identifikasi miskonsepsi terhadap konsep larutan penyangga
TRANSCRIPT
IDENTIFIKASI MISKONSEPSI TERHADAP KONSEP
LARUTAN PENYANGGA DENGAN MENGGUNAKAN
INSTRUMEN TES DIAGNOSTIC FOUR-TIER MULTIPLE
CHOICE
SKRIPSI
Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Untuk Memenuhi Salah
Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd)
Oleh
Intan Muthiah Afifah
1113016200061
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2020
i
LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI
Skripsi berjudul “Identifikasi Miskonsepsi Terhadap Konsep Larutan
Penyangga Dengan Menggunakan Instrumen Test Diagnostic Four-Tier
Multiple Choice”. disusun oleh Intan Muthiah Afifah, NIM. 1113016200061,
Jurusan Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas
Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta telah melalui bimbingan dan dinyatakan
sah sebagai karya ilmiah yang berhak untuk diajukan pada sidang munaqasah
sesuai ketentuan yang ditetapkan oleh fakultas.
Jakarta, 29 April 2020
Yang Mengesahkan,
Pembimbing I
Dedi Irwandi, M.Si
NIP. 19710528 200003 1002
Pembimbing II
Dewi Murniati, M.Si
NIDN. 0315048003
Mengetahui,
Ketua Jurusan Pendidikan Kimia
Burhanudin Milama, M.Pd
NIP. 19770201 200801 1011
iii
iv
ABSTRAK
Intan Muthiah Afifah, “Identifikasi Miskonsepsi Terhadap Konsep Larutan
Penyangga Dengan Menggunakan Instrumen Test Diagnostic Four-Tier
Multiple Choice”. Skripsi, Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan
Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan,
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Miskonsepsi siswa merupakan salah satu perhatian penting dalam
penelitian pendidikan karena bersifat mengganggu siswa untuk memahami konsep
ilmiah dalam pembelajaran. Miskonsepsi sering terjadi pada pembelajaran Kimia,
salah satunya pada konsep Larutan Penyangga. Penelitian ini bertujuan untuk
mengidentifikasi miskonsepsi siswa pada konsep Larutan Penyangga
menggunakan instrumen tes four-tier multiple-choice (4TMC) di SMA Negeri Se-
Tangerang Selatan. Metode penelitian yang dilakukan adalah deskriptif
kuantitatif. Waktu penelitian dilaksanakan pada 07 Agustus sampai dengan 05
September 2019. Subjek penelitian ini adalah kelas XII MIPA SMA Negeri Se-
Tangerang Selatan tahun ajaran 2019/2020 dengan jumlah sampel sebanyak 134
siswa yang diambil dari empat kelas menggunakan teknik Cluster Random
Sampling. Data penelitian diperoleh dari jawaban siswa pada soal tes 4TMC. Data
tersebut diolah berdasarkan pola jawaban siswa yang kemudian dikelompokkan ke
dalam kategori pemahaman siswa yaitu miskonsepsi, kurang paham konsep,
kesalahan, dan paham konsep. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terjadi
miskonsepsi sebesar (28,26%), dan miskonsepsi signifikan yang teridentifikasi
pada 2 dari 5 subkonsep Larutan Penyangga yang diteliti yaitu subkonsep
Perhitungan Larutan Penyangga (14,92%) dan Peran Larutan Penyangga dalam
Tubuh Makhluk Hidup (15,67%). Hasil penelitian identifikasi miskonsepsi siswa
ini diharapkan dapat mengidentifikasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa untuk
dapat ditangani lebih cepat agar tidak menghambat siswa dalam pembelajaran.
Kata kunci: Four-Tier Multiple-Choice Test, Larutan Penyangga, Miskonsepsi
v
ABSTRACT
Intan Muthiah Afifah, “Identification of Misconceptions of the Buffer Solution
Concept Using the Four-Tier Multiple Choice Diagnostic Test Instrument.”
Chemistry Education Program, Science Education Departement, Faculty of
Tarbiya and Teacher Training of Syarif Hidayatullah State Islamic University,
Jakarta.
Student misconception is one of the important concerns in educational
research because it is disturbing students to understand the scientific concepts in
learning. Misconceptions often occur in Chemistry learning, one of them on the
concept of Buffer Solution. This study aims to identify students' misconception on
the concept of Buffer Solution using Four-Tier Multiple-Choice (4TMC) test
instrument in SMA Negeri South of Tangerang. The research method used is
descriptive quantitative. The study was conducted on 07 August to 05 September
2019. The subjects of this study are the students of XII grade MIPA program in
SMA Negeri South of Tangerang academic year 2019/2020 with the number of
samples 134 students taken from four classes using the technique of Cluster
Random Sampling. The research data was obtained from the students' answers on
the 4TMC test questions. The data is processed based on the pattern of student
answers are then grouped into the category of student understanding that is
misconception, lack of knowledge, error, and understand the concept. The results
showed that there was a misconception with a percentage (28.26%), and
significant misconceptions identified in 2 of 5 subconcepts of Buffer Solution
investigated, they are the subconcept of Buffer Solution Calculation (14.92%),
The Role Of Buffer Solutions In The Body Of Living Things (15.67%). The result
of the identification of student misconception is expected to identify
misconceptions that occur in the students to be handled more quickly so as not to
impede the students in learning.
Keywords: Buffer Solution, Four-Tier Multiple-Choice Test, Misconception
vi
KATA PENGANTAR
Bismillahirrahmaanirrohim,
Assalamu’alaikum Wr. Wb.
Alhamdullilahirabbil‘alamin. Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat
Allah SWT karena atas rahmat dan karunia-Nya penulis dapat menyelesaikan
penulisan skripsi ini sebagaimana mestinya. Shalawat serta salam senantiasa
tercurah kepada Nabi Muhammad SAW, kepada keluarga serta para sahabatnya,
dan semoga kita sebagai umatnya mendapatkan syafa’atnya di hari akhir kelak.
Skripsi yang berjudul “Identifikasi Miskonsepsi Terhadap Konsep
Larutan Penyangga Dengan Menggunakan Instrumen Test Diagnostic Four-
Tier Multiple Choice” ini ditujukan untuk memenuhi persyaratan memperoleh
gelar Sarjana Strata 1 (S1) pada Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan
Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan,
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Dalam kesempatan ini tidak lupa penulis menyampaikan ucapan terima
kasih kepada semua pihak yang telah membantu, mendukung dan membimbing
penulis dalam menyelesaikan skrispsi ini, diantaranya kepada:
1. Dr. Sururin, M.Ag., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
2. Burhanudin Milama, M.Pd., selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia
Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan Universitas Islam Negeri Syarif
Hidayatullah Jakarta.
3. Dedi Irwandi, M.Si., selaku dosen Pembimbing Akademik yang telah
memberikan bimbingan, waktu, perhatian, motivasi, dan semangat kepada
penulis selama perkuliahan berlangsung.
4. Dedi Irwandi, M.Si., selaku pembimbing I yang telah banyak berperan
penting dalam memberikan waktu, saran, motivasi dan perhatiannya serta
membimbing penulis dengan sangat baik sampai terselesaikannya skripsi ini.
vii
5. Dewi Murniati, M.Si., selaku pembimbing II yang juga telah memberikan
bimbingan, waktu, saran, motivasi dan perhatiannya kepada penulis dengan
sangat baik sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini.
6. Luki Yunita, M.Pd., selaku validator yang telah memberikan kritik dan saran
selama proses validasi instrumen penelitian.
7. Seluruh dosen Jurusan Pendidikan IPA, khususnya dosen Program Studi
Pendidikan Kimia FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta, yang telah
mendidik dan memberikan ilmu yang bermanfaat kepada penulis.
8. Kepala sekolah beserta guru kimia SMA di Kota Tangerang Selatan yang
telah mengizinkan peneliti untuk pengambilan data sehingga penelitian
berjalan dengan lancar.
9. Ayahanda Agus Andria tercinta yang luar biasa selalu memberikan kasih
sayang moril maupun materil, memberikan semangat, do’a dan dukungan
yang tiada hentinya, dan kesabaran tanpa batas kepada penulis.
10. Ibunda Heru Supriatini juga Ibunda Darningsih, yang memberikan do’a serta
selalu sabar kepada penulis.
11. Nenek Almarhumah Aminah tercinta yang telah memberikan kasih sayang
moril maupun materil, do’a dan kesabaran tanpa batas kepada penulis.
12. Nenek Saliyem yang selalu memotivasi dan memberi dukungan kepada
penulis.
13. Bulek Yanti dan Budeh Wiji yang selalu memotivasi dan memberi dukungan
kepada penulis
14. Kakak tersayang, Afif Muhammad Fakhri, S.M., yang tak bosan memberikan
wejangan dan berbagi pengalaman kepada penulis selama perkuliahan dan
penulisan skripsi.
15. Adik-adik tersayang, Wajdi Jadwa, Abdullah Ziyad Ali, dan Lubna Najwa
Zebba yang selalu memberi keceriaan kepada penulis.
16. Teman tercinta dan terbaik Almarhumah Dini Islami, S.Pd., yang sangat luar
biasa senantiasa membantu dalam penulisan skripsi meski dari kejauhan dan
selalu memberikan kritik, saran serta semangat selama perjalanan skripsi
dalam menyelesaikan skripsi ini.
