PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE

¿EL TRASTORNO DE DÉFICIT ATENCIONAL CON Y SIN HIPERACTIVIDAD, ES UNA

PROBLEMÁTICA REAL A NIVEL FAMILIAR, SOCIAL Y ESCOLAR EN LA POBLACIÓN

ADOLESCENTE?

ROCIO MONSERRAT BILBAO HERNANDEZ

FERNANDA PATRICIA FUENTES NEIRA

FRANCISCA MARGARITA JARA MERINO

ANDREA VERA AGUILERA

UNIVERSIDAD ANDRES BELLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA DE PEDAGOGIA EN EDUCACIÓN MEDIA PARA LICENCIADOS

2015

2

INDICE

Página

INTRODUCCIÓN……………………………………………………..………………..….……..4

DESARROLLO…………………………………………………………………………………...6

1¿Qué es Trastorno de Déficit Atencional (TDA)?.........................................................................6

1.1. El TDA en la adolescencia..................................................................................................6

2. La comorbilidad entre el TDA y otros trastornos………………………………….……...…..7

2.1. Trastorno de oposición desafiante (TOD)…………………..…………………..….....….7

2.2. Trastorno de conducta (TC).................................................................................................8

2.3. Depresión………………………………………………………………………………….8

2.4. Trastornos de Ansiedad…………………………………………………………………...8

2.5. Drogodependencia……………………………………………………...…………………8

2.5.1. Asociación alta entre TDA, tabaquismo; drogas y alcohol………..…..……….....9

3. Detección, diagnóstico y prevalencia del TDA………………….……………..…………….11

3.1. Detección, obtención de la información y anamnesis……………..……..….………..…11

3.2. Diagnóstico……………………..………………………………………..…………...…11

3.3. Prevalencia………………………………..………………….………….…..…….........12

4. Sobrediagnóstico………………..……………………………………………..…..…..….....13

5. Tratamientos……….……………………...………………………………….….………..…15

5.1. Tratamiento farmacológico……...……………………………………….…….……..….15

5.2. Medidas ambientales…………..……………………………………………………...…16

5.3. Apoyo profesional…………..………………………………………………..………….16

3

5.3.1. Entrenamiento a los padres………………… …………………………………165.3.2. Entrenamiento a los padres e hijos en solución de problemas………......………165.3.3. Entrenamiento en el manejo de contingencias para los profesores…………...…165.3.4. Terapia cognitivo conductual en formato individual……………………...……..165.3.5. Tratamiento cognitivo conductual grupal…………..……………………………17

5.4. Otras alternativas ……………………………..…………………………………...……17

6. Colegio y TDA………………………………………………………………………………..17

6.1. Pautas educativas que se pueden seguir en el desarrollo de alguna actividad………..20

CONCLUSIÓN………………………………...…..…………………………………………….21

BIBLIOGRAFÍA………………….……………..…………………………………………...….20

ANEXOS………………..…………………………………………………..……………..…….21

4

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, es frecuente escuchar de parte de profesores y profesoras comentar que

en sus aulas tienen niños y adolescentes que, aparentemente normales, presentan evidentes

dificultades académicas debido a una excesiva inatención e hiperactividad (Elías et al., 2012).

Actualmente, reciben el nombre de niños y adolescentes con Trastorno de Déficit de Atención

(TDA).

El TDA implica una seria dificultad para que un niño, adolescente o adulto pueda cumplir

con ciertos requerimientos específicos en cuanto al aprendizaje. En estos casos lo primero que

hay que plantearse es si el sujeto “no quiere” o “no puede” llevar a cabo esta tarea. Existen

numerosas razones, además del TDA, que podrían coincidir para que un niño manifieste

dificultades atencionales: problemas emocionales y familiares, situaciones de violencia y/o

abuso, adecuación curricular, problemas socioeconómicos, entre otros. Es por ello que se vuelve

relevante profundizar en la historia de cada niño para comprender que sucede (López et al.,

2006) y así poder hacer un diagnóstico asertivo, en especial si se va a recurrir a la medicación.

Si bien es cierto que los trastornos por déficit de atención se pueden desarrollar a

cualquier edad, la etapa escolar ha sido en la que mayormente se han centrado los estudios, dada

la notoriedad de sus consecuencias (Anicama, et al., 1997ª). El colegio suele ser un espacio

donde generalmente queda en evidencia gran parte de las problemáticas de la infancia y

adolescencia (López et al., 2006). En el caso de los adolescentes que presentan TDA, su historia

escolar dependerá aún más de las oportunidades de apoyo que se les hayan brindado tanto en la

escuela como en la familia (Mineduc, 2013).

El TDA es de alta prevalencia entre niños y adolescentes, y está caracterizado por un

inapropiado nivel de atención, conducta hiperactiva e impulsividad. Además de la sintomatología

nuclear, presenta una serie de trastornos cognitivos y conductuales como las alteraciones de

naturaleza lingüística, motora, etc. (Elías et al., 2012). Se trata, de un problema genérico de falta

de autocontrol con amplias repercusiones en su desarrollo, su capacidad de aprendizaje y su

ajuste social (Cardo & Servera, 2005), afecta a niños y adolescentes de todas las razas y ámbitos

socio-culturales en todo el mundo, es más frecuente en varones y disminuye con la edad (López

5

et al., 2008). De acuerdo al predominio de síntomas que estén presentes, el TDA se clasifica en

tres subtipos: con predominio de déficit de atención, con predominio hiperactivo/impulsivo y

subtipo combinado (Urzúa et al., 2009).

El Plan nacional de Salud Mental y Psiquiatría del Ministerio de Salud de Chile considera

el Trastorno por Déficit Atencional como el problema de salud mental más frecuente en niños,

niñas y adolescentes en edad escolar en Chile, estimándose que uno de cada 80 a 100 escolares

de enseñanza básica requieren tratamiento específico por dicho trastorno, siendo el diagnóstico

neurológico más frecuente en los servicios de atención primaria (Urzúa et al., 2009).

Su impacto en la sociedad es enorme en términos de costo económico, estrés familiar,

conflictos escolares y/o dificultades en el trabajo. Lo anterior convierte al trastorno por déficit

atencional en una de las problemáticas más relevantes a nivel social y es una de las mayores

preocupaciones para profesores y padres, quienes intentan día a día entenderlo más y buscar

estrategias que permitan un adecuado desarrollo y adaptación a la sociedad (Lavados et al.,

2003).

El objetivo de este trabajo es presentar una revisión bibliográfica que nos permita

responder a nuestra pregunta de investigación: ¿El trastorno de déficit atencional con y sin

hiperactividad, es una problemática real a nivel familiar, social y escolar en la población

adolescente?. Pretendemos que esta revisión nos sirva a nosotros, como futuros docentes, y a la

comunidad educativa en general a enfrentar de manera informada los posibles casos de TDA que

tengamos en aula, para de esta forma ser un aporte para el adolescente en el diagnóstico y

tratamiento de esta patología y sus implicancias en el ámbito escolar, pero también social y

familiar.

6

DESARROLLO

1. ¿Qué es Trastorno de Déficit Atencional (TDA)?

Es un trastorno del neurodesarrollo que se caracteriza clínicamente por tres síntomas

cardinales: disminución en la atención, dificultades en el control inhibitorio (impulsividad

conductual y cognoscitiva) e inquietud motora y verbal. Estas características deben aparecer a

temprana edad (< 7 años) y ser inapropiadas para la edad o nivel de desarrollo del paciente

(Reyes et al. 2008).

No todos los individuos que padecen este trastorno tienen exactamente las mismas

manifestaciones sintomáticas. Existen 3 subgrupos de TDA claramente diferenciados: 1) TDA de

tipo inatento. Estos pacientes presentan su sintomatología centrada en la esfera de las dificultades

de atención y concentración. 2) TDA de tipo hiperactivo/impulsivo. Estos pacientes presentan su

sintomatología centrada en la hiperactividad motora 3) TDA de tipo combinado. Estos pacientes

presentan ambos tipos de síntomas

Por tanto, no todos los niños con TDA son hiperactivos. Los niños TDA de tipo inatento no

tienen problemas de hiperactividad o impulsividad, solo presentan los síntomas de inatención:

cometen errores por no prestar atención a los detalles, no mantienen la atención en tareas largas,

parece que no escuchen, tienen dificultad para completar órdenes complejas, evitan las acciones

que requieren esfuerzo mental y se distraen con facilidad.

