le variabili che insieme concorrono a determinare il clima organizzativo;

• ha “cura” di predisporre contesti formativi adeguati: promuove un clima

positivo, predispone ambienti, struttura efficacemente il compito.

Nel momento della realizzazione del compito, il suo è un ruolo poco intrusivo: i

suoi interventi sono rari e solo su esplicita richiesta degli alunni. Ma diviene

determinante nella predisposizione, a monte, del “tutto”.

L’insegnante è tutor, è mentore, è sostegno cognitivo ed emotivo. Opera come

guida competente che facilita i processi:

o favorisce la negoziazione dei significati;

o stimola la riflessione metacognitiva sulle esperienze in atto;

• non valuta i risultati finali ma assiste al processo personale di produzione;

• predispone ambienti di apprendimento caratterizzati da una forte

impalcatura (scaffolding, modelling, fading, coaching);

o concorda regole collaborative;

o propone compiti volutamente polisemici (la consegna è “aperta”),

lasciando spazio interpretativo all’alunno che sceglie percorsi e

strategie affini ai propri stili, ai propri interessi, alle proprie

esperienze;

• orienta il pensiero verso “zone di sviluppo prossimale” senza dirigerlo;

• non anticipa soluzioni ma apre problemi.

8. I criteri per la realizzazione del compito

33

Dopo la lettura della consegna, l’insegnante si sofferma con gli alunni sulla

discussione del compito per esplicitarne la natura e le modalità di svolgimento.

Vengono negoziati e condivisi alcuni criteri:

• le modalità di relazioni, all’interno della coppia, sono oggetto di

attenzione da parte dell’insegnante (registrazioni audio e video, allegate

in appendice);

• l’insegnante organizza la situazione a- didattica, predispone un ambiente

di apprendimento: spiega lo scopo della ricerca, legge e spiega la

consegna, propone e condivide criteri per la realizzazione del compito;

• la coppia viene costituita in base a criteri eterogenei (possesso di abilità e

competenze diverse) ma, anche in base alle caratteristiche del compito;

• la coppia è costituita da alunni della stessa classe (I e III della scuola

secondaria di primo grado);

• il compito è concreto e adeguato alle competenze globali della coppia ma,

non è semplice;

• il compito viene eseguito senza l’intervento del docente;

• all’interno della coppia non si riconosce una leadership, entrambi gli

attori hanno la responsabilità della buona riuscita del lavoro;

• la tutorship è “distribuita”, ogni alunno diventa sostegno per l’altro;

• i ruoli non sono attribuiti preventivamente,ma dipendono da un continuo

rapporto di interdipendenza: dal successo dell’uno dipende il successo

dell’altro;

• le decisioni vanno prese insieme ovvero ogni volta che si giunge ad un

accordo: nessuna azione si ritiene valida se non è condivisa;

• tutte le operazioni fatte, vanno esplicitate e “narrate”;

• la coppia non è sottoposta ad alcuna valutazione o espressione di giudizio,

la valutazione sia in itinere che finale, sarà a cura della coppia stessa;

• il prodotto finale sarà maggiore della somma delle singole parti;

• la motivazione non dipende dal risultato finale ma è intrinseca,

producendo insieme conoscenze la coppia si autogratifica.

34

9. Le fasi della ricerca

L’interesse della ricerca è stato orientato non tanto verso il prodotto realizzato

ma verso l’osservazione del processo. La ricerca prevedeva due momenti:

• esplorare in coppia un ipertesto realizzato da alunni con l’utilizzo di

PowerPoint e rappresentarlo graficamente;

• creare un ipertesto come prodotto condiviso su un argomento scelto

liberamente dalla coppia.

La predisposizione di un ambiente di apprendimento mediato dalla condivisione

delle procedure e dalla chiarezza degli obiettivi, ha avuto una duplice valenza:

• ha facilitato, negli alunni, le attività di esplorazione- costruzione

• ha consentito, all’insegnante, una più consapevole attività di lettura e

interpretazione dei processi.

Gli alunni sono stati “immersi” dentro la situazione, attraverso una consegna

“leggera”. I due compiti (come si vedrà in seguito) sono stati formulati in

maniera semplice, senza troppi vincoli, per venire incontro al loro senso di

libertà di ricerca ed alla loro innata curiosità verso la scoperta e la costruzione.

Il primo compito ha visto gli alunni impegnati nell’attività di esplorazione.

Il secondo, nell’attività di ideazione, produzione, esplorazione. Il momento di

esplorazione proprio della prima consegna, diviene il momento finale del

secondo compito. La circolarità tra i tre momenti è messa in evidenza dal

grafico.

2.ideazione

3.produzione

1.esplorazione

35

I processi attivati:

1. Esplorazione: l’alunno osserva, esplora, rappresenta

2. Ideazione: l’alunno individua un obiettivo da trasformare in una

realizzazione

3. Produzione: l’alunno crea un prodotto originale attribuendogli un senso.

Come si evince dal grafico la fase di controllo riguarda l’intero processo, si

tratta di verifiche in itinere, all’interno delle diverse fasi ( es. “Un attimo…

abbiamo sbagliato”… “Torniamo indietro…”, “Scusami ho sbagliato io…”,

Ritorniamo nella presentazione…”) ma, anche finale (“Lanciamo daccapo tutta

la nostra presentazione…”, “Ok, che facciamo, lo rivediamo da capo?”, “Questo

lo dobbiamo controllare”, “Proviamo i collegamenti”).

9.1 FASE DI ESPLORAZIONE

Prima consegna:

Esplorate il CD “Favole classiche e moderne”, un ipertesto realizzato con

PowerPoint e cercate di decodificarne la strutturazione. Provate a rappresentarne

la struttura sotto forma di schema o mappa concettuale dopo averne discusso tra

36

voi ed ogni volta che siete d’accordo. Il tempo a vostra disposizione è di 40

minuti.

La fase di esplorazione è il momento della consapevolezza. Si esplora e si

scopre: il tutto è fatto di parti, parti che acquistano senso nel momento in cui

interagiscono tra loro, attraverso relazioni e connessioni, assumendo una forma

che non può essere ridotta alla semplice somma delle parti. Il tutto è più della

somma delle parti ma è anche meno.

Momenti osservati:

• Esplorazione

• Rappresentazione

Esplorazione

La coppia naviga l’ipertesto:

• scegliendo un percorso proprio (naviga per comprendere globalmente, il

tutto);

• seguendo il percorso dell’autore (naviga per comprendere la parte);

• individuando interconnessioni (naviga per comprendere la struttura e

l’organizzazione).

37

Strategie di navigazione ed abilità attivate

Secondo Ibrahim e Franklin (1995) il navigare rappresenta già un’esperienza

educativa ma, ciò dipende essenzialmente dalle modalità di apprendimento che

vengono messe in gioco, dall’atteggiamento di chi naviga, dalla sua motivazione

(Calvani, 1999).

Pierre Lévy (1992) sostiene che navigare in un ipertesto è “disegnare un

percorso in una rete che può essere complessa quanto si vuole”.

Per Calvani le strategie di navigazione di un ipertesto sono diverse e a ciascuna

corrisponde un tipo di apprendimento ben preciso.

Il SEARCHER/ READER, si concentra sull’obiettivo, non si fa distrarre dalla

grande quantità di informazioni (apprendimento intenzionale);

il BROWSER/ STREAKER, esplora in maniera generale, non ha interessi ben

delimitati (apprendimento accidentale);

Il SERENDIP/ STROLLER, esplora tutte le potenzialità, non usa le risorse in modo

parcellizzato. È curioso , naviga senza una meta precisa (apprendimento

incidentale).

Abilità evidenziate durante la navigazione:

• Skimming, coglie il senso complessivo della videata;

• Scanning, afferra rapidamente gli elementi particolarmente significativi;

• Anticipazione, riesce a immaginare l’esito di un link .

Perron (1995) definisce learners chi cerca di acquisire precise nozioni e

adventurers chi ha obiettivi più generici e tende essenzialmente

all’esplorazione.

TABELLA RIEPILOGATIVA

Attività Strategie di navigazione

Abilità Tipo di apprendimento L’alunno si

concentra sull’obiettivo

searcher/ reader skimming intenzionale

38

L’alunno esplora in maniera generale

browser/ streaker

scanning accidentale

L’alunno naviga senza una meta precisa

serendip/ stroller

anticipazione

incidentale

Rappresentazione

“La mappa è un tentativo di rappresentazione dinamica del ragionare”

(G. M. Guastavigna)

Una volta esplorato l’ipermedia, gli alunni iniziano a rappresentarne la struttura.

Tutte le coppie fanno uso di mappe. È il primo momento in cui gli alunni

rendono esplicito, attraverso un modello formale, un processo.

Tutta la fase di

rappresentazione è

caratterizzata da un

continuo andare avanti e

indietro nell’ipertesto e da

un incessante dialogo

all’interno della coppia;

l’elaborazione della mappa

Fig. 1 Mappa realizzata dal gruppo 1

Fig. 2 Mappa realizzata dal gruppo 2

39

rende esplicita l’organizzazione delle conoscenze e la loro struttura gerarchica

inoltre, fa emergere la struttura ideativa dell’ipertesto, e favorisce la riflessione

sulla creazione della conoscenza stessa (Novak , 2001).

Come si evince dalle fig. 1, 2, 3 (e dagli allegati) le forme utilizzate sono:

• ellissi o rettangoli: includono i concetti chiave delle slide o il titolo;

• frecce: si utilizzano per collegare, indicano la direzione;

• linee si utilizzano per collegare, non indicano una direzione.

Si individuano alcuni verbi che rappresentano le “azioni” espletate dall’alunno

in questa prima fase:

osserva, esplora, analizza, seleziona, sceglie, combina, percorre, confronta,

concorda, organizza, ricorda, anticipa, collega, decide, controlla, fruisce,

rielabora, associa, trasforma, rappresenta, gerarchizza, esplicita, spiega, traduce,

collega, sintetizza.

9. 2. FASE DI IDEAZIONE

Seconda consegna:

“Costruite una presentazione multimediale con PowerPoint su una situazione

problematica a vostra scelta. Avete a disposizione fino a due ore di tempo.”

Momenti osservati:

1. scelta dell’argomento (individuazione di un argomento da

trasformare in una realizzazione)

Fig. 3 Mappa realizzata dal gruppo 3

40

2. accesso all’informazione (reperimento, selezione, archiviazione,

elaborazione).

La fase di ideazione è il cuore dell’attività di ricerca. È il momento in cui il

“tutto” viene frammentato e parcellizzato nelle “parti”. Gli alunni

individuano un’idea- obiettivo da trasformare in una realizzazione concreta.