ix
DAFTAR ISI
LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI ........................................... i
LEMBAR PENGESAHAN PENGUJI ................................................................... ii
SURAT PERNYATAAN KARYA SENDIRI....................................................... iii
ABSTRAK ............................................................................................................. iv
ABSTRACT ............................................................................................................. v
KATA PENGANTAR ........................................................................................... vi
DAFTAR ISI .......................................................................................................... ix
DAFTAR TABEL .................................................................................................. xi
DAFTAR GAMBAR ............................................................................................ xii
DAFTAR LAMPIRAN ........................................................................................ xiii
BAB I ....................................................................................................................... 1
PENDAHULUAN.................................................................................................... 1
A. Latar Belakang ........................................................................................... 1
B. Identifikasi Masalah ................................................................................... 4
C. Pembatasan Masalah .................................................................................. 4
D. Rumusan Masalah ...................................................................................... 5
E. Tujuan Penelitian ....................................................................................... 5
F. Manfaat Penelitian ...................................................................................... 5
BAB II ...................................................................................................................... 6
TINJAUAN PUSTAKA........................................................................................... 6
A. Deskripsi Teoritik ...................................................................................... 6
B. Penelitian Relevan ................................................................................... 19
C. Kerangka Berpikir .................................................................................... 20
BAB III................................................................................................................... 22
METODOLOGI PENELITIAN ............................................................................. 22
A. Tempat dan Waktu Penelitian .................................................................. 22
B. Metode Penelitian .................................................................................... 22
C. Prosedur Penelitian .................................................................................. 22
x
D. Populasi dan Sampel ................................................................................ 24
E. Teknik Pengumpulan Data ....................................................................... 25
F. Instrumen Penelitian ................................................................................. 25
G. Teknik Analisis Data ............................................................................... 26
BAB IV .................................................................................................................. 32
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ..................................................... 32
A. Data Hasil Penelitian ............................................................................... 32
B. Pembahasan .............................................................................................. 38
BAB V .................................................................................................................... 63
KESIMPULAN DAN SARAN .............................................................................. 63
A. Kesimpulan .............................................................................................. 63
B. Saran ........................................................................................................ 64
DAFTAR PUSTAKA ............................................................................................ 65
LAMPIRAN ........................................................................................................... 72
xi
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Pola Jawaban Siswa beserta Kategorinya pada 4TMC ........................ 10
Tabel 3.1 Sampel penelitian di empat SMAN Tangerang Selatan ....................... 24
Tabel 3.2 Skala dan Kriteria Confidence Rating (CR) ......................................... 26
Tabel 3.3 Kriteria Validitas Butir Soal ................................................................ 27
Tabel 3.4 Kriteria Reliabilitas Butir Soal ............................................................. 27
Tabel 3.5 Kriteria Indeks Kesukaran ................................................................... 28
Tabel 3.6 Pola Jawaban Siswa beserta Kategorinya pada 4TMC ......................... 28
Tabel 3.7 Kategori Miskonsepsi Berdasarkan Persentasenya .............................. 29
Tabel 3.8 Level Miskonsepsi Berdasarkan Skor CR ............................................ 30
Tabel 4.1 Persentase Tiap Kategori Tingkat Pemahaman Siswa Berdasarkan Tiap
Butir Soal .............................................................................................. 33
Tabel 4.2 Persentase Tiap Kategori Tingkat Pemahaman Siswa dengan 4 kategori
pemahaman ........................................................................................... 34
Tabel 4.3 Persentase Miskonsepsi pada Subkonsep-subkonsep Larutan Penyangga
.............................................................................................................. 35
Tabel 4.4 Persentase Miskonsepsi Yang Signifikan Beserta Skor Rata-Rata CR
(Confidence Rating) .................................................................................... 37
xii
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 Kerangka Berfikir ............................................................................. 21
Gambar 3.1 Diagram Alur Penelitian ................................................................... 23
Gambar 4.1 Hasil jawaban siswa pada soal nomor satu ...................................... 39
Gambar 4.2 Hasil jawaban siswa pada soal nomor dua ....................................... 40
Gambar 4.3 Hasil jawaban siswa pada soal nomor tiga ....................................... 42
Gambar 4.4 Hasil jawaban siswa pada soal nomor empat ................................... 43
Gambar 4.5 Hasil jawaban siswa pada soal nomor lima ...................................... 45
Gambar 4.6 Hasil jawaban siswa pada soal nomor enam .................................... 47
Gambar 4.7 Hasil jawaban siswa pada soal nomor tujuh ..................................... 48
Gambar 4.8 Hasil jawaban siswa pada soal nomor delapan ................................ 49
Gambar 4.9 Hasil jawaban siswa pada soal nomor sembilan .............................. 51
Gambar 4.10 Hasil jawaban siswa pada soal nomor sepuluh .............................. 52
Gambar 4.11 Hasil jawaban siswa pada soal nomor sebelas ................................. 54
Gambar 4.12 Hasil jawaban siswa pada soal nomor dua belas .............................. 55
Gambar 4.13 Hasil jawaban siswa pada soal nomor tiga belas.............................. 57
Gambar 4.14 Hasil jawaban siswa pada soal nomor empat belas .......................... 58
Gambar 4.15 Hasil jawaban siswa pada soal nomor lima belas .......................... 59
xiii
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Kisi-kisi Instrumen ........................................................................... 67
Lampiran 2 Hasil Validasi Instrumen Two-Tier Test dengan Anates ............... 101
Lampiran 3 Rekapitulasi Hasil Validasi Instrumen Two-Tier Test ................... 103
Lampiran 4 Instrumen 4TMC ............................................................................ 105
Lampiran 5 Pemetaan Jawaban Siswa pada Instrumen 4TMC .......................... 116
Lampiran 6 Rekapitulasi Hasil Jawaban Siswa Berdasarkan Kategori Pemahaman
............................................................................................................ 122
Lampiran 7 Perhitungan Persentase untuk Setiap Kategori Pemahaman .......... 126
Lampiran 8 Rekapitulasi Miskonsepsi pada Subkonsep-subkonsep Larutan
Penyangga .......................................................................................... 128
Lampiran 9 Rekapitulasi Miskonsepsi Signifikan Siswa beserta Skor CR ....... 130
Lampiran 10 Lembar Pernyataan Validasi Instrument ...................................... 145
Lampiran 11 Surat Permohonan Izin Uji Coba Instrumen................................... 146
Lampiran 12 Surat Keterangan Telah Melakukan Uji Coba Instrumen .............. 147
Lampiran 13 Surat Permohonan Izin Penelitian ................................................ 148
Lampiran 14 Surat Keterangan Telah Melakukan Penelitian .............................. 152
Lampiran 15 Lembar Uji Referensi ..................................................................... 156
Lampiran 16 Dokumentasi Pengumpulan Data Penelitian .................................. 167
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Pendidikan sangat berperan penting dalam membangun kemajuan masa
depan bangsa. Ilmu pengetahuan memiliki peran masing-masing dalam
kemajuan pendidikan, termasuk ilmu pengetahuan alam atau disebut juga IPA
terdiri atas tiga materi pelajaran yaitu biologi, fisika, dan kimia. Ketiga
cabang ilmu IPA ini saling berkaitan satu dengan lainnya. Materi pelajaran
biologi dan fisika lebih awal diperoleh di jenjang SMP oleh siswa. Materi
pelajaran kimia yang bersifat abstrak baru mulai diajarkan dijenjang SMA ini
akan menyulitkan siswa dalam memahami konsepnya. Tidak semua anak
dapat dengan mudah memahami konsep yang sifatnya abstrak, karena materi
kimia tidak dapat secara mudah dijelaskan dan ditransfer oleh guru kepada
siswa (Nurhidayatullah & Prodjosantoso, 2018).
Minat dan prestasi siswa dalam bidang kimia telah menurun, siswa
berasumsi bahwa kimia itu terlalu kompleks dan abstrak. Ada beberapa alasan
bahwa kimia sulit untuk dipelajari, alasan pertama yaitu guru yang mengajar
dengan menggunakan pengajaran umum sehingga membuat siswa pasif dan
tidak bisa berfikir kritis serta hanya menerima informasi saja, dan alasan lain
yaitu pengetahuan siswa yang tidak lengkap serta siswa hanya menghafal
konsep kimia tanpa secara mendalam mempelajarinya (I A Kusumaningrum,
2018).
Banyak faktor yang menyebabkan siswa tidak mencapai ketuntasan
minimum yang ditentukan dalam belajar kimia, sedangkan siswa dituntut
memiliki kemampuan berpikir logis tentang masalah yang abstrak dan bisa
menguji hipotesis siswa secara sistematis serta dapat menunjukkan kaitan
antara teori dan praktik di kehidupan sehari-hari dengan konsep yang
mendasarinya. Contohnya pada materi larutan penyangga, dimana pada
materi itu terdapat sebagian besar konsep nya bersifat absrak. Disamping itu
2
materi larutan penyangga memiliki keterkaitannya dengan konsep yang cukup
rumit. Apabila siswa belum memahami konsep prasyarat tersebut,
kemungkinan besar siswa mengalami kesulitan pada materi larutan
penyangga.
Konsep yang belum sempurna atau yang melenceng atau bisa dikatakan
salah dari konsep yang telah ada maka bisa dikatakan dengan istilah
miskonsepsi pada siswa. (Dedah Siti Jubaedah, Ida Kaniawati, Iyon Suyana,
Achmad Samsudin, 2017) menyatakan bahwa miskonsepsi merupakan istilah
yang merujuk pada perbedaan pemikiran antara pengetahuan konsep yang
dimiliki siswa dengan konsep sains yang telah ditetapkan oleh para ahli.
Miskonsepsi pada siswa masih perlu ditinjau kembali untuk mengetahui
seberapa besar pengetahuan konsep yang tidak akurat yang masih dialami
oleh siswa setelah pembelajaran dan untuk mengetahui efektifitas
pembelajaran yang dialami siswa dalam mengatasi miskonsepsi, hal ini kalau
dibiarkan berdampak kepada materi setelahnya dan akan mengalami
miskonsepsi yang semakin kompleks (Medina, 2015). Konsep-konsep kimia
saling terkait antara satu dengan yang lainnya, karena itu jika terjadi
miskonsepsi pada pembelajaran kimia akan berakibat fatal, sehingga
kesalahan konsep di awal pembelajaran akan berpengaruh kepada
pembelajaran lanjutan. Hal ini berpengaruh terhadap ketuntasan belajar siswa
(Jannah & Ningsih, 2016).
Ada beberapa hasil penelitian yang menunjukkan siswa masih
mengalami kesulitan dalam memahami materi larutan penyangga.
(Nurhujaimah et al., 2016) dalam penelitiannya mengatakan bahwa
miskonsepsi pada materi larutan penyangga tersebar di semua konsep dan
miskonsepsi banyak terjadi di konsep prinsip kerja larutan penyangga sebesar
51%, serta yang terendah pada konsep sifat larutan penyangga sebesar 31%.
Penelitian yang dilakukan oleh (Marsita et al., 2010) menyebutkan bahwa
letak kesulitan belajar siswa pada materi larutan penyangga adalah sebagai
berikut (1) konsep pengertian larutan penyangga 35.52%, (2) konsep
perhitungan pH dan pOH larutan penyangga dengan menggunakan prinsip
3
kesetimbangan 26.03%, (3) konsep perhitungan pH larutan penyangga pada
penambahan sedikit asam atau basa 40.83%, (4) konsep fungsi larutan
penyangga dalam tubuh makhluk hidup dan dalam kehidupan sehari-hari
68.26%.
Untuk melihat kembali miskonsepsi yang terjadi pada siswa setelah
dilaksanakannya pembelajaran, dapat dilakukan dengan memberikan tes
diagnostik, yaitu tes yang digunakan untuk mengetahui kelemahan-
kelamahan siswa sehingga dapat diberikan perlakuan yang tepat. Dari segi
siswa penyebab terjadinya kesalahan pemahaman antara lain adalah
pengetahuan awal (prakonsepsi) yang telah diperoleh siswa tersebut.
Sedangkan dari segi materi antara lain karena konsep-konsep yang kompleks
dan abstrak (Medina, 2015).
Ada beberapa tes pilihan ganda bertingkat yaitu two-tier (dua tingkat),
three-tier (tiga tingkat), dan four-tier (empat tingkat). Tes diagnostik Four-
tier adalah pengembangan diagnostik pilihan ganda empat tingkat tes.
