1

Izdava:

Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

Za izdavaa:

Branislava Baranovi

Urednitvo:

Povjerenstvo za osiguravanje kvalitete

Instituta za drutvena istraivanja u Zagrebu

Recenzenti:

prof. dr. sc. Antonija iak

prof. dr. sc. eljka Kamenov

2014. Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu

Publikacija licencirana pod Creative Commons 4.0 licencom CC BY NC (licenca proiriva uz odobrenje autora). Vie informacija o licenci dostupno je na adresi http://creativecommons.org/licenses/.

ISBN 978-953-6218-60-8

CIP zapis dostupan u raunalnome katalogu Nacionalne i sveuiline knjinice u Zagrebu pod brojem 882156.

2

SADRAJ

1. UVOD ............................................................................................................................................................................................................................................. 3

2. PROFESIONALNA SOCIJALIZACIJA ISTRAIVAA ............................................................................................................................................................................. 5

2.1. Socijalizacija u profesiju .......................................................................................................................................................................................................... 5

2.2. Organizacijska socijalizacija ..................................................................................................................................................................................................... 7

2.3. Disciplinarna socijalizacija ....................................................................................................................................................................................................... 9

2.4. Obrazovni ishodi profesionalne istraivake socijalizacije .................................................................................................................................................... 11

3. ULOGA MENTORA U PROFESIONALNOJ SOCIJALIZACIJI MLADIH ISTRAIVAA ........................................................................................................................... 15

3.1. Mentorova uloga .................................................................................................................................................................................................................. 15

3.2. Mentorski proces i mentorski odnos .................................................................................................................................................................................... 19

3.3. Ishodi mentorske podrke .................................................................................................................................................................................................... 22

4. SMJERNICE ZA MENTORIRANJE ................................................................................................................................................................................................... 24

4.1. Pozitivno socijalizacijsko okruenje ....................................................................................................................................................................................... 24

4.2. Pozitivan mentorski odnos .................................................................................................................................................................................................... 25

5. EVALUACIJA MENTORIRANJA ....................................................................................................................................................................................................... 27

A. Upitnik za vrednovanje mentorske podrke ............................................................................................................................................................................ 28

B. Upitnik za samovrednovanje mentorskog rada ....................................................................................................................................................................... 31

6. LITERATURA ................................................................................................................................................................................................................................. 34

3

1. UVOD

Zamisao o izradi prirunika za mentoriranje mladih istraivaa razvijena je tijekom rada na Priruniku za osiguravanje kvalitete

Instituta za drutvena istraivanja u Zagrebu, u okviru radne skupine koja se bavila podrujem kvalitete upravljanja ljudskim

resursima. Pruanje podrke mladim istraivaima pri uvoenju u znanstveni rad i njihovo usmjeravanje u razvoju karijere

prepoznati su kao vano podruje osiguravanja kvalitete upravljanja ljudskim resursima. Temeljna pretpostavka za uspjeno

uvoenje mladog istraivaa u znanstveni rad i razvoj znanstvene karijere jest uspostava kvalitetnog sustava mentorske

podrke. Kao jedan od glavnih rizika vezanih uz ostvarenje tog cilja esto se navodi nedovoljna educiranost mentora za vrenje

mentorskih dunosti to moe rezultirati preoptereenou mladog istraivaa neznanstvenim aktivnostima te nedostatnom

samostalnou i neadekvatnim istraivakim kompetencijama mladih istraivaa.

Prirunik je zamiljen kao pomo u preventivi rizika povezanih s posljedicama izostanka kvalitetnog mentorstva, i to na razini

institucije, istraivakih grupa i istraivaa samih. Kreiran je s namjerom pruanja podrke mladim istraivaima, njihovim

mentorima, ali i projektnim timovima i instituciji u podizanju i odravanju kvalitete osposobljavanja istraivakog podmlatka

te, posljedino, u ukupnom zadovoljstvu i kvaliteti rada zaposlenika.

Prirunik se sastoji od pet dijelova. Prvi dio uvodi itatelja u prirunik. Drugi donosi proces, znaajke i obrasce profesionalne

socijalizacije mladih istraivaa te odrednice poeljnih socijalizacijskih ishoda u vidu dovretka doktorata i rane objavljivake

produktivnosti. U treem dijelu govori se o mentorstvu, fazama u razvoju mentorskog odnosa, karakteristikama uspjenih

mentora te znaajkama i ishodima kvalitetnog mentoriranja mladih istraivaa. Slijedi pregled najvanijih smjernica povezanih

s kvalitetom u mentoriranju mladih istraivaa. Na kraju prirunika nalaze se evaluacijski i samoevaluacijski Upitnik za

(samo)vrednovanje mentorske podrke - instrumenti namijenjeni periodikom praenju u svrhu osiguranja kvalitete

usmjeravanja i podrke mladim istraivaima. Upitnici su razvijeni po uzoru na postojei instrumentarij i teoriju u podruju

mentoriranja (Vizek Vidovi i iak, 2011; iak, 2013) te revidirani prema povratnim informacijama 15 mladih istraivaa

4

Instituta za drutvena istraivanja u Zagrebu koji su u sijenju i veljai 2014. sudjelovali u pilot-primjeni evaluacijskog Upitnika

u okviru online ankete pod nazivom Razvoj obrasca za vrednovanje mentorske podrke.

Napomena: Izrazi koji se koriste u ovom Priruniku, a koji imaju rodni izriaj, odnose se na jednak nain na muki i na enski

rod, bez obzira u kojem se rodu koristili.

5

2. PROFESIONALNA SOCIJALIZACIJA ISTRAIVAA

Proces profesionalne socijalizacije istraivaa podrazumijeva tri paralelna procesa: proces socijalizacije u akademski ivot i

profesiju, proces socijalizacije u radnu sredinu, odnosno organizaciju i proces socijalizacije u disciplinu pa i subdisciplinu i

subspecijalizaciju.

2.1. Socijalizacija u profesiju

Socijalizacija u akademski ivot i profesiju jest proces u kojem mladi budui istraivai kao novopridoli u znanstvenu instituciju

postupno usvajaju identitet profesije, odnosno socijaliziraju se u profesionalne uloge prolazei kroz razvojne faze kako bi od

autsajdera postali insajderi. Identifikacija i posveivanje profesionalnoj ulozi najvaniji su rezultat ove dimenzije

socijalizacijskog procesa, a pri dovretku omoguuju odgovore na pitanja emu slue nauene vjetine, koja ponaanja i

djelovanja prilie profesiji te kako ja kao profesionalac izgledam (djelujem) drugim pripadnicima profesije u svojoj novoj

profesionalnoj ulozi (v. vie u Austin i McDaniels, 2006; Lindholm, 2004; Weidman, Twale i Stein, 2001).

Iako se ini da je, zbog razliitih socijalno-organizacijskih imbenika svojstvenih pojedinim disciplinama, teko egzaktno

definirati to je to profesija i profesionalna uloga u znanstvenoj djelatnosti, akademska je profesija najee opisana kao ona

koja u cijelosti poiva na normativnim naelima. Odnosno, uza sav pluralizam kognitivnih i socijalnih znaajki pojedinih

disciplina, znanost sadrava i neka zajednika obiljeja po kojima se razlikuje od drugih kulturalnih i intelektualnih profesija, a

to su opisane i istraene vrijednosno-normativne i bihevioralne dimenzije etike istraivaa. Razdoblje profesionalne

socijalizacije pokazuje se kljunim za usvajanje istraivake etike. Tako su, uz strana, i domaa istraivanja pokazala da pored

diferencijacije profesionalnih vrednota i standarda koji proizlaze iz razliitih disciplinarnih okruja postoji zajednika jezgra

profesionalnog etosa hrvatskih znanstvenika svih generacija. Jezgru profesionalnog etikog kodeksa znanstvenika tvore

6

profesionalne vrijednosti i norme kao to su: konceptualna preciznost, beskompromisna odanost znanstvenika traenju istine,

odgovornost za uinke vlastitih istraivakih rezultata, znanstvena strogost primijenjenih i razvojnih istraivanja, izbjegavanje

brzih uopavanja, podravanje kvalitete znanstvene institucije, prava ispitanika, javnost znanstvenog rada i podataka, te etika

neutralnost (vie u Prpi, 1997).