Scelta dell’argomento

Il primo passo è quello della scelta dell’argomento da trattare. In tutti i casi, gli

alunni si trovano, dopo poche battute di dialogo, d’accordo sulla scelta, che

ricade sempre su personaggi di forte impatto emotivo . Si tratta di personaggi

fantastici (Pokemon) o reali (cantanti “I gemelli Diversi” e calciatori “Cristiano

Ronaldo”).

J. Anderson (2000) sostiene che “le emozioni esercitano moltissimi effetti sul

nostro apparato cognitivo, e uno dei loro ruoli è quello di stabilire gli obiettivi

che vogliamo raggiungere”. La spinta emotiva mette in moto un complesso

meccanismo: fa intravedere con più chiarezza il percorso da intraprendere, fa

ipotizzare la buona riuscita (successo), rinforzando la motivazione a procedere.

Gli alunni si mettono in gioco, accettano di costruire la conoscenza intorno ad

un oggetto reale e non astratto, un oggetto scelto e non imposto. Un compito

41

non semplice ma proprio per questo stimolante, che crea tensione positiva, che

genera gioia, sicurezza, seduzione, creatività, stupore, riflessione, valori

condivisi.

Accesso all’informazione

Reperimento dell’ informazione:

• Scelta del linguaggio: quale? Testo, immagine, suono, grafico;

• Ricerca: dove? Internet, enciclopedia, ecc.;

• Consultazione: come? Streaker, stroller, reader.

Selezione dell’ informazione:

Scelta dei contenuti: cosa?

• Informazione minima (brevità);

• Informazione essenziale (completezza);

• Informazione dettagliata (approfondimento).

Archiviazione dell’ informazione:

Destinazione : dove?

• Prossimo utilizzo (archivio, cartelle);

• Immediato utilizzo (slide).

Elaborazione dell’ informazione:

Modalità : come?

• In relazione allo scopo;

• In relazione ai gusti personali.

Si descrivono sotto, sinteticamente, alcune azioni osservate.

In questa seconda fase l’alunno:

osserva, analizza, sceglie, progetta/pianifica, esplora, ricerca, consulta,

seleziona, combina, percorre, organizza, ricorda, stima, prevede, anticipa,

collega, archivia, controlla, fruisce, elabora, ipotizza, esplicita, spiega, traduce,

gerarchizza, collega, sintetizza, riflette.

9. 3. FASE DI PRODUZIONE

42

La fase di produzione è quella in cui le parti si ricompongono nel tutto

attraverso una logica fatta di connessioni e rimandi.

Momenti osservati:

• costruzione di slide;

• assemblaggio;

• revisione.

Costruzione di slide

Scelta del layout

• Predefinito: gli alunni utilizzano un’impostazione standard (layout testo,

layout contenuto, layout testo e contenuto);

43

• Originale: gli alunni scelgono quali oggetti utilizzare (cosa?), e in che

modo disporli (come?) all’interno della pagina, in relazione alla funzione

(perché) che gli attribuiscono.

– Cosa: testo scritto (tipo di font e dimensione), contenuti

(immagini, suoni, filmati, grafici, oggetti);

– Come: in primo piano, come sfondo, al centro, a destra, a sinistra;

– Perché: per rendere gradevole, per spiegare, per confermare .

Le funzioni

Presenza di sfondi

• Colore: uniforme, sfumato, a trama, a motivo,

• Immagine: standard o elaborata;

• Nessuno sfondo.

Inserimento di pulsanti

Pulsanti di navigazione: avanti, indietro, home, exit.

Presenza di animazioni

• Al titolo

• Al testo

• All’immagine

Assemblaggio di slide

Una volta preparate le

slide, si procede con il

loro assemblaggio.

L’idea del “come”

organizzarle, in verità

già presente nella

44

precedente fase, assume qui una forma ben precisa.

Attivazione di link

I nodi (parole, immagini, slide, pulsanti di azione) vengono associati attraverso

collegamenti (link). Le associazioni non avvengono soltanto all’interno

dell’ipertesto, nel caso del gruppo III, infatti, alcune “parole calde” rimandano a

collegamenti con la rete (Wikepedia).

Transizione diapositive

Le transizioni sono gli effetti di animazione che vengono riprodotti in

visualizzazione nel passaggio da una diapositiva all’altra. Gli alunni scelgono se

utilizzarle o meno, e le modalità di avvio (automaticamente, al clic del mouse).

Strutturazione dell’ipertesto

L’organizzazione ipertestuale struttura le singole unità informative in

composizioni che veicolano particolari forme di rappresentazione della

conoscenza. Secondo la classificazione di Lynch e Horton (2001) i modelli

strutturali di base che “plasmano i modelli mentali dell’utente

sull’organizzazione delle informazioni” sono quattro:

Sequenziale

Ad albero

A griglia

A stella o reticolare.

Le mappe sottostanti, riprodotte dall’insegnante, rappresentano le strutture

degli ipertesti realizzati dagli alunni. Esse rendono esplicito:

45

- il livello gerarchico di tutti i documenti;

- i collegamenti fra tutti i nodi;

- tutti i percorsi possibili.

Gruppo 1- La prima struttura si può identificare come struttura a rete, i nodi

sono associati in maniera non lineare, le informazioni si trovano idealmente

sullo stesso livello. La navigazione è libera e destrutturata (traversale).

La struttura a stella o a rete sfrutta al massimo le potenzialità dell’ipertesto.

I collegamenti instaurati imitano il pensiero associativo e permettono a chi

naviga di seguire il flusso libero delle proprie idee e a chi lo progetta di

organizzare le informazioni a diversi livelli di approfondimento e ad una

complessità sempre maggiore. La rilevante quantità di contenuto viene veicolata

secondo relazioni di pertinenza. Sia in fase di progettazione che in fase di

fruizione, questa struttura richiede una elevata “maturità ipertestuale”.

Gruppo 2- Nella seconda rappresentazione i nodi sono collegati in maniera

lineare, uno di seguito all’altro, anche se sono presenti due derivazioni e le

informazioni sono collocate su tre livelli. La navigazione è orizzontale, le

informazioni si trovano concettualmente sullo stesso piano, da ciascun nodo si

può accedere solo al precedente o al successivo.

La struttura sequenziale è la più semplice e riprende la linearità della scrittura.

Lo schema di Lynch e Horton (2001), richiama la mappa del gruppo II ()

Lo schema di Lynch e Horton (2001), richiama la mappa del gruppo I ()

46

Ogni unità procede linearmente ma può essere affiancata da unità di

approfondimento. Le informazioni vengono ordinate secondo un principio

alfabetico, logico e cronologico.

Gruppo 3- La terza struttura, apparentemente ad albero, è in realtà a rete. A

differenza della prima che rappresenta una rete chiusa, la terza simboleggia una

rete aperta, in quanto le informazioni di secondo livello, anche se non si evince

dalla rappresentazione, sono a loro volta collegate, ad indirizzi del web

(Wikipedia) che a loro volta contengono altri link correlati.

La struttura ad albero è gerarchica e si addice all’organizzazione di unità

complesse di informazioni ed esige sempre una consapevole analisi dei

contenuti. Si utilizzano gli stessi criteri di organizzazione della stampa: volumi,

capitoli, paragrafi.

La struttura a griglia si utilizza per correlare informazioni con strutture

uniformi, argomenti e categorie che procedono in parallelo (ad esempio manuali

procedurali). Chi lo struttura deve possedere grandi capacità di strutturare

interrelazioni tra le diverse categorie di informazioni.

Revisione

Gli alunni riflettono sull'organizzazione dei contenuti e sull'interfaccia e

verificano il corretto funzionamento di tutte le parti.

47

Si descrivono sotto, sinteticamente, alcune azioni osservate.

In questa terza fase l’alunno:

osserva, analizza, sceglie, progetta/pianifica, concorda, decide, ricerca,

seleziona, combina, cataloga, percorre, confronta, memorizza, schematizza,

organizza, ricorda, stima, prevede, anticipa, collega, archivia, esprime,

controlla, fruisce, elabora, partecipe, associa, mette in relazione, esplicita,

costruisce, spiega, crea, traduce, gerarchizza, collega, riconosce, sintetizza,

riflette, trasferisce, produce, verifica/valuta, regola.

10. Il prodotto finale

La ricerca si conclude nel momento in cui gli alunni chiamano l’insegnante e

presentano l’ipermedia realizzato. Ogni coppia lascia che l’insegnante navighi

liberamente nell’ipermedia, senza interferire in alcun modo. Nei volti degli

alunni si coglie un senso di soddisfazione, tutti osservano l’espressione

dell’insegnante per cogliere il suo consenso, pur sapendo che lo scopo del

lavoro non era quello di esprimere una valutazione sul prodotto.

Infine, chiedono di poter mostrare gli ipermedia agli altri compagni.

Di seguito le slide delle presentazioni realizzate dalle tre coppie di alunni.

48

GRUPPO I

49

GRUPPO II

50

GRUPPO III

51

CAPITOLO IV CONCLUSIONI

1. Conclusioni

Il percorso di studio e di ricerca che mi ha condotto alla realizzazione di questo

lavoro, breve ma per me significativo, è stato occasione preziosa per “mettermi

in gioco” sia come professionista che come persona. Guardare attraverso gli

occhi della consapevolezza la complessità del fenomeno educativo, determinata

da un gran numero di variabili che reciprocamente si influenzano ed in

continuazione si riorganizzano, dando origine a forme nuove, mi ha permesso

di ripensare il mio ruolo di insegnante e di collocarlo all’interno di un contesto

più ampio e complesso.

L’idea di questo elaborato, che qui ho rappresentato sotto forma di mappa

concettuale, ha preso forma dopo un lungo periodo di lavoro che ha visto

alternare momenti di osservazione- riflessione a momenti di studio-riflessione.

La riflessione ha rappresentato il leit motive dell’intero percorso che si è

delineato secondo il modello pratica-teoria-pratica. Da una riflessione intuitiva

52

in cui si osservavano azioni ad una riflessione accorta in cui si analizzavano

processi alla luce degli studi teorici di riferimento.

Le difficoltà incontrate sono state notevoli sia per la complessità del fenomeno

(processi mentali), sia per la limitatezza di materiali capaci di mettere in

relazione gli oggetti di studio (ipermedia, pensiero, sistema), ma allo stesso

tempo sono state da stimolo per ulteriori ricerche e approfondimenti.

L’esplorazione e la costruzione di ipermedia sono stati per alunni e docenti

vere occasioni “meta” (metacognitive, metalinguistiche) per far germogliare

potenzialità ed affiorare consapevolezze, non solo a livello cognitivo ma anche,

emotivo, sociale, etico e valoriale. Ogni fase del processo (esplorazione,

ideazione, produzione) è stata carica di significati che gli alunni hanno reso

visibili con le azioni (so come si fa) e con le narrazioni (ti racconto come si fa).