Perkembangan ini merupakan tambahan dari tingkat kepercayaan dalam
memilih alasan. Dengan adanya tingkatan-tingkatan dalam tes diagnostik,
maka tes four-tier ini memiliki beberapa keunggulan yaitu: (1) membedakan
tingkat kepercayaan jawaban dan tingkat kepercayaan alasan yang dipilih
oleh siswa sehingga mereka dapat mencari lebih lagi tentang tingkat
pemahaman konseptual siswa, (2) mendiagnosis kesalahpahaman yang
dialami oleh siswa secara menyeluruh, (3) menentukan bagian materi yang
membutuhkan lebih banyak penekanan, (4) merencanakan pembelajaran yang
lebih baik lagi untuk membantu mengurangi kesalahpahaman siswa (R Diani,
J Alfin, Y M Anggraeni, M Mustari, 2019).
Penelitian yang berkaitan dengan identifikasi miskonsepsi siswa pada
konsep kimia menggunakan tes diagnostik four-tier multiple choice yaitu
penelitian yang dilakukan oleh (Qisthi Fariyani, Ani Rusilowati, 2017)
dengan judul “Four-Tier Diagnostic Test To Identify Miscopnceptions In
Geometrical Optics”, siswa yang mengalami miskonsepsi dari semua item tes
dalam kategori rendah dengan persentase sebesar 31% dalam kategori sedang
4
yaitu sebesar 53% dan dalam kategori tinggi yaitu sebesar 61%. Dan
begitupula pada penelitiannya (Negoro & Karina, 2019) dengan judul
“Development of A Four-Tier Diagnostic Test For Misconception of
Oscillation and Waves” Hasil dari penelitian tersebut menyimpulkan bahwa
hasil validasi kelayakan instrumen tes diagnostik four-tier tersebut yaitu
instrumennya sangat layak digunakan dengan persentase rata-rata 87%. Dan
keandalannya dalam mengidentifikasi miskonsepsi siswa pada materi getaran
dan gelombang sangat baik yaitu menghasilkan 0,765 dengan kategori tingkat
tinggi keandalannya, karena dapat meminimalkan waktu. Berdasarkan dari
uraian diatas, peneliti tertarik untuk mengidentifikasi adanya miskonsepsi
siswa yang terjadi pada konsep larutan penyangga. Dengan demikian peneliti
mengangkat judul “Identifikasi Miskonsepsi Terhadap Konsep Larutan
Penyangga Dengan Menggunakan Instrumen Test Diagnostic Four-Tier
Multiple Choice”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang tersebut, maka dapat diidentifikasi beberapa
masalah sebagai berikut:
1. Siswa masih memiliki kesulitan dalam memahami suatu konsep kimia
yang kompleks.
2. Salah satu materi yang dianggap sulit adalah materi larutan
penyangga.
3. Diperlukan instrumen untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa pada
materi larutan penyangga.
C. Pembatasan Masalah
Berdasarkan identifikasi tersebut, maka dapat dibatasi sebagai berikut:
1. Hanya mengidentifikasi siswa kelas XII yang sudah mempelajari
materi larutan penyangga.
2. Identifikasi miskonsepsi dilakukan dengan menggunakan tes
diagnostik four-tier multiple choice.
5
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, maka rumusan
masalah nya adalah;
1. Apakah siswa kelas XII di Kota Tangerang Selatan mengalami
miskonsepsi jika diukur dengan menggunakan instrumen test
diagnostic four-tier multiple choice pada materi larutan penyangga?
2. Bagaimana miskonsepsi siswa yang terjadi pada konsep larutan
penyangga yang diuji menggunakan instrumen test diagnostic four-
tier multiple choice?
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan Rumusan Masalah tersebut, maka peneliti bertujuan untuk
mendapatkan informasi mengenai miskonsepsi siswa pada materi larutan
penyangga yang diukur dengan menggunakan instrumen test diagnostic four-
tier multiple choice.
F. Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan berguna dan bermanfaat bagi berbagai
pihak antara lain:
1. Bagi Guru
Hasil penelitian ini dapat dijadikan dasar bagi guru untuk
memperbaiki miskonsepsi yang dialami oleh siswa pada materi larutan
penyangga.
2. Bagi Siswa
Siswa dapat mengetahui bagian mana dari konsep larutan penyangga
yang termasuk miskonsepsi.
6
BAB II
TINJAUAN PUSTAKA
A. Deskripsi Teoritik
1. Pengertian Konsep
Konsep adalah gagasan abstrak yang digeneralisasi dari contoh-
contoh spesifik. Misalnya, bola merah, pensil merah, dan kursi merah
semuanya mengilustrasikan konsep sederhana “merah”. Buku hijau
bukanlah contoh konsep “merah”. Jika kepada anda diperlihatkan bola,
pensil, dan kursi merah tersebut dan diminta mengatakan apa yang
menjadi persamaan ketiganya, anda akan menghasilkan konsep “benda
merah”. Jika buku hijau tersebut juga disertakan, anda harus kembali
pada konsep “benda” yang jauh lebih luas (Slavin: 2011: 300-301).
Menurut Fitrianingrum (2017: 88) dalam jurnal penelitian (Nurul
Wilantika, Nur Khoiri, 2018) suatu pemahaman konsep merupakan dasar
dari pemahaman prinsip-prinsip teori, artinya agar dapat memahami
suatu prinsip dan teori harus dikuasai terlebih dahulu konsep-konsep
yang menyusun prinsip tersebut.
Menurut Kartinah (2012) dalam jurnal penelitian (Nurhidayatullah &
Prodjosantoso, 2018) pemahaman konsep merupakan siswa dapat
menjelaskan informasi yang telah didapat dengan kalimatnya sendiri
tidak hanya menghafal.
Menurut Kilpatrick, Swafford, & Findell (2001:116) dalam jurnal
penelitian (Afrilianto, 2012) pemahaman konsep (conceptual
understanding) merupakan kemampuan dalam memahami konsep.
Berdasarkan pengertian konsep yang telah dipaparkan oleh beberapa
para ahli, maka dapat ditarik kesimpulan bahwa konsep adalah
kesesuaian pemahaman siswa dalam menjelaskan suatu konsep dengan
konsep ilmiah.
7
2. Miskonsepsi
a. Pengertian Miskonsepsi
Miskonsepsi merupakan istilah yang merujuk pada perbedaan
pemikiran antara pengetahuan konsep yang dimiliki siswa dengan
konsep sains yang telah ditetapkan oleh para ahli (Dedah Siti
Jubaedah, Ida Kaniawati, Iyon Suyana, Achmad Samsudin, 2017).
Menurut Zembat (2008, hal.2) Dalam jurnal penelitian (Cans &
Küçük, 2011) Miskonsepsi bisa disebut juga sebagai persepsi atau
konsepsi yang tidak sesuai dengan pendapat yang umumnya
disepakati oleh para ahli pada subjek tertentu. Dan menurut Michael
(2002) mendefinisikan miskonsepsi sebagai ketidakkonsistenan
antara konsep yang kita ingin siswa pelajari dengan pengetahuan
yang siswa bangun di dalam pikirannya. Dengan kata lain juga
menurut Clement (1993) miskonsepsi adalah informasi yang
bertentangan dengan teori-teori ilmiah yang diterima saat ini.
Menurut Halloun & Hesten (1985) dalam jurnal penelitian
(Diyanahesa et al., 2017) Konsepsi siswa yang tidak sesuai dengan
pandangan komunitas ilmiah dan diyakini benar oleh siswa serta
digunakan secara konsisten disebut miskonsepsi. Dan menurut
Kutluay (2005) miskonsepsi ini bukan disebabkan oleh kurangnya
pengetahuan siswa, akan tetapi pemahaman konsepsi siswa dengan
cara yang salah atau tidak lengkap.
Menurut Louga et al. (2013) dalam jurnal penelitian (H. R.
Widarti, A. Permanasari, 2016) miskonsepsi adalah
ketidakkonsistenan pemahaman antara pandangan siswa dengan
ilmuwan. Dan menurut Pinarbasi et al. (2009), dikatakan bahwa
miskonsepsi itu adalah ketidakkonsistenan atau ketidakcocokan
pemahaman konsep yang dimiliki siswa dengan konseps ilmiah. Para
siswa telah memiliki ide sendiri tentang konsep kimia yang telah
diperoleh pada tingkat sekolah sebelum mereka memasuki
pendidikan tinggi di perguruan tinggi. Keadaan ini menentukan
8
pendapat siswa untuk menghubungkan hubungan yang kurang tepat
antara pengetahuan mereka yang baru diperoleh dengan pengetahuan
sebelumnya. Karena itu, menimbulkan pemahaman baru yang tidak
sesuai dengan harapan para ahli. Pengalaman sehari-hari para siswa,
persepsi siswa, dan dari buku teks dapat menyebabkan terjadinya
miskonsepsi.
Berdasarkan pengertian miskonsepsi yang telah dipaparkan oleh
beberapa para ahli, maka dapat ditarik kesimpulan bahwa
miskonsepsi adalah pengetahuan yang dimiliki siswa dari
pengalaman siswa dan pengetahuan yang baru didapat dari guru atau
buku teks tidak sesuai dengan konsep yang telah ditentukan oleh
para ahli.
b. Jenis-jenis Miskonsepsi
Menurut (Education, 1997) miskonsepsi dapat dikatagorikan
menjadi 5 jenis yaitu:
1) Pendapat yang terbentuk sebelumnya. Pendapat yang terbentuk
sebelumnya adalah konsep yang sudah popular dan berakar yang
didapatkan dari pengalaman sehari-hari.
2) Keyakinan yang tidak ilmiah. Keyakinan yang tidak ilmiah
termasuk pemikiran atau perspektif siswa yang berasal dari
sumber lain selain dari pengetahuan yang ilmiah seperti ajaran
agama atau mitos.
3) Kesalahpahaman konsep. Kesalahpahaman konsep timbul ketika
para siswa diajarkan suatu konsep ilmiah yang tidak memancing
mereka untuk menghadapi konflik yang dihasilkan dari diri
mereka sendiri. Siswa dalam menghadapi kebingungannya
membangun suatu konsep sendiri yang salah, yang biasanya
sangat lemah dan membuat siswa sendiri tidak yakin dengan
konsep tersebut.
9
4) Kesalahpahaman bahasa daerah. Kesalahpahaman bahasa daerah
timbul dari penggunaan kata-kata yang berarti satu hal dalam
hidup sehari-hari dan lain dalam konteks ilmiah.
5) Kesalahpahaman faktual. Kesalahpahaman faktual adalah
konsep yang salah yang diperoleh siswa sejak usia dini dan
disimpan sampai dewasa.
c. Penyebab Miskonsepsi
Miskonsepsi dapat disebabkan oleh 4 macam faktor penyebab
miskonsepsi, antara lain:
1.) Siswa : Prakonsepsi, pengetahuan yang tidak lengkap,
intuisi yang salah, tahap perkembangan kognitif siswa,
kemampuan siswa, minat belajar siswa.
