ii congreso internacional sobre profesorado principiante e ... · matrices sobre la clase escolar...

II Congreso Internacional

sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia El acompañamiento a los docentes noveles: prácticas y concepciones

Buenos Aires, del 24 al 26 de febrero de 2010

II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia

Argañaraz, Omar - De Dominici, Cecilia - Ghiglione, Sonia 2

Eje Temático: La inserción profesional de los docentes principiantes en los

nuevos escenarios educativos

ENSAYO

HABILITAR EN LA ESCUELA LA COMPLEJIDAD

Argañaraz, Omar DNI: 13738.672

[email protected]

De Dominici, Cecilia DNI: 17.207.688

[email protected]

Ghiglione, Sonia DNI: 18.375.959

[email protected]

Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal

Palabras claves: De-construcción- Complejidad- Clase escolar- Grupo de aprendizaje

Resumen

En el habitar, emerge lo cotidiano de las nuevas experiencias de pensar, una

manera de abordar las subjetividades y composiciones contemporáneas de la escuela. El

desafío que nos proponemos, es construir encuentros sobre las presencias y ausencias

que nos interpelan; inaugurar un modo de afectarse en las situaciones a través del

pensamiento, ya que sabemos que el hoy, no es un lugar al que se pertenece, es un

espacio al que se ingresa para construirlo.

El texto se dispone a recuperar reflexivamente en principio una breve

caracterización de la práctica docente en los escenarios actuales, para comprender, en

un segundo momento, la complejidad de la clase escolar como grupo de aprendizaje y,

finalmente interrogarnos sobre la necesidad de un cambio de paradigma. Los supuestos

de los diferentes momentos están inscriptos en teorías que interpelan lo que

cotidianamente se naturaliza, se simplifica, se legaliza, para inscribir nuevas formas que

den lugar a la complejidad, a las totalidades dejando entrar el contexto en la

interpretación.

Nos interesa compartir experiencias, textos y reflexiones sobre la práctica

docente como espacio de de-construcción y des-aprendizaje e instalar nuevas matrices

comprensivas sobre un tema que nos apasiona la clase escolar como grupo de

mailto:[email protected]





aprendizaje. La inserción profesional de los docentes principiantes en los nuevos

escenarios educativos.



HABILITAR EN LA ESCUELA LA COMPLEJIDAD

“En el habitar, emerge lo cotidiano de las nuevas experiencias de

pensar, una manera de abordar las subjetividades y composiciones

contemporáneas de la escuela. El desafío que nos proponemos, es

construir encuentros sobre las presencias y ausencias que nos

interpelan; inaugurar un modo de afectarse en las situaciones a través

del pensamiento, ya que sabemos que el hoy, no es un lugar al que se

pertenece, es un espacio al que se ingresa para construirlo”. (Omar

Argañaraz. 2008)

El texto se dispone a recuperar reflexivamente en principio, una breve

caracterización de la práctica docente en los escenarios actuales, para comprender, en

un segundo momento, la complejidad de la clase escolar como grupo de aprendizaje y,

finalmente interrogarnos sobre la necesidad de un cambio de paradigma. Los supuestos

de los diferentes momentos están inscriptos en teorías que interpelan lo que

cotidianamente se naturaliza, se simplifica, se legaliza, para inscribir nuevas formas que

den lugar a la complejidad, a las totalidades dejando entrar el contexto en la

interpretación.