Per essere costruito l’ ipermedia è stato prima pensato nella sua logica e nella

sua struttura. Una logica capace di coniugare la conoscenza delle parti con la

conoscenza del tutto, di integrare e connettere, di sbagliare e di correggere, di

mettere in discussione e cercare soluzioni; una logica della complessità che

tenta di cogliere un senso anche quando sembra che un senso non ci sia.

L’esistenza di una circolarità significativa tra ipermedia, pensiero e

sistema intende evidenziare un modo di organizzare le conoscenze mai

considerato dalla logica classica, che valorizza il sapere implicito e

procedurale, che richiede procedimenti inferenziali e abduttivi.

Nell’analisi qualitativa del lavoro sperimentale sono stati osservati i seguenti

processi. L’alunno:

• costruisce mappe cerebrali di tipo associativo e flessibile (“le organizzo

così perché…” “è meglio collegarlo a questo…”)1;

• incentiva la consapevolezza metacognitiva (quali operazioni mentali

compio: “per fare questo devo…”; provo a dire ciò che faccio: “quindi

devo premere qua: opzioni, modifica oggetto, audio);

1 Tra virgolette sono riportati alcune frasi significative dei protocolli sperimentali, allegati interamente in appendice.

53

• stimola la ricerca di strategie di apprendimento (in che modo le strutturo

“è meglio fare in questo modo”);

• attiva forme di cooperazione ed interazione sociale (se tu pensi…allora,

vediamo, cerchiamo);

• si mette “nei panni dell’altro” cercando di rendere comprensibile ciò che

crea;

• sperimenta l'integrazione tra linguaggi di varia natura;

• integra memorie a breve termine e a lungo termine;

• formalizza attraverso la rappresentazione;

• crea un prodotto originale attribuendogli un senso.

54

2. Problemi aperti

Il lavoro di osservazione e di ricerca svolto nella scuola ha reso possibile

un’attenta analisi sulle azioni e sui processi che gli alunni mettono in atto nel

momento in cui esplorano e creano un ipertesto, in un contesto di

apprendimento ben definito. L’acquisizione di consapevolezza da parte del

docente dei meccanismi e delle procedure messe in campo, non sempre

osservabili nella normale prassi quotidiana, rappresenta il punto di partenza per

nuove indagini e ulteriori riflessioni. I nodi aperti sono ancora tanti:

• Un campione più esteso di alunni avrebbe arricchito qualitativamente i

risultati delle osservazioni?

• Se i tempi di svolgimento delle attività fossero stati più distesi, gli alunni

avrebbero avuto comportamenti diversi?

• La stessa consegna, data a un gruppo-classe invece che alla coppia,

avrebbe messo in evidenza procedure e strategie diverse e avrebbe

integrato i risultati già ottenuti?

• Se all’interno della coppia, fosse stato presente un alunno di cultura

diversa, le strategie procedurali utilizzate sarebbero state le stesse?

• Tre coppie di alunni hanno prodotto tre strutture diverse di ipertesto,

come sarebbe andata se la proposta fosse stata estesa ad un campione più

numeroso?

Questi interrogativi pongono sicuramente nuove questione e la possibilità che

questo semplice lavoro possa essere da stimolo e da spunto per successive

riflessioni e ricerche.

55

RINGRAZIAMENTI

Le persone che voglio ringraziare sono tante. Le voglio ringraziare per avere

creduto in me, in ogni momento, anche quando pensavo che non avrei potuto

farcela. In primo luogo la mia famiglia per aver permesso che tutto ciò

accadesse: i miei figli, Bruno e Andrea per non avermi mai additata di averli

trascurati e per avere, seppure ancora in giovane età, compreso il senso del mio

impegno; mio marito, per avermi sostenuto nei momenti di maggiore sconforto,

con il suo amore e la sua pazienza; i miei genitori e le mie sorelle per la

disponibilità che mi hanno mostrato; i miei colleghi di lavoro per avermi

incoraggiato e stimolato; il mio preside per avere consentito la realizzazione

delle attività sperimentali ma soprattutto per avere mostrato la sua stima e il suo

apprezzamento verso le mie attività di studio, nonostante i disagi che tutto

questo ha comportato; gli alunni, che con la loro disponibilità e la loro voglia di

crescere hanno accettato di collaborare in questo progetto; i miei amici per

essermi stati vicini anche quando li ho un po’ trascurati; e infine, ma non

ultimo, il mio caro professore Filippo Spagnolo, persona ricca di passione,

cultura e schiettezza che con il “fascino” del buon maestro, è riuscito a

coinvolgermi in questa “impresa” pur dichiarando subito, con molta serenità,

che non sarebbe stata facile. Lo ringrazio perché è stato “maestro” per una

maestra di scuola primaria, che dopo tanti anni di insegnamento si è messa in

discussione per crescere come persona e migliorare come professionista.

56

Bibliografia

Anderson J. in A. Varani, 2000, Emozione, apprendimento e ipermedialità,

Psicologia e scuola, n. 98, febbraio/ marzo, Giunti, Firenze

Antinucci F., 1999, Computer per un figlio. Giocare, apprendere, creare,

Laterza, Roma-Bari,

Bellingreri A., 2006, Il superficiale il profondo. Saggi di antropologia

pedagogica, Vita e pensiero, Milano

Bertalanffy L. Van, 1983, Teoria generale dei sistemi, A. Mondadori, Milano

Bohr n., 1934, Atomic Theory and the description of nature, Cambridge

University, Press

Bolter J. D., 1989, Lo spazio dello scrivere: computer, ipertesti e storia della

scrittura, Vita e Pensiero, Milano

Bruner J., 1997, La cultura dell’educazione, Feltinelli, Milano

Bush V., 1945, As we may think, in Atlantic Monthly, Boston Cacciatori I., 2002, Per una coscientizzazione dell’educazione, in T. Lodrini (a

cura di), Didattica costruttivistica e ipermedia, Franco Angeli, Milano

Calvani A., 1990, Dal libro stampato al libro multimediale. Computer e

formazione. La Nuova Italia, Firenze Calvani A., 1998, Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, in D.

Bramanti (a cura di) Progettazione formativa e valutazione, Carocci, Roma

Calvani A., 1999, Comunicazione e apprendimento in internet. Didattica

costruttivistica in rete, Erickson, Trento

Calvani A.-Rotta M., 2000, Fare formazione in Internet. Manuale di didattica

on line, Erickson, Trento

Calvani A., 2000, Elementi di didattica, Problemi e strategie, Carocci, Roma

Calvani A., 2001, Educazione, comunicazione e nuovi media. Sfide pedagogiche

e ciberspazio, Utet , Torino

Capra F., 1984, Il punto di svolta. Scienza società e cultura emergente,

Feltrinelli, Milano

57

Collins A., Brown S. J. e Newman S. E.,1989, Cognitive apprenticeship:

Teaching the crafts of reading, writing and mathematics in L. B. Resnick, in

“Knowing, Learning and Instruction”, Erlbaum, Hillsdale

De Angelis V., 1996, La logica della complessità. Introduzione alle teorie dei

sistemi, Bruno Mondatori, Milano

De las Heras A., 1991, Navigar par la informaciòn, Fundesco, Madrid

Delattre P., 1984, Teoria dei sistemi ed epistemologia, Einaudi, Torino

Dewey J., 1961, Come pensiamo, La Nuova Italia, Firenze

E. Morin (a cura di), 2003, La riforma di pensiero e i sette principi, in A. A.

V.V.,Formare alla complessità. Prospettive dell’educazione nelle società

globali, Carocci, Roma

Fidler R., 2000, Mediamorfosi, Guerini, Milano

Gemma C. (a cura di), 2008, Imparare il sapere insegnare: il laboratorio,

Convegno nazionale Tirocinio e laboratori: modelli a confronto, Università di

Palermo

Holm T. H, 1992,Come penseremo, da Memex a Hypertest, in J.Nyce e P.Kahn,

Muzzio, Padova

Jonassen D. H., 1994, Thinking tecnhnology, toward a costructivistic design

model, in “Educational tecnology”, XXXIV, aprile

Kilpatrick W. H., 1962, I fondamenti del metodo, La Nuova Italia, Firenze

Landow G. P., 1998, L’ipertesto: tecnologie digitali e critica letteraria,

Mondatori, Milano Laneve C., 1998, Elementi di didattica generale, La Scuola, Brescia

Lèvy P., 1992, Le tecnologie dell’intelligenza. Il futuro del pensiero nell'era

dell'informatica, A/Traverso, Bologna

Lodrini T. (a cura di), 2002, Didattica costruttivista e ipermedia, Franco Angeli,

Milano Lynch P.e Horton S., 2001, Web: Guida di stile. Progettazione dei siti Web,

Apogeo, Milano

M.P.I., 2007, Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il

primo ciclo d’istruzione, Roma, settembre

58

Maragliano R., 1998, Tre ipertesti su multimedialità e formazione, Editori

Laterza, Bari

Maturana H. e Varela F., 1985, Autopoiesi e Cognizione. La realizzazione del

vivente, Marsilio, Venezia

McLuhan M., 1967, Gli strumenti del comunicare, Il Saggiatore, Milano Morin E., 1993, Introduzione al pensiero complesso, Sperling&Kupfer, Milano

Morin E., 2000, La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del

pensiero, Milano, Cortina Editore

Morin E., 2001, I sette saperi necessari all'educazione del futuro, Raffaello

Cortina Editore, Milano Morin E., 2002, Il Metodo I. La natura della natura, Raffaello Cortina, Milano

Nascimbene, F., 2003, La matrice ipertestuale del sé. Riflessioni sul modello

sistemico relazionale in contesto Internet, Connessioni, 13

Negroponte N., 1995, Essere digitali, tr. it. Sperling & Kupfer, Milano

Novak J. D., 2001, L'apprendimento significativo. Le mappe concettuali per

creare e usare la conoscenza, Edizioni Centro Studi Erickson, Trento

Nyce J. e K. Paul, , 1992, Da Memex a Hypertext, Muzzio, Padova

Ong W.J., 1986, Oralità e scrittura, il Mulino, Bologna Papert S., 1994, I bambini e il computer, Rizzoli, Milano

Pati L., 2008, Idee fondamentali per una pedagogia della scuola, Convegno

Nazionale “La formazione universitaria degli insegnanti di scuola primaria e

dell’infanzia, Università degli studi di Palermo

Rogers C., 1973, Libertà nell’apprendimento, Giunti e Barbera, Firenze Salomon G., 1993, Distributed cognitions, Cambridge University Press, New

York

Schon D. A., 1993, Il professionista riflessivo, per una nuova epistemologia

della pratica professionale, tr. It., Dedalo, Bari Scimone A. e Spagnolo F., 2005, Argomentare e congetturare nella scuola

primaria e dell’infanzia Editore Palumbo, Palermo

Varisco B.M., 1995, Alle radici dell’ipertestualità, in A. Calvani e B. M.