2.) Pengajar : Tidak menguasai bahan, tidak membiarkan siswa
mengungkapkan gagasan/ide, relasi guru-siswa tidak baik.
3.) Buku teks : Penjelasan keliru, salah tulis terutama dalam
rumus, tingkat penulisan buku terlalu tinggi bagi siswa, dan
tidak tahu membaca buku teks.
4.) Konteks : Pengalaman siswa, teman diskusi yang salah, dan
keyakinan siswa (Fakhruddin, 2012).
d. Identifikasi Miskonsepsi
Identifikasi miskonsepsi merupakan langkah yang dilakukan
sebelum melangkah pada proses penyediaan forum bagi siswa untuk
menghadapi miskonsepsi, dan membantu siswa merekonstruksi dan
menginternalisasi pengetahuan mereka berdasarkan konsep ilmiah
(Education, 1997).
Menurut Yuliatiningsih (2013) dalam jurnal penelitian
(Monoarfa et al., 2017) Identifikasi dilakukan untuk mengetahui
letak-letak miskonsepsi peserta didik yang terjadi pada suatu konsep
tertentu sehingga peserta didik mengetahui apa sebenarnya terjadi
dan mempersiapkan diri untuk menindaklanjuti permasalahan
tersebut. Dan identifikasi miskonsepsi dapat dilakukan dengan
10
beberapa macam cara, yaitu sebagai berikut: pembuatan peta konsep,
tes multiple choice dengan reasoning terbuka, tes esai tertulis,
wawancara diagnosis melalui diskusi dalam kelas dan melalui
praktikum dengan tanya jawab. Namun, pemilihan instrumen
identifikasi miskonsepi tersebut tergantung pada konsep yang akan
diselidiki, karakteristik mata pelajaran yang dimaksudkan untuk
diselidiki, dan kemampuan dan sumber daya dari peneliti atau guru
(Derya Kaltakci Gurel, Ali Eryılmaz, 2015)
e. Cara Mengatasi Miskonsepsi
Banyaknya kemungkinan miskonsepsi dialami oleh siswa yang
disebabkan oleh banyak faktor, beberapa ahli pendidikan fisika,
kimia, biologi dan astronomi telah melakukan banyak penelitian
yang dapat mengungkapkan bermacam-macam kiat untuk dapat
mencegah dan menyelesaikan miskonsepsi. Cara mengatasi
miskonsepsi yaitu dengan berdasarkan pola jawaban modifikasi
menurut (Caleon & Subramaniam, 2010) dan (Ismail et al., 2015)
Tabel 2.1 Pola Jawaban Siswa beserta Kategorinya pada
4TMC
11
3. Bentuk-bentuk Tes
Tes pada umumnya digunakan untuk menilai dan mengukur hasil
belajar siswa, terutama dalam mengukur tingkat kognitif siswa yang
berkenaan dengan penguasaan materi atau pengajaran sesuai yang telah
diajarkan. Tes digunakan sebagai alat penilaian dalam bidang pendidikan
yang mempunyai peran penting dalam mengukur prestasi hasil belajar
siswa. Sebuah tes dapat dikatakan valid yaitu apabila tes tersebut dapat
tepat mengukur apa yang hendak diukur. Tes dikatakan reabel apabila
diteskan berkali-kali memberikan hasil yang tepat. Dan susunan tes
dikatakan objektif apabila dalam melaksanakan tes tidak ada faktor
subjektif yang mempengaruhinya. Sebagai alat pengukur perkembangan
dan kemajuan belajar siswa, bentuk-bentuk soal dibedakan menjadi dua
macam, yaitu:
1. Dari segi soal, terbagi menjadi dua tipe:
a. Tes hasil belajar berbagai uraian (Subjective Test)
b. Test obyektif (Objective test) adalah tes keseluruhan
informasi yang diperlukan untuk menjawab tes telah
tersedia. Dan tes yang dalam pemeriksaannya dapat
dilakukan secara objektif. Tes ini tidak memberi peluang
untuk memberikan penilaian yang bergradasi, karena dia
hanya mengenal benar dan salah.
2. Dari segi fungsi:
a. Tes Seleksi yaitu tes yang sering dikenal dengan istilah
Ujian Saringan atau Ujian Masuk. Tes ini dilaksanakan
dalam rangka penerimaan calon siswa baru, dimana hasil tes
digunakan untuk memilih calon peserta didik yang
tergolong paling baik dari sekian banyak calon yang
mengikuti tes.
b. Tes Awal yaitu tes yang sering dikenal dengan istilah “pre-
test”. Tes jenis ini dilaksanakan dengan tujuan untuk
mengetahui sejauh manakah materi atau bahan pelajaran
12
yang akan diajarkan telah dapat dipahami oleh peserta
didik. Tes ini dilaksanakan sebelum bahan pelajaran
diberikan kepada peserta didik.
c. Tes Akhir yaitu tes yang sering dikenal dengan istilah
“post-test”. Tes akhir dilaksanakan dengan tujuan untuk
mengetahui apakah semua materi pelajaran yang tergolong
penting sudah dapat dikuasai dengan sebaik-baiknya oleh
para peserta didik. Tes ini dilaksanakan setelah pemberian
materi pembelajaran.
d. Tes Diagnostik (Diagnostic Test) adalah tes yang
dilaksanakan untuk menentukan secara tepat, jenis
kesukaran yang dihadapi oleh peserta didik dalam suatu
mata pelajaran tertentu.
e. Tes Formatif (Formative Test) adalah hasil tes belajar yang
bertujuan untuk mengetahui sejauh manakah peserta didik
telah terbentuk (sesuai dengan tujuan pengajaran yang telah
ditentukan) setelah mereka mengikuti proses pembelajaran
dalam waktu tertentu. Tes formatif dilaksanakan ditengah-
tengah berjalannya proses pengajaran, yaitu di laksanakan
pada setiap kali satuan pelajaran atau sub-pokok bahasan
berakhir, atau sering dikenal dengan istilah “Ulangan
Harian” atau “Ulangan Tengah Semester”.
f. Tes Sumatif yaitu tes yang sering dikenal dengan istilah
Ulangan Umum, dimana hasilnya digunakan untuk mengisi
nilai rapor atau ijazah. Tes sumatif dilaksanakan secara
tertulis, agar semua siswa memperoleh soal yang sama
(Nurjanah & Marlianingsih, 2015).
13
4. Tes Diagnostik Four-Tier
Tes diagnostik, yaitu tes yang dilaksanakan untuk menentukan
secara tepat jenis kesukaran yang dihadapi oleh peserta didik dalam suatu
mata pelajaran tertentu (Nurjanah & Marlianingsih, 2015).
Menurut (Susanti, Waskito, & Surantoro, 2014) dalam jurnal
penelitian (Mutmainna et al., 2018) Tes diagnostik berfungsi untuk
mengetahui kelemahan-kelemahan siswa sehingga hasil tersebut dapat
digunakan sebagai dasar untuk memberikan tindak lanjut berupa
perlakuan yang tepat dan sesuai dengan kelemahan yang dimiliki siswa.
Tes diagnostik ini juga untuk mengidentifikasi miskonsepsi dapat
dilakukan dengan interview, open-ended test, multiple-choice tests,
multipletier test yaitu two-tier, three-tier dan four-tier, dan lainnya
(Nurulwati, 2019).
Tes diagnostik Four-tier adalah pengembangan diagnostik pilihan
ganda empat tingkat tes. Perkembangan ini merupakan tambahan dari
tingkat kepercayaan dalam memilih alasan. Dengan adanya tingkatan-
tingkatan dalam tes diagnostik, maka tes four-tier ini memiliki beberapa
keunggulan yaitu: (1) membedakan tingkat kepercayaan jawaban dan
tingkat kepercayaan alasan yang dipilih oleh siswa sehingga mereka
dapat mencari lebih lagi tentang tingkat pemahaman konseptual siswa,
(2) mendiagnosis kesalahpahaman yang dialami oleh siswa secara
menyeluruh, (3) menentukan bagian materi yang membutuhkan lebih
banyak penekanan, (4) merencanakan pembelajaran yang lebih baik lagi
untuk membantu mengurangi kesalahpahaman siswa (R Diani, J Alfin, Y
M Anggraeni, M Mustari, 2019).
5. Deskripsi Konsep Larutan Penyangga
a. Konsep Larutan Penyangga
Larutan didefinisikan sebagai zat homogen yang merupakan
campuran dari dua komponen atau lebih, yang dapat berupa gas,
cairan atau padatan (Sastrohamidjojo, 2005. Hlm. 227).
14
Suatu larutan yang mengandung asam lemah dan basa
konjugasinya atau basa lemah dan asam konjugasinya disebut larutan
buffer atau larutan dapar atau larutan penyangga. Larutan ini
mempunyai kemampuan untuk menahan perubahan pH suatu larutan
karena penambahan asam atau basa. Kemampuan inilah yang
membuat larutan buffer mempunyai peranan penting dalam sistem
biologi ditubuh manusia. Darah manusia misalnya merupakan
larutan buffer yang dijaga pH-nya oleh pasangan asam-basa
konjugasinya, terutama oleh asam lemah H2CO3 dan basa
konjugasinya HCO3- sehingga pH-nya terjaga sekitar 7,4. Sebab
kemampuan darah untuk mengangkut oksigen sangat tergantung dari
pH darah diatas (Sri Listyarini, 2017. Hlm. 6.31).
Larutan penyangga adalah larutan yang terdiri dari (1) asam
lemah atau basa lemah dan (2) garamnya; kedua komponen itu harus
ada. Larutan ini mampu melawan perubahan pH ketika terjadi
penambahan sedikit asam atau sedikit basa. Buffer sangat penting
dalam sistem kimia dan biologi. pH dalam tubuh manusia sangat
beragam dari satu cairan ke cairan lainnya; misalnya, pH darah
adalah sekitar 7,4, sementara pH cairan lambung sekitar 1,5. Nilai-
nilai pH ini, yang penting agar enzim dapat bekerja dengan benar
dan agar tekanan osmotik tetap seimbang, dalam banyak kasus
dipertahankan oleh buffer.
Larutan penyangga harus mengandung konsentrasi asam yang
cukup tinggi untuk bereaksi dengan ion OH- yang ditambahkan
kepadanya dan harus mengandung konsentrasi basa yang sama
tingginya untuk bereaksi dengan ion H+ yang ditambahkan. Selain
itu, komponen asam dan basa dari buffer tidak boleh saling
menghabiskan dalam suatu reaksi penetralan. Persyaratan ini
dipenuhi oleh pasangan asam-basa konjugat (asam lemah dan basa
konjugatnya atau basa lemah dan asam konjugatnya).