Nos interesa compartir experiencias, textos y reflexiones1 sobre la práctica

docente, como espacio de enseñanza y de aprendizaje en donde se construye la

necesidad de procesos de de-construcción y des-aprendizaje para configurar nuevas

matrices sobre la clase escolar como grupo de aprendizaje, para comprenderla como

proceso que va siendo en continuidad dialéctica con un contexto que, al no interrogarse

por los nuevos significados, pierde a veces el “sentido”

Breve caracterización de la práctica docente en los nuevos escenarios

La práctica docente se observa hoy marcada por signos que la caracterizan como

altamente compleja por lo que, no es posible pensarla desde la uniformidad, la

generalización, la simplicidad y la homogeneización de procesos. Los estudios

realizados en relación con la docencia coinciden en señalar la necesidad de redefinir esta

actividad, de repensarla; en esta dirección se tiende a rechazar la idea de perfil o modelo,

que sujeta y oscurece la comprensión de este quehacer al recurrir a marcos referenciales

1 Agradecemos a Lorena Giraud y Paola Hourdebaigt, alumnas egresadas de Profesorado en primero y segundo ciclo de

la EGB, del Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal, por autorizar extraer observaciones de sus trabajos finales de

Práctica Docente.



estereotipados, para adoptar en cambio, desde el punto de partida una postura de

interrogación, indagación y reflexión en búsqueda de alternativas.

Entendemos que la docencia implica una práctica social históricamente

determinada en tanto se genera en un tiempo y espacio concreto y que, como toda

practica social, expresa conflictos y contradicciones que no son sólo efectos de viejos y

nuevos condicionantes externos, sino que también devienen de representaciones,

ilusiones en muchos casos, generadas en los propios docentes fruto de pautas sociales y

culturalmente internalizadas. De ahí de hacer una lectura del trabajo docente de una

perspectiva crítica, en relación tanto a marcos teóricos de referencia como a las prácticas

que éstos generan.

La posibilidad de profundizar la mirada, la reflexión entorno a procesos que se

generan en relación con las prácticas docentes concretas, se constituye en instancia

necesaria ante la intención de elaborar propuestas alternativas.

Procurar una aproximación a la realidad de las prácticas de la enseñanza

requiere un esfuerzo de indagación acerca de su naturaleza, sus determinantes, sus

límites y posibilidades. En el aula no se encuentran los problemas claramente definidos,

hay que dilucidarlos desde situaciones que se presentan en muchas ocasiones como

ambiguas y conflictivas. De ahí la necesidad de una actitud de búsqueda sistemática de

las claves que la caracterizan.

El análisis de las prácticas de la enseñanza surge como necesidad ante un objeto

de estudio que se desarrolla en contextos socio-históricos concretos y no en ámbitos

prefigurados. Diferentes marcos disciplinares, teorías contemporáneas, aportan

categorías que permiten avanzar al analizar las situaciones de la práctica, desde una

visión acrítica a una teoría compresiva de la enseñanza.

Desde la perspectiva de la que optamos, el análisis implica básicamente la

construcción de nuevas relaciones conceptuales, en tanto se valora la reflexión como

reconstrucción de la experiencia incluyendo en ella, sujetos, situaciones, procesos y

supuestos implicados. Reflexión que excede lo individual, requiere diálogo y debate,

demanda contraste intersubjetivo y plural.

Vamos a definir los nuevos escenarios como el tránsito del Estado al mercado.

Aún más dramático, será utilizar metáforas –aunque potentes- y así identificaremos la

lógica subyacente que regula el Estado como lo sólido y de igual manera a las

instituciones que contiene, a saber: Infancia, escuela, familia; y, nombraremos en esta

ontología como lo fluido al mercado, fluidez que nombra una constelación dispersa difícil

de definir, pues su condición de existencia es la contingencia permanente.



Desde el principio del pensamiento hemos privilegiado un estado de la materia -

Ser, es ser un sólido- y por derivación nombraremos Ente a las cosas que participan del

Ser. No tenemos categorías para nombrar las cosas que son y no son, el permanente

cambio de la fluidez se nos escapa al pensamiento. Pero desde hace unos años, empezó

a hablarse de figuras novedosas, el paradigma de “lo que es” a partir de ese momento

será lo que fluye (flujo de capitales, flujo informático, de imágenes, de conocimientos) y

para que todo sea, será menester derribar todos los muros que puedan contener -no

dejar pasar, no dejar participar del ser-. Claro que estamos hablando del mercado

neoliberal el cual hace su aparición global y magnánima, de esta manera el tablero de

juego cambia radicalmente y lo emergente de esta condición de época será

sustancialmente diferente.