Varisco (a cura di), Costruire decostruire significati, Cleup, Padova

59

Vygotskij L. S., 1966, Pensiero e linguaggio, Giunti, Firenze

Wenger E., 1998, Communities of practice: learning, meaning and identity,

Cambridge University Press

Sitografia

Bertrand I. e Stephen D. F., 1995, Advanced educational uses of the World Wide

Web, Third International World-Wide-Web Conference

www.igd.fhg.de/archive/1995_www95/proceedings/papers/89/paper.html

Penge S., Ipertesti sic et nunc

http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/ipert_sicetnon.htm

60

APPENDICE

GRUPPO I PRIMA CONSEGNA Insegnante (legge la consegna): esplorate il CD “Favole classiche e moderne”, un ipertesto realizzato con PowerPoint e cercate di decodificarne la strutturazione. Provate a rappresentarne la struttura sotto forma di schema o mappa concettuale dopo averne discusso tra voi e ogni volta che siete d’accordo. Andrea:Cominciamo… Sergio: dai,questo è collegato… Andrea:slide 2 Sergio: sì Andrea:l’abbreviamo? Sergio: sì Andrea: mettiamo s2 perché sarà l’unico Sergio:questo è collegato con favole classiche e moderne Andrea: no, aspetta, controlliamo. No, questo non è un collegamento. Controlliamo… allora, allora i collegamenti sono 7 Sergio: no! Andrea: giusto! 1,2,3,4,5,6 e 7 Sergio: ah, (pausa) devo scrivere ora… Andrea: Sì Sergio: allora “favole classiche e moderne” Andrea: (ripete) moderne, allora… Sergio: è composto… Andrea: da 7 e su questo non ci piove. Ci sono delle storie, controlliamo meglio.. Sergio: classiche e moderne. Mi sembra…Il lupo e l’agnello. Lasciano partire la presentazione. Sergio: il lupo e l’agnello e poi c’è… Andrea: la volpe. Ora, il terzo Qual è? Il gambero giovane? Sergio: no, Il giovane gambero di Gianni Rodari Andrea: va bene, non c’è bisogno che scrivi di Gianni Rodari Sergio: poi? Andrea: Dedicato ai genitori Sergio: (ripete) Dedicato ai genitori Andrea: o proposte di laboratorio o dedicato ai bambini Andrea: andiamo sul sicuro. (ripete)Proposte di laboratorio Sergio: e poi? Andrea: il video di Hocus, video Hocus, quello che non funzionava Sergio: e poi? Andrea: Il lupo e l’agnello.Va beh, c’è solo… (scorrono alcune slide, vanno avanti e indietro) Andrea: aspetta…ecco infatti. Lo sapevo. Ora qua c’è l’home e dopo… Metti home che si ritorna all’home page Sergio: home e poi Andrea: ringraziamenti e indietro Sergio: ringraziamenti? indietro poi la volpe e il corvo Andrea: la volpe e il corpo

61

Sergio: vediamo, torna indietro Andrea: aspetta. Allora dobbiamo analizzare… Insieme: la volpe e il corvo Sergio: sono d’accordo con te. Andrea: sì c’è solo ritorno all’home, va bene, indietro e fine come… quasi tutti… (pausa) ma se per te non va bene… Sergio: no, sono d’accordo. Dai, fine e poi… Insieme: e poi home Andrea: vediamo un po’. Infatti come la volpe e il corvo Sergio: c’è fine indietro e home. Indietro e home, poi c’è… Insieme: dedicato ai genitori Andrea: allora, dedicato ai genitori, cerchiamo… dedicato… ecco qui Sergio: ecco! Che cos’è una favola (parlano sottovoce) Sergio: poi c’è… Andrea: dedicato a chi ama le favole Sergio: poi…”perché raccontare una favola” Andrea: e come raccontare una favola: perché e come Sergio: poi c’è Andrea: va beh, per ora vediamo la principale Sergio: metto home, fine, indietro? Andrea: sì, ok. Ok cominciamo ad analizzare. Iniziamo c’e home e che cos’è una favola Sergio: dopo…dedicato a chi ama la favola Andrea: sì c’è home e ama la favola Sergio: poi, perché raccontare… Andrea: ok, iniziamo in che cos’è una favola Sergio: poi c’è home e la favola Andrea: va beh, tutti e due, come e perché. (pausa) ok e fino a qua l’abbiamo analizzato Sergio: poi torniamo indietro Andrea: allora dedicato ai genitori ora. Aspetta Sergio: prima c’è la favola moderna Andrea: va beh lo stesso Sergio: no, non è lo stesso Andrea: va beh fai come vuoi. Organizza il foglio. più ordinato è, meglio è Sergio: e poi c’è “scheda dell’attività Andrea: sì, sì, fortunatamente queste sono messe in ordine! Sergio: poi c’è comprensione del testo Insieme: Poi c’è elementi della comunicazione Sergio: Poi c’è attività proposta Andrea: però stai attento questa dopo Sergio: Andrea: favole in filastrocca e favole al telefono Sergio: (ripete)favole al telefono,ok Andrea: analizziamo: la favola moderna indietro, (ripete) la favola moderna indietro, schema delle attività Sergio: poi… Andrea: schema delle attività Sergio: poi…

62

Andrea: “comprensione del testo” Sergio: pure indietro Andrea: e anche “indicazione metodologiche” Sergio: perché? Andrea: eh scusami qua Sergio: ah sì, non l’avevo visto Andrea: ritorna indietro Andrea: allora, scheda di lavoro, se non sbaglio, analizziamo anche questo Andrea: allora mi sa che c’è uno sbaglio scheda di lavoro? Sergio: uhm, poi Andrea: indizi Sergio: e poi? Insieme: simbolico e poi verifica Andrea: e in tutte indietro. Ora… dobbiamo analizzare elementi della comunicazione: who, when where elementi della comunicazione Sergio: allora c’è Andrea: indietro.ok…ora Sergio: c’è laboratorio Andrea: laboratorio Sergio: poi… Andrea: istruzioni per l’uso e indietro. istruzioni per l’uso e , attaccato, indietro Poi laboratorio, il testo Sergio: allora il testo Andrea: cruciverba Sergio: poi, cosa c’è… laboratorio comprensionale Andrea: laboratorio comprensionale? Sergio: no, comprensione ho detto. Poi c’è testo Andrea: analisi del testo Sergio: poi c’è il cruciverba Andrea: soluzione, poi indietro, giusto soluzione e anche indietro Sergio: poi c’è… Andrea: però poi c’è… guarda qua però poi finisce con riflessioni. Sì, guarda! Sei d’accordo? Sergio: sì, sì Andrea: torniamo indietro, qui mi sembra che l’a.. Sergio: Andrea: c’è solo indietro. Qua, questo poi Sergio: giusto Andrea abbiamo finito Andrea: no Sergio: allora torniamo indietro Andrea: va bene qua abbiamo finito Sergio: poi c’è video Hocus Andrea: ah, e poi c’è la nascita di Hocus, che sarebbe il video Sergio: allora c’è fine Andrea: sì, home, indietro Sergio: indietro Andrea: e la nascita di Hocus, che sarebbe il video Sergio: ok Andrea: ok

63

Andrea: qua, questa parte l’abbiamo finita, ora analizziamo… allora, favole al telefono, uhm, questo…slide 47, sì, va beh, gli puoi mettere slide 47, sì va bene, va bene? Sergio: va bene, va bene. E allora c’è fine e home Andrea: slide 48 non c’e e neanche 49 Sergio: Loredana abbiamo finito insegnante: volete rivederlo, volete cambiare qualcosa Andrea: ci siamo impegnati, mi sa che abbiamo finito.

64

GRUPPO II PRIMA CONSEGNA Insegnante (legge la consegna): esplorate il CD “Favole classiche e moderne”, un ipertesto realizzato con PowerPoint e cercate di decodificarne la strutturazione. Provate a rappresentarne la struttura sotto forma di schema o mappa concettuale dopo averne discusso tra voi e ogni volta che siete d’accordo. Carlo: Iniziamo a fare lo schema? Alessandro: no, no, guardiamolo ancora un po’… Alessandro: guardiamo questa presentazione Carlo: sì Alessandro: premi F5 e diamo pure un’occhiata alla struttura Carlo: “I bambini raccontano” Alessandro: da qui per uscire dalla diapositiva e per uscire… Carlo: “Favole classiche e moderne” Alessandro: si divide in…“il lupo e l’agnello” Carlo: la volpe e il corvo Alessandro: il giovane gambero Carlo: poi…dedicato ai genitori Alessandro: e dedicato ai bambini Carlo: ai bambini… Alessandro: poi c’è, proposta di laboratorio e poi…cosa c’è…quello è per andare avanti, torniamo indietro Carlo: poi c’è video Hocus Alessandro: quindi basta che clicchiamo sull’immagine e ti compare…quale hai cliccato? Carlo: il lupo e l’agnello Alessandro: il lupo e l’agnello compare quindi il titolo animato… e qua ti spunta tutta la storia. Carlo: e poi il coso delle… Ascoltano attentamente Alessandro: ok… quindi dopo…ci compare…. che ci porta Carlo: clicchiamo su ringraziamenti? Alessandro: va bene, aspetta un attimo che prima scriviamo tutta la struttura…allora c’è la casa…e poi che cosa c’è Carlo?...abbiamo sbagliato? Carlo: sì Alessandro: va bene non ti preoccupare carlo: andiamo al precedente Alessandro: ok… siamo ritornati al menu…andiamo su quella del lupo. Il lupo l’agnello …no non c’è bisogno che andiamo lì andiamo direttamente giù.Un po’ di spazio… allora mi puoi dire che cosa c’è dopo la casetta? Alessandro: per favore me lo puoi dire? Carlo: poi c’è pulsante d’azione Alessandro: ok… e poi che cosa c’è? Carlo: ringraziamenti Alessandro: e poi cosa c’è me lo puoi dire? Carlo: ringraziamenti Alessandro: ah, ok, grazie. Aspetta un attimo, vediamo…che ne dici, andiamo a fare una piccola visitina in ringraziamenti?