1.1. El TDA en la adolescencia

La adolescencia es reconocida en la sociedad occidental como una fase de transición en el

desarrollo de la personalidad, en donde se abandona el mundo infantil buscando un espacio

psicológico y social en el mundo adulto. Su eje motivador sería la búsqueda y delimitación de la

identidad y se cree que en esta etapa irrumpen transformaciones de tal intensidad que dan origen

a una fase de crisis, inestabilidad y fragilidad emocional (Alarcón et al., 2005). Entre el 30% y el

50% de los preadolescentes diagnosticados con TDA, presenta trastornos de conducta, la mitad o

más ya tiene una historia amplia de fracaso escolar, y en la adolescencia entre el 25% y 35%

mantiene conductas antisociales y cerca del 60% ha repetido curso o requiere ayuda en sus

estudios (Servera et al., 2001). Se ha demostrado que en un porcentaje importante de

7

adolescentes la actividad motora excesiva decrece más no el déficit de atención, de modo tal que

se acepta hoy que un adolescente con TDA puede no presentar cuadros de actividad motora

excesiva, estos suelen comunicar mayor sensación de inquietud interna (Wilens & Dodson,

2004). Aun así, otros síntomas, como dificultad para mantener el esfuerzo sostenido, dificultad

en autocontrol y de organización se vuelven más importantes, posiblemente debido al aumento

de las expectativas y demandas, y a la disminución de la supervisión (Valls et al., 2015). De los

adolescentes diagnosticados se ha visto que en un 80% de los casos, los síntomas continúan,

afectando negativamente esta etapa difícil del desarrollo. Los logros académicos se ven

mermados por la hiperactividad, inatención e impulsividad. Se vuelven complicadas las

relaciones familiares. Una propensión a la inmadurez combinado con la impulsividad puede

guiarlos a llevar a cabo actividades riesgosas. Hay predisposición mayor a consumir tabaco, a

abusar de drogas, sexo riesgoso y conducir sin cautela (Ruiz & León, 2006). A estos se suma que

muchos adolescentes interrumpen el tratamiento farmacológico, cerca del 90% se rehúsa a

tomarlo (Valls et al., 2015) por su necesidad de no ser etiquetado como “enfermo” y por la

disminución de vigilancia parental. Los predictores de persistencia del TDA en la adolescencia

incluyen la gravedad del TDA y las dificultades en el funcionamiento durante la infancia, la

historia familiar de TDA, la comorbilidad psiquiátrica, en especial el trastorno de conducta

oposicionista desafiante y el trastorno de conducta, el bajo cociente intelectual y psicopatología

en los padres (Valls et al., 2015)

2. La comorbilidad entre el TDA y otros trastornos.

Se ha afirmado que el TDA «puro» es en realidad la presentación más infrecuente,

observándose que cerca del 87% de los diagnósticos de TDA presenta comorbilidad con algún

otro trastorno, mientras que 60 % tiene comorbilidad con algún trastorno conductual o afectivo.

(Colomer et al., 2014). El TDA en la adolescencia se asocia con un mayor riesgo de padecer

otros trastornos psiquiátricos, como trastorno oposicionista desafiante (entre un 30-50%),

trastorno de ansiedad, trastornos del estado de ánimo, problemas de conducta y trastorno por uso

de sustancias. A su vez, los jóvenes con TDA presentan mayores dificultades en las relaciones

con iguales, conflictos familiares y dificultades académicas (Valls et al., 2015).

2.1. Trastorno de oposición desafiante (TOD): patrón de negatividad y de ira por lo

menos durante 6 meses, en confrontación con las figuras autoritarias, como los padres y los

8

maestros, típicamente sin precipitantes. Este comportamiento es común en los niños pequeños, y

no es clínicamente significativo hasta que tienen 5 o 6 años. Del 40 al 60% de los pacientes con

TDA tienen TOD. Esta comorbilidad afecta principalmente lo contingente al tratamiento,

especialmente en adolescentes (Rangel, 2014).

2.2. Trastorno de conducta (TC): patrón persistente de violación de las reglas sociales

y los derechos de los otros. Tiene 4 categorías de síntomas: agresión a personas y animales,

destrucción de la propiedad, mentira y robo y violaciones graves de las reglas. Es un predictor

del trastorno de personalidad antisocial en el adulto. Del 21 al 50% de los diagnósticos de TDA

presentan TC. La asociación entre TDA y trastornos de conducta es especialmente preocupante

porque explica en gran medida los resultados negativos relacionados con la comisión temprana

de actos delictivos (asalto, incendio, violación, etc.) y con el abuso de sustancias (Colomer et al.,

2014)

2.3. Depresión: La asociación enfermedad depresiva-TDA, resulta en una potencial

amenaza vital ya que la combinación depresión-conducta disruptiva/hiperactividad/impulsividad,

incrementan el riesgo de aislamiento social-afectivo y de intento de suicidio. En niños con TDA

se ha descrito síntomas de depresión entre 14,7 y 75%, dependiendo del estudio epidemiológico

o clínico. Los problemas académicos y sociales que experimentan los jóvenes con TDA pueden

provocar síntomas de indefensión (excesiva preocupación por los acontecimientos específicos,

ansiedad de separación, fobia social.) que van a incidir de forma negativa en la percepción de la

competencia personal. Los aspectos depresivos que más se suelen apreciar en niños con TDA

son la falta de autoestima, estado de ánimo irritable, falta de energía, somatizaciones y

problemas del sueño. (Reátegui & Vargas, 2008).

2.4. Trastorno de Ansiedad: existe un amplio solapamiento de síntomas, por lo cual

puede ser muy difícil determinar si el niño ha desarrollado hiperactividad y falta de atención a

causa de la ansiedad; o bien su falta de autoestima derivada del TDA, le ha hecho desarrollar una

conducta ansiosa. El niño ansioso suele mostrar un estado permanente de preocupación o

aprensión, difícil de controlar, junto algunos síntomas que se confunden con los propios del

TDAH como son: inquietud, fatigabilidad, dificultad para concentrarse, irritabilidad, tensión

muscular y trastorno del sueño (López et al., 2004).

2.5. Drogodependencia: el TDA incrementa la severidad del consumo, incluyendo

altas tasas de violencia, accidentes automovilísticos relacionados con drogas y mayor riesgo a

9

involucrarse en problemas legales. Según estudios de prevalencia, el riesgo de desarrollar abuso

de drogas a lo largo de la vida en individuos TDA es el doble que en aquellos que no lo padecen,

y por otra, entre un 15 a 25% de los adultos con abuso de drogas presentan un TDA (Rangel,

2014)

Aunque todos estos grupos de pacientes difieren notablemente tanto es aspectos

conductuales, como físicos, en todos ellos puede existir un TDA como síntoma muy relevante.

Es por ello, que es preciso tener en la mente este grupo de pacientes cuando se aborda un caso de

TDA. Si bien no es una práctica rentable, desde el punto de vista diagnóstico, solicitar estudios

genéticos de forma indiscriminada a los niños con TDA; sí que es recomendable tener un

elevado índice de sospecha, y tratar de identificar alguno de los fenotipos conductuales propios

de estas enfermedades, para investigar la posibilidad de estas enfermedades (López et al., 2004).

