ii congresso nacional de formação de professores xii...
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II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NA REDE ESCOLAR SESI-SP: A AÇÃO DA SUPERVISÃO ESTRATÉGICA DE ATENDIMENTO DE
AMERICANA
Carlos José Correia De Souza, Heliana Battaglia Beltrame, Hermes Talles Dos Santos, Reginaldo José Garnica
Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
Em 2012, a rede escolar SESI-SP, por meio de sua Divisão de Educação e Cultura, reorganizou o atendimento às unidades escolares, reestruturando as Supervisões de Ensino em Supervisões Estratégicas de Atendimento. Com essa reorganização, a rede propôs uma nova forma de formação continuada, aproximando os formadores, Supervisor e Analistas Técnicos Educacionais, das equipes gestoras e dos professores, visando o desenvolvimento de um trabalho in loco, reflexivo e colaborativo. Baseados em alguns autores que abordam a temática da formação profissional docente, apresentamos um relato de experiência, construído a partir do trabalho desenvolvido pela Supervisora e pelos Analistas das áreas de Linguagens, Ciências Humanas e 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental, explicitando nossa prática como formadores por meio de um trabalho colaborativo, que tem como característica promover a reflexão sobre a prática docente, de forma que o educador tenha mais consciência de sua prática em sala de aula. Além disso, de maneira dialógica, propomos reflexões teórico-práticas que promovam o desenvolvimento profissional docente.
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PROMOVENDO O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NA REDE ESCOLAR SESI-SP: A AÇÃO DA SUPERVISÃO ESTRATÉGICA DE
ATENDIMENTO DE AMERICANA1.
Carlos José Correia de Souza2; Heliana Bataglia Beltrame3; Hermes Talles
dos Santos4; Reginaldo José Garnica5. SESI - SP
Considerando a dimensão da rede escolar SESI-SP, assim como
suas características e peculiaridades, o modelo racional técnico de apoio à
gestão e à formação anteriormente adotado já não mais correspondia às
demandas e necessidades da realidade educacional contemporânea, cuja
complexidade, para ser compreendida, necessita de uma forma reflexiva de
pensar, agir e gestar os processos educacionais e formativos existentes.
Dessa forma, em 28 de agosto de 2012, a Divisão de Educação do
SESI-SP foi reestruturada, criando, assim, 13 Supervisões Estratégicas de
Atendimento (SEAs) com o objetivo de descentralizar processos e ações, e
aproximar equipes de apoio educacional às unidades escolares.
Cada SEA é composta por Supervisor Técnico Educacional,
Analistas Técnicos Educacionais, Auditor em Educação e atende, em média,
a 12 escolas da rede SESI-SP, em diferentes municípios, sendo sua principal
tarefa promover a formação continuada de docentes e demais integrantes da
equipe escolar para, consequentemente, proporcionar a melhoria da
aprendizagem de todos os alunos.
É nesse contexto formativo, que relatamos a proposta de formação
continuada ou desenvolvimento profissional docente (cf. NÓVOA, 2008;
1 Eixo 2 - projetos e práticas de formação continuada. 2 Bacharel em História pela FFLCH-USP e licenciado em História pela FE-USP. Atualmente é Analista Técnico Educacional da área de Ciências Humanas da Supervisão Estratégica de Atendimento de Americana da rede escolar SESI-SP e aluno do curso de especialização em Metodologia do Ensino de História e Geografia da Faculdade Internacional de Curitiba. 3 Graduada em Pedagogia pela FCL – Plinio Augusto do Amaral, Psicopedagoga pela UNISAL e MBA pela UFF (Universidade Federal Fluminense). Atualmente é Supervisora Técnica Educacional da Supervisão Estratégica de Atendimento de Americana da rede escolar SESI-SP. 4 Doutorando em Linguística pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de São Carlos. Atualmente é Analista Técnico Educacional da área de Linguagens da Supervisão Estratégica de Americana. 5 Licenciado em Matemática pela UNIJALES, Especialista em Educação Matemática pela Faculdade de Educação – UNICAMP Campinas. Pós-Graduado em Informática na Educação pela UFLA (Universidade Federal de Lavras), Pedagogia com Administração e Supervisão Educacional pela Faculdades Integradas Claretianas. Atualmente é Analista Técnico Educacional do 1º ao 5º ano da Supervisão Estratégica de Atendimento de Americana da rede escolar SESI-SP.