65

Carlo: sì Alessandro: ok, clicca qui che così vediamo la presentazione e vediamo dove ci porta, no quella…clicchiamo qua Carlo: sì Alessandro: qui compaiono i ringraziamenti di tutti coloro che hanno fatto… Carlo: …degli alunni Alessandro: va beh, degli alunni non c’è bisogno…di coloro che hanno scritto la favola… che porta ad altri pulsanti e poi c’è… Carlo: fine, poi la casetta Carlo: che ci porta indietro, in avanti Alessandro: andiamo in quella di precedente e vediamo un po’, scusami ho sbagliato io…ritorniamo nella presentazione, non qua, andiamo direttamente qua! Ecco! Carlo: ci porta alle favole classiche e moderne Alessandro: allora ci riporta alla home page…e la casa ci riporta pure lì Alessandro: allora …adesso facciamo,andiamo sulla volpe e il corvo? Carlo: sì Alessandro: ok…andiamo direttamente alla home page, andiamo un po’ a vedere… Alessandro: vediamo un po’, qua c’è il gambero e c’è sempre la storia…tu per caso sai come si fa a farle trascorrere velocemente? Carlo: come? Alessandro: …ecco! Ah e poi c’è… dopo la volpe e il corvo e il corvo ti riporta all’inizio poi, allora…per il giovane gambero ci riporta all’inizio…poi dopo il giova gambero ci sono 3 collegamenti Carlo: la casetta…poi il pulsante di azione… e la fine… Alessandro: allora…allora proviamo… Carlo: proviamo a mandare… Alessandro: oppure su questo, andiamo su questo insieme: e ti riporta di nuovo all’homepage Alessandro: ok… quindi… noi usciamo e andiamo… e torniamo di nuovo dov’eravamo prima Carlo: sì, sulla favola Alessandro: siamo qua…proviamo adesso con il pulsante d’azione e il pulsante d’azione ci riporta di nuovo alla fine, cioè all’homepage ok Carlo: e quindi andiamo su dedicato ai genitori? Alessandro: sì. proposta … Carlo: di laboratorio Non si capisce bene… Alessandro: 4,5,6,7,8 e 9 Carlo: alla fine la favola moderna Non si capisce bene… Carlo: comprensione del testo…elementi della comunicazione… e dopo attività proposta…poi favole in filastrocca Alessandro: …poi Carlo: favole al telefono Alessandro: poi la proposta Carlo: a sì…dopo fine Alessandro: non andiamo su fine…va beh, andiamo a quella di prima… che era proposta di laboratorio…non questo di qua Carlo: proposta di laboratorio…n. 30 Alessandro: ok

66

Carlo: gli elementi della comunicazione Alessandro: (Non si capisce bene)… indietro…facciamo la home che en dici? Carlo: Sì Alessandro: facciamola home e vediamo un po’ dove ci porta…indietro…facciamo in ordine? Carlo: sì, il titolo, il contenuto, gli obiettivi… Alessandro: e qui c’è il pulsante che ci porta indietro ci Carlo: sì Alessandro: clicchiamo…la comprensione del testo…ci sono 2 pulsanti Carlo: la casetta che si attacca all’homepage e il pulsante d’azione Alessandro: Carlo: Alessandro: ah,, aspetta ce n’è pure un altro Carlo: si il pulsante d’azione Alessandro: e questo Carlo: indicazioni metodologiche…clicchiamo Alessandro : un attimo come si chiama? Indicazioni… Carlo:… metodologiche Alessandro:ok, Carlo: clicchiamo? Alessandro: clicchiamo sì… ah,qui ci compare uno schema Carlo: … con alcune sequenze Alessandro: … uno schema …con 2 pulsanti, la casa che ci riporta all’home page Carlo: e il pulsante d’azione che ci riporta pure… Alessandro: alla comprensione del testo Carlo: poi il pulsante d’azione che ci riporta di nuovo indietro Alessandro: indietro quindi Carlo: clicchiamo su elementi della comunicazione Alessandro: va bene…ah qui ci sono 3 pulsanti 1,2, e 3… qua c’è…who, when, where… Carlo: e ci sono 2 pulsanti …c’è la casetta che ci riporta sempre all’homepage… Alessandro: e indietro… Carlo: sì, e il pulsante d’azione che ci riporta di nuovo… Alessandro: no è sbagliato Carlo: è sbagliato? Alessandro: sì, dovevamo andare su who…così, guarda ti faccio vedere io…no… un attimo il tempo che si fa…ecco…allora… Carlo: rimaniamo sempre a proposta di laboratorio? Alessandro: sì andiamo di nuovo là ed era… Carlo: n. 30 Ecco…sì Carlo: andiamo sull’attività proposta? Alessandro: allora no torniamo su elementi della comunicazione perché ci siamo persi questo pezzo: who, when. Where. Clicchiamo là Carlo:gli elementi fondamentali …la casetta che riporta all’home e il pulsante d’azione Alessandro: allora… ok, allora… andiamo indietro che ci riporta a who, when, where Carlo: Alessandro: no, aspetta un attimo …questo? Allora… comunicazione… aspetta…allora attività proposta

67

Carlo: a sì Alessandro: il palazzo Carlo: da rompere Alessandro: …da rompere Carlo: clicco su istruzioni per l’uso? Alessandro: …ce ne sono 4 pulsanti… allora Carlo:laboratorio Alessandro: aspetta prima… Carlo: la proposta di laboratorio…sì Alessandro: e l’altro che porta avanti Carlo: e un altro che… Alessandro: istruzioni per l’uso Carlo: perché se hai ancora qualche dubbio gli clicchi su… e poi… Alessandro: a no… laboratorio vedi Carlo:ah, vero laboratorio…clicchiamo su laboratorio Alessandro: va bene Carlo: la storia è il palazzo da rompere Alessandro: allora Carlo: torniamo indietro? Alessandro: Aspetta un attimo: Professoressa può venire un attimo, possiamo fare un asterisco e continuiamo in alto, non ci entra più Insegnante: ok possiamo aggiungere un altro foglio e poi lo incolliamo che sarebbe il palazzo da rompere…e che si divide in diversi…1,2,3,4,5,6…ok…1,2,3,4,5 e 6 Alessandro: allora cominciamo a vedere il primo, qual è il primo me lo puoi dire? Carlo: il primo è il testo Alessandro: il testo…poi… Carlo: qui c’è il testo Alessandro: ah, quindi qui c’è il testo quindi è il palazzo da rompere…storia… il palazzo da rompere… un attimo… Carlo: dopo qualche riflessione Alessandro: dopo di questo? Hai cliccato su qualche pulsante per andarci? Carlo: sì Alessandro: quale pulsante era? Carlo: qualche riflessione Alessandro: ah, ok… allora un attimo… quindi, posso dire una cosa? Tu come hai fatto a ritornare indietro? Carlo: sono uscito da home Alessandro: allora un attimo … quindi per uscire Carlo: poi andiamo su qualche riflessione… Alessandro: ok…un attimo solo Alessandro: quindi c’è questo…prova a cliccare Carlo:e dopo ci riporta indietro Alessandro: ah, indietro Carlo: poi abbiamo il cruciverba Alessandro: il cruciverba Carlo: ah qui possiamo fare come proposta di gioco Alessandro: quindi ci sono 2 pulsanti…soluzione…che in poche parole ci fa vedere…la soluzione e poi per uscire Carlo: sulla crocetta rossa

68

Alessandro: una crocetta rossa… per uscire Carlo: poi andiamo su pulsante d’azione Alessandro: sì,sì prova a cliccare… dove ci riporta… ci riporta Carlo: indietro…poi laboratorio e comprensione… ci sono fatte alcune domande Alessandro: allora là ci sono domande Carlo: per uscire…sempre la crocetta rossa Alessandro: per uscire sempre…ics rossa per uscire e torniamo indietro Carlo: e clicchiamo su testo e analisi del testo…Qui si fanno anche alcune domande Alessandro: che cosa hai detto? Carlo:testo e analisi del testo Alessandro: ics rossa per uscire e tornare indietro Carlo: poi andiamo su autovalutazione Alessandro: autovalutazione Carlo: c’è una scheda di autovalutazione Alessandro: scheda di … Carlo: autovalutazione Alessandro: e per uscire si può sempre uscire? Carlo: sì…poi abbiamo Alessandro:un attimo, un attimo… per uscire e tornare indietro Carlo: e ci sono altri pulsanti Carlo: sì il pulsante d’azione e la fine Alessandro: Carlo: e sempre il pulsante d’azione e la casetta Alessandro: un attimo Carlo: clicca su… Alessandro: la casetta e poi c’è… prova a cliccare su…ah qui c’è… Carlo: clicchiamo su fine Alessandro: andiamo indietro e ritorniamo Alessandro: aspe’, eccoci, homepage… Carlo: Alessandro: adesso facciamo proposte di laboratorio abbiamo commesso un errore Carlo: tu hai commesso un errore? Alessandro: sì Carlo:mi sa pure io Alessandro: sei stato tu che hai dettato… Carlo: qui ci ringraziano… trenta, trenta Alessandro: no, manca video Hocus non abbiamo fatto video Hocus… un attimo…ritorniamo indietro..ecco aspetta…un attimo solo Carlo: 4 è Alessandro: 1,2,3,4, e il 5 per guardare il video un attimo solo e cominciamo Carlo: e… questo Alessandro: clicchiamo sul video…poi cosa c’è Carlo: la nascita di Hocus Alessandro: allora… la nascita di Hocus che è in lingua inglese …un attimo solo Carlo: ho cliccato sulla nascita di Hocus Alessandro: prima ci sono pulsanti…quindi poi c’è indietro Carlo: e dopo fine Alessandro: un attimo…prima la casetta che sarebbe home… quindi c’è la nascita di Hocus… il video sembra qualcosa di interessante…vediamo la nascita di Hocus?

69

Carlo: ah, ci è comparso… Alessandro: prof, non riusciamo ad entrare sulla nascita di Hocus Insegnante: va bene, è un problema di windows media player, vai avanti… vai sempre avanti…ecco si è aperto Carlo: a ecco Alessandro: si apre quindi un altro video Carlo: sì Alessandro: che sarebbe poi lo stesso video… poi c’è fine…prima facciamo una cosa… nel titolo …presentazione…ok…allora, quindi fine? Carlo:sì Alessandro: clicca su fine Carlo: sì Alessandro: allora… un attimo solo…fine… Carlo: è finita…possiamo uscire? Alessandro: professoressa, noi abbiamo finito.