15
Larutan buffer sederhana dapat dibuat dengan menambahkan
asam asetat (CH3COOH) dan natrium asetat (CH3COONa) dalam
jumlah yang sama ke dalam air. Konsentrasi kesetimbangan baik
asam maupun basa konjugat (dari CH3COONa) diasumsikan sama
dengan konsentrasi awalnya. Ini karena (1) CH3COOH adalah asam
lemah dan hidrolisis ion CH3COO- sangat kecil dan (2) keberadaan
ion CH3COO- menekan ionisasi CH3COOH, dan keberadaan
CH3COOH menekan hidrolisis ion CH3COO-
Larutan yang mengandung kedua zat ini mampu menetralkan
asam atau basa yang ditambahkan. Natrium asetat, suatu elektrolit
kuat, terionisasi sempurna dalam air:
CH3COONa(s) CH3COO- (aq) + Na+(aq)
Jika ditambahkan adalah asam, ion H+ akan dikonsumsi oleh
basa konjugat dalam buffer, CH3COO-, berdasarkan persamaan;
CH3COO- (aq) + H+(aq) CH3COOH(aq)
Jika yang ditambahkan ke dalam sistem buffer adalah basa, ion
OH- akan dinetralkan oleh asam dalam buffer;
CH3COOH(aq) + OH- (aq) CH3COO- (aq) + H2O(l)
Kapasitas buffer, yaitu keefektifan larutan buffer, bergantung
pada jumlah asam dan basa konjugatnya yang menyusun buffer
tersebut. Semakin besar jumlahnya, semakin besar kapasitas buffer
nya. Pada umumnya, sistem buffer dapat dinyatakan sebagai
garam/asam atau basa konjugat/asam. Jadi, sistem buffer natrium
asetat-asam asetat dapat dituliskan sebagai CH3COONa/ CH3COOH
atau CH3COO-/ CH3COOH (Chang, 2005. Hlm. 132-133).
b. Cara Kerja Larutan Penyangga
Perhatikan asam lemah yang khas, asam format (HCOOH). Dan
basa konjugatnya, ion format (HCOO-). Terakhir ini dapat diperoleh
dengan cara melarutkan garam seperti natrium format (NaHCOO) ke
dalam air.
16
Kesetimbangan asam dan basa yang tercapai antara komponen-
komponen ini dihasilkan oleh: HCOOH(aq) + H2O(l) H3O+(aq) +
HCOO- (aq) dengan ketetapan ionisasi asam: [H3O+][HCOO-] /
[HCOOH] = Ka = 1,77x10-4
Telah dibahas bahwa pH larutan yang hanya mengandung asam
lemah (seperti HCOOH) atau hanya basa lemah (seperti HCOO-).
Misalkan sekarang asam lemah dan basa konjugatnya keduanya
sudah ada sejak awal. Maka menghasilkan perhitungan dimana
kesetimbangan dicapai dari campuran yang berisi kedua reaktan dan
produk tersebut.
c. Pembuatan Larutan Penyangga
Control pH sangat diperlukan dalam kimia sintesis dan analisis,
seperti juga dalam organisme hidup. Prosedur yang dapat bekerja
dengan baik pada pH 5 bisa gagal bila konsentrasi ion hydronium
dalam larutan dinaikkan 10 kali agar diperoleh pH 4. Untungnya,
melalui pemilihan asam lemah yang tepat dan nisbah yang benar
antara asam tersebut dengan basa konjugatnya, kita dapat membuat
larutan buffer yang mampu menjaga agar pH tetap disekitar nilai
yang diinginkan (Sopandi, 2017. Hlm. 5.27&5.31).
Buffer yang optimal adalah buffer yang asam dan basa konjugat
di dalamnya mempunyai konsentrasi yang hampir sama; jika
perbedaannya terlalu besar, ketahanan buffer terhadap pengaruh
penambahan asam atau basa akan berkurang. Dalam menyeleksi
sistem buffer, pilihlah asam dengan pKa sedekat mungkin dengan
pH yang diinginkan. Konsentrasi asam dan basa konjugatnya dapat
disesuaikan kemudian agar pH yang diinginkan dapat diperoleh
dengan tepat (Oxtoby, 2001 .Hlm.314).
d. Fungsi Larutan Penyangga
Larutan penyangga memainkan peranan penting dalam
kehidupan manusia. Selain itu, banyak pula industri yang
menggunakan larutan penyangga seperti industri obat-obatan. Air
17
laut dapat dianggap sebagai larutan penyangga apabila dibandingkan
dengan air murni. Fungsi larutan penyangga dalam tubuh makhluk
hidup dan kehidupan. Dalam setiap tubuh makhluk hidup terjadi
reaksi kimia yang sangat kompleks. Dalam tubuh terdapat banyak
cairan, seperti cairan sel, cairan darah, seperti cairan kelenjar yang
berfungsi sebagai pengangkut bahan makanan dan sebagai pelarut
dalam reaksi metabolisme dalam tubuh. Cairan dalam tubuh
makhluk hidup mengandung sistem buffer untuk mempertahankan
pHnya agar tetap stabil. Darah manusia yang normal harus
mempunyai pH normal (antara 7,35 sampai 7,5). Seandainya pH
darah kurang dari 7,35 atau lebih dari 7,45 maka akan menyebabkan
kematian. Buffer dalam tubuh makhluk hidup berupa asam lemah
dengan basa konjugasinya.
Kesetimbangan dalam darah tubuh makhluk hidup
dipertahankan oleh empat sistem buffer, yaitu: buffer karbonat,
buffer fosfat, buffer hemoglobin, dan buffer oksihemoglobin.
1) Buffer karbonat
Buffer karbonat merupakan pasangan antara asam
karbonat (H2CO3) dengan basa konjugasi bikarbonat
(HCO3).
H2CO3(aq) H2CO3(aq) + H+(aq)
Apabila ke dalam tubuh ditambahkan asam maka
kesetimbangan akan bergeser ke kanan dan bila
ditambahkan basa maka kesetimbangan akan bergeser ke
kiri. Pergeseran ini menyebabkan (H+) relatif tetap sehingga
pHnya juga relatif tetap.
2) Buffer fosfat
Buffer fosfat merupakan kesetimbangan antara asam
fosfat (H2PO4) dengan basa konjugasi nya (HPO42-)
H2PO4(aq) HPO42-(aq) + H+(aq)
18
Apabila ke dalam tubuh ditambahkan asam maka
kesetimbangan akan bergeser ke kanan dan bila
ditambahkan basa maka kesetimbangan akan bergeser ke
kiri. Pergeseran ini menyebabkan (H+) relatif tetap sehingga
pHnya juga relatif tetap.
3) Buffer hemoglobin
Buffer hemoglobin merupakan kesetimbangan antara
hemoglobin yang bersifat asam (HHb) dengan basa
hemoglobin (Hb) sebagai basa konjugasinya.
HHb Hb + H+
4) Buffer oksihemoglobin
Buffer oksihemoglobin merupakan kesetimbangan
antara hemoglobin yang bersifat asam (HHb) dengan ion
oksihemoglobin (HbO2).
HHb + O2 HbO2 + H+
Larutan penyangga sangat penting dalam bidang
kesehatan karena berhubungan dengan manusia. Darah
manusia harus normal, sehingga obat-obatan yang masuk ke
dalam tubuh manusia juga harus normal. Apabila pH obat-
obatan berubah maka akan menimbulkan dampak naik atau
turunnya pH pada tubuh manusia. Obat mata, obat kulit
maupun obat suntik harus disesuaikan dengan pH tubuh
manusia. Besar pH obat kulit harus disesuaikan dengan pH
kulit dan besar pH obat tetes mata harus mempunyai pH
yang sama dengan air mata supaya tidak menimbulkan
iritasi (Sopandi, 2017. Hlm. 5.33).
19
B. Penelitian Relevan.
Murniningsih melakukan penelitian dengan judul “Analysis of
misconceptions by four tier tests in electrochemistry, case study on students
of the chemistry education study program UIN Antasari Banjarmasin”.
Tujuan penelitian ini yaitu untuk mengetahui miskonsepsi tentang
elektrokimia pada mahasiswa Program Studi Pendidikan Kimia UIN Antasari.
Hasil dari penelitian tersebut menyimpulkan bahwa mahasiswa Program
Studi Pendidikan Kimia UIN Antasari mengalami miskonsepsi dengan
kriteria sedang pada konsep sel volta dan elektrolisis (Murniningsih et al.,
2020).
Qisthi Fariyani melakukan penelitian dengan judul “Four-Tier
Diagnostic Test To Identify Miscopnceptions In Geometrical Optics”. Tujuan
penelitian ini yaitu untuk mengidentifikasi miskonsepsi siswa dalam geometri
optik. Hasil dari penelitian tersebut menyimpulkan bahwa pada setiap butir
soal, ada beberapa siswa yang mengalami miskonsepsi. Siswa mengalami
miskonsepsi dari semua item tes, dalam kategori rendah dengan persentase
sebesar 31%, dalam kategori sedang dengan persentase sebesar 53% dan
dalam kategori tinggi dengan persentase sebesar 61% (Qisthi Fariyani, Ani
Rusilowati, 2017).
Ridho Adi Negoro melakukan penelitian dengan judul “Development of
A Four-Tier Diagnostic Test For Misconception of Oscillation and Waves”.
Tujuan penelitian ini yaitu untuk mengembangkan instrumen uji diagnostik
empat tingkat dan untuk mendiagnosis miskonsepsi siswa tentang materi
getaran dan gelombang. Hasil dari penelitian tersebut menyimpulkan bahwa
hasil validasi kelayakan instrumen tes diagnostik empat tingkat tersebut yaitu
instrumennya sangat layak digunakan dengan persentase rata-rata 87%. Dan
keandalannya dalam mengidentifikasi miskonsepsi siswa pada materi getaran
dan gelombang sangat baik yaitu menghasilkan 0,765 dengan kategori tingkat
tinggi keandalannya, karena dapat meminimalkan waktu (Negoro & Karina,
2019).
20
C. Kerangka Berfikir
Kesulitan siswa dalam memahami konsep membuat siswa mengalami
miskonsepsi. Salah satu konsep kimia yang dianggap sulit bagi siswa adalah
konsep larutan penyangga. Sedangkan konsep asam basa merupakan konsep
dasar yang sangat penting dalam ilmu kimia, dan sangat berhubungan dengan
konsep-konsep kimia yang lain karena miskonsepsi harus segera ditangani
sebelum miskonsepsi tersebut dibawa pada materi selanjutnya.