2.5.1. Asociación alta entre TDA, tabaquismo; drogas y alcohol

Nos queremos extender un poco más en este punto, por las implicancias que tiene el

abuso de sustancias en los adolescentes, además de que se ha descrito en comorbilidad con todas

las patologías que se describen en comorbilidad con el TDA. Esto es corroborado por diversas

investigaciones que han dejado en evidencia una mayor vulnerabilidad durante el proceso

adolescente para iniciar conductas de riesgo tales como: consumo de drogas ilícitas, embarazo

precoz, deserción escolar, violencia y conductas antisociales (Alarcón et al., 2005). La

comorbilidad existente entre los trastornos por abuso de drogas (AD) y el TDA ha sido

constatada por diversos autores. La etapa de la adolescencia tiene características que pueden

favorecer el inicio del consumo de sustancias, por lo que se reconoce una bidireccionalidad entre

la adolescencia y el AD (Griffin & Botvin, 2003). Es importante tener en cuenta el traslape

sustancial entre las características del TDA (impulsividad, desatención e hiperactividad), los

problemas asociados (como la delincuencia, dificultades académicas, etc.) y los factores de

riesgo para AD (Molina & Pelham, 2003). Esto nos refiere a una situación desencadenante, ya

que al darse el TDA, antes que el problema de AD, este último puede disparar la sintomatología

de un TDA leve, controlado o subestimado (Popper & West, 2000). En el TDA, los adolescentes

afectados muestran mayor riesgo de desarrollar síndromes de intoxicación y abstinencia o abuso,

que otras personas de la población general, estimado en más de 30%, invocándose en ello ciertos

factores genéticos psicofamiliares y de automedicación (Souza y Machorro et al., 2005). Es por

10

esto, que el estudio de la comorbilidad del TDA y el consumo de sustancias es de gran

importancia para la investigación, práctica clínica y sus implicaciones para el diagnóstico,

pronóstico, tratamiento y asistencia médica, buscando determinar específicamente los factores de

riesgo asociados para apoyar una detección oportuna y concretar así tratamientos que disminuyan

pronósticos adversos en el sujeto (Wilens, 2003).

En España se llevó a cabo un estudio descriptivo transversal cuyo objetivo es analizar la

prevalencia de TDA y la severidad de éstos en comparación con pacientes sin TDA en una

muestra de pacientes atendidos en los servicios ambulatorios de drogodependencias. Al analizar

los resultados la prevalencia de TDA en 162 pacientes entrevistados fue del 27,8% e. La

prevalencia entre consumidores de alcohol fue del 33,3%, entre consumidores de cocaína del

42,2%, entre consumidores de cannabis del 48,9% y entre consumidores de heroína del 13,3%.

Los pacientes con TDA tuvieron una peor calidad de vida y mostraron una mayor severidad en el

perfil de consumo de drogas, relaciones familiares y sociales y estado psiquiátrico. Por tanto los

resultados encontrados ponen de manifiesto la conveniencia de una evaluación minuciosa por

parte del clínico, en vista de las complicaciones que un diagnóstico potencialmente dual pueda

suponer en términos de gravedad del consumo, dificultades sociales y severidad del estado

psiquiátrico en general (Tórrico et al., 2012).

Por otra parte, en los estudios realizados con pacientes que consultan por problemas

derivados del consumo de alcohol, cocaína o heroína, se ha encontrado una mayor prevalencia

del TDA que en la población general. De esta manera, se estima que entre el 31% y el 75 % de

pacientes con dependencia al alcohol presentan criterios de TDA en la infancia, y hasta un 35%

de pacientes cocainómanos presentan un TDA (Wilens et al., 2000). En un estudio realizado con

pacientes en tratamiento de mantenimiento con metadona por dependencia a heroína, se halló

que el 17 % cumplían criterios de TDA (King, 1999). La presencia de un TDA parece repercutir

de forma negativa sobre la evolución de la drogodependencia. Se ha referido que los pacientes

con TDA tienen más riesgo de recaídas en el consumo de sustancias tras la desintoxicación y por

tanto, de cronificarse la drogadicción (Biederman et al., 1998). Es de suma importancia que

estemos atentos a cualquier indicador de consumo de drogas que se pueda presentar en el aula,

pero es aún más trascendental observar y mantener una buena comunicación con los estudiantes

diagnosticados con TDA, por todas las implicancias que tiene.

11

3. Detección, diagnóstico y prevalencia del TDA

En aquellas personas, niños, adolescentes y adultos, en los que exista sospecha de TDA

es esencial realizar un buen diagnóstico, ya que, aunque se trata de un diagnóstico que en sí

mismo no es grave, está asociado a un gran número de problemas y consecuencias que sí lo

pueden ser. Los síntomas deben producirse al menos en dos situaciones: ámbito escolar, familiar

y/o laboral. Debe haber pruebas claras de deterioro en el ámbito en el que el niño/a se

desenvuelve. Habitualmente, los síntomas del niño con TDA empeoran en las situaciones que

exigen una atención o un esfuerzo mental sostenidos, o que carecen de atractivo o novedad

intrínseca (como ejemplos, destacan el escuchar al maestro en clase, hacer los deberes y escuchar

o leer textos largos). Es por ello que el clínico debe investigar el comportamiento del sujeto en

distintas circunstancias dentro de cada situación (García & Domínguez, 2012).

3.1. Detección, obtención de la información y anamnesis: La evaluación del TDA

requiere una entrevista clínica con el paciente y, en su caso, padres/familiares/ cónyuge e

informes de otros observadores, como profesores, etc. La información que se debe obtener

incluye la posible existencia de problemas en el ambiente familiar, escolar, laboral y social, así

como también la evaluación de antecedentes médicos personales y familiares.

3.2. Diagnóstico: Se basa habitualmente en la identificación de manifestaciones

conductuales descritas en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM

IV), las que no son exclusivas para dicho trastorno, puesto que también se presentan en niños y

adolescentes con TC. Habría una superposición de manifestaciones conductuales como

actitud/humor negativo, baja persistencia, distractibilidad y dificultad de adaptación a situaciones

nuevas y cambios imprevistos. En Chile, la Escala de Conners Abreviada representa la única

herramienta específica para la evaluación del TDA, siendo utilizada en variadas investigaciones

y en la mayoría, sino todos, los centros de tratamientos; pese a sus múltiples inconvenientes

metodológicos (Urzúa et al., 2010). En este sentido, no se han demostrado sus propiedades

psicométricas (confiabilidad y validez) en la población chilena ni se han utilizado normas de

corrección basadas en datos poblacionales nacionales (p. ej.: Valdivieso et al., 2000), se ha mal

utilizado aplicándose en grupos etarios no adecuados para el diagnóstico (p. ej.: Herrera, 2005), e

incluso se han reportado inconsistencias en su estructura factorial (p. ej.: Verdugo, 2006), viendo

menoscabada su confiabilidad ante la dificultad para distinguir entre trastornos bipolares y el

12

TDA (Martínez & González, 2007)., pero estos cuestionarios no permiten realizar el diagnóstico

diferencial y, por otra parte, están reflejando opiniones de profesores y/o apoderados que pueden

tener sesgos de error en su apreciación (Carey, 1999). Es por esto que el diagnóstico debe

realizarlo un personal calificado, un psiquiatra, un neurólogo, un pediatra o un psicólogo que

tenga no sólo su formación académica, sino también experiencia en TDA y amplio conocimiento

de los diagnósticos y los tratamientos. En la actualidad se está diagnosticando incluso a nivel

preescolar, período evolutivo no recomendado para efectuar un diagnóstico, dado que las

características evolutivas propias de la edad preescolar así como su desarrollo neurobiológico no

permite claridad en diagnóstico (Cavallo & Simón, 2002). A esa edad las funciones ejecutivas

como la inhibición de la respuesta y control motor aún no se encuentran bien desarrolladas

(Martínez et al., 2008). Investigar incidencia y prevalencia de TDA ha sido una tarea difícil para

los epidemiólogos, básicamente por la falta de una prueba objetiva de fácil aplicación o de un

marcador biológico de diagnóstico.