La etapa de la humanidad que reconocemos como moderna y su condición crítica

que también sumamos aquí denominada pos-modernidad se organizó en torno a un

criterio de existencia estatal. Los Estados Nacionales serán la meta-institución fundadas

en torno a los principios revolucionarios de –Libertad, Igualdad, Fraternidad- que

resultaron los articuladores simbólicos (dadores de sentido) del conjunto de instituciones.

Habitar la modernidad es habitar en una institución como nicho subjetivo y la subjetividad

resultante estará habilitada para transitarlas a lo largo de su vida gracias al aprendizaje

de lenguaje analógico, el cual le permitirá operar efectivamente en ella, a saber: lo

aprendido en la familia es retomado por la escuela, luego la fábrica. La eficacia de su

funcionamiento estatal está garantizada, pues cada una opera sobre marcas previamente

forjadas por la institución que le antecede en el ciclo vital de los sujetos. La subjetividad

que funda el estado moderno es el ciudadano: soporte subjetivo que se define en torno a

la presencia de la Ley y es en principio depositario de la soberanía, soberanía que él

mismo no ejerce y que delega en el acto de representación, y para poder delegar debe

estar educado. Esta es la principal tarea de la escuela en tiempos de Estado-Nación. La

escuela en tandem con la familia forjará los ciudadanos del futuro.

En las circunstancias actuales, ya no estatales (no porque no haya Estados, dado

que han perdido su condición de soberanía) sino en condiciones de mercado, la lógica

social será otra, radicalmente otra. El mercado impone con imposición universal, un

proceso de significación basado en el consumo como condición ontológica y

antropológica de existencia. Dramáticamente los seres humanos ya no serán el conjunto

de los que biológicamente son hombres sino de los que participan o no de consumo,

“consumo, luego existo” será la condición de existencia del hombre contemporáneo. Esta



nueva condición de significación nos dice que no todos los hombres forman parte de la

humanidad en esta modernidad fluida.

Las dudas prosperan si intentamos pensar en lo que queda si consideramos

agotado el suelo institucional y su meta institución dadora de sentido, el estado nación,

porque lo que nos queda es contingencia, fragmentación, dispersión, aleatoriedad, y la

sensación, es la de vacío, en el sentido de no poder explicar a otros, a nuestros hijos, a

nuestros alumnos qué nos pasó y que nos pasa. La sensación de vacío tiene que ver con

la imposibilidad de encontrar supuestos y fundamentos a nuestro acontecer diario, a

nuestras prácticas, a nuestras sensaciones, a nuestros faltas de tiempos y espacios para

nosotros para los otros. Para algunos autores, en la búsqueda de certezas nos

encontramos con incertidumbres, pero de eso no se trata, no se trata de encontrar

“verdades” se trata de encontrar algunos marcos comprensivos que nos posibilite

encontrar sentido a nuestro ser y estar en el mundo.

La idea de un mundo “globalizado” no es una idea ajena a nuestro sentir y estar

cotidiano, discrimina sectores sociales, pero es una idea que pertenece a todos desde

algún lugar en el sistema de nuestras representaciones sociales. “Podemos decir que

todos nos sentimos en la actualidad parte de un mismo mundo, que no es igual para

todos, algunos viven, otros sobreviven y otros abusan de este mundo globalizado.

Algunos lo construyen, otros lo cuidan, otros lo destruyen, pero a pesar de todas estas

diferencias existe la sensación de que “somos parte” de que “formamos parte”, algunos

como meros espectadores, otros como actores, y otros, la gran mayoría, como

anónimos”2.