70

GRUPPO III PRIMA CONSEGNA Insegnante (legge la consegna): esplorate il CD “Favole classiche e moderne”, un ipertesto realizzato con PowerPoint e cercate di decodificarne la strutturazione. Provate a rappresentarne la struttura sotto forma di schema o mappa concettuale dopo averne discusso tra voi e ogni volta che siete d’accordo. Bruno: Allora prima cosa… Davide: aspetta noi dobbiamo scrivere quello che c’è qua Davide: scrivi… le favole Bruno: dovrebbe essere Davide: tira la linea e possiamo scrivere Bruno: Davide: vari tipi di favole Bruno: no, favole classiche e moderne Davide: varie, scrivi Bruno: favole varie Davide: scrivi! Bruno: forse devono partire più frecce giusto? Davide: bo Bruno: allora in una mettiamo… questa com’ è, vediamo Davide: bella! Bruno: il lupo e l’agnello. Bella questa favola, è la mia preferita Bruno: poi questa come si chiama vediamo… la volpe e il corvo Davide: no non scrivere la volpe… va beh Bruno: qua che ci scriviamo, vediamo Davide: il giovane gambero Bruno: a vero quella che abbiamo visto poco fa… con tutti i dialoghi. L’abbiamo vista poi… dedicato ai genitori…proposte di laboratorio… Davide: ora fai un trapezio e scrivi video Hocus. Un trapezio ho detto non un semi trapezio. Video Hocus Bruno: allora video Hocus…ma qual è quello che parla in inglese? Davide: non lo so, continuiamo Bruno: ora vediamo i collegamenti delle varie slide.Il lupo e l’agnello, allora, slide titolo. Qua gli scriviamo: il lupo e l’agnello parte prima Davide: prima slide…il lupo e l’agnello ok sono d’accordo con te Bruno: poi c’è seconda, poi terza, quarta, stai zitto… Davide: cos’è che hai scritto… Bruno: slide titolo,prima, seconda, terza… il lupo e l’agnello Davide: versione originale scritta in latino Bruno:orig… il lupo e l’agnello. Ok , perfetto Davide: la volpe e il corvo dai… Bruno: facciamo prima i collegamenti…da qua passa direttamente qui, quindi mettiamo qua. Perfetto Davide: …non la sai fare la mappa concettuale…dai Bruno: la volpe e il corvo e gli mettiamo… poi sempre, qui slide, titolo… ok. Sei d’accordo Davide? Ok amico, perfetto. Poi… mi che bei disegni. Dai scrivi. Davide: dammi il foglio, fammi scrivere a me. Dai scrivo io

71

Bruno: dai che stiamo finendo Bruno: 1,2,3,4,5,6,5. 5 slide, perfetto. Poi il giovane gambero…la colleghiamo direttamente al giovane gambero, che dici? Davide: sì, perché poi ci va direttamente Davide: slide…titolo e mettiamo l’altro Bruno: 1,2,3,4,5,6,7,6 slide. Aspe’, quant’erano…sei. Questo… si vede che sono collegati? Davide: Si buono, continua così. E poi qua direttamente dedicato ai genitori Davide: poi continuiamo…che cos’è una favola …dedicato a chi ama le favole. Allora Davide: perché leggere una favola Davide: dai andiamo avanti Bruno: la favola…poi Davide: dedicato a chi ama le favole…no falle partire da dedicato ai geni le frecce Bruno: perché questo che cos’è davide: no, le stai facendo partire da proposte…dai andiamo avanti Davide: poi scrivi dedicato a chi ama le favole… dai continua a scrivere tu Bruno: va beh. Davide: poi scrivi…perché raccontare una favola…perché? Bruno: poi l’ultima scrivi: come raccontare una favola Davide: dai andiamo avanti…possiamo scrivere slide, titolo… Bruno: andiamo avanti. Aspe’… vedi però qui ci sono pure i bottoncini…andare alla home Davide: c’è la graffetta che disturba Bruno: la graffetta di Windows… ah, questa è home perché vuol dire tornare alla prima, alla prima alla prima. Perché non l’avevi capito? Qua gli mettiamo…mi, di nuovo qua è tornato! Io non melo aspettavo…E quindi da qua gli mettiamo…secondo te questo è dedicato ai genitori Davide: sì, sì, dedicato ai genitori… perché devono saperle quelle cose! Bruno: però prima voglio vedere una cosa… voglio testare. Qua non parte Bruno: allora dedicato ai genitori Davide: no, hai sbagliato, lo devi mettere qua… va be’, dai… aggiustalo Bruno: ok, a posto, l’ho aggiustato Davide: bella questa musica Bruno: dobbiamo mettere…questo mettiamo due Davide: dobbiamo mettere i collegamenti… Bruno: mettiamo due freccette così, che ne dici? Per indicare la seconda parte Davide: sì, sì Bruno: Davide scrivi un po’ tu, dai Davide: dove siamo arrivati? Bruno: ora dobbiamo fare “Proposta di laboratorio”…vabbe’… dai, scrivo di nuovo io Davide: il giovane gambero. Bruno: Hocus, non si parla così Davide: Guarda proposta di laboratorio, bello! Vediamo scrivi …ah …la favola moderna dai scriviamo Bruno: Ah, proposta di laboratorio Davide: ah, no, scusa, ho sbagliato…proposta di laboratorio Bruno: allora vediamo un poco Davide Fai una linea e scrivi la favola moderna…I bambini fanno oh… il palazzo da rompere di Gianni Rodari Bruno: aspetta ancora non ci siamo arrivati!

72

Davide: scrivi schema delle attività, va bene per te? Bruno: Davide: poi che ci possiamo scrivere…comprensione del testo Bruno: comprensione del testo Davide: poi… Davide: elementi della comunicazione Bruno: sì Davide: poi che scrivere… attività proposta Bruno: certo! Davide: poi che ci possiamo scrivere… Bruno: favole in filastrocca….aspetta ci siamo dimenticati un collegamento! Davide: vero ce lo siamo scordati Bruno: favole al telefono Davide: bella questa canzone…attenti al lupo…bello mi è piaciuto! Bruno: abbiamo finito, l’abbiamo anche rivisto…perfetto

73

GRUPPO I SECONDA CONSEGNA Insegnante: costruite una presentazione multimediale con PowerPoint su una situazione problematica a vostra scelta. Andrea: allora, che proponi dai Sergio: prima …proponi tu qualche cosa Andrea: io l’ho chiesto a te! Va beh, dei videogiochi…cose che conosciamo bene Andrea: per esempio… tu che conosci bene? Sergio: bo, non lo so Andrea: dai, a parte lo scherzo, cosa conosci bene, sui manga giapponese che sono arrivati in Italia… (Sergio ride) Sergio: ( ride) no Andrea: perché no, e che proponi? Sergio: sulla creazione del mondo Andrea: se va beh, tu per esempio, quando giochi al computer, con cosa giochi? Sergio: di solito gioco con i Pokemon Andrea: ah, visto che lo conosciamo…io lo conosco bene l’argomento Sergio: va bene, parliamo dei Pokemon Andrea: oh, va bene, finalmente! Allora, incominciamo con uno sfondo. (Apre una cartella, piena di immagini che aveva già sul suo computer) preferisci questo oppure, guarda qua. Questo di qua… Sergio: Eh, mettiamogli…questo è più divertente Andrea: però qua ci sono i nomi, le cose, c’è pubblicità occulta Sergio: Allora mettiamogli l’altro. Come titolo che cosa gli mettiamo? Possiamo mettere… Andrea: mettiamo, allora, dobbiamo fare i collegamenti ipertestuali, mettiamo tipo qua i nomi e facciamole schede dei Pokemon, una cosa del genere Sergio: sì però prima dobbiamo spiegare i pokemon che sono Andrea: eh, quindi, prima i Pokemon, spieghiamo che cosa sono Sergio: i Pokemon due punti e poi spieghiamo…cosa sono i Pokemon Andrea: va bene Sergio: metti quello, metti… Andrea: no questo non mi piace Sergio: forse quello andava bene. Metti questo come tipo di… Andrea: così Andrea: no questo e troppo scialbo, va be questo no Sergio: potevi mettere questo Andrea: bello, bellissimo,così Sergio: no al contrario, a posto Andrea: va beh, non si vede, non si capisce Sergio: possiamo fare con una scrittura Andrea: come? Sergio: possiamo farlo… un pochettino più grosso Andrea: così Sergio: così, a posto Andrea: così Sergio: così

74

Andrea: ora iniziamo a scrivere Sergio: dobbiamo scrivere cosa sono i Pokemon Andrea: i Pokemon sono… cosa possiamo mettere? Dei mostriciattoli Sergio: fai una ricerca, vai su internet Andrea: ok allora, Sergio: allora Andrea: qua, qua, qua, ecco…e va beh (continua a digitare e sillaba Pokemon) Pokemon, leggiamo qua… Sergio: allora, ognuno ha un sogno che riempie il cuore Andrea: no, qua. Questo, questo di qua, origine…origine dei Pokemon Sergio: potevi mettere anche l’altro, quello più sopra Andrea: e gliele metto…tutti e due, (leggono insieme a bassa voce), sì ma prima le origini…così non va bene. Però qua non si capisce in questo sfondo Sergio: come possiamo fare? Andrea: aspetta, aspetta… magari lo facciamo rosso, blu, non lo so Sergio: vediamo, cambia colore Andrea: facciamo blu? Sergio: no blu no perché c’è il mare, il cielo. Che colori ci sono? Andrea: il rosso non c’è Sergio: il rosso, prova a mettergli il rosso Sergio: no, no, il nero, il nero in … Andrea: in grassetto? Aspetta. Nero in grassetto? Sergio: altrimenti dobbiamo cambiare lo sfondo Andrea: però non ci conviene tanto. Va beh, gli mettiamo quello di poco fa? Sergio: e proviamo…sì questo Andrea: e allora, ordina Sergio: no, a me non piace Andrea: che cosa gli possiamo mettere, cavoli! Andrea: cerchiamo di nuovo su internet, sfondi… eh, no sono scritti in cinese (ridono) Sergio: mah… Andrea: no, non ce ne sono belli (continua a cliccare)… va beh, pigliamo o questo oppure questo Sergio: no questo, mi piace di più, a te piace? Andrea: allora inseriamo lo sfondo… questo va bene? Vediamo come viene Sergio: facciamo bianco e caso mai…bo Andrea: non si vede niente Sergio: ma se cambiamo tutto, cambiamo lo sfondo Andrea: mettiamo direttamente un colore e poi aggiungiamo qualche immagine Sergio: Andrea: allora, sarebbe bene forse Sergio: aspetta Andrea: No, no, questa è troppo scuro Sergio: No, no Andrea: a me questa piace Sergio: rosso e giallo? Così. No vai indietro, quello di poco fa, quella dell’alba…questa bellissima Andrea: se magari il testo lo rimpiccioliamo Sergio: oppure lo mettiamo in un'altra pagina direttamente e gli mettiamo per esempio qualche immagine…