Miskonsepsi yang dialami oleh siswa dapat berpengaruh terhadap hasil
belajar siswa. Hasil belajar siswa SMA kelas XII di kota Tangerang selatan
masih berada dibawah nilai rata-rata. Rendahnya hasil belajar siswa
menunjukkan masih banyak siswa yang kurang dalam memahami konsep atau
miskonsepsi sehingga perlu dilakukan identifikasi pada miskonsepsi yang
dialami siswa. Jadi, guru dapat mengetahui letak miskonsepsi pada siswa dan
dapat memberikan penanganan terhadap miskonsepsi yang dialami siswa.
Salah satu cara yang dapat digunakan oleh guru untuk mengetahui
miskonsepsi siswa yaitu dengan menggunakan instrumen tes diagnostik four-
tier. Berdasarkan uraian diatas, maka kerangka berfikir penelitian ini dapat
digambarkan dalam diagram pada gambar 2.1. berikut:
21
22
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian
Penelitian ini dilakukan dengan siswa-siswi sekolah menengah atas
negeri (SMAN) di kota Tangerang Selatan, pada semester ganjil tahun ajaran
2019/2020.
B. Metode Penelitian
Metode penelitian deskriptif dengan pendekatan kuantitatif Menurut
(Yusuf, 2016, hlm. 62) “Penelitian deskriptif kuantitatif adalah salah satu
jenis penelitian yang bertujuan mendeskripsikan secara sistematis, faktual,
dan akurat mengenai fakta dan sifat populasi tertentu, atau mencoba
menggambarkan fenomena secara detail”.
C. Alur Penelitian
Prosedur penelitian dibagi menjadi tiga tahap, yaitu:
1. Pada tahap persiapan, langkah-langkahnya yaitu:
a. Mencari konsep materi yang sesuai
b. Menyusun proposal penelitian
c. Penyusunan instrument penelitian, meliputi:
1) Analisis KI dan KD
2) Pembuatan indikator berdasarkan KI dan KD
3) Menyusun kisi-kisi soal instrumen
4) Merumuskan instrumen four-tier multiple choice
5) Revisi instrumen
6) Validasi soal oleh validator ahli
7) Menghitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan
daya pembeda
2. Pada tahap pelaksanaan penelitian, yang dilakukan yaitu:
a. Penyebaran instrumen tes four-tier multiple-choice (4TMC)
kepada sampel untuk memperoleh data.
23
3. Pada tahap pengolahan data dilakukan:
a. Menganalisis data hasil dari instrumen 4TMC.
b. Penarikan kesimpulan sesuai dengan rumusan masalah yang ada
4. Tahap Akhir Penyusunan Skripsi (Penulisan data hasil penelitian,
pembahasan, dan pembuatan kesimpulan)
Adapun alur penelitian yang akan dilakukan adalah sebagaimana pada
Gambar 3.1 berikut:
Revisi
“Identifikasi Miskonsepsi Terhadap Konsep Larutan
Penyangga Dengan Menggunakan Instrumen Test Diagnostic
Four-Tier”.
Menyusun proposal penelitian
Analisis KI 3,4 dan KD
3,4
Pembuatan indikator
berdasarkan KI 3,4 dan
KD 3,4
Menyusun kisi-kisi soal
instrument
Merumuskan instrumen
four-tier multiple choice
Penyusunan instrumen
Validasi soal oleh validator
ahli
Uji coba instrumen
Analisis butir soal
Instrumen penelitian
Pengambilan data dan Pengolahan data
Kesimpulan
Tidak Valid Valid
Gambar 3.1 Diagram Alur Penelitian
24
D. Populasi dan Sampel
Menurut sugiyono (2011:119) yang disebut dengan “populasi adalah
wilayah generalisasi yang terdiri atas obyek, subyek yang mempunyai
kualitas dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk
dipelajari dan kemudian ditarik kesimpulannya”. Dengan mempertimbangkan
definisi diatas maka dalam penelitian ini yang dimaksud populasi adalah
subyek penelitian siswa-siswi sekolah menengah atas negeri (SMAN) kota
Tangerang Selatan. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas
XII SMAN Kota Tangerang Selatan.
Sampel adalah sebagian dari populasi, artinya tidak akan ada sampel jika
tidak ada populasi. Pengambilan sampel pada penelitian ini yaitu dilakukan
dengan cara Purposive Sampling yaitu teknik penentuan sampel dengan
pertimbangan tertentu. (Sugiyono, 2014: 124). Peserta didik kelas XII dipilih
berdasarkan tingkat kecamatan se-Kota Tangerang Selatan dan yang sudah
mempelajari materi larutan penyangga. Peneliti menarik terlebih dahulu SMA
Negeri Tangerang Selatan, terpilih 4 SMA Negeri dari total 12 SMA Negeri
yang ada di Kota Tangerang Selatan pada kecamatan yang berbeda dari setiap
sekolah yang terpilih. Dari SMA Negeri yang terpilih tersebut selanjutnya
menentukan kelas yang sudah mempelajari materi larutan penyangga.
Berdasarkan pernyataan tersebut didapatkan kesimpulan total siswa yang
dijadikan sampel penelitian yaitu sebanyak 134 siswa yang dapat mewakili
siswa kelas XII SMA Negeri se-Kota Tangerang Selatan dengan rincian
sebagai berikut;
Tabel 3.1 Sampel penelitian di empat SMAN Tangerang Selatan
No. SMAN Kota Tangerang
Selatan Alamat Kelas
Jumlah
Siswa
1. SMAN 5 Kota Tangerang
Selatan Pondok Aren
XII IPA
3 39
2. SMAN 6 Kota Tangerang
Selatan Pamulang
XII IPA
2 35
25
3. SMAN 11 Kota Tangerang
Selatan Ciputat
XII IPA
4 32
4. SMAN 12 Kota Tangerang
Selatan Serpong
XII IPA
3 28
JUMLAH 134
E. Teknik Pengumpulan Data
Data penelitian ini diperoleh dari hasil tes diagnostik four-tier multiple
choice. Tes diberikan kepada siswa setelah siswa mempelajari materi larutan
penyangga selambat-lambatnya dua minggu setelah materi diberikan.
Pengambilan data dilakukan di dalam kelas, dan di luar jam pelajaran.
F. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitan yaitu berupa tes pilihan ganda
yang memiliki empat tingkatan atau disebut sebagai tes four-tier multiple-
choice (4TMC). Tes 4TMC ini merupakan modifikasi dari two-tier test
dengan tambahan dua tier kepercayaan diri secara terpisah untuk tier jawaban
sebagai tier kedua dan untuk tier alasan sebagai tier keempat. Tes four-tier ini
memiliki beberapa kelebihan, yaitu dapat membedakan tingkat kepercayaan
jawaban dan tingkat kepercayaan alasan yang dipilih oleh siswa sehingga
mereka dapat mencari lebih lagi tentang tingkat pemahaman konseptual
siswa, dapat mendiagnosis kesalahpahaman yang dialami oleh siswa secara
menyeluruh, dan dapat menentukan bagian materi yang membutuhkan lebih
banyak penekanan, merencanakan pembelajaran yang lebih baik lagi untuk
membantu mengurangi kesalahpahaman siswa.
Tahap Desain dalam pembuatan instrumen four-tier terdiri dari 4 tahap,
yaitu: 1) Menentukan materi, 2) Membuat kisi-kisi soal tes diagnostik, 3)
Menentukan bentuk tes yaitu bentuk four-tier test, dan 4) Menulis soal test
four-tier (Rawh, Samsudin, dan Nugraha, 2020). Pada instrumen ini
digunakan skala tingkatan kepercayaan yang mengacu kepada (Caleon &
Subramaniam, 2010) dalam penelitiannya. Sebagaimana Tabel 3.2 berikut ini:
26
Tabel 3.2 Skala dan Kriteria Confidence Rating (CR)
Skala Confidence Rating (CR) Kriteria
1 Hanya menebak
2 Sangat tidak yakin
3 Tidak yakin
4 Yakin
5 Sangat yakin
6 Sangat yakin sekali
Sebelum tes dilakukan, terlebih dahulu instrumen tes berupa tes tertulis,
divalidasi dengan validasi ahli (dosen ahli) yaitu 1 orang dosen pendidikan
kimia. Validasi ini dilakukan dengan pertimbangan: 1) Kesesuaian soal
dengan indikator komunikasi matematis, 2) Kesesuaian soal dengan indikator
materi, 3) Ketepatan penggunaan kata/bahasa, 4) Soal tidak menimbulkan
penafsiran ganda, 5) Kejelasan yang diketahui dan yang ditanyakan dari soal.
Hasil validasi instrumen soal dapat dilihat pada lampiran.
G. Teknik Analisis Data
Sebelum digunakan untuk mengumpulkan data, suatu instrumen perlu
dianalisis terlebih dahulu. Pada instrumen yang akan digunakan dilakukan uji
validitas, reliabilitas, dan tingkat kesukaran terlebih dahulu pada tiap butir
soal. Setelah dilakukan uji-uji tersebut pada butir soal, kemudian
dipertimbangkan butir soal yang mana yang layak digunakan sebagai
instrumen pada penelitian ini.
I. Validitas
Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan kevalidan atau
kesahihan dari suatu instrumen. Instrumen yang valid berarti alat
ukur yang digunakan untuk mendapatkan data yang valid. Valid
berarti alat ukur tersebut bisa digunakan untuk mengukur apa yang
seharusnya diukur (Sugiyono, 2011, hlm. 168). Untuk
menginterpretasikan tingkat validitasnya, kriteria yang digunakan
27
berdasarkan yang dikemukakan (Prihono, 2019) pada tabel 3.3.
berikut:
Tabel 3.3. Kriteria Validitas Butir Soal
Rentang Kriteria
0,80 – 1,00 Sangat Tinggi
0,60 – 0,79 Tinggi
0,40 – 0,59 Sedang
0,20 – 0,39 Rendah
0 – 0,19 Sangat Rendah
< 0 Tidak Valid
Perhitungan validitas butir soal tersebut dilakukan dengan
menggunakan software ANATES versi 4.0.9.
II. Reliabilitas
Uji reliabilitas dilakukan dengan tujuan untuk menguji tingkat
keajegan suatu tes yang akan digunakan dalam penelitian. Tes
dikatakan dapat dipercaya jika memberikan hasil yang tetap apabila
diteskan berkali-kali. Kriteria-kriteria yang digunakan berdasarkan
yang dikemukakan (Fajar et al., 2014) pada tabel 3.4. berikut:
Tabel 3.4. Kriteria Reliabilitas Butir Soal
Rentang Kriteria
0,80 – 1,00 Sangat Tinggi
0,60 – 0,79 Tinggi
0,40 – 0,59 Sedang
0,20 – 0,39 Rendah
0 – 0,19 Sangat Rendah
< 0 Tidak Valid
Untuk perhitungan reliabilitas butir soal juga dilakukan dengan
menggunakan software ANATES versi 4.0.9.