La “globalización” como fenómeno social, describe la sensación de que

navegamos en la misma nave, de que algunos pueden conectarse con los sujetos de

otras partes del mundo, que podemos conocer e informarnos al mismo tiempo de las

cosas que pasan en el planeta, en otro lugar del mundo. Consumimos productos que

provienen de otros países, algunos muy lejanos al nuestro, esto quiere decir que otros

han sabido interpretar nuestros gustos y costumbres. La sensación de que fenómenos de

naturaleza ecológica nos implica a todos en sus consecuencias, alejándonos de un

pasado conocido y acercándonos a un futuro cercano y desconocido.

2 De Dominici C y Argañaraz O. (2006). Ponencia: “Los nuevos sujetos que emergen a partir del reconocer las

necesidades de conocimiento, las sensaciones que resultan de las primeras experiencias de la tarea práctica docente”. III

Encuentro Regional sobre problemáticas Educativas, organizado por el Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal, Río

Cuarto.



Pero la “globalización” así como instala estos sentimientos, también nos genera la

amarga sensación de que no todos por igual participamos ni participaremos en las

decisiones que nos implican e implicarán a todos, los que ya estamos y los que vendrán.

De sus efectos, son muchos los que nos perjudicamos y pocos los que se

benefician. Por ejemplo, el flujo de capitales en el mercado común financiero nos afecta a

todos, regula nuestras vidas, nuestra salud, nuestra educación, lo que consumimos y lo

que dejamos de consumir y cristaliza las decisiones sobre la vida de cada uno de los

habitantes de ésta tierra o sea “nadie se salva” o “sálvese quien pueda”. En un medio

fluido (condición de mercado) el lazo subjetivante siempre será contingente, pensemos

en la relación padre- hijo; docente- alumno; docente y su puesto de trabajo, puede no

ser…

Cualquier conexión subjetivamente pensada para que exista debe ser cuidada, las

operaciones necesarias son permanentes y sin garantía de éxito. En la era de la fluidez

la fragilidad tendrá una presencia privilegiada, instituciones frágiles, niños frágiles, adultos

frágiles y las situaciones se armarán con mucho esfuerzo, ya que cuesta un enorme

trabajo sostenerlas sin instituciones y este trabajo es un trabajo de pensamiento. Hay un

viejo Adagio que definía el conocimiento y decía: Saber algo es no tener que pensar en

eso. Si uno sabe algo, no tiene que pensarlo: lo supone. Pero en condiciones de fluidez la

suposición es siempre engañosa. Lo único que sabemos, es que el futuro diferirá del

presente.

Hacia el encuentro de la complejidad de la clase escolar como grupo de

aprendizaje

Conformarse como docente reflexivo-crítico implica revisar la práctica desde los

marcos teóricos que la fundamentan. La tarea de enseñanza generalmente se inicia con

un reconocimiento del grupo de alumnos. Este proceso se registra desde un paradigma

funcional, en donde el docente a partir de evaluaciones de naturaleza cuantitativa de los

resultados alcanzados en los niveles precedentes construye categorías y valoraciones

predictivas. Esta forma de mirar el grupo clase instala conceptos y formas de llamar las

cosas que remiten a lógicas de búsqueda de regularidades y de generalizaciones.

Ejemplo de esto lo constituye el uso del concepto de “Diagnóstico” dando cuenta de una

extrapolación de uso de conceptos en otro contexto, acercándonos a una mirada clínica-

técnica, y alejándonos de la naturaleza compleja de la escuela.

Consideramos que el uso de una conceptualización como la de Diagnóstico de

grupo clase, (tan arraigado en la tarea docente y los informes finales de Residencia)



representa construcciones a-críticas de un modelo que se enmarca en el entramado de

un paradigma funcionalista-positivista en donde el actor se posiciona en la búsqueda de

regulaciones, de lo que no funciona, y trae aparejado la necesidad de analizar y

encontrar aspectos separados, no relacionados, desde una causalidad, donde se sesga

la mirada de la realidad, que no ofrece sospechas.