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IMBERNÓN, 2009; ANDRÉ, 2010) desenvolvida pela equipe da SEA junto
aos professores, coordenadores pedagógicos e administradores das unidades
escolares da rede SESI-SP.
O Supervisor Técnico Educacional O trabalho da SEA de Americana foi iniciado em dezembro de 2012,
com a Supervisora Técnica Educacional, Heliana Beltrame, que era a única
profissional já presente na equipe, pois antes da reestruturação, já era
Supervisora de Ensino da rede, mas em outra região. Nessa época, a
Supervisora visitou as escolas para estabelecer contato, conhecer as
unidades e equipes gestoras, e apresentar a nova proposta de trabalho,
procurando dirimir algumas dúvidas sobre o impacto da SEA nas escolas.
Nessa oportunidade, procurou-se levantar alguns dados sobre as
unidades escolares e conhecer a atuação, dificuldades e conhecimentos dos
Coordenadores Pedagógicos, por meio de conversas informais.
Com essa primeira ação, foi possível perceber a heterogeneidade
entre unidades escolares em relação a suas estruturas físicas e também no
próprio trabalho do Coordenador, pois havia grande número de
Coordenadores Pedagógicos ingressantes nessa região, o que certamente
demandaria acompanhamento formativo diferenciado, por parte da
Supervisora.
Os Analistas Técnicos Educacionais No início de fevereiro de 2013, ingressaram na equipe os Analistas
Técnicos Educacionais de 1º ao 5º ano, Ciências Humanas, Ciências da
Natureza e Matemática; e, em junho do mesmo ano, o Analista de
Linguagens. Todos possuíam experiência docente em suas respectivas áreas
de atuação.
Antes de iniciarem suas atuações na SEA, a Divisão de Educação
promoveu a formação inicial dos Analistas, objetivando preparar a equipe
para atuar junto às unidades escolares.
Em seguida, já devidamente lotados na SEA, a equipe de Analistas
realizou análises dos dados levantados pela Supervisora na primeira ação e
também dos documentos encaminhados pelas escolas (resultados das
avaliações externas (SARESP, Prova Brasil, ENEM), estudos comparativos
dos mesmos, clusters etc.) com intuito de construir um diagnóstico de cada
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unidade atendida. Só após esse diagnóstico, foram então agendadas visitas
às escolas.
Em fevereiro e março de 2013, a equipe da SEA realizou a
apresentação dos Analistas Técnicos Educacionais aos gestores e docentes
das unidades. Nesse momento, houve breve explanação sobre os aspectos
do trabalho da Supervisão Estratégica, destacando o trabalho em parceria
entre SEA, gestores e docentes. Alguns docentes já iniciaram diálogos com
os Analistas, através de questionamentos, dúvidas, relatos e comentários
sobre a concepção metodológica e didática, e o material didático da rede
SESI-SP. Ao mesmo tempo, a equipe aplicou um formulário para identificar as
necessidades formativas dos docentes. Esses dados foram tabulados e
serviram de subsídios para o planejamento de ações da equipe da SEA.
No mês de abril os Analistas agendaram retorno às unidades
escolares, colocando-se à disposição para diálogos com professores, seja
para contato com suas práticas ou para abordagem de suas dificuldades.
Nesses momentos puderam ser percebidas as seguintes necessidades dos
docentes: dificuldades no desenvolvimento de algumas atividades do material
didático; necessidade de apoio para trabalho com estudantes com
necessidades educacionais especiais; ampliação do uso do Laboratório de
Ciência e Tecnologia, por meio da integração com Analista de Suporte em
Informática; e interesse em melhorar o trabalho com a pesquisa escolar.