No, sama profesionalna socijalizacija u profesiju kod mladih istraivaa primarno se sastoji od socijalizacije u ulogu doktoranda

odnosno u hrvatskom sluaju, u ulogu novaka. Opi cilj doktorskog obrazovanja je osposobljavanje doktorskih studenata da

postanu samostalni znanstvenici sposobni za produktivan rad u svome podruju. Brojne i razliite uloge samostalnih

znanstvenika, pored administrativne i vrlo esto profesorske, uvijek ukljuuju i istraivaku ulogu. Proces prelaska u

samostalnog istraivaa individualiziran je te zahtijeva odgovornost i kreativnost od strane studenta, a pritisak ka odgovornosti

i promjeni naina razmiljanja (od konzumerskog k refleksivnom pristupu znanju) uzrok je brojnih frustracija i est povod

odustajanju od doktorata. Pri tome se projekt izrade doktorske disertacije, od odabira teme preko samostalnog istraivanja

do procesa pisanja te konano dovretka i obrane, smatra najteim djelom procesa osamostaljivanja.

Iako postoje disciplinarne razlike u brzini i uspjehu dovretka doktorata te razlike prema vrsti institucije u kojoj se profesionalna

socijalizacija odvija, mnogi istraivai nalaze da postoje opa pravila i vrijednosti koje valja usvojiti, zadae koje je potrebno

ispuniti te faze uenja i sazrijevanja koje na doktorskom putu valja proi. One su zajednike doktorandima iz svih disciplina i

vrsta ustanova te se mogu opisati kao ope znaajke znanosti kao profesije, a odnose se na usvajanje uloge i identiteta

doktoranda kroz tri razvojna perioda:

1) 'period ulaska' koji se odnosi na prve dane provedene u ulasku u istraivaku socijalizaciju te prilagodbu oekivanja i naina

uenja i rada za iji je uspjean dovretak potrebna podrka iskusnijih istraivaa te uspostavljanje formalnih i neformalnih

veza i odnosa s vrnjacima i drugim lanovima zajednice; zatim

7

2) 'period integracije' koji se odnosi na vrijeme polaganja ispita i postepenog usvajanja nove uloge tijekom koje doktorandi

izabiru mentora ili vie njih te taj odnos postaje za doktoranda toliko vaan da utjee ne samo na uspjean dovretak doktorata

nego na uspjenost socijalizacije openito; i konano

3) 'zavrni period' doktorske kandidature u kojem se studenti usredotouju na samostalan istraivaki rad, pisanje disertacije,

usvajanje profesionalne uloge i usklaivanje oekivanja vezanih uz budue zanimanje.

Posljednja je ujedno i najtea faza u kojoj se dogaaju najvee krize povezane s osjeajem usamljenosti, dok se istovremeno

od doktoranda oekuju samostalnost i samopouzdanje u radu. Psihosocijalna podrka supervizora doktorskog rada i drugih

iskusnih znanstvenika kljuna je u ovoj fazi za uspjean dovretak doktorata i usvajanje profesionalnog identiteta. Uspjenim

svladavanjem posljednje faze, dovretkom doktorata i njegovom uspjenom obranom obino je dovren proces usvajanja

profesionalnih oekivanja i velikom veinom profesionalnog identiteta mladih znanstvenika (vie u Gardner, 2008).

2.2. Organizacijska socijalizacija

Profesionalna socijalizacija uvijek je smjetena u neku ustanovu odnosno organizaciju koja ini vie od pukog administrativnog

okvira disciplinarnog funkcioniranja. Novija evaluacijska istraivanja doktorskih programa na amerikim sveuilitima pokazala

su da su za uspjeh na doktorskom studiju, ali i u ranoj znanstvenoj produkciji, nezaobilazan faktor ne samo disciplina, ve i tip

institucije u kojoj se mladi istraiva socijalizira. Pri tome je zadana strategija institucija i pojedinih odsjeka spram uenja,

mentoriranja i ukljuivanja mladih istraivaa u rad te svakodnevni ivot i organizaciju izvor vanih razlika, ak i unutar istih

disciplina i specijalizacija.

Teoretiari navode postojanje dviju faza organizacijske socijalizacije u istraivaku profesiju: i) anticipatornu - kroz koju se

dobivaju prve spoznaje o stavovima, ponaanjima i normama grupe kojoj novi lanovi ele ili trebaju pripadati te ii)

organizacijsku - u kojoj se kroz formalne i neformalne odnose sa lanovima grupe dolazi u kontakt s kulturom institucije te

8

zapoinje osobna (i organizacijska) promjena. Dok se anticipatorna socijalizacija odvija tijekom preddiplomskog i diplomskog

studija kad studenti naue osnove o funkcioniranju akademske zajednice u okviru institucije koju pohaaju, ovdje je posebno

znaajna organizacijska socijalizacija koja se u cijelosti odvija tijekom novakog perioda.

Nakon 'inicijacije' koja se odvija u prvim danima provedenim u instituciji kada novak radi tek prve korake, ubrzo u

organizacijskoj socijalizaciji slijedi 'kontinuitet uloge' koji je najsadrajniji i najzanimljiviji dio socijalizacije jer istovremeno

podrazumijeva formalne i neformalne sadraje. Primjerice, proces ulaska u radni odnos je formalan, no razgovori i odnosi s

kolegama u radnoj organizaciji smatraju se neformalnim socijalizacijskim iskustvima. Pritom se, kako je naeno u brojnim

istraivanjima o akademskoj zajednici, organizacijska socijalizacija u ovoj profesiji gotovo u cjelini odvija neformalno,

preputena sluaju i vlastitoj interpretaciji istraivaa poetnika.

Pored formalnih i neformalnih iskustava razraene su i druge dimenzije od kojih valja istaknuti one najvanije, poput

nasuminosti naspram dosljednosti u organizacijskoj socijalizaciji pri emu je nasumian onaj pristup u kojem aktivnosti

tijekom socijalizacije ne vode jasno naznaenom cilju, nasuprot dosljednom pristupu s jasno propisanim ciljem i koracima koje

treba tijekom socijalizacije poduzeti kako bi se unutar organizacije razvijalo i napredovalo. U okviru istraivake organizacijske

socijalizacije vana je i dimenzija sustavne naspram nesustavne socijalizacije koja se odnosi na dostupnost iskusnih

znanstvenika kao mentora i modela putem kojeg se ue uloge. Neke od navedenih dimenzija organizacijske socijalizacije se

dobro poklapaju s empirijskim nalazima o iskustvima mladih znanstvenika u negativnom smislu budui da ovi ukazuju na

usamljenost, intelektualnu izolaciju mladih te nedosljednost socijalizacije, a sve kao odraz izrazitog manjka kolegijalnosti

iskusnijih znanstvenika, ali i posljedicu hiper-individualiziranosti socijalizacije mladih istraivaa (vie u Tierney i Bensimon,

1996).

9

2.3. Disciplinarna socijalizacija

Kao to je disciplinarni identitet sr akademskog identiteta tako je disciplinarno obrazovanje sr svake profesionalne

istraivake socijalizacije. Disciplinarna socijalizacija esto se istie kao najvanija, kako za uspjenu produkciju i reprodukciju

znanja na doktorskom nivou, tako i za samostalan istraivaki rad i napredovanje u znanosti. Unutar doktorskog obrazovanja

fokus je primarno na smjetanju predmeta vlastitog istraivanja u disciplinarne okvire kroz razumijevanje i kritiki pregled

postojeih paradigmi disciplinarne baze znanja. Kognitivni ili intelektualni, epistemoloki aspekt znanosti prenosi se i na

organizaciju rada na doktorskom nivou, te je odnos prema doktorskoj disertaciji u podrujima i poljima u mnogim vanim

segmentima razliit. Pritom su razlike meu disciplinama najizraenije u izboru teme disertacije, pristupima razvijanju

potrebnih vjetina te u organizaciji supervizije.