“… para este paradigma el conocimiento debe ser analítico en lugar de sintético, es

decir, las observaciones tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus

elementos constitutivos. […] La finalidad del trabajo de campo (diagnóstico) en el marco

del paradigma empírico-analítico, es el desarrollo de conceptos y proposiciones

susceptibles de verificación y predicción…” (Popkewitz, T., 1988:66-69)

Así las alumnas residentes identifican en sus informes: “aspectos cuantitativos” y

“aspectos cualitativos” y dentro de estos últimos “físicos”, “psicológicos”, “pedagógicos”

“socio-económico-cultural”.

En el informe final de Práctica Docente III, las estudiantes sostienen ““……CCoonn

rreellaacciióónn aall aassppeeccttoo ppssiiccoollóóggiiccoo:: SSee oobbsseerrvvóó uunn ggrruuppoo ddee aalluummnnooss hheetteerrooggéénneeooss,, eess ddeecciirr,,

qquuee ssee ttrraattaabbaa ddee aalluummnnooss iinnqquuiieettooss yy mmuuyy cchhaarrllaattaanneess,, lloo qquuee hhaaccee qquuee ssee pprreesseennttaarraann

pprroobblleemmaass ddee ccoonndduuccttaa”” ((AAaa..,, 22000044))

““AAssppeeccttoo ssoocciioo--eeccoonnóómmiiccoo--ccuullttuurraall:: LLaa mmaayyoorrííaa ddee llooss ppaaddrreess ddee llooss aalluummnnooss ppoosseeeenn

ttrraabbaajjooss eessttaabblleess.. EEssttoo hhaaccee qquuee ssee ccoonnffoorrmmee uunn ggrruuppoo ddee ccllaassee mmeeddiiaa,, eess ddeecciirr qquuee nnoo

hhaayy aalluummnnooss ccoonn pprroobblleemmaass eeccoonnóómmiiccooss ssiiggnniiffiiccaattiivvooss..”” ((AAbb..,, 22000044))

El paradigma de la simplicidad separa lo que está unido (disyunción) y une lo que

es diverso (reducción). Ve lo uno y lo múltiple pero no puede ver que lo uno puede ser al

mismo tiempo múltiple. (Medina Moya J., 2003)

¿Qué es la complejidad?, para Edgar Morin (1988), “a primera vista la

complejidad es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes

heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple.

Al mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos,

acciones, interacciones, retro-accciones, determinaciones, azares, que constituyen

nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos

inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad, la

incertidumbre…” (pág.32)

No buscamos solo un cambio categorial, nomológico sino una nueva forma de

comprender e interpretar la realidad, “…crear nuevas cartografías y sobre todo nuevas

formas de cartografiar…” (G. Canclini, N., 1992)3

3 En Najmanovich, D.: 1992. “¿Existen los nuevos paradigmas?”, Revista Zona Erógen, Marzo.



En esta forma de cartografiar, el des-aprendizaje o de-construcción, se habilita

como proceso de inversión de los horizontes de significado que cada sujeto ha

sedimentado, en ocasiones, de forma acrítica durante su trayectoria formativa y

profesional. Implica examinar críticamente el horizonte de significados que estructura

nuestra percepción de la realidad, nuestro modo de nuestro modo de interpretar y estar

en el mundo.

Desaprender es ejercitar la sospecha sobre aquello que se nos muestra como

“aparentemente lógico”, “verdadero y coherente”. Para ello, es necesario que nos

interroguemos acerca de las fuerzas que determinan los límites de lo que nosotros

podemos pensar, saber y conocer. Ese cuestionamiento permite evocar el camino que ha

conformado nuestras construcciones personales e identificar las lagunas, los vacíos y las

contradicciones de nuestros marcos categoriales.

Conceptualizar la clase como grupo de aprendizaje, como construcción de

categorías que emergen de la realidad, desde el paradigma de la complejidad consiste en

ingresar lo posible, caminar los bordes de las posibilidades y no estancarse en las

limitaciones de lo inexorable y adverso.