Perceberam-se também dificuldades decorrentes de logística e combinados
das unidades, as quais decorriam das diferentes organizações e gestões.
Também neste mesmo mês, a Supervisora retornou às unidades,
procurando através de uma entrevista individual conhecer melhor o trabalho
do Coordenador pedagógico, verificando suas intervenções formativas junto
aos docentes. Foram abordadas as análises e intervenções em: planos
docentes, prática pedagógica, utilização dos diversos espaços e tempos
escolares, utilização do material didático do SESI (Fazer Pedagógico),
processo avaliativo, pesquisas, relações interpessoais, planejamento do
Coordenador Pedagógico.
A formação continuada
Há diferentes concepções e discussões teóricas em relação à
formação continuada, o que demonstra que esse campo científico é, por um
lado, bastante profícuo e, por outro, ainda carente de relatos prático-teóricos.
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O próprio termo formação continuada vem sendo revisto pelos
teóricos mais expoentes desse campo científico. Nóvoa (2008), Imbernón
(2009) e André (2010) empregam no lugar deste, o termo desenvolvimento
profissional docente. André (2010, p. 175, grifos do autor.) justifica que a
preferência por essa denominação “marca mais claramente a concepção de
profissional do ensino e [...] o termo desenvolvimento sugere evolução e
continuidade, rompendo com a tradicional justaposição entre formação inicial
e continuada”. A nosso ver, subjacente a essa preferência nominal está a
discussão sobre o docente não ser mero reprodutor de concepções e de
ideias aprendidas em cursos ao longo de sua carreira profissional, mas ser o
protagonista de sua prática docente que, de maneira contínua e dialógica,
desenvolve-a por meio de suas experiências formativas formais e informais, e
também por sua experiência docente, ou seja, profissional.
Nesse sentido, a formação é compreendida como sistêmica (cf.
VASCONCELLOS, 2002), ou seja, todos os sujeitos envolvidos nas escolas e
no processo de ensino e aprendizagem são responsáveis pela construção e
desenvolvimento de saberes de forma mútua. Assim, os formadores não são
mais entendidos como detentores de saberes a serem ensinados aos
professores a fim de que eles desempenhem determinado papel em suas
escolas, de acordo com alguma concepção teórica específica. O papel do
formador, nesse contexto, é de coagente, isto é, por meio de um trabalho
colaborativo (cf. ANDRÉ, 2010) contribuir com o desenvolvimento profissional
do docente.
O trabalho colaborativo implica, portanto, em ações conjuntas, em que
a hierarquia estaria relativamente dissolvida entre os agentes. Além disso,
não há temas preestabelecidos, eles surgem conforme a necessidade
relatada pelo docente ou percebida pelo formador. Os aspectos e temas a
serem abordados pelo formador revelam-se por meio de um
acompanhamento contínuo ou de uma experiência vivenciada por uma ou
ambas as partes. É a prática que orienta quais ações devem ser tomadas,
baseadas em conhecimentos científicos e empíricos.
O Desenvolvimento Profissional Docente in loco
Pautados nos aspectos formativos acima discorridos, nós, Supervisora
Técnica Educacional e Analistas Técnicos Educacionais da SEA de
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Americana, promovemos, durante o ano de 2013, a formação continuada dos
coordenadores e professores atendidos por nossa Supervisão.
Houve duas formas de formação: uma, mais informal, da qual
trataremos nesse relato e outra, formal, ofertada em cursos temáticos,
realizados mensalmente, de agosto a novembro de 2013, aos sábados, com
duração de quatro horas cada.
Com relação à atuação dos Analistas, a rede escolar SESI-SP, por
meio de sua Divisão de Educação e Cultura, não possui orientações rígidas
sob a forma de desenvolvimento do trabalho com os professores, uma vez
que suas SEAs possuem autonomia para planejar suas ações formativas.
Ademais, vale ressaltar que os Analistas dispuseram de momentos para
compartilhar experiências significativas, com vistas ao aprimoramento do
desenvolvimento profissional tanto dos docentes acompanhados, como dos
próprios formadores.