Razlika u pristupu doktorskoj disertaciji izmeu tvrdih polja, dakle prirodnih, tehnikih, biotehnikih i biomedicinskih

znanosti, i mekih polja, poput veine drutvenih i humanistikih znanosti, jasno se vidi ve u postupku izbora teme

istraivanja. U prvima je osnovna tema obino odreena od strane supervizora kao dio istraivakog projekta te student

eventualno moe odabrati neku od podtema ili dionica. Ne gubi se vrijeme na diskusiju predmeta koji ne spadaju u taj

dijapazon, a razvoj i definicija teme obino traju od 6 do 12 mjeseci. U drutvenim znanostima i humanistici, s druge strane,

tradicionalno se od studenta trai da sam donese promiljenu odluku oko izbora teme disertacije. Za mnoga se polja, naroito

u humanistici, moe rei da je proces doktorata u velikoj mjeri posveen izgradnji vlastitog odnosa i definiranju teme

istraivanja kao novog, originalnog doprinosa. Sam odabir i precizniji fokus disertacije moe trajati i vie od dvije godine. Stoga

se od kandidata u mekim poljima oekuje puno vea sposobnost za individualni samostalni rad ve u poetnim fazama

znanstvene socijalizacije. Posveenost temi istraivanja je mnogo vea nego u tvrdim poljima gdje je ona nametnuta i

doktorandi je esto ne doivljavaju kao 'svoju', ve kao dio vee zajednike cjeline.

Promjene u shvaanju poslijediplomskih studija i doktorskih disertacija utjecale su i na proces izbora teme doktorata u mekim

poljima jer su i u njima edukacija i trening pod utjecajem prirodoznanstvenih modela. I unutar mekih polja dolazi do promjena

10

nastalih uslijed pritiska k reduciranju vremena koje valja posvetiti socijalizaciji na poslijediplomskom nivou. To je naroito

izraeno u drutvenim znanostima kroz pritisak na stvaranje vee sinergije izmeu istraivakog projekta zaposlenja i teme

doktorata. Od doktoranada se sve manje zahtijevaju originalne 'blockbuster' teme, a sve je evidentnije usmjeravanje u lako

dovrive projekte u trajanju od najvie 3-4 godine. No, unato pritisku i promjenama, i dalje se izbor teme odvija bre u uim

i vrlo fokusiranim tvrdim poljima, dok je u mekima on sporiji i vie eklektian (vie u Neuman, 2003; Parry, 2007).

Razliit pristup razvoju vjetina, potrebnih kako za dovretak doktorata tako i za samostalan istraivaki rad, najbolje se vidi u

kontrastu timskog rada u vrsto povezanoj zajednici u prirodnim laboratorijskim znanostima u odnosu na humanistiku i neka

polja drutvenih znanosti gdje je pristup vrlo individualiziran i esto se radi u fizikoj, a ne samo intelektualnoj izolaciji u

samoi knjinice. Studentska izolacija, bilo intelektualna, geografska ili emotivna, tijekom doktorske kandidature je kao

problem esto spominjana u istraivanjima. Ipak, u drutvenim se znanostima izolacija moe povezivati vrlo esto s loom ili

neadekvatnom supervizijom. Naime, u drutvenim je poljima naglasak na usvajanju ispravnih metodolokih, analitikih i

tehnikih vjetina te primjerenog znanja za mogunost istraivanja u vlastitom polju, pa je za doktorande od kljune vanosti

imati supervizora koji je strunjak u podruju teme doktorata.

U radovima o istraivakoj socijalizaciji odnos mladog istraivaa sa supervizorom opisan je kao jedan od najvanijih za

uspjenu socijalizaciju, no obrasci supervizije takoer se razlikuju prema disciplinarnim podrujima. Odnosi izmeu

supervizora i doktoranda idu od vrlo prijateljskih i prisnih u humanistici, u kojima je supervizor praktiki jedina osoba s kojom

o svom radu i napretku doktorandi mogu razgovarati, do strogo formalnih u tvrdim znanostima u kojima je naglasak na

disciplini, tempu, rokovima i outputu. U drutvenim znanostima manji je pritisak na rokovima, no ipak odnos s mentorom-

supervizorom doktorske disertacije nije tako blizak kao u humanistici. Doktorandima se ostavlja vrijeme da porazmisle o

kljunim pitanjima, a najvanija zadaa mentora jest poticanje studenta u samostalnom radu uz istovremeno voenje i

motiviranje te pomo u suavanju fokusa i zadravanju na vanim pitanjima.

11

2.4. Obrazovni ishodi profesionalne istraivake socijalizacije

Na kraju valja rei neto i o kljunim obrazovnim ishodima profesionalne socijalizacije mladih istraivaa: uspjenom

doktoriranju i ranoj istraivakoj produktivnosti.

Iako su miljenja o ciljevima doktorskog obrazovanja i nainima njihova postizanja brojna i razliita, dominira stajalite da je

osposobljavanje za samostalan istraivaki rad imperativ doktorskog obrazovanja, te da su dovretak i uspjena obrana

disertacije jednostavan i jasan pokazatelj uspjenog zavretka doktorske kandidature. Iz tih su se razloga brojna istraivanja

usmjeravala na razloge uspjenog i to breg dovretka, ali i ranog ili pak kasnog odustajanja od doktorata. U prvim studijama

odustajanja od doktorskog ili poslijediplomskog obrazovanja, uzroci su se pripisivali gotovo iskljuivo osobnim karakteristikama

pojedinaca, poput inteligencije, osobne motivacije ili karaktera. Odustajanje u tim sluajevima smatralo se, a i danas se smatra,

nunou ili takozvanim 'ienjem' doktorskih studija. Novijim istraivanjima utvreni osobni razlozi odustajanja neto su

drugaiji te se oni uglavnom odnose na: inkompatibilnost istraivakog naina ivota s vlastitim ivotnim preferencijama,

netona prethodna oekivanja od doktorskog studija, akademsku nepripremljenost za doktorski nivo ili na vrlo vaan uvid da

se radi o loijem mjestu na tritu rada.

U novije vrijeme istraivaka panja sve se vie posveuje izvanjskim i primarno strukturnim negativnim utjecajima vezanim uz

odustajanje od doktorata. Bez obzira na to radi li se o ranom ili kasnom odustajanju, uzroci su brojni i esto djeluju zajedno te

se radi o utjecaju discipline, kulture odsjeka kao tipa 'okoline', superviziji odnosno mentorskom voenju, financijskoj podrci i

razlikama u programskim zahtjevima kao to su seminari i ispiti, jasnoi vremenskog i sadrajnog rasporeda rada na doktoratu,

te ve spominjanom problemu procesa socijalizacije u fazama.

Kako disciplinarnost ne moe objasniti razlike u uspjenosti doktoriranja na odsjecima razliitih sveuilita koji pripadaju istoj

disciplini, grani i/ili polju, odustajanje studenata od doktorata je mogue razumjeti i kao posljedicu interakcije izmeu studenta

12

i obrazovne institucije. Tako studije govore o tipovima 'okolina' koje stimuliraju uspjean dovretak doktorata, a to su one koje

imaju jasna oekivanja od studenata, koje studentima omoguavaju socijalnu i akademsku integraciju te podravajui

mentorski odnos. Naene su razlike i u razini institucijske podrke doktorandima pri emu na odsjecima s visokom stopom

uspjeha u doktoriranju studenti koriste rijei poput 'zajednica' ili 'obitelj' pri opisivanju svojih odsjeka te esto naglaavaju

postdoktorande odnosno iskusnije kolege koji im pomau radi ega rjee i imaju potrebe kontaktirati iskusnije profesore i

formalne mentore (v. vie u Walker, Golde, Jones, Conklin Beuschel i Hutchings, 2008).

Pored uspjeha u doktoriranju, rana istraivaka produktivnost mladih znanstvenika jasan je pokazatelj njihove osposobljenosti

za samostalan istraivaki rad. Tim vie to su dovretak doktorata i publiciranje neraskidivo povezani te je, bez obzira na

disciplinu, istraivanjima utvrena vea pred-doktorska produktivnost mladih znanstvenika koji su (ranije) doktorirali. Mladi

istraivai se mogu smatrati 'kanarincima u rudnicima' jer se eventualni negativni procesi unutar sustava znanosti najee

prvo odraze u pokazateljima njihove uspjenosti, poput istraivake produktivnosti. Upravo se rana istraivaka produktivnost

u nizu istraivanja potvrdila kao dobar prediktor kasnije ili budue znanstvene produktivnosti. Produktivnost tijekom doktorske

kandidature dobar je prediktor rane postdoktorske produktivnosti i uspjeha u objavljivanju radova nastalih iz doktorske teze.