EEll 33eerr ggrraaddoo ““AA””,, eess uunn ggrruuppoo hheetteerrooggéénneeoo ccoonnssttiittuuiiddoo ppoorr 3355 aalluummnnooss,, ddee llooss

ccuuaalleess 1188 ssoonn vvaarroonneess yy llooss rreessttaanntteess ((1177)) ssoonn mmuujjeerreess.. CCoonn uunnaa ddiivveerrssiiddaadd ddee vviivveenncciiaass

ee hhiissttoorriiaass ddee ddeetteerrmmiinnaaddaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass ppeerrssoonnaalleess qquuee lloo ccoonnffiigguurraa ccoommoo iinnddiivviidduuoo

úúnniiccoo ee iirrrreeppeettiibblleess.. SSoonn 3355 ppeerrssoonnaass qquuee ccoommppaarrtteenn ““eessppaacciiooss iinntteerrssttiicciiaalleess:: eell aauullaa,, eell

ppaattiioo,, eell bbaaññoo,, llooss ppaassiillllooss,, eettcc..””44;; qquuee ccuummpplleenn ccoonn uunn ddeetteerrmmiinnaaddoo rrooll eenn llaa ssiittuuaacciioonneess

eedduuccaattiivvaass:: eell ddee sseerr aalluummnnooss,, eedduuccaannddooss,, eell ddee aapprreennddeerr.. CCaaddaa uunnoo ddee eellllooss ttiieennee

cciieerrttaass eexxppeeccttaattiivvaass,, aassíí ccoommoo ttaammbbiiéénn eell ddoocceennttee,, llaa eessccuueellaa,, llaa ssoocciieeddaadd yy ssuu ffaammiilliiaa

ppoosseeee cciieerrttaass eexxppeeccttaattiivvaass aacceerrccaa ddee ssuu ddeesseemmppeeññoo.. ((PPaaoollaa,, 22000088))

EEnn llaa ccllaassee eessccoollaarr ssee aarrttiiccuullaann eelleemmeennttooss yy pprroocceessooss ddee mmuuyy ddiivveerrssaa íínnddoollee qquuee,,

ppuueessttoo eenn iinntteerraacccciióónn pprroodduucceenn ssuucceessooss ssiinngguullaarreess,, aaccoonntteecciimmiieennttooss qquuee ttrraannssccuurrrreenn eenn

uunn eessppaacciioo yy eenn uunn ttiieemmppoo ddeetteerrmmiinnaaddoo,, ddoonnddee ssee ppoonnee eenn jjuueeggoo llaa rreellaacciióónn ddoocceennttee--

aalluummnnoo,, aalluummnnoo--aalluummnnoo,, eell cclliimmaa ddee llaa ccllaassee,, llooss eessttiillooss ddee aapprreennddiizzaajjee iinnddiivviidduuaalleess yy

ggrruuppaalleess,, llaass mmúúllttiipplleess ddeetteerrmmiinnaacciioonneess ddeell sseerr ddoocceennttee,, llaass lluucchhaass ppoorr eell ppooddeerr,, llaass mmiill yy

uunnaass rraazzoonneess ddee íínnddoollee iinnssttiittuucciioonnaall yy ppoollííttiiccaass.. ((SSoouuttoo,, MM..,, 11999988))

LLaa oorrggaanniizzaacciióónn eessppaacciiaall ddeennttrroo ddeell aauullaa ccoonnssiissttee eenn 66 mmeessaass ccoommppuueessttaass ppoorr 44 óó

55 iinntteeggrraanntteess cada uunnaa.. MMiieennttrraass qquuee 66 aalluummnnooss ttrraabbaajjaann ddee aa ddooss ((““JJ”” ccoonn ““NN””,, ““AA”” ccoonn