Sob a orientação da Supervisora, os Analistas da SEA de Americana
atuaram com os professores principalmente observando aulas nas
respectivas unidades escolares, tarefa esta, como sabemos, bastante
complexa, pois a dinâmica do trabalho docente envolve não somente o seu
saber, mas também os saberes dos estudantes, além da imprevisibilidade das
interações que poderão se instaurar entre os presentes na aula. É nesse
contexto imprevisível que surgem pontos relevantes para serem trabalhados e
refletidos junto aos docentes. Nesse momento, nosso papel como Analista é
delimitar focos de intervenção, sejam eles indicados por nós ou pelo próprio
professor para que juntos possamos utilizá-los em um trabalho posterior com
discussões de âmbito prático e teórico.
No transcorrer dos acompanhamentos, na área de Linguagens,
pudemos perceber o quanto para os professores a abordagem pragmatista de
trabalho com a linguagem ainda é algo dúbio e difícil de ser desenvolvida,
embora seja uma das orientações presentes no material didático e na
concepção teórico-metodológica da rede escolar SESI-SP.
Observando as aulas dos professores de língua portuguesa,
percebemos que a tensão existente entre conhecimentos docentes
tradicionalistas e vanguardistas, concernentes à concepção de ensino e
aprendizagem de língua materna. Tendo o Analista percebido tal dificuldade e
tensão, resolveu abordá-la com seus professores. Para tanto, iniciou um
processo reflexivo em que os professores eram estimulados a pensarem
sobre suas concepções linguísticas e a concepção da rede de ensino em que
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trabalhavam. Após isso, o Analista procurou discutir, por meio de aportes
teóricos, como a concepção tradicionalista compreendia a linguagem e,
consequentemente, o processo de ensino e aprendizagem. Nesse momento,
os professores eram indagados sobre suas crenças, se acreditavam em uma
concepção realmente tradicionalista e se a desenvolviam em suas salas de
aulas. O que se notou foi justamente que os professores mesclavam, de
maneira um pouco inconsciente, o tradicionalismo e o pragmatismo,
resultando assim em insegurança quanto à abordagem da rede.
Com intuito de contribuir para o trabalho mais consciente, o Analista,
de forma dialógica, procurou encontrar pontos relatados pelo professor que
estavam adequados a concepção pragmatista de linguagem e, a partir dela,
propiciar reflexões que o permitissem perceber algumas práticas adequadas a
tal concepção. Nesse momento, o Analista interveio de forma que o professor
percebesse como seria possível desenvolver e consolidar suas práticas
pedagógicas em consonância com os ideais da rede SESI-SP. Para tanto, foi
preciso que o próprio Analista pesquisasse relatos sobre possíveis práticas
pedagógicas e também compreendesse a concepção de ensino em questão,
de forma a subsidiar o desenvolvimento profissional docente.
Quanto às Ciências Humanas, o Analista responsável por essa área
de conhecimento teve a oportunidade de observar práticas docentes bastante
diversas, que por sua vez nos revelaram a existência, por parte dos
professores, de concepções de ensino e aprendizagem diametralmente
opostas: testemunhou-se educadores que apresentavam postura
predominantemente instrucionista (transmissiva), unilateral, uniforme e
conteudista, como também se verificou professores que se pautavam pela
dialogicidade, adotavam múltiplas estratégias e recursos didáticos e
promoviam o desenvolvimento das habilidades e competências dos
estudantes, aspectos esses desejados e cultivados pela rede escolar SESI-
SP.
Nesse sentido, com o intuito de divulgar e disseminar para os
docentes de Ciências Humanas a pertinência da postura docente desejada
pela rede SESI-SP, o Analista dessa área compartilhou com os educadores
observados características de suas práticas docentes que poderiam ser
aperfeiçoadas, assim como lhes disponibilizou referenciais teóricos para
subsidiá-los nessa transformação. Obviamente, a ação interventiva acima
relatada é de natureza bastante delicada, pois seus pressupostos de
colaboração e promoção de reflexão correm o risco de não serem percebidos
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pelo professor observado. Este, por sua vez, pode julgar o analista arrogante
e, consequentemente, manter-se resistente às mudanças. Por essa razão, o
Analista de Ciências Humanas sempre iniciava seu feedback explicitando
para os docentes os pressupostos supracitados e ressaltava as práticas
observadas que eram favoráveis para o processo de ensino e aprendizagem.