3.3. Prevalencia: La mayoría de autores estiman la prevalencia global del TDA entre

el 3-7% (Servera, 2005). Uno de los estudios epidemiológicos más citados han reportado que

Sudamérica representarían las más altas prevalencias, con 11,8% de la población escolar,

mientras Europa tendrían las menores tasas (Polanczy et al., 2007). Chile posee escasos estudios

epidemiológicos en salud mental infantil y adolescente, lo cual también se expresa en el estudio

del TDA. Frecuentemente es citada una prevalencia del 6% reportada por el MINSAL (2001)

que, sin embargo, posee pobre literatura para apoyar su estimación. En el 2011 la cantidad de

diagnósticos de estudiantes con TDA en la Región Metropolitana ascendieron a 2723 casos tanto

de colegios públicos y subvencionados, mientras el año 2012 la cifra aumento ostensiblemente a

8.339. Fenómeno que en la región del Biobío, pasó de 1.492 a 6.001 casos. En tanto el total de

diagnósticos se triplicó de 7.940 a 28.095 en el 2012. Aumentando la importación del

medicamento metilfenidato a Chile de 24,2 kg en 2000 a 297,4 Kg en 2011. Aumento que se

evidencia en el incremento del gasto para la compra del medicamento que el año 2011 alcanzó

un costo de $413.650.320, en tanto el año 2012 el gasto ascendió en $196.142.100 (Zulueta et

al., 2015). Se hicieron estudios de prevalencia del TDA en Antofagasta, Talca y Chillan los

cuales apuntan a que en la población chilena, serían los profesores quienes reportan una mayor

cantidad de casos con posible TDA en contraposición con los padres. Estos resultados difieren

con estudios en EEUU y España, en donde los apoderados mostraron medias superiores a los

13

profesores. Estas discrepancias, basadas en el tipo de informante, podrían deberse distintos

factores ambientales tales como las condiciones culturales y educacionales en las cuales se

enmarca el contexto chileno, por ejemplo, la mayor cantidad de estudiantes presentes en cada

sala (> 40 estudiantes), la mayor cantidad de horas que pasan los niños en el aula escolar

(posibilitando una mayor cantidad de horas de observación), la dificultad en los padres de

reconocer algún posible problema en los menores (especialmente por falta de tiempo) o la

expectativa del profesor de que si se evalúa mal a los menores, se tomarán medidas para

controlar las conductas de éstos. Los padres reportaron mayor cantidad de casos relacionados a

conductas de inatención y los profesores de hiperactividad; esto puede deberse a que los

profesores podrían centrar más su atención en la presencia de conductas disruptivas en el aula.

Los varones son los que presentan mayor prevalencia, lo cual es coincidente con los resultados

obtenidos a nivel mundial, principalmente en la mayor posibilidad por parte de las mujeres de

presentar síntomas de inatención en comparación a los hombres en quienes predominan los

síntomas de hiperactividad, impulsividad y comportamientos disruptivos secundarios.

4. Sobrediagnóstico

La proliferación de los modelos que favorecen refuerzos externos inmediatos

(videojuegos, dibujos animados, televisión, internet, publicidad, etc.), la sociedad de consumo y

el cambio hacia una mentalidad materialista, presentan pocas oportunidades para favorecer y

entrenar la atención sostenida, la cultura del esfuerzo, la demora de recompensa, el empleo de

estrategias reflexivas y el desarrollo de un autocontrol mental eficaz. El establecimiento de

límites y modelos de conducta organizada suponen un importante esfuerzo educativo y requiere

inversión de tiempo por parte de los padres, elemento que cada vez es más escaso en los países

industrializados y que se encuentra además influenciado por el cambio de modelos de familia

(familias uniparentales, padres divorciados, etc.) (García & Domínguez, 2012). En numerosos

estudios se ha estimado la prevalencia del TDA en distintas poblaciones obteniendo tasas

diversas, lo cual se ha explicado por los distintos métodos de evaluación utilizados, la diversidad

y cambios de los criterios clínicos diagnósticos, diferentes informantes (padres, profesores o

cuidadores/tutores), el tipo de muestra escogida (clínica o poblacional) o por características

sociodemográficas diversas (Urzúa et al., 2009). Por ejemplo, solo en cuatro años, tres revisiones

sistemáticas de estudios encontraron prevalencias que oscilan entre 1,7% y 17,8% (Goldman et

14

al., 1998), 3% y 6% (Elia, 1999), 4% y 12% (Brown, 2001), mientras, una de las últimas

revisiones amplias encontró variaciones de prevalencia que van desde 2,2% a 17,8% (Skounti,

2007). Aún más, sin considerar grandes variaciones geográficas, sólo en EEUU estudios han

reportado prevalencias desde 2% a 26% sobre muestras de población general (Froehlich, 2007).

En este sentido, resulta gráfico el explosivo aumento de las tasas de prevalencias de EEUU, país

varias veces citado como acreedor de la mayor cantidad de población infantil cumpliendo los

criterios diagnósticos DSM (p. ej.: Merikangas et al., 2010), luego de la entrada en vigencia de

leyes de subvención escolar especial para alumnos con discapacidades, dentro de las cuales fue

incluido el TDA, permitiendo que sea el trastorno de mayor incremento después de la entrada en

vigencia de estas leyes (Danforth & Kim, 2008).

Si se analiza críticamente estas cifras progresivamente crecientes, casi “epidémicas”, es

fácil que surja la pregunta: ¿existe dicho trastorno o es una “invención” que origina muchos

beneficios económicos al tratar y medicar a personas sanas? Hoy por hoy es casi imposible

demostrar que el TDA no es una enfermedad, dados los avances neuropsicológicos y

neurobiológicos en el estudio de este trastorno, es todavía imposible demostrar con certeza que sí

lo es, al carecer aún de una prueba diagnóstica específica y emplear solamente instrumentos de

valoración clínica (García & Domínguez, 2012). Cuando se analiza este incremento en las

consultas pediátricas, podemos plantearnos que se deba a muy diversos factores: mayor

conocimiento del trastorno por parte de los profesionales (médicos, profesores y

psicopedagogos), se reconoce y se detecta de forma más precoz, se diagnostica y se trata de

forma más eficaz, una mejor coordinación entre los profesionales sanitarios implicados, mejora

de la información que reciben los padres, o bien porque los instrumentos de diagnóstico no son

totalmente eficaces y por ello se etiquetan como TDA personas que no lo son (García &

Domínguez, 2012).

Debemos conocer que hay tres categorías de daños asociados al sobrediagnóstico: 1) Los

efectos físicos del diagnóstico y tratamientos innecesarios; 2) los efectos psicológicos, con el

desarrollo de una carga emocional o “estigma”;3) La carga económica, tanto para la familia

como para el estado.

Por otra parte, es importante referir que se deben conocer los criterios de inclusión, pero

también los de exclusión, dado que el diagnóstico diferencial de un posible TDA es amplio y

15

heterogéneo, con múltiples causas neurológicas, pediátricas y psicosociales, y debe realizarse

siempre de forma rigurosa por un equipo multidisciplinar. Además, debemos integrar siempre los

datos clínicos y contextuales del paciente individual (incluidas las características de la etapa del

desarrollo que consideremos). Con esto, puede que se pueda evitar sobrediagnósticos y

tratamientos farmacológicos inadecuados y desterrar la política de crear un alarmismo

injustificado, tanto en el seno de la población general como en el de la comunidad educativa y las

familias (García & Domínguez, 2012).

5. Tratamientos

Los jóvenes pertenecen a varios sistemas sociales, entre ellos la familia, la escuela, su

grupo de compañeros y la comunidad en general. En su momento, también tendrán que

relacionarse con otros auxiliares profesionales dentro o fuera de la escuela, como médicos,

psicólogos, especialistas conductuales, etc. De toda esta interacción profesional con la familia y

el adolescente, deberá surgir entonces el tratamiento, satisfactorio o no, en cada caso. Por tanto,

se requiere una comunicación muy estrecha y reuniones periódicas para poder alcanzar los

objetivos. Si se considera el gran número de síntomas asociados al TDA, su multicausalidad,

frecuente comorbilidad, problemas emocionales y los numerosos déficits que se asocian, parece

lógico pensar en un abordaje multimodal, multidisciplinario y sistémico, como la alternativa más

adecuada, dado que tales intervenciones producen un efecto sinérgico que potencia los resultados

que cada una de ellas obtiene por separado (Gorostegui, 1997).

5.1. Tratamiento farmacológico: el tratamiento usualmente recomendado para el TDA

consiste en dosis diarias de estimulantes del Sistema Nervioso Central derivados de la

anfetamina, dentro de los cuales el metilfenidato (con nombres comerciales tales como Ritalin,

Aradix o Concerta en Chile) es la molécula más comercializada en el mundo y la cual posee

mayores investigaciones asociadas (López et al., 2008). Sin embargo, la eficacia a largo plazo de

estos fármacos no ha podido ser comprobada por ningún estudio, lo cual resulta altamente

preocupante toda vez que el tratamiento estándar es recomendado para una duración indefinida e

incluso promovido en la etapa adulta conforme al discurso que señala al TDA como una

condición crónica (Timimi & Moncrieff, 2010). En Chile no existen datos oficiales, pero en el

Sistema Público de Salud la medicación está garantizada por dosis gratuitas de metilfenidato,

16

posible de ser prescrito por cualquier médico de atención primaria, saturado de derivaciones de

colegios que condicionan la permanencia del niño al manejo farmacológico.