28
III. Indeks Kesukaran
Untuk menentukan tingkat kesukaran dari setiap butir soal
dilakukan uji indeks kesukaran menggunakan software ANATES
versi 4.0.9. Adapun kriteria indeks kesukaran menurut Arikunto
(2016, hlm. 225) dapat dilihat pada Tabel 3.5 berikut.
Tabel 3.5 Kriteria Indeks Kesukaran
Rentang Indeks Kesukaran Kriteria
0,00 – 0,30 Sukar
0,30 – 0,70 Sedang
0,70 – 1,00 Mudah
Data yang didapat dari hasil tes 4TMC dianalisis berdasarkan
jawaban dari siswa untuk mendapatkan deskripsi kategori
pemahaman dari data tersebut. Berikut Tabel 3.6 mengenai analisis
4TMC dalam menentukan kategori pemahaman berdasarkan pola
jawaban modifikasi dari (Caleon & Subramaniam, 2010), dan
(Ismail et al., 2015).
Tabel 3.6 Pola Jawaban Siswa beserta Kategorinya pada
4TMC
Kategori Jawaban
Confidence
Rating pada
Jawaban
Alasan
Confidence
Rating pada
Alasan
Miskonsepsi Benar
1 – 6 Salah ≥ 4 Salah
Paham
Konsep Benar ≥ 4 Benar ≥ 4
Kurang
Paham
Konsep
Benar 1 – 6 Benar
≤ 3 Salah
Benar ≤ 3 Benar ≥ 4
Salah 1 – 6 Benar ≤ 3
29
Salah
Kesalahan Salah 1 – 6 Benar ≥ 4
Menurut (Michael R. Abraham, Eileen Bross Grzybowski,
1992) kategori paham konsep diberikan ketika semua komponen
atau respon atau jawaban yang diberikan sesuai dengan konsep
ilmiah, sedangkan untuk kategori kurang paham konsep atau paham
sebagian diberikan jika minimal terdapat satu komponen respon atau
jawaban yang sesuai, tetapi tidak semuanya. Sedangkan untuk
kesalahan diartikan ketika jawaban siswa salah, tapi tidak dapat
digolongkan ke dalam kategori tidak paham konsep karena bisa saja
siswa tersebut hanya menebak atau memilih secara kebetulan dan
atau ketika ia kesulitan dalam menyampaikan jawaban yang ia
maksud (Sreenivasulu & Subramaniam, 2013).
Data yang telah dideskripsikan ke dalam bentuk kategori
pemahaman tersebut dapat dihitung persentasenya. Untuk
mengetahui persentase tiap kategori pemahaman yang dialami oleh
siswa secara keseluruhan pada konsep larutan penyangga dapat
dihitung dengan cara (Tri Wahyuni, 2016):
%Kategori pemahaman siswa = f
N x 100%
Keterangan:
f = jumlah jawaban yang termasuk ke dalam kategori
pemahaman
N = jumlah keseluruhan soal yang dijawab
Kemudian untuk mengetahui kategori miskonsepsi dapat dilihat
dari persentase miskonsepsi yang terjadi. Kategori miskonsepsi
berdasarkan persentasenya (Tri Wahyuni, 2016) dapat dilihat pada
Tabel 3.7 berikut ini.
Tabel 3.7 Kategori Miskonsepsi Berdasarkan Persentasenya
Persentase (%) Kategori
30
0 – 30 Rendah
31 – 60 Sedang
61 – 100 Tinggi
Kategori miskonsepsi kemudian diolah kembali untuk
mendapatkan miskonsepsi yang signifikan. Miskonsepsi dikatakan
signifikan ketika pilihan jawaban pada tier 1 (jawaban) dan tier 3
(alasan) yang teridentifikasi merupakan miskonsepsi, dipilih oleh
10% sampel di atas persentase dari tiap-tiap kemungkinan siswa
dalam memilih (Caleon & Subramaniam, 2010). Pada penelitian ini,
untuk jumlah pilihan jawaban pada tier 1 ada 5 pilihan (A, B, C, D,
dan E) dan pada tier 3 juga ada 5 pilihan (A, B, C, D, dan E),
sehingga kemungkinan untuk dipilihnya pilihan jawaban untuk tier
1–3 atau tier jawaban-alasan ada 25 kemungkinan (A–A, A–B, A–C,
A–D, A–E, B–A, B–B, B–C, B–D, B–E, C–A, C–B, C–C, C–D, C–
E, D–A, D–B, D–C, D–D, D–E, E–A, E–B, E–C, E–D, dan E–E).
Jadi, persentase dipilihnya pilihan jawaban tier jawaban-alasan
untuk tiap kemungkinan yaitu sebesar 4% (100% dibagi 25
kemungkinan), sehingga pada penelitian ini miskonsepsi dikatakan
signifikan jika terdapat pilihan jawaban tier 1–3 atau jawaban-alasan
dengan persentase sampel memilih sebanyak ≥ 14%.
Miskonsepsi signifikan yang teridentifikasi diukur kekuatannya
berdasarkan skor rata-rata confidence rating (CR). Berikut ini Tabel
3.8 yang menyajikan kekuatan atau level miskonsepsi berdasarkan
skor rata-rata CR (Caleon & Subramaniam, 2010)
Tabel 3.8 Level Miskonsepsi Berdasarkan Skor CR
Skor Rata-rata CR Level Miskonsepsi
< 3,50 Lemah
3,50 – 4,00 Menengah
> 4,00 Kuat
62
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi miskonsepsi terhadap
konsep larutan penyangga dengan menggunakan instumen four-tier multiple
choice pada kelas XII se-Kota Tangerang Selatan. Tes four-tier ini memiliki
beberapa keunggulan yaitu: (1) membedakan tingkat kepercayaan jawaban
dan tingkat kepercayaan alasan yang dipilih oleh siswa sehingga mereka
dapat mencari lebih lagi tentang tingkat pemahaman konseptual siswa, (2)
mendiagnosis kesalahpahaman yang dialami oleh siswa secara menyeluruh,
(3) menentukan bagian materi yang membutuhkan lebih banyak penekanan,
(4) merencanakan pembelajaran yang lebih baik lagi untuk membantu
mengurangi kesalahpahaman siswa.
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan, siswa kelas XII di Kota
Tangerang Selatan mengalami miskonsepsi. Hal ini dapat terlihat dari nilai
persentase miskonsepsi tertinggi yaitu sebesar 48.51% dengan kategori
miskonsepsi sedang. Untuk sebagian subkonsep lainnya, nilai persentase
miskonsepsi yang didapat yaitu kurang dari 30%, maka termasuk pada
kategori miskonsepsi tingkat rendah. Serta untuk sebagian subkonsep lainnya
lagi nilai persentase miskonsepsi yang didapat yaitu lebih dari 30%, maka
termasuk pada kategori miskonsepsi tingkat sedang.
Miskonsepsi signifikan yang teridentifikasi sebanyak 3 miskonsepsi yang
tersebar pada 2 dari 5 subkonsep larutan penyangga yang diteliti yaitu
subkonsep perhitungan larutan penyangga sebesar 14,92% dan peran larutan
penyangga dalam tubuh makhluk hidup sebesar 15,67% Karena nilai
persentase dari jawaban siswa lebih dari 14%. Dikatakan level kuat karena
memperoleh nilai confidence rating (CR) ≥ 4.00.
63
B. Saran
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, saran yang dapat peneliti
sampaikan, sebagai berikut;
1. Hasil identifikasi miskonsepsi dengan metode four-tier multiple
choice dapat digunakan oleh guru untuk mengetahui miskonsepsi
siswa pada materi kimia lainnya.
2. Instrument tes diagnostik four-tier multiple choice ini bisa digunakan
oleh peneliti selanjutnya untuk materi kimia lainnya.
64
DAFTAR PUSTAKA
Abdul Chozim, M. Q. dan H. (2018). Analisis Miskonsepsi Pada Materi Larutan
Penyangga Siswa Kelas XI IPA MA Swasta Darul Ulum Kubu Raya. Jurnal
Ilmiah, 6(2), 27–34.
Afrilianto, M. (2012). Peningkatan pemahaman konsep dan kompetensi strategis
matematis siswa smp dengan pendekatan metaphorical thinking. Jurnal
Ilmiah, 1(2), 192–202.
Arikunto, Suharsimi. (2016). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Edisi 2. Jakarta:
Bumi Aksara.
Caleon, I. S., & Subramaniam, R. (2010). Do students know What they know and
what they don’t know? Using a four-tier diagnostic test to assess the nature
of students’ alternative conceptions. Research in Science Education, 40(3),
313–337. https://doi.org/10.1007/s11165-009-9122-4
Cans, Õ., & Küçük, B. (2011). Identifying the secondary school students ’
misconceptions about functions. Procedia Social and Behavioral Sciences,
15, 3837–3842. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.382
Chang, Raymond. (2005). Kimia Dasar Edisi Ketiga, Konsep-konsep Inti Jilid 2.
Jakarta: Erlangga.
Dedah Siti Jubaedah, Ida Kaniawati, Iyon Suyana, Achmad Samsudin, E. S.
(2017). Pengembangan Tes Diagnostik Berformat Four-Tier Untuk
Mengidentifikasi Miskonsepsi Siswa Pada Topik Usaha Dan Energi.
Prosiding Seminar Nasional Fisika (E-Journal), VI, RND35-40.
Derya Kaltakci Gurel, Ali Eryılmaz, L. C. M. (2015). A Review and Comparison
of Diagnostic Instruments to Identify Students’ Misconceptions in Science.
Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11 (5),
989–1008.
Diyanahesa, N. E., Kusairi, S., & Latifah, E. (2017). Development of
65
Misconception Diagnostic Test in Momentum and Impulse Using Isomorphic
Problem. Journal of Physics: Theories and Applications, 1(2), 145–156.
https://doi.org/10.20961/jphystheor-appl.v1i2.19314
Education, C. on U. S. (1997). Science Teaching Reconsidered: A Handbook.
Fajar, Z., Putra, S., Sholeh, M., & Widyastuti, N. (2014). Analisis Kualitas
Layanan Website BTKP-DIY Menggunakan Metode Webqual 4.0. Jurnal
JARKOM, 1(2), 174–184.
Fakhruddin, A. dan Y. R. (2012). Analisis Penyebab Miskonsepsi Siswa pada
Pelajaran Fisika di Kelas XII SMA / MA Kota Duri. Jurnal Pendidikan
Matematika, 3(1), 87–98.
H. R. Widarti, A. Permanasari, S. M. (2016). Student Misconception On Redox
Titration (A Challenge On The Course Implementation Through Cognitive
Dissonance Based On The Multiple Representations). Jurnal Pendidikan IPA
Indonesia, 5(1), 56–62. https://doi.org/10.15294/jpii.v5i1.5790
Handayani, N. K. N., Redhana, I. W., & Kartowarsono, N. (2014). the Model of
Conceptual Change in Learning Chemistry. E-Journal Kimia Visvitalis
Pendidikan Ganesha, 2(1), 56–65.