75

Andrea: le immagini le mettiamo dopo, prima le origini. Rileggiamo e vediamo… “il concetto dei Pokemon nasce in Giappone dove fino a poco tempo fa collezionare insetti era un passatempo molto comune tra i bambini Satosci Tapiri, grazie a questi ricordi dell’infanzia, aspe’… allora. Poi che c’è, questo… ancora qua cose da correggere… Giappone… passatempo Sergio: Andrea, noi possiamo provare a cambiare il colore della scrittura Andrea: va beh, rosso Sergio: così Andrea: aspe’…dove siamo giunti? Ma dov’è, a posto, va beh così va bene Sergio: aspetta che provo a rimpicciolirlo Andrea: eh, magari poi gli mettiamo qualche immagine Sergio: sì, sì Andrea: qua, qua , va bene Sergio: gli possiamo mettere… là parlava di Jigglypuff Andrea: si va beh, qualcosa qualsiasi basta che è un Pokemon Sergio: prova a fare una ricerca su internet Andrea: Sergio: aspetta, qua, questo Andrea: di più di uno…questo e poi, no questo mi piace Sergio: a me anche e poi possiamo mettere Andrea: e questo Sergio: e questo Andrea: mi però questi sono molto piccoli li mettiamo dietro la scrittura? Sergio: come sfondo però dobbiamo cambiare il colore della scrittura, se lo dobbiamo mettere… Andrea: no va beh, viene brutto. Va be’ questa pagina va bene? Sergio: ingrandisci un poco questo Pokemon Andrea: passiamo alla prossima pagina? Ora qui io propongo… Sergio: di mettere… Andrea: schede dei Pokemon gli mettiamo schede PoKemon? Se hai qualche idea Sergio: possiamo scrivere che si evolvono Andrea: sì ma già là c’è scritto. Tu proponi Sergio: possiamo mettere qualche immagine Andrea: aspetta… secondo te va bene? Però blu! Sergio: possiamo mettere… ok questo Andrea: ok il colore Sergio: no, no, a posto. Uggia, oppure Picaciu Andrea: a va bene, così si scrive? Sergio: guarda in qualche… qua Andrea: sì va bene, qua c’è scritto lo pigliamo da qua Sergio: mettiamo pure la sua immagine Andrea: m’ingrandisci la scrittura e cambia colore Andrea: ti volevo dire: se facciamo così, per esempio sul nome e spunta la sua scheda Sergio: a sì, una buona idea, ingrandisci… Andrea: la scrittura, Sergio: sì Andrea: così va bene? così va bene? Sergio: sì a posto Andrea: allora, colleghiamo la pagina 3, ma dov’è? Aspetta, allora questo Picaciu, la scheda di pi sfondo, che sfondo proponi?

76

Sergio: lui è giallo quindi possiamo mettere blu Andrea: blu? Va beh, cos’ in contrasto Sergio: sì Andrea: ora immagine, allora… vedi se la trovi Sergio: guarda su internet Andrea: sì ma qui ci deve essere Sergio: scendi, scendi Andrea: sì ma qua non c’è niente Sergio: e guarda su internet Andrea: ma qui non c’è niente, ehm, va beh. Guardiamo su Internet Sergio: sì, sì Andrea: poi qua Sergio: allora… Andrea: ma come si scrive p i Sergio: ok, mi quanti ce ne sono Andrea: questo, scegliamo questo, a me piace di più questo Sergio: va be’ metti questo Andrea: aspetta un minuto, allora la descrizione… se prendiamo questi e dopo le tagliamo. Per te va bene? Sergio: sì, hai trovato immagini molto belle, Andrea: qua lo rimpicciolisco perché è troppo. così? Sergio: sì a posto, mi piace troppo. Qui gli possiamo mettere qualche altra cosa Andre’ Andrea: sì però qui non mi piace! Sergio: cosa non ti piace? E’ bella… Andrea: ora noi li uniamo, li aggiustiamo Sergio: qui mi pare un po’ troppo vuoto Andrea: va beh, gli mettiamo…nome Sergio: la carta d’intendit dei Picakiu, poi Andrea: attacchi? Evoluzione Sergio: evoluzione Andrea: bene, bene Sergio: e poi? Andrea: ma per me cossì va bene Sergio: a posto, poi si evolve in Raichiu, se non sbaglio Andrea: poi facciamo anche un collegamento… Sergio: sì Andrea: facciamo un’altra scheda, lo facciamo di colore giallo? Sergio: vediamo… a posto Andrea: pure questo? Sergio: sì, sì. Questo l’ingrandiamo Andrea: però viene troppo grande! Sergio: no, così Andrea: a va beh, allora aggiustiamo questo testo… Sergio: sì, leviamolo, per ora mi piace com’è impostato Andrea: a me no, Sergio: forse se lo scriviamo direttamente noi è meglio! Andrea: Va beh, possiamo fare direttamente una ricerca Sergio: vai su Internet Andrea: ok

77

Sergio: scrivi scheda Picakiu Andrea: …Google, scheda Picakiu… va beh, secondo me la tua idea era pure buona…scriviamo direttmente noi Sergio: un tipo elettrico che si evolve in Rauciu Andrea: allora Picakiu che si evolve, tipo elettr… Sergio: si evolve in Raichiu Andrea: no, Sergio: no Andrea: per me la virgola la ci sta Sergio: no, no, Andrea: la togliamo. Evoluzione Andrea: questo va bene? Sergio: poi, possiamo… qua. Picakiu? Andrea: se gli metto qua Sergio: Pica è un Pokemon base tipo elettrico che si evolve in Raiciu Pokemon la loro energia può causare forti tempeste Andrea: elettrica che proviene dalle sacche sulle guance Sergio: e allora la scarica elettrica proviene dalle sacche sulle guance, va bene Andrea: guarda qua, aggiungiamo… Sergio: sì Andrea: se non sbaglio è della prima. Giusto? Sergio: sì. Per esserne certo, guarda su internet Andrea: sì giusto, aspè, si deve rimpicciolire Sergio: scrivilo in giallo Andrea: allora pure…No, non si può cambiare il colore (26 minuti) Sergio: questo testo lo finiamo dopo? Andrea: no va bè, per me va bene. Facciamo un’altra diapositiva e facciamo la scheda di Rauchiu Sergio: giusto che è la sua evoluzione, che è l’evoluzione di Pica Andrea: così va bene? Però qui lo modifichiamo Sergio: certo! Andrea: allora Sergio: mettiamo pure l’immagine di Raiuchi Andrea: sì, nome, tipo elettro. Evoluzione non ne ha… Sergio: no Andrea: quindi gli mettiamo così. Che gli mettiamo? Sergio: mettiamogli… Andrea: una x Sergio: sì Andrea: serie prima Sergio: ora facciamo pure lo sfondo… Andrea: lo facciamo come questo? Sergio: sì Andrea: ok. Colori, così? Sergio: sì questo ok. Vuoi l’immagine di Rauchiu, guarda su Google. Andrea: qua, questa mi piace molto, a te piace? Sergio: sì, va bene Andrea: bella, bella, la salviamo, ok. Dove l’ho salvata Sergio: no, mettila più in là, più giù. Questa scritta facciamola più grande Andrea: e va beh, uguale a questa!

78

Sergio: no, facciamola staccata Andrea: va beh Sergio: vuoi scrivere qualcosa su Raiciu Andrea: va bene, e allora blocco la diapositiva e ora devo fare il collegamento, Raiciu… selezioniamo, collegamento ipertestuale… diapositiva 4 Sergio: ok Andrea: intanto proviamo… Sergio: ok, questa mi piace, proviamo qui e così va bene. Raiciu Andrea: Sergio: invece… altrimenti possiamo fare…l’immagine di R la ingrandiamo e scriviamo solo il nome, il tipo, l’evoluzione e la serie Andrea: e sì Sergio: al posto di fare tutta la descrizione, no? Andrea: per me Sergio: qualcosa gliela scriviamo. Cerca qualche informazione su google Andrea: ok, allora entriamo su Google. Raiciu? Sergio: sì…no Andrea: no, non si trova Sergio: guarda… scrivi… Andrea: aspe’ vediamo qua… e su Wikipedia, ecco… qua. Usiamo questo e lo aggiustiamo? Sergio: sì Andrea: no questo no, non mi piace, questa parte dici? Sergio: sì Andrea: troppo grande, rimpiccioliamo Sergio: così Andrea: sì ma non c’entra Sergio: prima le parti più importanti Andrea: e infatti Sergio: ok Andrea: tensione è quando si accumula elettricità nel suo corpo si fa irascibile al punto brilla di luce propria. I muscoli sono sollecitati e diventa più aggressivo del solito. Così va bene? Sergio: sì, allora tutte queste parte le cancelliamo? Tutte queste parti… Andrea: inutili, allora, rileggiamo fino a qua. La sua lunga coda serve a (pausa lunga) in questo che c’è scritto…le sue scariche elettriche raggiungono i 10.000 volt Sergio: questo già c’è scritto, cancellalo Andrea: sì Sergio: sono stanco, continuiamo dopo? Andrea: va bene, ok Sergio: Andrea che ne dici di mettere le lettere mobili? Andrea: va be’ …mi sembra una buona idea, questo effetto non mi piace, non si può aggiustare mi sa. A eccolo così va bene? Sergio: sì, questo mettiamolo più centrale Andrea: hai detto le lettere mobili? Sergio: sì Andrea: però non lo so fare Sergio: chiediamo Loredana Andrea: no va beh, lo so fare. Facciamo l’entrata. Che effetto gli possiamo mettere? Ehm, cuneo, effetti casuali, entrata veloce…

79

Sergio: fai tu Andrea: no, voglio anche il tuo parere Sergio: decidi tu Andrea: vediamone alcuni e poi… Sergio: sì Andrea: (ne prova uno a caso ) no, va beh, questo lo mettiamo per questo e per la scrittura ne mettiamo un altro un effetto bello però. Rotazione? Sergio: vediamo…no Andrea: no, non mi piace Sergio: prova dissolvenza Andrea: dissolvenza? Allora aggiungi effetto, entrata, dov’è dissolvenza…spirale dissolvenza. Proviamo questo? Sergio: ok Andrea: bello mi piace Sergio: a me anche Andrea: ok Sergio:questo non si può mettere più centrale? Andrea: (smanetta un poco) Sergio: un altro po’ Andrea: non si sposta, ok Sergio: va bene. Rivediamo tutto daccapo Andrea: mettiamo Andrea e Sergio…realizzato da… Sergio: no… Andrea: ah, giusto, mi sono confuso…realizzato da… Sergio: mettiamolo in grassetto Andrea: come lo possiamo fare, di un altro colore…proviamo bianco Sergio: e troppo piccolo ingrandiamolo Andrea: mettiamo 20 Sergio: no, più grande, un pochettino più…24 (insieme) Andrea: ok, visioniamolo daccapo Sergio: aspetta… Andrea: mi piace…. Sergio: proviamo i collegamenti Andrea: aspe’, c’è uno sbaglio, scusa, è comparso un figlio vuoto. Buh, ricominciamo daccapo. Sergio: ora proviamo i collegamenti Andrea: avanti, home page Sergio: è troppo squallido qua Andrea: ma già lo avevamo cambiato (lo ripete) però mi sembra che qua c’è un sbaglio, aspetta, perché va qui…no…bisogna aggiustarlo. Collegamento ipertestuale…diapositiva 1…perché, ah la scrittura, è colpa della scrittura. Collegamento ipertestuale, così Sergio: qua ora mettiamo qualche altra immagine Andrea: no, non l’ho capito, aspe’…va bene. Organizziamo così: mettiamo collegamento ipertestuale pure nell’uno, però qui lo dobbiamo aggiustare…cancello (cancella i collegamenti ipertestuali su tutte le slide) va bene…incolla Sergio: incolla Andrea: incolla, qua pure lo dobbiamo mettere? Sergio: boh Andrea: mettiamo indietro e home page