5.2. Medidas ambientales: consiste en medidas no significativas, en cuanto a que no

tienen un gasto significativo de tiempo, dinero y no implican gran esfuerzo por parte del

adolescente, familia y profesores. Estas pueden ser: Sentarle en las primeras filas de clase y

alejado de estímulos distractores como puede ser las ventanas; refuerzo positivo, aumentar el

tiempo para el desarrollo de actividades, secuenciar las tareas, organizar los tiempos y

actividades, simplificar o resaltar lo más importante de alguna actividad, crear señales para que

cuando se distraiga focalice de nuevo su atención, fragmentar las tareas, etc. Es de mucha

importancia mantener un ambiente seguro, que refuerce su autoestima, tanto en el entorno

familiar como en el colegio.

5.3. Apoyo profesional: Se recomienda que el apoyo sea multidisciplinar y que

intervengan diferentes especialistas (pediatras, psicólogos, psiquiatras, neurólogos,

psicopedagogos, etc). Dado que el tratamiento multimodal es el principio básico del tratamiento,

es importante que todos los miembros de su equipo de tratamiento mantengan una buena

comunicación regularmente.

5.3.1. Entrenamiento a los padres. Consiste en enseñar a los padres, técnicas de

condicionamiento operante y manejo de contingencias. Se ha visto que, aunque se ha utilizado

bastante en adolescentes, menos del 30% responden positivamente. Los resultados más positivos

suelen darse cuando existen conflictos entre padres e hijos, concretamente en la conducta

oposicionista/desafiante o problemas de conducta.

5.3.2. Entrenamiento a los padres e hijos en solución de problemas. Se entrena a los

padres e hijos en solución de problemas y se promueve un sistema de comunicación más

efectivo. Se utilizan técnicas cognitivas, como la reestructuración para detectar, confrontar y

reestructurar el sistema de creencias extremas y rígidas que puedan sostener padres e hijos. Las

sesiones son con la familia como unidad.

5.3.3. Entrenamiento en el manejo de contingencias para los profesores. Se entrena en

técnicas de modificación de conducta (refuerzo, refuerzo diferencial de conductas deseadas) para

disminuir la impulsividad y mejorar la atención en el aula.

5.3.4. Terapia cognitivo conductual en formato individual: Incluye componentes de la

entrevista motivacional, entrenamiento en habilidades y práctica. Se divide en seis módulos: 1)

17

psicoeducación sobre el TDA y entrenamiento en habilidades de organización y planificación. 2)

entrenamiento de habilidades académicas para reducir la tendencia a la distracción. 3) trata las

distorsiones cognitivas mediante la reestructuración cognitiva. 4, 5 y 6) se focalizan en tratar la

tendencia a la dilación, mejora de las habilidades comunicativas (no interrumpir, escucha activa)

y manejo emocional (mejora de la habilidad para el manejo de la frustración, el enfado y la

rabia). Este protocolo incluye intervenciones en los padres mediante entrevistas para resolver

dudas y entrenar habilidades de comunicación. Se obtienen mejores resultados en adolescentes

con síntomas de ansiedad y depresión que en aquellos que presentan conductas oposicionistas. Se

realizó este estudio en 68 adolescentes sin grupo control (Antshel et al., 2014)

5.3.5. Tratamiento cognitivo conductual grupal: Es un tratamiento psicológico

innovador aplicado en modalidad de grupo, cuyos resultados mostraron reducir los síntomas de

los adolescentes con TDA grave, especialmente los de inatención e impulsividad. El estudio se

llevó a cabo con 119 adolescentes de entre 15 y 21 años, tratados con los medicamentos que se

utilizan contra el trastorno. Todos los pacientes continuaron con la medicación, pero cerca de la

mitad recibieron la terapia cognitiva conductual. El objetivo del tratamiento es proporcionar a los

adolescentes estrategias y habilidades para compensar sus síntomas, ya sean cognitivos o

conductuales. Se les entregaron técnicas para mantener la atención: estrategias para planificar,

solución de problemas y toma de decisiones, capacidad para aplazar eventos, y habilidades para

reducir distracciones y pensamientos que distraen, además de estrategias motivacionales (Vidal

et al. 2015).

5.4. Otras alternativas: Otros tratamientos investigados que demuestran algún tipo de mejoría

incluyen terapia familiar, terapias psicodinámicas y neurofeedback y variadas terapias

alternativas tales como danza/movimiento, arte-terapia, yoga o musicoterapia; sin embargo

carecen de investigaciones que comparen sus efectos con la medicación y diseños que incluyan

grupos placebo controlados, aleatorizados, con doble ciego, etc.

6. Colegio y TDA. Orientaciones educativas.

El colegio se entiende como una institución donde se puede aspirar a una mejor, más

bella y conveniente vida. Esta definición aparece hoy llena de complejidades, sobre todo en

nuestro contexto local donde se muestra como un aparato innegablemente estratificador. Prueba

18

de ello es la necesidad de implementar el inédito Programa Chile Crece Contigo, que otorga una

serie de prestaciones gratuitas en salud y educación, acompañando al niño desde su gestación

hasta la finalización de la etapa escolar, como respuesta a las grandes tasas de fracaso escolar.

Hoy en día, es frecuente escuchar que estos fracasos son atribuidos a “problemas de conducta”,

“incapacidad de los profesores”, “problemáticas de la familia” o “problemas con las políticas

educativas”, pero nadie se hace cargo, y nuestros estudiantes siguen estando en medio de esta

guerra por determinar quién es el culpable de que no se estén produciendo los aprendizajes a los

cuales aspiramos como país. Desde una mirada local, el fenómeno del déficit atencional puede

formularse como expresión de las complejidades del sistema educativo, más aun en países como

el nuestro que son acreedores de las más altas tasas de prevalencia de este diagnóstico

(Polanczyk et al., 2007).

Los colegios chilenos cuentan con una guía distribuida por el Ministerio de Educación

que le da las directrices de que cómo reconocer un caso de TDA y que hacer en caso de

sospecha. Es un protocolo que los docentes y los administrativos del centro tienen que seguir

para tomar decisiones acerca de su proceder. En caso de tener sospechas fundadas de un TDA

con o sin hiperactividad, deben planificar una entrevista con la familia o adultos responsables del

estudiante para señalarles la inquietud y sugerir como parte de un plan de apoyo, que sea

evaluado(a) por su médico de cabecera, pediatra o médico de atención primaria, quien puede

hacer la evaluación y derivación, si es pertinente a otros profesionales o especialistas que

corresponda, neurólogo, psiquiatra, psicólogo y psicopedagogo. En el marco de la ley de

inclusión se recomienda tomar medidas en el centro, se lleve o no se lleve a cabo la entrevista

(inasistencia de los padres) o el diagnóstico (negación por parte de los padres o adolescente).

Estás van desde modificaciones ambientales, (tales como, cambiarlo (a) de puesto junto a un

compañero más proactivo, acercarlo a la mesa del profesor o al pizarrón, alejarlo de las ventanas,

etc), modificaciones conductuales del profesor (debe dar énfasis a la motivación de estos

alumnos, a fomentar los refuerzos positivos, apoyar y modelar conductas prosociales, trato

afectuoso pero firme, etc) y por último desarrollar adecuaciones curriculares y de evaluación (Se

trata de tener en cuenta las características individuales del alumno a la hora de planificar la

metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación).

19

La educación en Chile establece, a través del Decreto 01,1998, que las escuelas deberán

entregar alternativas educacionales a los alumnos que presenten necesidades educativas

especiales. Estas deberán tener proyectos de integración. Si un establecimiento educacional ha

incorporado de manera explícita dentro de su Proyecto Educativo una política de integración de

los/las adolescentes con necesidades educativas especiales, quiere decir que se ha propuesto

atender a estos estudiantes, y por tanto desarrollar las condiciones necesarias y programas

específicos para apoyarlos en su desarrollo y aprendizaje. Entonces se supone que cuando

encontramos un Liceo con estas características encontramos también Directivos/as, Docentes y

Administrativos/as con mayor nivel de aceptación de las dificultades de sus estudiantes, y donde

estas dificultades debieran constituir el punto de partida para organizar los espacios educativos,

replantear las normas para la convivencia y el trabajo colaborativo, gestionar los recursos y

buscar las mejores estrategias para abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, podemos encontrar podemos encontrar establecimientos donde las

dificultades de atención y problemas de comportamiento de los/las estudiantes constituyen un

“problema” de él o ella y su familia que debe ser resuelto por esta última para seguir siendo

aceptado(a) en el liceo, y donde no existen espacios ni programas de apoyo específicos. Lo más

probable es que en este tipo de establecimientos el / la adolescente presente serias dificultades e

incluso pueda desertar del sistema.