““CC”” yy ““DD”” ccoonn ““BB””)).. CCaabbee sseeññaallaarr qquuee llooss ggrruuppooss hhaann ssiiddoo ccoonnffoorrmmaaddooss ppoorr llooss mmiissmmooss

aalluummnnooss ddeessddee eell iinniicciioo ddee ccllaasseess.. MMaayyoorriittaarriiaammeennttee ssoonn eessttaabblleess,, ppeerroo ssuueelleenn

4 Souto M., 2000: “Las formaciones grupales en la escuela” Ed. Paidós



mmooddiiffiiccaarrssee ccoonn llaa ffiinnaalliiddaadd ddee sseeppaarraarr ggrruuppooss ddee ppeelleeaass oo tteenneerr cceerrccaa llooss aalluummnnooss ccoonn

ccaarraacctteerrííssttiiccaass ppaarrttiiccuullaarreess ((ttaall eess eell ccaassoo ddee ““JJ”” yy ““NN””)).. ((PPaaoollaa,, 22000088))

SSoouuttoo eessttaabblleeccee ddiivveerrssooss nniivveelleess eenn llooss qquuee ssee ppuueeddee aabboorrddaarr llaa ccoommpplleejjiiddaadd ddee llaa

ccllaassee,, uunnoo ddee eellllooss eess eell iinntteerrppeerrssoonnaall ((ccoommbbiinnaacciióónn ppoossiibbllee eennttrree llooss ppaarrttiicciippaanntteess)).. EEnn

ccuuaannttoo aa llooss vvíínnccuullooss qquuee ssee ddaann eenn eell 33eerr ggrraaddoo,, ssee ppuueeddee rreeccoonnoocceerr 77 ggrruuppooss…… ““JJ”” eess

uunn nniiññoo qquuee nnoo lloo ppooddrrííaa aaggrreeggaarr aa nniinnggúúnn ggrruuppoo,, ééll ssiieemmpprree jjuueeggaa aall ffúúttbbooll ccoonn ttooddooss llooss

ddeell ccuurrssoo..”” ((LLoorreennaa,, 22000077))

EEnn eessttaa vviissiióónn ddee ggrruuppoo ccllaassee ttaammbbiiéénn ssee aaddvviieerrttee llaa hheetteerrooggeenneeiiddaadd ddeell ggrruuppoo

ppeerroo ssee lloo rreeccoonnooccee ccoommoo uunnaa ccoonnssttrruucccciióónn ssiinngguullaarr,, úúnniiccaa ee iirrrreeppeettiibbllee,, iinnggrreessaannddoo llaa

llóóggiiccaa ddee llaa conflictivita ee hhiissttoorriicciiddaadd ddeell ppaarraaddiiggmmaa ccrrííttiiccoo::

““…… eell ggrruuppoo eess mmuuyy hheetteerrooggéénneeoo,, ccoonn ddiiffeerreenntteess vviivveenncciiaass ee hhiissttoorriiaa,, qquuee llooss hhaaccee

úúnniiccooss ee iirrrreeppeettiibblleess……”” ((PPaaoollaa,, 22000088))

““…… ccoonn uunnaa diversidad ddee vviivveenncciiaass ee hhiissttoorriiaa ddee ddeetteerrmmiinnaaddaass ccaarraacctteerrííssttiiccaass

ppeerrssoonnaalleess qquuee lloo ccoonnffiigguurraa ccoommoo iinnddiivviidduuoo úúnniiccoo ee iirrrreeppeettiibbllee……”” ((LLoorreennaa,, 22000077))

““CCoonn lloo mmeenncciioonnaannddoo aanntteerriioorrmmeennttee qquuiieerroo rreeffeerriirrmmee aa qquuee eell ggrruuppoo eess ddiivveerrssoo eenn

ccuuaannttoo aa llaass organizaciones.. YYaa qquuee aa ttooddooss llooss aalluummnnooss ssee llee ddaann llaa mmiissmmaa ttaarreeaa yy llaa

mmaayyoorrííaa ssee oorrggaanniizzaa ddee ffoorrmmaa ddiiffeerreennttee ppaarraa rreeaalliizzaarrllaa,, oo mmeejjoorr ddiicchhoo eenn ggrruuppooss.. YYaa qquuee

nnoo ssoolloo hhaayy uunnaa mmiissmmaa ssoolluucciióónn ppaarraa llooss pprroobblleemmaass ppoorr eejjeemmpplloo ssii hhaabbllaammooss ddeell áárreeaa ddee