Takoer, oni koji su rano produktivni, tendiraju biti znanstveno produktivni kroz dui ivotni period. Ove tendencije pokazuju

se ve i u najmlaoj populaciji znanstvenika te je opravdano zakljuivanje da je diferencijacija u produktivnosti duboko

ukorijenjena u poetak znanstvene karijere (Prpi, 2000, str. 462). U istraivanjima koja su se bavila uspjenou u

objavljivanju mladih istraivaa u razliitim znanstvenim podrujima i poljima, pronaeni i opisani prediktori produktivnosti

mogu se svrstati u: i) individualne karakteristike znanstvenika (poput dotadanjih obrazovnih uspjeha i demografskih varijabli),

zatim ii) karakteristike vezane uz njihove supervizore/mentore (ukljuujui mentorovu produktivnost) te iii) osobine odsjeka

na kojem rade (ili na kojem su doktorski kandidati). to se tie individualnih sposobnosti mladih istraivaa, produktivnost se

tek u manjoj mjeri moe smatrati posljedicom individualnog truda i inteligencije budui da su razlike u sposobnostima mladih

istraivaa mnogo manje od onih u njihovoj znanstvenoj produktivnosti. Kako je utvreno, produktivnost mladih istraivaa

najee je posljedica dobrog mentorskog odnosa - direktne suradnje na zajednikim radovima i mentorovog vlastitog primjera

13

poeljnih objavljivakih ponaanja i praksi. Praktina je mentorska podrka u vidu pomoi u pisanju, razvijanju vjetina i

zajednikog rada bolji prediktor rane istraivake produktivnosti doktoranada od, primjerice, psihosocijalne i pomoi u

umreavanju/stjecanju socijalnog kapitala. Odnos s mentorom jedan je od najvanijih pokazatelja uspjenosti i u istraivakoj

produktivnosti, primjerice, slovenskih doktoranada, a mentorska produktivnost, sukladno estom nalazu inozemnih

istraivanja, pokazala se vanim prediktorom i u produktivnosti hrvatskih znanstvenih novaka (vie u Brajdi Vukovi, 2014;

Polaek ,2008).

Razliitost socijalne organizacije pojedinih disciplina oituje se i u praksi vezanoj uz produciranje radova te se znatne razlike

mogu primijetiti izmeu prirodnih i drutvenih znanosti u nainu pisanja radova te broju i prakticiranju koautorstava. To se

oituje posebice u praksama koautorstva s mentorom ili supervizorom doktorskog rada. Meutim, doktorandima je, bez obzira

na disciplinu, pisanje teko jer zahtijeva visoku razvijenost akademskih kompetencija koje se nalaze u podlozi istraivakog

identiteta. Stoga je, radi rairenije pedagoke prakse koautorstava s mentorom u ranim fazama doktorske kandidature,

produktivnost mladih prirodnjaka olakana u odnosu na drutvenjake. Naime, koautorstvo s mentorom, osim iznimno vanog

uenja pisanja, omoguuje da se s (meunarodnim) recenzijama doktorand suoi kao 'mi', jedan od koautora, da ne bude

izloen 'udarcima' sam. Praksa pisanja i objavljivanja radova u koautorstvu s mentorom kao preduvjet produktivne karijere

mladog znanstvenika u drutvenim, kao i u prirodnim znanostima, nalaz je pronaen i u hrvatskim istraivanjima. Stoga se

predlae uvoenje pedagoke prakse koautorstva s mentorom u svim znanstvenim podrujima, i to ne samo u svrhu poveanja

produktivnosti mladih istraivaa, ve da bi mogli razviti to kvalitetniji pristup pisanju i objavljivanju u najranijim fazama

karijere (Brajdi Vukovi, 2014; Kamler, 2008).

U ranoj istraivakoj produktivnosti, kao i uspjenosti doktoriranja, pored discipline znaajnu ulogu ima organizacija/ ustanova

u kojoj se mladi istraivai socijaliziraju. Nije rije iskljuivo o 'institucijskoj klimi' koja moe biti vie ili manje sklona

istraivakom radu i pojedinim objavljivakim obrascima, ve, kako istraivanja pokazuju, i o konkretnoj organizaciji posla koja

utjee na mogunost posveenosti znanstvenom radu. Takoer su vani organizacijski imbenici poput veliine radne grupe

14

ili znanstvene mikropolitike odsjeka/zavoda ili pak doktorskog studija koji i poticanjem sastajanja vrnjakih grupa mogu

doprinijeti u razvoju i objavljivanju istraivakih rezultata.

15

3. ULOGA MENTORA U PROFESIONALNOJ SOCIJALIZACIJI MLADIH ISTRAIVAA

Sloenost profesionalnih zahtjeva koji se postavljaju pred mladog istraivaa na poetku znanstvene karijere pretpostavlja i

obvezu znanstvene institucije za pruanjem institucijske podrke kako bi mlada osoba mogla optimalno razvijati svoje

profesionalne kapacitete i uspjeno se profesionalno socijalizirati. U institucijskim okvirima kljunu ulogu za uinkovito

odvijanje procesa uvoenja u znanstveno-istraivaki rad ima mentor koji prua individualiziranu podrku mladom istraivau.

Premda je pojam mentora kao vodia kroz ivot i uvoenje u profesiju poznat jo iz antike literature, danas se ulozi mentora

u profesionalnom razvoju mladih znanstvenika pridaje takav znaaj da su mentorske kompetencije kao i proces mentoriranja

postali predmetom znanstvenog istraivanja ali i praktinih nastojanja da se osnae mentorski kapaciteti za kvalitetno

mentoriranje.

3.1. Mentorova uloga

U suvremenoj literaturi mentor se najee opisuje kao iskusan i uspjean strunjak koji je spreman i sposoban preuzeti

odgovornost za pruanje podrke neiskusnijem kolegi u njegovu profesionalnom i karijernom razvoju. Ova definicija

pretpostavlja da su za uspjeno obavljanje mentorskih zadaa, osim iskustva i strunosti u podruju vlastitog profesionalnog

djelovanja, mentoru potrebne i dodatne profesionalne i osobne kompetencije nune za davanje primjerene podrke manje

iskusnom strunjaku (iak, 2013). Kako te kompetencije ne moraju pripadati primarnom repertoaru profesionalnih

kompetencija i postignua na temelju kojih je mentor prepoznat kao iskusan i uspjean strunjak, od mentora se oekuje da,

osim osobne sklonosti i motivacije za pruanje podrke mlaim kolegama, pokazuje i spremnost za samostalno cjeloivotno

uenje i/ili struno osposobljavanje u ovom podruju. Isticanje vanosti razvoja specifinih mentorskih kompetencija postaje

sasvim razumljivo ako se imaju u vidu potencijalne koristi od kvalitetnog mentoriranja koje se oituju u etiri ira podruja

profesionalnog razvoja: kompetencijskom, motivacijskom, emocionalnom i karijernom.

16

eli li pruiti sveobuhvatnu podrku osobnom i profesionalnom razvoju mladog istraivaa za mentora je vano razumijevanje

multidimenzionalnosti mentorske uloge, kao i uoavanje povezanosti pojedinih dimenzija uloge s realizacijom poeljnih ishoda

mentoriranja (Tablica 1).

Tablica 1. Doprinos mentora razvoju profesionalnog identiteta mentoriranog (Clutterbuck, 2004; prilagoeno prema Vizek Vidovi i iak, 2011).

Glavne dimenzije mentorske uloge

Poeljni ishodi mentoriranja

Trener je onda kad potie na uenje i usvajanje novih kompetencija i podrava mentoriranog tijekom tog procesa (esto se naziva i tutor) Zatitnik je onda kad prua podrku tako da usmjerava na promiljanje o pravilima struke, prepoznaje i postavlja granice, upozorava na rizike (vodi) Poveziva je onda kad postaje izvor informacija, kad mlaeg kolegu povezuje s drugim relevantnim strunjacima, umreava s odgovarajuim pojedincima, institucijama i sustavima (facilitator) Savjetovatelj je onda kad prua psihosocijalnu podrku, kad vodi rauna da je ukljuen u proces izgradnje i profesionalnog razvoja te specifian meuljudski odnos

Kompetencijski nova znanja, vjetine, vrijednosne orijentacije, profesionalna kultura Motivacijski novi, jasniji profesionalni ciljevi, vrijednosti i samopoimanje, vea inicijativnost i odgovornost Emocionalni prihvaanje izazova, zadovoljstvo poslom, smanjen stres, olakano ukljuivanje u profesionalnu zajednicu Karijerni vei osjeaj kontrole nad vlastitim profesionalnim razvojem, poveana prepoznatljivost u profesionalnom okruenju, ostvareni profesionalni ciljevi

17

Valja napomenuti da poseban izazov i mogui izvor unutranjeg konflikta za mentora predstavlja zahtjev da u odreenim

okolnostima preuzme ulogu Evaluatora onda kad se od njega oekuje da procjenjuje, vrednuje i izvjetava o radu mlaeg

kolege.