Probablemente es el aspecto más estratégico donde el docente puede impactar es en

revertir el círculo vicioso de la desmotivación, donde el adolescente al no presentar una

motivación por realizar una tarea lo lleve a trabajar sin ganas y finalmente abandonar la tarea lo

cual va a provocar una sensación de fracaso que lo va a desmotivar aún más. Si se decide iniciar

un apoyo en esta línea se debe estar muy convencido y consiente que es algo que requiere tiempo

y persistencia. Si se interrumpe el apoyo luego de algunos intentos por considerar que no vale la

pena; será repetir la experiencias anteriores aludidas, y el/la adolescente reforzará la idea de que

“nada resulta”. Lo fundamental de esta fase es establecer un buen vínculo, que proporcione

cercanía y confianza y que se logre llegar a una meta con un “trabajo” conjunto. Es fundamental

respetar al estudiante y no etiquetarlo. Explicarle al adolescente que sus dificultades son de

concentración, lo cual no significa que tenga menos capacidad intelectual o que tenga alguna

“enfermedad”. Apoyarlo y animarlo a que se acepte tal como es. Evitar los llamados de atención

20

en público que suelen menoscabar la autoestima y no disminuir la conducta disruptiva, tratando

de no caer en la sobreprotección.

6.1. Pautas educativas que se pueden seguir en el desarrollo de alguna actividad:

a) Orientar de manera explícita la atención hacia el problema o tarea que se le plantea.

Resulta central acercarse al estudiante y comprobar que comprendió la tarea o actividad

solicitada. Si no tiene claridad en el punto de partida y “hacia donde debe ir” durante el

desarrollo de la actividad, no tendrá ninguna posibilidad de regular su comportamiento hacia la

actividad requerida.

b) Ayudarle a descubrir y seleccionar la información relevante, a organizarla y

sistematizarla. Las dificultades para mantener la atención no le permiten realizar esta

discriminación, por lo que se debe contar con señalizaciones específicas que le permitan hacerlo.

Por ejemplo, subrayar, marcar con colores diferentes, entregar imágenes, etc.

c) Entregarle las instrucciones en forma parcelada, marcar de alguna forma los pasos de

la tarea. Esto es central ya que como hemos visto si pierde “el camino”, dirige su atención y su

conducta a cualquier otra cosa perdiendo la motivación por la tarea. Recuerde que la motivación

es un factor altamente determinante.

d) Establecer rutinas de trabajo claras y reforzarlas. Insistir en utilizar planificaciones,

agendas, horarios, etc.

e) No proponer actividades con tiempo ya que aumenta la impulsividad y

desorganización.

f) Proponer actividades que consideren la posibilidad de movimiento.

g) Organizar las actividades considerando los diferentes estilos de aprendizaje y

permitiendo cierta flexibilidad en la manera de trabajar.

21

CONCLUSIÓN

Educar no es una tarea fácil, muchas familias y educadores presentan serias dificultades a

la hora de atender a niños y adolescentes, en especial, en estos tiempos donde la televisión, la

computación, los video juegos y el exceso de ofertas en todos los sentidos, provoca una sobre-

estimulación neurosensorial y anímica, lesionando seriamente las capacidades de atención y

concentración. Si a esto le sumamos el explosivo aumento en la prevalencia de TDA, tanto a

nivel mundial como de nuestro país, obviando por ahora los problemas en el diagnóstico, es

preocupante y nos impone un gran desafío, tanto a nivel profesional como familiar.

Esta preocupación por la educación integral de todos los niños presentes en el aula debe

transformarse en motivación para quienes elegimos el camino de educar. Fortalecer los procesos

de integración en las escuelas comunes de los niños y jóvenes con TDA, salvaguardando su

dignidad, evitando cualquier tipo de discriminación y proporcionándoles las ayudas

especializadas necesarias a fin que construyan aprendizajes de calidad, tiene que ser nuestro

principal objetivo. Nuestro desafío es ver más allá de los síntomas, que suelen ser bastante

molestos. Sabemos que las conductas disruptivas de los/las estudiantes con TDA y problemas de

comportamiento suelen poner en tensión las relaciones generando emociones de rabia y

desesperación. Sin embargo, también sabemos que una actitud positiva de parte del adulto,

respetuosa de sus características y con altas expectativas en relación a su comportamiento y

aprendizaje, puede contribuir de manera significativa en la mejor adaptación y desarrollo de sus

capacidades. El aprendizaje es una tarea compleja que se lleva a cabo a lo largo de todas las

etapas del desarrollo por lo que debemos prestar más atención a los niños y adolescentes que

tienen problemas para cumplir con las metas trazadas por la escuela, la familia y la sociedad.

Debemos integrarnos, de tal modo, los médicos, los psicólogos y los pedagogos en el proceso

diagnóstico y en el tratamiento específico de cada niño y adolescente en particular, para que

logremos garantizar el mejor desarrollo integral posible que asegure su propia felicidad.

El TDA es un trastorno del neurodesarrollo que afecta tanto a niños como adolescentes y

adultos, y que en la población joven genera dificultades en el funcionamiento y mayor riesgo de

comorbilidad psiquiátrica. Esta patología está caracterizada por tres síntomas nucleares;

22

inatención, hiperactividad e impulsividad. El tipo de TDA que más se informa es el tipo

hiperactivo, esto puede deberse a la propia manifestación conductual del TDA, ya que los

síntomas que más se logran percibir tanto en el contexto familiar como escolar son los referidos a

la hiperactividad e impulsividad debido a lo disruptivo de su naturaleza, a diferencia de los

síntomas inatentos que pueden pasar más desapercibidos o convenientemente ignorados.

La misma tendencia se da al momento de comparar los sexos, ya que es más frecuente en

mujeres que en varones, pero esta diferencia también podría estar dándose por la normativa

social, donde se espera que las mujeres presenten conductas pasivas, por lo que el modelado y

estilo de crianza proporcionado por los padres, irían en tal dirección, lo mismo en el colegio; por

lo tanto, las preguntas que nos parecen evidentes, ¿Se está subdiagnosticando el síndrome en

mujeres, por su conducta pasiva socialmente más aceptada? , ¿Se está sobrediagnosticando en

varones por su tendencia fisiológica o de educación a ser más inquietos e impulsivos?; porque

una realidad que tenemos que aceptar es que no tratamos de la misma manera a hombres que a

mujeres, independiente de la etapa de la vida en la que estén, a pesar de que estamos en el siglo

XXI. Esto no es fácil de resolver, en cuanto a que existen limitaciones en los trabajos revisados:

el primero es la falta de estudios centrados en la población adolescente únicamente; en segundo

lugar, no existen aún estudios comparativos, de grupo control o aleatorizados, hecho que

dificulta la determinación de la eficacia de los resultados, tanto a nivel de diagnóstico como de

tratamientos.

Actualmente no existen recomendaciones específicas sobre el tratamiento en

adolescentes, ni cómo influyen los subtipos en el abordaje terapéutico, pero creemos después de

hacer esta revisión que es necesario adaptar el tratamiento a las características particulares de

esta etapa del desarrollo; así, se combinan técnicas conductuales con estrategias cognitivas, que

no suelen incluirse en los tratamientos en población infantil, con entrenamiento en habilidades

comunicativas, de relación interpersonal. Si a esto le sumamos que a mayoría de los niños

diagnosticados con TDA deja el tratamiento farmacológico cuando pasa a la adolescencia, esto

añadido a la mayor aceptación por parte de los padres y de los mismos jóvenes de los

tratamientos combinados, hace que sea importante la investigación sobre el abordaje psicológico

de los adolescentes con TDA. En este sentido, es interesante el protocolo en formato de grupo

elaborado por Vidal et al. (2014), ya que el formato en sí mismo facilita el entrenamiento de las

23

habilidades de relación entre iguales, área que adquiere una gran importancia en la adolescencia

y en la cual las personas con TDA suelen presentar dificultades.