MMaatteemmááttiiccaa,, ccaaddaa ggrruuppoo ddee aalluummnnoo ssee hhaa oobbsseerrvvaaddoo qquuee bbuussccaa ddiiffeerreenntteess aalltteerrnnaattiivvaass

ppaarraa lllleeggaarr aa llaa ssoolluucciióónn,, lluueeggoo ssee hhaaccee llaa ppuueessttaa eenn ccoommúúnn ddee lloo qquuee hhaann rreeaalliizzaaddoo..””

((PPaaoollaa,, 22000088))

Las situaciones educativas se presentan como fenómenos sociales irreversibles,

azarosos, inciertos incomprensibles, impredecibles. Considerando estas y otras

características solo pueden ser analizadas e interpretadas desde la perspectiva de la

complejidad, a diferencia de las micro-prácticas y acciones que se desarrollan

cotidianamente en la escuela -planificaciones, programas, evaluaciones- que responden

a posturas teóricas fundamentadas en modelos determinísticos y simplificadores, que

generan un terreno “firme” de certidumbres y la sensación de “caminar por lugares

seguros”.

A modo de cierre…nos seguimos interrogando

Consideramos que, estas experiencias sólo representan momentos de

suspensión, de objetivarse, de pensarse en lo que habitualmente hacemos, desde la

crítica que posibilite el desandaje de ideas y de prácticas para comenzar a construir

nuevas formas que recupere la alteridad/otredad como puntapié inicial, en la búsqueda



de interrogaciones sobre la realidad de la clase como grupo de aprendizaje aceptando la

complejidad.

Nos queda pendiente las siguientes etapas del proceso de “De-construcciòn”5 en

donde el autor plantea que es necesario la construcción de colectivos de nuevos

imaginarios, para reconocer los componentes que conforman la práctica que está siendo

des-estructurada, para compartir y co-pensar nuevos significados que se re-inscriban en

los procesos que permiten la construcción de significados que le dan sentido/s.

Y, en estos colectivos, nos siguen quedando interrogantes:

¿De qué naturaleza deberían ser los pliegues que tenemos que inaugurar en los

trayectos formativos profesionales para que emerjan construcciones críticas y reflexivas

que posibiliten la deconstrucción de procesos que se instalan y perpetúan en los

escenarios escolares?

¿Cómo generar tensiones dialécticas para no caer en paradojas de-constructivas

que deje fuera las necesarias integraciones y configurar posiciones no-dialógicas?

Referencias Bibliográfica

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escenarios complejos”. Apuntes de cátedra de Práctica Docente I, II, III. ISFD

“Ramón Menéndez Pidal”. Río Cuarto.

De Dominici C y Argañaraz O. (2006) Titulo de la ponencia: “Los nuevos sujetos

que emergen a partir del reconocer las necesidades de conocimiento, las

sensaciones que resultan de las primeras experiencias de la tarea práctica

docente”. III Encuentro Regional sobre problemáticas Educativas, organizado por

el Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal, Río Cuarto.

Bauman, Z. (2000): “Modernidad Líquida”. FCE, Buenos Aires

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Lewkowicz, I. (2004): “Pedagogía del Aburrido”.FCE, Buenos Aires

Medina Moya, J. (2003): “La deconstrucción o desaprendizaje: aproximación

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Morin, E. (1994): “La noción de sujeto”. En Schnitman, D. Nuevos paradigmas,

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ii congreso internacional sobre profesorado principiante e ... · matrices sobre la clase escolar...

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