80

Sergio: avanti Andrea: e avanti non ce ne sono più Sergio: certo Andrea: questo lo dobbiamo controllare, però qua, guarda, l’effetto parte quando clicco. Al clic del mouse… ok, vediamo ora Sergio: guarda Andrea, vai indietro, questo lo dobbiamo fare entrare per ultimo. Questo “realizzato da Andrea eSergio” capito? Andrea: sì, e per ultimo entra, no…entrata una a caso? Sergio: sì, sì Andrea: mettiamo… però no troppo veloce, velocità media. Ok Sergio: vediamo… Andrea: però dobbiamo farla arrivare ultima, perciò dopo precedente. Anche questa mi sa Sergio: sì Andrea: questi due, vero? Facciamone una qualsiasi… entrata veloce. No non mi piace…aggiungi effetto…ingrandimento? no Sergio: va be metti ingrandimento Andrea: no non mi piace Sergio: va bene, come dici tu Andrea: mettiamo alla velocità della luce. Bello e questo pure, però con precedente. Questo subito, una cosa veloce. Va bene, vediamo Sergio: Andrea, però stai mettendo troppi effetti Andrea: è più divertente Sergio: c’è qualcosa che non va hai messo troppi effetti Andrea: ma non ti preoccupare, è più divertente Sergio: no, questo deve andare per ultimo Andrea: va bè, giusto…realizzato da…ok, deve andare per ultimo, va bene Sergio: ok Andrea: così abbiamo finito Sergio: riguardiamo tutto daccapo, i collegamenti. È meglio collegarlo a questo… Andrea: avanti, vediamo cosa c’è scritto… avanti Sergio: qua è troppo squallido Andrea: me l’hai fatto cambiare 10.000 volte. Cosa posso fare, andiamo avanti, indietro, home page, va beh! Sergio : gli mettiamo qualche musichetta? Andrea: no, poi viene troppo complicato Sergio : dai, mettigli una musichetta, è più bello, un sottofondo Andrea: ehm, non lo so fare, mi dispiace Sergio : chiamiamo a Loredana. Loredana Insegnante: sì Sergio: puoi venire un attimo, non sappiamo come mettere la musichetta come sottofondo Insegnante: ok, perfetto, inserisci, filmato e audio, suono da file, ok. Prova però le musichette che ci sono, dai, vediamo apri… ok scegline una a caso, ok scegline una. Se volete quella dei Pokemon ve la scaricate. Vediamo…(parte la base musicale) Sergio: c’è qualcosa però che non va Andrea:vediamo com’è venuto…allora questo…(parte il sottofondo musicale) Sergio: buono Andrea: ok, proviamo la prima. (la musica di sottofondo non si sente più) la canzone è scomparsa

81

Sergio: non va bene la musica Andrea! Andrea: che è successo Sergio: Andrea: per mettere la musica in ogni diapositiva continua…mettiamo questa opzione…ok, a posto. Iniziamo e vediamo Sergio: così Andrea: controlliamo questa. Va bene e questa di qua va bene, ne abbiamo controllate già due, sì…e questa… indietro, home page. (Si interrompe la musica) no, che è successo, di nuovo… Sergio: questa canzone a me non piace molto, a te? Che fa la cambiamo? Andrea: mettiamo quella dei Pokemon…inserisci…aspetta Sergio: ok Andrea: quindi devo premere qua: opzioni, modifica oggetto, audio Sergio: ok, proviamo Andrea: ok abbiamo finito. Loredana abbiamo finito Insegnante: Ok, che facciamo lo rivediamo tutto daccapo? Sergio: sì Parte la presentazione, i ragazzi la visionano. .

82

GRUPPO III SECONDA CONSEGNA Insegnante: costruite una presentazione multimediale con PowerPoint su una situazione problematica a vostra scelta. Bruno: io direi di farlo sul calcio Davide: sì, facciamola sul calcio… il nome di un giocatore…il mio preferito, Cristiano Ronaldo Bruno: a posto! Davide: dai, comincia a cercare immagini Bruno: diamo il titolo! Davide: guarda! forte questo! bello questo! Dai cerchiamo delle immagini Bruno: Per lo sfondo? Davide: Sì,sì Bruno: con google giusto? Davide: metti direttamente immagini…aspetta Bruno, si dai cerca metti direttamente immagini. Aspetta Bruno: Davide: questa metti questa che è pure buona Bruno: è piccola! bruno: si leva a maglietta Davide: va be prendiamo questa Bruno: che sono queste cose… non si fa nuova cartella. Ok questa la mettiamo per sfondo qua Davide: l’ultima, mettiamola l’ultima Bruno: aspe… proviamo Davide: il grande e poi qua che ci scrivo. Fai così grande Cristiano dai prendiamo un’altra slide Bruno: il grande Cristiano gli mettiamo qualche altra immagine, aspetta prendiamole tutte insieme le immagine Davide: questa guarda questa Bruno: vai si somiglia Davide: va bene dai Bruno: Davide: bello questo, vero, bello. Ma era giovane Bruno: Davide: questa pure bella è. Bastano così Bruno: poi gli mettiamo la storia di Davide: cominciamo a mettere le immagini Bruno: immagini Davide: no prendine un’altra Bruno: dai metti questa Davide: mettine prima tante e poi non c’è bisogno… Bruno: facciamo così dai Davide: non gliela mettiamo la storia di Cristiano Ronaldo Bruno: no mettiamogliela, tanto basta copiarla da un sito internet Davide: no aspetta mettigliene un’altra Bruno: questa non è bella?

83

Davide: va bene Bruno: qui mettiamo questa, che ne dici? mettiamo inserisci…ok Davide: dai facciamone un’altra… mettiamogliene di più… Bruno: forse non abbiamo neanche più immagini… infatti già le abbiamo messe tutte Davide: no, quella manca…là, dai andiamole a modificare con paint… quella là sotto… questa Bruno: va bene, andiamola a modificare con il paint Davide: bella, dai Davide: non salva, perché non si salva Bruno:boh, forse…ok Davide: ok perfetto, inserisci Bruno:aspetta…mettiamola all’inizio la storia di Cristiano Ronaldo Davide: mettiamo un menù, la storia, le cose, là, all’inizio la storia di Cristiano Ronaldo Bruno: va bene m Davide: metti il nero Bruno: con quale word art? con le word art o il testo normale? Davide: no, le word art…scegli quella blu Bruno: questa? Davide: no questa di qua Bruno: questa? Davide: no,metti quella bronze. Dai, bello, metti questa…no, mettila più là! guarda aspetta, fammi fare una cosa a me. Guarda così non è più bello? Bruno: no, dobbiamo fare il menu Davide: la storia del mito… poi gli mettiamo altre cose e qui un altro Bruno: dai così è bello Davide: no lasciala come ho detto io Davide: mi quante storie! Puoi cambiare il testo… Bruno: facciamo così… diamo sempre copia, incolla ne facciamo sei che ne dici? Davide: va be Bruno: guarda che bello! Davide: belle eh Bruno: questo lo cambiamo e mettiamo Davide: cosa possiamo mettere, la storia la sappiamo tutta. Mettigli solo la storia, perché tramite la storia già sappiamo tutto. Che possiamo mettere… goal,goal complessivi. Bruno: le statistiche… tipo i goal… Davide: dai, così va bene… metti solo la storia Bruno: sì ma solo la storia…ah,mettiamo vari campioni Davide: e vari campioni che ci azzeccano… dai così va bene. Mettigli solo una storia Bruno: guarda, facciamo stamp e ci copiamo l’immagine… poi ritagliamo una piccola sezione e ne apriamo un’altra, poi immagine e la salviamo così, in desktop… poi prendiamo paint shop pro… vediamo se lo trovo Davide: là,sul desktop, lì è guarda. Bruno: ora ci ritagliamo una sezione Davide: cosa stai facendo bruno?non l’ho capito ancora… no,non mi piace Bruno: tagliamola perfetta…un effetto artistico, vediamo…io direi di lasciarla così… la salviamo, poi tramite PowerPoint diamo inserisci file da …nel desktop Bruno: non mi ricordo come si faceva. Aspetta Davide: ancora non ci sei riuscito

84

Bruno: dobbiamo dare un risalto. Trasforma in destinazione… lo facciamo di dentro arancione… Davide: Bruno: inserisci immagine da file Davide: finalmente ci siamo riusciti… Bruno: va bene dai. Gli diamo così guarda. Guarda che bello Davide: vediamo lascialo fermo però. Bello. Dai cerchiamo la storia di Cristiano Ronaldo Bruno: mettiamo una freccia qua per evidenziare la storia… ora la cerchiamo su un sito internet Davide: dai facciamo solo la storia e abbiamo finito. Scrivi storia… calcistica …di Cristiano Ronaldo Bruno: vero, se facciamo così è meglio Davide: Cristiano Ronaldo, bene clicca qua Bruno: aspè in che squadra gioca? Davide: boh, non melo ricordo, nel Munchester United, nel Munchester Bruno: Davide: bello! Legens… primo team vedi, vedi first time Bruno: Ronaldo qua. Davide: e allora data di nascita… dove sta Bruno: sì, però in inglese! Davide: non c’è la pagina italiana. Va be la traduciamo noi. Bruno: aspetta Davide: secondo me non trovi niente,guarda l’hai trovata…football.. Bruno: è uno di quei siti che telo aprono solo per i collegamenti autorizzati. Aspe’ noi cerchiamo solo Cristiano Ronaldo e gli mettiamo pagine in italiano. Oh, da Wikipedia bastava andare… Davide: vero. Apri Wikipedia Bruno: ah, al femminile Davide: oh, copia questo Bruno: carriera, perfetto… Davide: aspetta copia questo. Possiamo mettere dati biografici… no aspetta non lo facciamo più… Bruno: dai copiamo tutto questo Davide: copia tutto, fino a nazionale… nazionale pure Bruno: ok…ce la facciamo intanto con word questa storia Davide: ce n’era un’altra là sotto Bruno: ora guarda che facciamo. Davide: Togli tutti i collegamenti Bruno: lanciamo daccapo tutta la nostra presentazione: Cristiano Ronaldo,la storia del mito, qua abbiamo messo i collegamenti ipertestuali a Wikipedia…per esempio sport di Lisbona… tutte le diapositive dell’immagine Davide: e ci sono i collegamenti a Wiki Bruno: poi qua… abbiamo finito.

85

MAPPA GRUPPO I

86

87

MAPPA GRUMAPPA GRUPPO II