Los desajustes de los adolescentes incluyen inatención, pobre control de los impulsos,

pobres habilidades de organización, dificultades para elegir y mantener prioridades, y escasas

estrategias en resolución de problemas, resultando un menor rendimiento escolar, baja

autoestima, escasas relaciones con iguales, y rendimiento errático en el desarrollo de tareas. Las

oportunidades de realizar conductas impulsivas peligrosas y de poca capacidad de juicio

aumentan con la edad, debido a la mayor influencia de los pares y la menor supervisión de los

adultos. Es por esto que es común que, junto a este diagnóstico, encontremos otras patologías

comórbidas de gran impacto en la adolescencia, como son: trastornos de conducta, depresión y

drogodependecia. Pero debido a la poca confiabilidad de los diagnósticos y tratamientos del

TDA y la carencia de marcadores biológicos que identifiquen claramente a una persona “normal”

de una con TDA existen serias dudas si la sintomatología de todas estas patologías comorbidas

son realmente pertenecientes a una patología diferente o son consecuencia del diagnóstico y el

tratamiento farmacológico del TDA, pudiendo ser consecuencia de la medicación y/o

estigmatización, en una etapa tan llena de cambios como es la adolescencia.

Es por esto, que aunque se trata de un diagnóstico que, en sí mismo no es grave, puede

traer asociados un gran número de problemas y consecuencias que sí lo pueden ser. Por este

motivo, es muy importante que se realice un buen diagnóstico a tiempo y que se instaure un

tratamiento adecuado para la persona afectada, ya que la importancia alcanzada por este

síndrome a nivel familiar, social y sanitario está fuera de duda. El hecho de haberlo considerado

hasta ahora como una “patología menor”, con el erróneo argumento emitido por muchos (con

escasos conocimientos sobre la repercusión de este síndrome) de que está “sobredimensionado”

ha llevado acarreado, si no un desinterés total por su estudio, al menos un interés inferior al de su

auténtica importancia. Son evidentes en el aula las diferencias e individualidades de todos los

jóvenes, pero también es evidente que hay adolescentes que tienen más problemas que sus pares,

que caben en estas listas de cotejo con estos trastornos y que logramos identificar como

estudiantes con TDA; pero independiente del nombre que le coloquemos a este trastorno o

síndrome (como a muchos otros les gusta llamar) o que realmente lo reconozcamos como una

patología (digna de ser medicada) lo que nos corresponde a nosotros como docentes es atender a

24

esta sintomatología en post de educar, es decir, de que cada estudiante logre buscar su propia

felicidad. Esa es finalmente nuestra responsabilidad, ¿Existen estos síntomas? Si!!, entonces

seamos consecuentes con nuestra profesión o mejor aún, con nuestra vocación.

Sabemos que no tratar adecuadamente el TDA puede traer muchas complicaciones tanto

en la adolescencia como en la edad adulta. A título de ejemplo podemos mencionar que los

adolescentes que no reciben tratamiento tienen más riesgo de empezar a fumar tabaco, beber

alcohol, consumir drogas como la marihuana y tener relaciones sexuales de riesgo que los

adolescentes sin TDA. Ello se debe a que debido a su impulsividad no piensan en las

consecuencias de sus actos. Solo viven en el presente. Entiéndase por tratamiento a la amplia

gama de mediadas que se pueden tomar, ya que es de consenso del grupo que no existen

evidencias categóricas que prueben la real eficacia de los medicamentos más comúnmente

usados.

En nuestro grupo, en base a la bibliografía estudiada y en parte citada en esta revisión

concluimos que el TDA si existe como una patología real, con importantes implicancias para los

adolescentes que la padecen, especialmente en lo que se refiere al riesgo de consumir drogas,

tanto lícitas como ilícitas, lo cual les puede traer serias consecuencias a nivel social, familiar y

escolar. Pese a esto, también creemos que aunque existe, actualmente está sobrediagnosticado,

no todos los casos corresponden a un verdadero TDA, principalmente por problemas en el

proceso diagnóstico y problemas de intereses. En cuanto a los tratamientos, creemos que es

necesario hacer más estudios, porque todos, incluso los farmacológicos están exclusivamente

orientados en el control de los síntomas (comportamientos disruptivos, atención sostenida,

rendimiento escolar), ninguno es un tratamiento preventivo o incluso curativo, pese a que se

habla de muchas evidencias neurobiológicas. Además, no son muchas las investigaciones que

prueben la efectividad de los tratamientos, en especial en adolescentes.

En definitiva, por todo lo anteriormente expuesto convenimos que es una necesidad

urgente para los investigadores en este campo combinar esfuerzos y llegar a consensos en el

desarrollo de procedimientos de evaluación uniformes y estandarizados con el fin de emplear

metodologías comunes’. Pero son finalmente los profesores quienes deben cambiar la realidad de

estos adolescentes y hacer cumplir un principio básico en educación, que es crear igualdad de

oportunidades objetivo principal en la educación actual.

25

BIBLIOGRAFÍA

Alarcón, P., Vinet, E., & Salvo, S. (2005). Estilos de Personalidad y Desadaptación Social Durante la Adolescencia. Psykhe. 14(1): 3-16.

Anicama, J., Araujo, D., Melgar, E., Antinori, B., Tomás, J., Livia, J. & Ortiz, M. (1997a) Desórdenes de Déficit de Atención en una población urbano-marginal de Lima. Wiñay Yachay, 1: 63-80.

Antshel, K,, Faraone, S. & Gordon, M. (2014) Cognitive Behavioral Treatment Outcomes in Adolescent ADHD. J. of Att Dis.18(6): 483-495.

Biederman, J., Wilens, T., Mick, E, Faraone, S. & Spencer, T. (1998). Does attention-deficit/hyperactivity disorder impact the developmental course of drug and alcohol abuse and dependence. Biol Psychiatry 44:269-273.

Brown, R., Freeman, W., Perrin, J. Stein, M., Amler, R., Feldman, H. Pierce, K. & Wolraich, M. (2001). Prevalence and assessment of attentiondeficit/ hyperactivity disorder in primary care settings. Pediatrics,107 (3):e43.

Carey, W. (1999). Problemas en el diagnóstico de la atención y de la actividad. Pediatrics, 103(3): 145-148.

Cardo, E., Servera, M. (2005) Prevalencia del trastorno de déficit de atención e hiperactividad. Revista de Neurología. 40 (1): S11-S15

Cavallo, V. & Simón, M. (2002) Manual de psicología clínica infantil y del adolescente. Trastornos específicos. Madrid: Pirámide.

Colomer, C., Berenguer, C., Tárraga, R. & Miranda, A. (2014) Estilos de disciplina y trastornos comórbidos de adolescentes con trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Un estudio longitudinal. Revista de Neurología. 58 (1): S31-6.

Danforth, S. & Kim, D. (2008). Tracing the metaphors of ADHD: a preliminary analysis with implications for inclusive education. International Journal of Inclusive Educational, 12(1): 49-64.

Elia J, Ambrosini, P. & Rappoport, J. (1999). Treatment of attention-deficit-hyperactivity disorder. New England Journal of Medicine, 11:780–88.

Elías J., Crespo N. & Góngora B. (2012). El desempeño sintáctico de niños con Trastorno de Déficit Atencional e Hiperactividad: Perspectiva comparativa y ontogenética. RLA. Revista de lingüística teórica y aplicada, 50(1), 95-117.

Froelich, T., Lanphear, B., Epstein, J., Barbaresi, W., Katusic, S. & Kahn, R.(2007).Prevalence, Recognition, and Treatment of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in a National Sample of US Children. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine. 151:857-864

26

García, J. & Domínguez, J. (2012) ¿Existe un sobrediagnóstico del trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH)? Evid Pediatr. 8:51.

Gorostegui, M. (1997) Sindrome de Déficit Atencional con Hiperavtividad: Estilo Cognitivo y Rendimiento Escolar (un Enfoque Sistémico-Ecológico). Psykhe, 6(2): 63-70.