U izvorima koji opisuju mentorske kompetencije najee se navode etiri skupine kljunih mentorskih osobina: profesionalne

kompetencije i iskustvo, interpersonalne kompetencije, komunikacijske vjetine te osobine linosti i uvjerenja koje su saeto

prikazane u tablici 2.

Tablica 2. Kompetencije uspjenih mentora (prilagoeno prema Vizek Vidovi i iak, 2011).

Kategorija Specifina znanja, vjetine i osobine

Profesionalne kompetencije i

iskustvo

Iskusan i cijenjen istraiva s dobrim poznavanjem matine discipline, metodologije znanstveno-istraivakog rada te znaajnim i javno prepoznatim rezultatima znanstvenog rada; Vjetine planiranja, provedbe i evaluiranja projekata; Vjetine primjerene komunikacije rezultata znanstvenih istraivanja kroz objavljivanje znanstvenih radova i javnih izlaganja; Razumijevanje dinamike grupnih uloga i sposobnost analize organizacijskih procesa; Djelovanje u meunarodnom kontekstu i sklonost meunarodnoj suradnji; Socijalne vjetine voenja i timskog rada u realizaciji projektnih zadataka; Praksa utemeljena na najviim naelima etinosti znanstveno-istraivakog rada; Poznavanje naela i institucijskih mehanizama upravljanja kvalitetom; Motiviranost za uvoenje inovacija usmjerenih na unapreenje funkcioniranja organizacije i razvoja vlastitog podruja djelovanja; Sposobnost kritike refleksije o vlastitoj praksi; Mogunost uinkovitog upravljanja vremenom; Poznavanje obiljeja i dinamike profesionalnog razvoja mladog istraivaa

18

(nastavak s prethodne stranice)

Kategorija Specifina znanja, vjetine i osobine

Interpersonalne kompetencije

Sposobnost uspostave poticajne, dinamike i suradnike atmosfere; Sposobnost prepoznavanja i primjerenog odgovaranja na uoena emocionalna stanja i profesionalne potrebe mentorirane osobe; Uvaavanje razliitosti u miljenjima, osjetljivost za sociokulturne razliitosti te sposobnost za konstruktivno rjeavanje konfliktnih situacija; Mogunost procjene dosegnute razvojne razine poetnika i mogunost prilagodbe na pojedine faze mentorskog procesa; Mogunost razgranienja uloge mentora i drugih srodnih uloga koje nadilaze okvir mentorskog odnosa (terapeuta, prijatelja, nadreenog); Spremnost na traenje kolegijalne podrke i povezivanje s ostalim suradnicima u radnom okruenju

Komunikacijske vjetine

Vjetine uspostave i odravanja meusobnog povjerenja i otvorenosti; Vjetine davanja konstruktivnih povratnih informacija; Vjetine aktivnog sluanja; Vjetine postavljanja poticajnih pitanja; Jasnoa i dobra strukturiranost izlaganja; Pokazivanje predanosti i entuzijazma za mentorski rad

Osobine linosti i uvjerenja

Osobni integritet; Predanost radu i posveenost profesiji; Empatinost; Pouzdanost; Diskretnost; Strpljivost i upornost; Tolerantnost; Duhovitost; Spremnost na cjeloivotno uenje; Fleksibilnost, otvorenost za inovacije; Interes za mentoriranje

19

3.2. Mentorski proces i mentorski odnos

Mentorski odnos pripada u skupinu profesionalnih odnosa budui da je rije o odnosu dvije osobe ije specifine uloge

proizlaze iz njihova profesionalnog poloaja. Vaan aspekt svakog profesionalnog odnosa, pa i mentorskog, jest injenica da je

to odnos u kojem treba ostvariti neki cilj, postii neki rezultat, za razliku od prirodnih odnosa. Primjerice, prijateljima je

dovoljno da se drue, a ako pritom i neto zajedniki postignu, to je dodana vrijednost. U mentorskom odnosu mentor i

mentorirani, iz razliitih uloga i s razliitih pozicija, tee ostvarenju istog cilja razvoju profesionalnih kompetencija

mentoriranog do razine koja je u skladu s oekivanjima za rano razdoblje razvoja profesionalnog identiteta. Profesionalni

odnos je strukturirani odnos, to znai da su uloge osoba u odnosu jasne, da se zna koja uloga ima vie utjecaja i odgovornosti

za odnos te da se zna kad je odnos zapoeo i kad e zavriti. Kako mentor u tom odnosu ima vie utjecaja na odnos, on je stoga

i vie odgovoran za razvoj i kvalitetu odnosa. Pritom valja naglasiti kako je za kvalitetan mentorski odnos neophodna kvalitetna

komunikacija tijekom mentorskog procesa koja ukljuuje cijeli niz interpersonalnih vjetina meu kojima su iznimno vane one

koje slue za poticanje i usmjeravanje kritike refleksije: aktivno sluanje, postavljanje pitanja i davanje povratnih informacija.

Proces mentoriranja se najee opisuje kroz tri faze u kojima mentor svoj nain voenja mladog istraivaa usklauje s

njegovim potrebama i mogunostima. U prvoj fazi teite mentorove podrke je u podruju orijentiranja poetnika u

funkcioniranju organizacije te u planiranju zadataka za viemjeseno razdoblje i, prema potrebi, u modeliranju i demonstraciji

profesionalnih vjetina. U drugoj se fazi istraiva poetnik poinje razvijati kao refleksivni praktiar. Vie se oslanja na vlastite

vjetine i kompetencije, a umjesto konkretnih savjeta, mentorova povratna informacija usmjerava ga u razvoju profesionalnih

kompetencija, ali i vjetina refleksije i samoevaluacije. U treoj fazi istraiva poetnik samostalno planira svoje zadatke i

pronalazi rjeenja za probleme i izazove s kojima se susree u svakodnevnoj praksi, a mentor je partner u raspravi te izvor

socijalne i emocionalne podrke. U toj fazi zapoinje redefiniranje njihova odnosa iz odnosa mentor - mentorirani u odnos

kolega kolega. Dinamika odnosa mentor - mentorirani te karakteristina ponaanja u pojedinoj fazi prikazani su u tablici 3 iz

20

koje je vidljivo da se u razliitim fazama mentorskog odnosa mentor i mentorirani koriste razliitim ponaanjima te da

mentorova aktivnost i doprinos s vremenom opadaju, dok ukljuenost i doprinos mladog istraivaa rastu.

Tablica 3. Prikaz dinamike odnosa mentor - mentorirani i njihova ponaanja (prilagoeno prema Vizek Vidovi i iak , 2011).