I A Kusumaningrum, A. and N. Y. I. (2018). Concept cartoons for diagnosing
student ’ s misconceptions in the topic of buffers. Journal of Physics: Conf.
Series, 3(1022).
Imaduddin, M. (2019). The Transition of Pre-service Chemistry Teachers ’
Concept Mastery about Solutions in Multiple Representations-Based
Learning. Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA, 9(3), 203–218.
Ismail, I. I., Samsudin, A., Suhendi, E., & Kaniawati, I. (2015). Diagnostik
Miskonsepsi Melalui Listrik Dinamis Four Tier Test. Prosiding Simposium
Nasional Inovasi Dan Pembelajaran Sains, 2015(June 2015), 381–384.
Jannah, M., & Ningsih, P. (2016). Analisis Miskonsepsi Siswa Kelas XI SMA
66
Negeri 1 Banawa Tengah Pada Pembelajaran Larutan Penyangga Dengan
CRI (Certainty Of Response Index). Jurnal Akademika Kimia, 5(2), 85–90.
Listyarini, Sri, dkk. (2017). Kimia Dasar I, Edisi I. Universitas Terbuka.
Marsita, R. A., Priatmoko, S., & Kusuma, E. (2010). Analisis Kesulitan Belajar
Kimia Siswa SMA Dalam Memahami Materi Larutan Penyangga Dengan
Menggunakan Two-Tier Multiple Choice Diagnostic Instrument. Jurnal
Inovasi Pendidikan Kimia, 4(1), 512–520.
Medina, P. (2015). Analisis Miskonsepsi Siswa Kelas X Pada Materi Larutan
Elektrolit dan Non elektrolit Serta Reaksi Oksidasi Dan Reduksi Dalam
Pembelajaran Kimia Di SMAN Kota Padang. Jurnal Pendidikan Dan
Teknologi Informasi, 2(1), 1–9.
Mentari, L., Suardana, N., Wayan, I., Jurusan, S., & Kimia, P. (2014). Analisis
Miskonsepsi Siswa Sma Pada Pembelajaran Kimia Untuk Materi Larutan
Penyangga. Journal Kimia Visvitalis Universitas Pendidikan Ganesha
Jurusan Pendidikan Kimia, 2(1), 76–87.
Mian Maria Stephanie, Dewi Fitriyani, Maria Paristiowati, Moersilah, Yusmaniar,
Y. R. (2019). Analisis Miskonsepsi pada Materi Larutan Penyangga
Menggunakan Two-Tier Diagnostic Test. Jurnal Riset Pendidikan Kimia,
9(2), 58–66.
Michael R. Abraham, Eileen Bross Grzybowski, J. W. R. (1992). Understandings
and Misunderstandings of Eighth Graders of Five Chemistry Concepts Found
in Textbooks. JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING, 29(2),
105–120.
Monoarfa, Z. P., Monoarfa, Z. P., Kilo, A. La, Botutihe, D. N., Pilihan, T.,
Beralasan, G., & Penyangga, L. (2017). Identifikasi Miskonsepsi Siswa
Kelas XI IPA 1 di SMA Negeri 3 Gorontalo Utara Pada Konsep Larutan
Penyangga. Jurnal Entropi: Inovasi Penelitian, Pendidikan Dan
Pembelajaran Sains, 12(2), 215–223.
67
Murniningsih, Muna, K., & Irawati, R. K. (2020). Analysis of misconceptions by
four tier tests in electrochemistry, case study on students of the chemistry
education study program UIN Antasari Banjarmasin. Journal of Physics:
Conference Series, 1440(1), 1–7. https://doi.org/10.1088/1742-
6596/1440/1/012008
Mutmainna, D., Mania, S., Sriyanti, A., Diagnostik, T., Ganda, P., Tingkat, D., &
Konsep, P. (2018). Pengembangan Instrumen Tes Diagnostik Pilihan Ganda
Dua Tingkat Untuk Mengidentifikasi Pemahaman Konsep Matematika.
Jurnal Matematika Dan Pembelajaran, 6(1), 56–69.
Negoro, R. A., & Karina, V. (2019). Development of A Four-Tier Diagnostic Test
For Misconception of Oscillation and Waves. Jurnal Penelitian Dan
Pengembangan Pendidikan Fisika, 5(2), 69–76.
Noorarnie, A. M., Supardi, K. I., & Sumarni, W. (2019). Analisis kesalahan siswa
dalam mengerjakan soal stoikiometri melalui langkah polya. Jurnal Inovasi
Pendidikan Kimia, 13(2), 2414–2424.
Novrian Dony, Jurniah, H. A. (2019). Pembuatan Media Kartu Soal Perhitungan
pH Pada Materi Pokok Larutan Penyangga di SMAN 1 Jenamas. Jurnal
Pendidikan Edutama, 6(1), 77–86.
Nurhidayatullah, N., & Prodjosantoso, A. K. (2018). Miskonsepsi materi larutan
penyangga. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 4(1), 41–51.
https://doi.org/10.21831/jipi.v4i1.10029
Nurhujaimah, R., Kartika, I. R., & Nurjaydi, M. (2016). Analisis Miskonsepsi
Siswa Kelas XI SMA Pada Materi Larutan Penyangga Menggunakan
Instrumen Tes Three Tier Multiple Choice. Jurnal Penelitian Pendidikan,
19(1), 15–28.
Nurjanah, & Marlianingsih, N. (2015). Analisis Butir Soal Pilihan Ganda Dari
Aspek Kebahasaan. Faktor Jurnal Ilmu Kependidikan, 2(1), 69–77.
68
Nurul Wilantika, Nur Khoiri, S. H. (2018). Pengembangan Penyusunan Instrumen
Four-Tier Diagnostic Test Untuk Mengungkap Miskonsepsi Materi Sistem
Ekskresi Di SMA Negeri 1 Mayong Jepara. Jurnal Pendidikan Biologi,
08(2), 87–101.
Nurulwati, A. R. (2019). Perbandingan Hasil Diagnostik Miskonsepsi
Menggunakan Threetier Dan Fourtier Diagnostic Test Pada Materi Gerak
Lurus. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia (Indonesian Journal of Science
Education), 7(2), 101–110. https://doi.org/10.24815/jpsi.v7i2.14436
Oxtoby, David W. (2001). Prinsip-prinsip Kimia Modern, Edisi Keempat Jilid I.
Jakarta: Erlangga.
Parastuti, W. I., & Ibnu, S. (2016). Miskonsepsi Siswa Pada Materi Larutan
Buffer. Jurnal Pendidikan, 1(12), 2307–2313.
Prihono, E. W. (2019). Validitas Instrumen Kompetensi Profesional pada
Penilaian Prestasi Kerja Guru. Jurnal Penelitian Hukum Dan Pendidikan,
18(2), 897–910.
Putri Handayani, Izzatul Munira, Z. F. (2019). Analisis Hubungan Kesulitan
Belajar Dengan Pengetahuan Awal (Prior Knowledge) Siswa Menggunakan
Tes Diagnostik Two-Tier Pada Materi Larutan Penyangga Di SMAN 2
Solok. Journal of RESIDU, 3(13), 32–39.
Qisthi Fariyani, Ani Rusilowati, S. (2017). Four-Tier Diagnostic Test To Identify
Miscopnceptions In Geometrical Optics. Unnes Science Education Journal,
6(3), 1723–1729.
Rawh, Samsudin, Nugraha (2020). Pengembangan Four-Tier Diagnostic Test
Untuk Mengidentifikasi Profil Konsepsi Siswa Pada Materi Alat-Alat Optik.
Jurnal Wahana Pendidikan Fisika, 5(1), 84-89
R Diani, J Alfin, Y M Anggraeni, M Mustari, D. F. (2019). Four-Tier Diagnostic
Test With Certainty of Response Index on The Concepts of Fluid. Journal of
69
Physics: Conf. Series, 1155, 1–9. https://doi.org/10.1088/1742-
6596/1155/1/012078
Sanjiwani NLI, Muderawan IW, S. I. (2018). Analisis Kesulitan Belajar Kimia
Pada Materi Larutan Penyangga Di SMA Negeri 2 Banjar. Jurnal
Pendidikan Kimia Undiksha, 2(2), 75–84.
Sastrohamidjojo, Hardjono. (2005). Kimia Dasar, Edisi Ke-2.: Gajah Mada:
University Press.
Setiawan, A., & Kusumo, E. (2014). Analisis Miskonsepsi Materi Larutan
Penyangga Dalam Pembelajaran Berbasis Masalah Berbantuan Media
Interaktif. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia, 13(2), 2383 – 2394.
Sihaloho, M. (2013). Analisis Kesalahan Siswa Dalam Memahami Konsep
Larutan Buffer pada Tingkat Makroskopis dan Mikroskopis. Inovasi
Penelitian, Pendidikan Dan Pembelajaran Sains, VIII(1), 488–499.
Silalahi, Ulber. (2009). Metode Penelitian Sosial. Bandung: PT Refika Aditama.
Slavin, Robert E. (2011). Psikologi Pendidikan Teori Dan Praktik, Edisi
Kesembilan Jilid I. Jakarta: PT Indeks.
Sopandi, Wahyu, dkk. (2017). Materi Kurikuler Kimia SMP dan SMA.
Universitas Terbuka.
Sreenivasulu, B., & Subramaniam, R. (2013). University Students’ Understanding
of Chemical Thermodynamics. International Journal of Science Education,
35(4), 601–635. https://doi.org/10.1080/09500693.2012.683460
Sugiyarto & Pratomo, (2013). Miskonsepsi Atas Konsep Asam-Basa,
Kesetimbangan Kimia, dan Redoks dalam Berbagai Buku-Ajar Kimia
SMA/MA. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains 1(1), 41-53
Sugiyono. (2011). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan Kombinasi
(Mixed Methods). Bandung: Alfabeta.
70
Sugiyono. (2014). Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif,
Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Tri Wahyuni, R. dan N. D. (2016). Misconception Analyze In The Material Of
Human Movement System For Class XI MIA Using Three-Tier Multiple
Choice Diagnostic Tests. Berkala Ilmiah Pendidikan Biologi, 5(3), 220–225.
Utami, E. N. dan L. (2017). Penggunaan Two-Tier Multiple Choice Diagnostic
Test Disertai CRI Untuk Menganalisis Miskonsepsi Siswa. Jurnal Tadris
Kimiya, 2(2), 124–129.
Wulan, C., & Helsy, I. (2018). Analisis Kemampuan Tiga Level Representasi
Siswa Pada Konsep Asam-Basa Menggunakan Kerangka DAC (Definition ,
Algorithmic , Conceptual). Jurnal Tadris Kimiya, 3(2), 158–170.
Yusuf, Muri. (2016). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif & Penelitian
Gabungan. Jakarta: Kencana, Prenada Media Group.