Griffin, K., & Botvin, G. (2003). Drug Abuse Prevention in Schools. In Z. Sloda & W. J. Bukoski (Eds.), Handbook of Drug Prevention: Theory, Science, and Practice (pp. 45-74). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Herrera, G. (2005). Prevalencia del déficit atencional con hiperactividad en niños de 3 a 5 años de edad de la ciudad de Chillán, Chile. Theoria. 14(2): 45–55

King, V. (1999). Attention deficit/hyperactivity disorder and treatment outcome in opioid abusers entering treatment. J Nerv Ment Dis 187:487-495.

Lavados, P., Gómez, V., Sawada, M., Chomali, M. & Álvarez, M. (2003) Diagnósticos neurológicos en la atención primaria de salud en Santiago, Chile. Revista Neurológica; 36 (6):518-22.

López, F., Alamo, C., Quintero, G. y García, P. (2008). A bibliometric study of international scientific productivity in attention-deficit hyperactivity disorder covering the period 1980–2005. European Child & Adolescent Psychiatry 17 (6): 381-391.

López, I. Boehme, V. Troncoso, L. Forster, J. Mesa, T. García, R. (2006). “Síndrome de Déficit Atencional”. Ed Universitaria. Santiago, Chile.

López, J., Serrano, I., & Delgado, J. (2004) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: comorbilidad con trastornos depresivos y de ansiedad. Psicothema.16 (3): 402-407

Martínez, J. & González, C. (2007). Diagnóstico diferencial entre manía y déficit atencional hiperactivo. Revista chilena de pediatría, 78 (1): 13-19.

Martínez, A., Moreno, D. & Soler, B. (2008) Evaluación del diagnóstico y tratamiento de los niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad en España mediante la técnica Achievable Benchmarks of Care (ABC). Rev Neurol; 47 (9): 451-6.

Merikangas, K., He, J., Brody, D., Fisher, P., Bourdon, K. & Koretz, D. (2010). Prevalence and Treatment of Mental Disorders Among US Children in the 2001-2004 NHANES. Journal of Academy of Pediatrics, 125: 75-81.

Ministerio de Educación de Chile, División de Educación General, Unidad de Educación Especial. (2013) Déficit atencional: Guía para su Comprensión y Desarrollo de Estrategias de Apoyo desde un Enfoque Inclusivo, en el nivel de Educación Media.

27

Minsal: Ministerio de Salud de Chile. Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría.2001. Ediciones Unidad de Salud Mental. 2a Edición, Chile.

Montañés, F., Gastaminza, X., Catalá, M., Ruiz, F., Ruiz, P., Herreros, O., García, M., Ortiz, O., Alda, J., Mojarro, D., Cantó, T., Mardomingo, J, Sasot, J., Pàmias, M. & Rey, F. (2010) Grupo de Especial Interés en el TDAH (GEITDAH). Consenso del GEITDAH sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Rev Neurol. 51: 633-7.

Molina, B. & Pelham, W. (2003). Childhood predictors of adolescent substance use in a longitudinal study of children with AD/HD. Journal of Abnormal Psychology, 112: 497-507.

Polanczyk, G., Silva de Lima, M., Lessa, B., Biederman, J. & Rohde, L. (2007). The Worlwide Prevalence of ADHD: A Systematic Review and Metaregression Analysis. The American Journal of Psychiatry, 164(6): 942-948.

Popper, C. & West, S. (2002) Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia. En Hales, R., Yudofsky, S. & Talbott, J. (dirs.) DSM-IV. Tratado de psiquiatría, tom. 1. Barcelona. Masson.

Rangel, J. (2014). El trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad (TDA/H) y la violencia: Revisión de la bibliografía. Salud Mental 37: 75-82

Reátegui, D. & Vargas, H. (2008) Síntomas depresivos en pacientes con Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Revista Médica Herediana 19 (3): 96-101

Reyes, E., Ricardo, J., Palacios, L., Serra, E., Galindo, G. & de la Peña, F. (2008) Potenciales relacionados con eventos y comorbilidad en un grupo de adolescentes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Salud Mental. 31:213-220.

Ruiz, J. & León, C. (2006). Trastorno por déficit de atención con hiperactividad en el adulto. En: Gonzales, A.A. y Ramos, J. La atención y sus alteraciones: del cerebro a la conducta. Coeditado Universidad Nacional Autónoma Metropolitana, Facultad de Psicología y Universidad de Guadalajara, Instituto de neurociencias. 167-178 pp.

Servera, M. (2005). Modelo de autorregulación de Barkley aplicado al trastorno por déficit de atención con hiperactividad: Una revisión. Revista de Neurología, 40: 358-368

Servera, M., Bornas, X. & Moreno, I. (2001). Hiperactividad infantil: conceptualización, evaluación y tratamiento. En V.E. Caballo y M.A. Simón (Eds.), Manual de psicología clínica infantil y del adolescente: trastornos generales (pp. 401-433). Madrid: Pirámide.

Skounti, M., Philalithis, A. & Galanakis, E. (2007). Variations in Prevalence of Attention Deficit Hyperactivity Disorder Worldwide. European Journal of Pediatrics, 166: 117-123.

28

Souza y Machorro, M. & Cruz, V., & Barriga, L. (2005). TDAH y su comorbilidad adictiva. Rev Mex Neuroci; 6 (3): 227-244.

Timimi, S. & Moncrieff, J. (2010). Is ADHD a Valid Diagnosis in Adult? No. British Medical Journal, 340: 736-737.

Tórrico, E., Vélez, A., Villalba, E., Fernández, F., Hernández, A. & Ramírez, J. (2012) TDAH en pacientes con adicción a sustancias: análisis de la prevalencia y de los problemas relacionados con el consumo en una muestra atendida en un servicio de tratamiento ambulatorio. Trastornos Adictivos. 14(3):89-95

Urzúa, A., Domic, M., Ramos, M., Cerda, A. & Quiroz, J. (2010) Propiedades psicométricas de tres escalas de evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en escolares chilenos. Rev Panam Salud Publica. 27(3):157–67.

Urzúa, A., Domic, M., Cerda, A., Ramos, M. y Quiroz, J. (2009). Trastorno por Déficit de Atención en Niños Escolarizados. Revista Chilena de Pediatría, 80(4): 332-338.

Valdivieso, A., Cornejo, A. & Sánchez, M. (2000) Tratamiento del síndrome de déficit atencional (SDA) en niños: evaluación de la moclobemida, una alternativa no psicoestimulante. Revista Chilena de Neuropsiquiatría. 38(1): 7-14.

Valls, C., Vidal, R., Abad A, Corrales, M., Richarte, V., Casas, M. & Roma J. (2015). Intervenciones de orientación cognitivo-conductual en adolescentes con trastorno por déficit de atención/ hiperactividad. Revista Neurología. 60 (1): S115-20.2015.

Verdugo, L., Astaburuaga, M., Muñoz, C. & Navarrete, D. (2006) Test de Conners en niños de segundo básico de la provincia de Talca. Revista Chilena de Pediatría, 77(6): 621–88.

Vidal, R., Castells, J., Richarte, V., Palomar, G., García, M., Nicolau, R., Lázaro, L., Casas, M. & Ramos, J . (2015) Group Therapy for Adolescents With Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Randomized Controlled Trial.Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry. 54(4):275-82

Wilens, T. & Dodson, W. (2004) A clinical perspective of attention deficit/hyperactivity disorder into adult hood. Journal Clinical Psychiatry 65: 1301-11.

Wilens T. (2003) Drug therapy for adults with attention-deficit hyperactivity disorder Drugs 63(22):2395-411.

Wilens T., Spencer, T., Biederman, J. (2000). Attention-deficit/hyperactivity disorder with substance use disorders. En: Brown TE (Ed.). Attention-deficit disorders and comorbidities in children, adolescents, and adults. Washington, DC: American Psychiatric Press, 319-339.

29

Zulueta, R., Fajardo, G., Moraga, Z., Gajardo, N., Nuñez, C. & Pedreros, J. (2015) Informe al Comité de

los Derechos del Niño de las Naciones Unidas sobre la aplicación de la Convención de los

Derechos del Niño en Chile. Presentado al Comité de los derechos de la Niñez. En Ginebra,

Suiza Noviembre de 2014. Red de ONGs de Infancia y Juventud Chile. 44 pp.