PRVA FAZA Uspostava mentorskog odnosa i usmjerenost

na orijentiranje u radnom okruenju te planiranju aktivnosti

Mentorirani je ovisan o mentoru

i njegovom usmjeravanju te eim povratnim informacijama

DRUGA FAZA Razvijanje i odravanje mentorskog odnosa

usmjereno na podrku razvoju profesionalnih kompetencija

Mentorirani postaje djelomino neovisan,

a povratne informacije su mu rjee potrebne

TREA FAZA Zavravanje mentorskog odnosa usmjereno

na poticanje preuzimanja profesionalne odgovornosti i samostalnosti

Mentorirani i mentor razvijaju odnos meuovisnosti u kojem ravnopravno

razmjenjuju ideje

Mentor:

izgrauje povjerenje i povjerljivost; pomae i demonstrira; savjetuje i vodi; prihvaa i odaje priznanje; daje profesionalnu podrku; modelira kompetentnu praksu; objanjava i dijeli iskustvo

Mentorirani: otvara se; prihvaa savjete i upute; promatra i analizira mentorovu praksu; primjenjuje nova znanja i metode; postavlja pitanja

Mentor:

modelira kompetentnost; pomae u razvoju uinkovite prakse; postavlja pitanja; nudi ideje; potie samostalnost; potie refleksiju; odaje priznanje

Mentorirani:

samopouzdan i kreativan; koristi se refleksijom

Mentor i mentorirani:

vode dijalog koji ukljuuje: suradniko uenje; donoenje odluka i rjeavanje problema; zajedniko procjenjivanje i planiranje; naizmjenino voenje; refleksiju o praksi; razmjenu povratnih informacija; redefiniranje odnosa u smjeru kolegijalne podrke

21

Valja napomenuti da mentorova uinkovitost ne ovisi samo o njegovim osobinama i kompetencijama, odnosno o usklaenosti

njegovih osobina s nekim obiljejima poetnika, ve da uspjeno mentoriranje ovisi i o osobinama linosti i kompetencijama

same mentorirane osobe. Ukoliko mentorirana osoba ima potrebu i motivaciju za kontinuiranim usavravanjem te je u

prethodnim fazama profesionalnog razvoja imala povoljna iskustva s mentorima, takav sklop initelja ini dobru podlogu za

razvoj uspjenog mentorskog odnosa. Clutterbuck (2004, prema Vizek Vidovi i iak, 2011) poeljne osobine i kompetencije

mentorirane osobe grupira u tri skupine s obzirom na pojedine faze procesa mentoriranja.

Tako je u fazi uspostave odnosa s mentorom za mentoriranu osobu poeljno da:

ima razvijeno samopotovanje, ali i potovanje prema drugima;

prepoznaje neka podruja na koja se eli usmjeriti te se ponaa proaktivno i inicira teme s mentorom;

ima razvijene komunikacijske vjetine aktivnog sluanja i jasnog artikuliranja svojih ideja i oekivanja.

U fazi razvijanja i odravanja odnosa za mentoriranu je osobu poeljno da:

bude motivirana za uenje i spremna prihvatiti pouku od strane iskusnije osobe;

potie mentora na preispitivanje dostupnih informacija, ali isto tako i da ne izbjegava izazovne teme koje mu otvara

mentor zbog osjeaja nesigurnosti;

paljivo priprema teme koje eli otvoriti tijekom susreta te dubinski razmilja (reflektira) o spoznajama steenim nakon

susreta, kao i da preispituje svoje motive, uvjerenja, vrijednosti i postupke;

pridonosi otvorenosti komunikacije, jasno izraavajui svoje strahove i sumnje, iznosei svoja miljenja te postavljajui

pitanja oko nejasnoa.

22

U fazi stjecanja profesionalne zrelosti i naputanja mentorskog odnosa za mentoriranu osobu poeljno je da:

sazrijevajui shvati koji su mentorovi ciljevi i motivi te postupno preuzme aktivnu ulogu u pomaganju mentoru u samom

procesu mentoriranja;

naui prihvaati vanjske povratne informacije ne kao kritike ve kao sredstvo za unapreenje vlastitih kompetencija, te

razvije vjetine davanja konstruktivnih povratnih informacija samom sebi (npr. to sam nauio iz vlastite pogreke);

da razvije samopouzdanje, profesionalnu odgovornost i nezavisnost u odluivanju, ali i da prepoznaje vanost koritenja

razliitih izvora informacija i podrke u okolini;

odaje priznanje i zahvalnost mentoru za dobru podrku, ali i spremnost da se odui tako to e jednom i sam postati

mentor.

3.3. Ishodi mentorske podrke

Kvalitetan mentorski odnos jedan je od initelja koji doprinose razvoju poeljnih ishoda tijekom profesionalne socijalizacije

mladih istraivaa. Neki od moguih pozitivnih ishoda kojima moe rezultirati mentorska podrka (Vizek Vidovi i iak, 2011;

iak, 2013) na osobnom i profesionalnom planu razvoja mladih istraivaa su:

Razvijen identitet znanstvenika/istraivaa

Nova profesionalna znanja i vjetine

Usvajanje etikih naela u znanstvenom radu

Izgradnja samopotovanja

Stjecanje novih i jasnijih ciljeva u razvoju karijere

Osjeaj kontrole nad vlastitim profesionalnim razvojem

Profesionalna autonomija i odgovornost

23

Noenje sa stresom i anksioznou u radu

Jaanje motivacije za istraivaki rad

Razvitak samorefleksivnosti u radu

Sklonost inicijativi i spremnost za prihvaanje novih izazova

Spremnost za mobilnost

Zadovoljstvo poslom

Odluka o ostanku u znanstveno-istraivakom zanimanju

Spremnost na kolegijalnu suradnju i ukljuivanje u timski rad

Ukljuivanje u profesionalnu zajednicu i umreavanje

Razumijevanje institucijske kulture

24

4. SMJERNICE ZA MENTORIRANJE

Na kraju, kako bi se postigla optimalna uinkovitost mentoriranja navodimo glavne smjernice za sve one koji su ukljueni u taj

proces: od institucije i projekta zaposlenja, suradnika na projektu pa do mentora i samih mentoriranih.

Smjernice je mogue podijeliti u dva podruja. Prvo podruje se primarno odnosi na ulogu institucije i tima u kojem se mladi

istraiva profesionalno osposobljava , premda je i tu vana uloga mentora kao onoga koji nadgleda cjelokupni proces, kao i

proaktivna uloga mladog istraivaa u traenju potrebne podrke. Drugo podruje posveeno je dijadi, mentorskom odnosu

izmeu mladog istraivaa i mentora u kojemu oboje imaju svoju specifinu proaktivnu ulogu.

4.1. Pozitivno socijalizacijsko okruenje

U profesionalnoj socijalizaciji mladih istraivaa vano je da se novopridoli ne osjea usamljeno, izolirano, bez strukture. Stoga

je korisno da organizacija dodijeli mladom istraivau osobu, socijalizacijskog mentora koji e ga upoznati sa zaposlenicima te

nainima i obrascima komunikacije u organizaciji. Posebno treba obratiti panju na to da je mladi istraiva ukljuen u sva

socijalna dogaanja u kolektivu. Poeljno je stvarati prilike za druenja i konstruktivne rasprave mladih istraivaa i istraivaa

srednje generacije iz organizacije.

Tim u koji je mladi istraiva smjeten treba osvijestiti vlastitu ulogu u mentorskom procesu, podravati istraivaku

socijalizaciju u terminima strukture rada, kao i suradnike podrke. Kako svatko u timu treba imati svoje mjesto i funkciju u

okviru projekta, vano je da osmisliti mjesto i funkciju mladog istraivaa te da mladi istraiva bude s njom upoznat od prvih

dana provedenih unutar tima. Novom lanu tima treba osigurati vremenski plan razvoja i rada na projektu kako bi i sam mogao

usmjeravati svoje djelovanje u svrhu ispunjenja zadaa i planova. Dobro je da se, ukoliko je mogue, mladi istraiva u svojim

prvim koracima moe osloniti na istraivae srednje generacije te da moe s njima zapoinjati intenzivniju suradnju.

25

Mladog istraivaa treba to prije ukljuiti u proces izrade znanstvenih radova namijenjenih objavljivanju, na nain da mu se

daju manje dionice i manje zahtjevni dijelovi rada, no kroz koautorstvo ga postupno osamostaljivati u praksi pisanja radova.

Ova praksa koautorstva moe biti dodijeljena mentoru i/ili drugim lanovima tima. Bitno je inzistirati na ranoj istraivakoj

produktivnosti kako bi do dovretka doktorata vei broj radova bio ve objavljen te praksa istraivake produktivnosti postala

navikom mladog istraivaa.

Kako je izrada doktorske disertacije teak proces koji se odvija u vie ili manje zahtjevnim fazama, tim treba biti kontinuirana

podrka mladom istraivau. U najzahtjevnijim fazama, koje trebaju biti unaprijed vremenski odreene, mladog istraivaa

treba potediti drugih zahtjevnih timskih uloga i biti mu na raspolaganju u smislu strune i emocionalne podrke. Treba stvoriti

ozraje u kojemu mladom istraivau nee biti teko rei da je preoptereen ili zatraiti strunu pomo i podrku.

4.2. Pozitivan mentorski odnos

Odnos mentora i mentoriranog odvija se u okviru dugotrajnog procesa tijekom kojeg se tei ostvarenju zajednikog cilja obaju

lanova dijade uspjenom dovrenju profesionalne socijalizacije mladog istraivaa, odnosno njegovom dobrom

funkcioniranju u timu, samostalnom i intrinzino motiviranom radu, ranoj produktivnosti i, konano, postizanju statusa

doktora znanosti. Kako bi tijekom vremena odnos mentora i mentoriranog (p)ostao dobro funkcionirajui, vano je da se u

sklopu odnosa njeguju osnovna naela dobre kooperacije. Kao to je ranije reeno, mentor je taj koji ima vei utjecaj i veu

odgovornost za ovaj odnos. On bi trebao voditi rauna o tome da s mladim istraivaem od poetka uspostavi otvorenu i

iskrenu komunikaciju, u kojoj e se obje strane ponaati empatino i s uvaavanjem. Vano je i da mentor pokae svoj interes

za mentoriranje i mentoriranog, a u konkretnim situacijama djeluje strpljivo i angairano. Pozitivna komunikacija i suradnika

atmosfera u kojoj e se mentorirani osjeati sigurno i motivirano za rad doprinijet e zadovoljstvu obiju strana i olakati

postizanje eljenih ishoda.

26

Mentor, posebno u ranijim fazama mentorskog odnosa, mora imati na umu da njegova uloga u mentorskom odnosu

podrazumijeva modeliranje poeljnih ponaanja i upuivanje mentoriranog u zahtjeve ivota i rada u okviru znanstvene

zajednice. Mentoriranom treba biti omogueno da dileme u vezi s funkcioniranjem institucije ili sustava znanosti razjasni s

mentorom ili osobom na koju ga on uputi (primjerice, struno-administrativnom podrkom unutar institucije).

Od posebne je vanosti to da mentor odvoji vrijeme za direktan rad s mladim istraivaem. Tijekom izravne suradnje poeljno

je da mentor daje povratne informacije o specifinim aspektima rada poetnika, potie to da mentorirani kritiki sagleda

vlastiti rad te ui iz neuspjeha ili napravljenih pogreaka umjesto da ih se stidi. U ranoj fazi suradnje bitno je utvrditi strukturu

zajednikog rada, dogovoriti rokove i usuglasiti ciljeve. Meutim, treba naglasiti da je u zajednikom radu, osim spomenutog

korektivnog usmjeravanja, vano i to da mentorirani osjea da mentor prepoznaje i cijeni njegove potencijale i trud te potie

razliite oblike dodatnog osposobljavanja i usavravanja. To podrazumijeva upuivanje na dodatne izvore informacija, ali i

ohrabrivanje i potpomaganje sudjelovanja na seminarima, ljetnim kolama, konferencijama i studijskim putovanjima koji su u

funkciji razvoja karijere i identiteta mladog istraivaa.

U ovom je kontekstu posebno vano istaknuti potrebu praenja napretka na doktorskom studiju i u izradi doktorske disertacije,

kao osnovnih zadaa mentoriranog i zasigurno najzahtjevnijeg pothvata koji se tijekom razdoblja mentoriranja odvija. Iako

mentori u Institutu esto nisu direktno ukljueni u doktorsku izobrazbu mentoriranog, vano je da o njoj brinu te da

mentoriranom pruaju podrku u svladavanju zahtjeva doktorskog studija, bilo strunim savjetom, emocionalnom podrkom

ili rastereenjem od drugih obveza.

Sve navedene oblike podrke vano je prilagoavati potrebama i interesima mladog istraivaa te ih prema potrebi intenzivirati

ili smanjiti.

27

5. EVALUACIJA MENTORIRANJA

Kako bi se iz organizacijske perspektive moglo djelovati u smjeru poboljanja kvalitete mentoriranja vano je razviti

instrumente koji e omoguiti (samo)refleksiju i vrednovanje pojedinih aspekata mentorskog procesa. U tu svrhu je tijekom

rada na razvoju sustava osiguravanja kvalitete u IDIZ-u meu mladim istraivaima provedeno pilot istraivanje o njihovim

iskustvima i podrci tijekom rane socijalizacije. Rezultati istraivanja su posluili kao podloga za razradu dva instrumenta,

jednog namijenjenog samoevaluaciji mentorskog procesa od strane mentora, i drugog namijenjenog mladom istraivau u

svrhu vrednovanja mentorske i institucijske podrke.

Prema IDIZ-ovom Pravilniku o mentoriranju predvieno je da oba sudionika na kraju svake godine (samo)evaluiraju proces

mentoriranja u svrhu planiranja daljnjeg rada i izvjetavanja uprave.

28

A. Upitnik za vrednovanje mentorske podrke Sljedee tvrdnje odnose se na iskustva u radu s mentorom iz Instituta tijekom Vaeg statusa mladog istraivaa. Molimo Vas

da na skali od 1 (uope se ne slaem) do 5 (u potpunosti se slaem) procijenite koliko pojedina tvrdnja odgovara Vaem

iskustvu. Ukoliko se neka tvrdnja ne moe primijeniti u Vaem sluaju, obiljeite NP (nije primjenjivo).

1- uope se ne slaem

2- uglavnom se ne slaem

3 - niti se slaem, niti se ne slaem

4- uglavnom se slaem

5- u potpunosti se slaem

NP- nije primjenjivo

1. Moj mentor je pokazao dobro poznavanje podruja kojim se bavi. 1 2 3 4 5 NP

2. Mentor me upoznao s razliitim aspektima ivota i rada u znanosti. 1 2 3 4 5 NP

3. Mentor mi je omoguavao da pratim njegov rad i obrazlagao svoje profesionalne postupke i odluke. 1 2 3 4 5 NP

4. Mentor mi je bio dostupan u skladu s mojim potrebama. 1 2 3 4 5 NP

5. Mentor je preuzimao inicijativu u mentorskom radu. 1 2 3 4 5 NP

6. Mentor je bio zainteresiran za mene i moje istraivanje. 1 2 3 4 5 NP

7. Mentor je prepoznao moje potrebe i oekivanja. 1 2 3 4 5 NP

8. S mentorom sam dogovarao plan svog rada na projektu. 1 2 3 4 5 NP

29

9. S mentorom sam dogovorio zajednike ciljeve, sadraj i nain rada. 1 2 3 4 5 NP

10. S mentorom sam dogovarao rokove za pojedine zadatke. 1 2 3 4 5 NP

11. Mentorski odnos u koji sam bio ukljuen karakteriziralo je pridravanje dogovora. 1 2 3 4 5 NP

12. Mentor je redovito pratio tijek mojeg rada na disertaciji. 1 2 3 4 5 NP

13. Mentor je bio usmjeren na razvoj moje samostalnosti u radu. 1 2 3 4 5 NP

14. Ponaanje mog mentora potaknulo me na samostalno uenje i osobni razvoj. 1 2 3 4 5 NP

15. Mentorski odnos nije bio optereen razliitostima (u porijeklu, kulturi, vrijednostima) mentora i mene.

1 2 3 4 5 NP

16. Mentor je imao visoka oekivanja i poticao me na unapreenje mojih znanstvenih kompetencija. 1 2 3 4 5 NP

17. Mentor je iskazivao povjerenje u moje sposobnosti i kompetencije. 1 2 3 4 5 NP

18. Mentor mi je bio uzor koji u slijediti u vlastitoj znanstvenoj praksi. 1 2 3 4 5 NP

19. Mentor me poticao da na svoje pogreke i neuspjehe gledam kao na priliku za uenje. 1 2 3 4 5 NP

20. Mentor me esto poticao na kritiko razmiljanje o vlastitim postupcima u znanstvenom radu. 1 2 3 4 5 NP

21. Mentor je sa mnom otvoreno komunicirao i pomagao mi razjasniti nedoumice vezane uz

rad u znanosti.

1 2 3 4 5 NP

30

22. Mentor je pratio moj rad te mi davao povratne informacije o njegovim specifinim aspektima. 1 2 3 4 5 NP

23. Mentor mi je davao konstruktivne kritike i sugestije za poboljanje rada. 1 2 3 4 5 NP

24. Mentor me je poticao na samorefleksiju o radu. 1 2 3 4 5 NP

25. U svog sam mentora imao povjerenje i osjeao sam se sigurno u radu. 1 2 3 4 5 NP

26. Mentor je imao strpljenja u radu sa mnom. 1 2 3 4 5 NP

27. Mentor mi je pruao podrku u savladavanju tekoa. 1 2 3 4 5 NP

28. S mentorom sam mogao razgovarati otvoreno i iskreno. 1 2 3 4 5 NP

29. Mentor se prema meni ponaao s uvaavanjem, empatino i podravajue. 1 2 3 4 5 NP

30. Mentor me uputio na dodatne materijale i izvore za unapreivanje znanstvene djelatnosti. 1 2 3 4 5 NP

31. Mentor me tijekom susreta aktivno sluao i postavljao pitanja. 1 2 3 4 5 NP

32. Nisam imao osjeaj da me mentor zapostavlja s obzirom na druge mlade istraivae. 1 2 3 4 5 NP

31

B. Upitnik za samovrednovanje mentorskog rada Sljedee tvrdnje odnose se na Vae iskustvo mentorskog rada s mladim istraivaem iz Instituta. Molimo Vas da na skali od 1

(uope se ne slaem) do 5 (u potpunosti se slaem) procijenite koliko pojedina tvrdnja odgovara Vaem iskustvu. Ukoliko se

neka tvrdnja ne moe primijeniti u Vaem sluaju, obiljeite NP (nije primjenjivo).

1- uope se ne slaem

2- uglavnom se ne slaem

3 - niti se slaem, niti se ne slaem

4- uglavnom se slaem

5- u potpunosti se slaem

NP- nije primjenjivo

1. Dobro poznajem podruje kojim se bavim. 1 2 3 4 5 NP

2. Mentoriranog sam upoznao s razliitim aspektima ivota i rada u znanosti. 1 2 3 4 5 NP

3. Omoguavao sam mentoriranom da prati moj rad i obrazlagao mu svoje profesionalne postupke i odluke.

1 2 3 4 5 NP

4. Bio sam dostupan mentoriranom u skladu s njegovim potrebama. 1 2 3 4 5 NP

5. Preuzimao sam inicijativu u mentorskom radu. 1 2 3 4 5 NP

6. Bio sam zainteresiran za mentoriranog i njegovo istraivanje. 1 2 3 4 5 NP

7. Prepoznao sam potrebe i oekivanja mentoriranog. 1 2 3 4 5 NP

32

8. S mentoriranim sam dogovarao plan njegovog rada na projektu. 1 2 3 4 5 NP

9. S mentoriranim sam dogovorio zajednike ciljeve, sadraj i nain rada. 1 2 3 4 5 NP

10. S mentoriranim sam dogovarao rokove za pojedine zadatke. 1 2 3 4 5 NP

11. Mentorski odnos u koji sam bio ukljuen karakteriziralo je pridravanje dogovora. 1 2 3 4 5 NP

12. Redovito sam pratio tijek rada mentoriranog na disertaciji. 1 2 3 4 5 NP

13. Bio sam usmjeren na to da mentorirani razvije samostalnost u radu. 1 2 3 4 5 NP

14. Moje ponaanje poticalo je mentoriranog na samostalno uenje i osobni razvoj. 1 2 3 4 5 NP

15. Mentorski odnos nije bio optereen razliitostima (u porijeklu, kulturi, vrijednostima) mentoriranog i mene.

1 2 3 4 5 NP

16. Imao sam visoka oekivanja i poticao mentoriranog na unapreenje njegovih znanstvenih kompetencija.

1 2 3 4 5 NP

17. Iskazivao sam povjerenje u sposobnosti i kompetencije mentoriranog. 1 2 3 4 5 NP

18. Bio sam uzor koji e mentorirani slijediti u vlastitoj znanstvenoj praksi. 1 2 3 4 5 NP

19. Poticao sam mentoriranog da na svoje pogreke i neuspjehe gleda kao na priliku za uenje. 1 2 3 4 5 NP

20. esto sam poticao mentoriranog na kritiko razmiljanje o njegovim postupcima u znanstvenom radu.

1 2 3 4 5 NP

33

21. Otvoreno sam komunicirao s mentoriranim i pomagao mu razjasniti nedoumice vezane uz rad u znanosti.

1 2 3 4 5 NP

22. Pratio sam rad mentoriranog te mu davao povratne informacije o njegovim specifinim aspektima. 1 2 3 4 5 NP

23. Davao sam konstruktivne kritike i sugestije za poboljanje rada mentoriranog. 1 2 3 4 5 NP

24. Poticao sam mentoriranog na samorefleksiju o radu. 1 2 3 4 5 NP

25. Mentorirani je u mene imao povjerenje i osjeao se sigurno u radu. 1 2 3 4 5 NP

26. Imao sam strpljenja u radu s mentoriranim. 1 2 3 4 5 NP

27. Pruao sam podrku mentoriranom u savladavanju tekoa. 1 2 3 4 5 NP

28. Mentorirani je sa mnom mogao razgovarati otvoreno i iskreno. 1 2 3 4 5 NP

29. Prema mentoriranom sam se ponaao s uvaavanjem, empatino i podravajue. 1 2 3 4 5 NP

30. Uputio sam mentoriranog na dodatne materijale i izvore za unapreivanje znanstvene djelatnosti. 1 2 3 4 5 NP

31. Tijekom susreta sam aktivno sluao mentoriranog i postavljao pitanja. 1 2 3 4 5 NP

32. Nisam mentoriranog zapostavljao s obzirom na druge mlade istraivae. 1 2 3 4 5 NP

34

6. LITERATURA

Austin, A. E. i McDaniels, M. (2006). Preparing the professoriate of the future: Graduate student socialization for faculty roles.

U J. C. Smart (Ur.), Higher Education: Handbook of Theory and Research, Vol. 21 (pp. 397-456). London: Springer.

Brajdi Vukovi, M. (2014). The mentoring of young researchers in natural and social sciences in Croatia. U K. Prpi, I. van de

Weijden i N. Asheluova, (Re)searching academic careers (pp. 225-250). St. Petersburg: ESA/RAS.

Gardner, S. K. (2008). What's too much and what's too little?: The process of becoming an independent researcher in doctoral

education. Journal of Higher Education, 79 (3), 326-350.

Kamler, B. (2008). Rethinking doctoral publication: writing from and beyond the thesis. Studies in Higher Education, 33 (3),

283-294.

Lindholm, J. A. (2004). Pathways to the proffesioriate: The role of self, others and environment in shaping academic career

aspirations. The Journal of Higher Education, 75 (6), 603-635.

Neumann, R. (2003). The doctoral education experience: diversity and complexity. Canberra: Commonwealth of Australia.

Parry, S. (2007). Disciplines and doctorates. Higher education dynamics, 16. London: Springer.

Polaek, O. (2008). Znanstvena uspjenost znanstvenih novaka. Neobjavljena doktorska disertacija. Zagreb: Medicinski fakultet

Sveuilita u Zagrebu.

Prpi, K. (1997). Profesionalna etika znanstvenika. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja.

Prpi, K. (2000). The publication productivity of young scientists: An empirical study. Scientometrics, 49 (3), 453-490.

Tierney, W. G. i Bensimon, E. M. (1996). Promotion and tenure: Community and socialization in academe. Albany, NY: State

University of New York Press.

35

Vizek Vidovi, V. i iak, A. (2011). Uloga mentora u profesionalnom razvoju uitelja. U V. Vizek Vidovi (Ur.), Uitelji i njihovi

mentori (pp. 97-151). Zagreb: Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu.

Walker, G. E., Golde, C. M., Jones,L., Conklin Beuschel. A. i Hutchings, P. (2008). The formation of scholars: Rethinking doctoral

education for the twenty-first century. Stanford, CA: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.

Weidman, J. C., Twale, D. J. i Stein, E. L. (2001). Socialization of graduate and professional students in higher education - A

perilous passage? ASHE-ERIC Higher Education Report 28 (3). Washington, DC: The George Washington University,

School of Education and Human Development.

iak, A. (u tisku). Izazovi mentoriranja doktorskih studenata. Ljetopis socijalnog rada.