Enfim, o acompanhamento de inúmeros educadores pelo Analista de
Ciências Humanas nos permitiu identificar necessidades formativas comuns
aos professores dessa área, as quais ele pretende enfrentar a partir das
ações indicadas no quadro a seguir:
Necessidades formativas identificadas
Ações formativas planejadas pelo Analista Técnico
Educacional de Ciências Humanas
► Planejamento de agrupamentos produtivos.
■ Disponibilização de subsídios teóricos (autores e seus respectivos conceitos): Vygotsky – mediação professor/aluno e aluno/aluno, Zona de Desenvolvimento Proximal. ■ Elaboração conjunta (professor-analista) de um planejamento visando a formação de grupos com integrantes de diferentes níveis de conhecimento.
► Elaboração e compartilhamento de critérios com os estudantes referentes aos instrumentos avaliativos.
Disponibilização de subsídios teóricos (autores e seus respectivos conceitos): DEPRESBITERIS, Léa – critérios avaliativos. ■ Aula compartilhada.
► Problematização dos conteúdos conceituais e das dúvidas apresentadas pelos estudantes.
■ Disponibilização de subsídios teóricos (autores e seus respectivos conceitos): Jerome Bruner – aprendizagem por descoberta; Pedro Demo – pesquisa como questionamento reconstrutivo.
► Utilização de outros espaços da escola (além da sala de aula) na prática docente.
■ Planejamento conjunto e aula compartilhada entre analista e professor em outros espaços da escola (laboratório de ciência e tecnologia, biblioteca, pátio, etc.).
► Articular a aula expositiva com outros recursos didáticos (gráficos, tabelas, fotografias, vídeos, mapas, etc.).
■ Disponibilização de subsídios teóricos (autores e seus respectivos conceitos): Gardner – inteligências múltiplas; Jerome Bruner – aprendizagem por
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descoberta; Pedro Demo – pesquisa como questionamento reconstrutivo. ■ Aula compartilhada.
No que concerne ao trabalho formativo realizado com os professores
do 1º ao 5º ano, na medida em que o Analista dessa área visitou as Unidades
Escolares da Rede e realizou os encontros do SESI formação, o mesmo
percebeu que as ações desenvolvidas pela maioria dos docentes buscam
valorizar a prática e o saber dos alunos, considerando suas diferenças.
Entretanto, alguns docentes ainda apresentavam algumas dificuldades em
organizar o trabalho e ou plano docente com conhecimentos e estratégias
oriundas dos educandos e, alguns deles, apresentavam dificuldades em
trabalhar com pressupostos teóricos da rede escolar SESI-SP.
Assim, mediante o acompanhamento in loco, o analista pode socializar
boas práticas, proporcionando aos docentes a reflexão sobre ação, a partir da
troca de experiências dos próprios docentes. Para que isso ocorresse, foi
preciso que o analista acompanhasse a rotina escolar e de sala de aula.
Dialogando com os professores, o analista pode propor discussões e
reflexões teórico-práticas, e orientá-los a desenvolverem atividades
significativas. Com isso, foi possível compor um banco de atividades, que
foram realizadas e discutidas com o analista e o professor elaborador, de
forma que pudessem ser compartilhadas entre os demais docentes.
Com esse trabalho, o analista conseguiu estabelecer um vínculo
profissional com os professores de 1º a 5º anos, o que possibilitou a
construção de metas para o acompanhamento docente em sala de aula. Em
cada acompanhamento, professor e analista puderam desenvolver atividades
conjuntamente, propiciando também o compartilhamento de aulas de forma
colaborativa. Nesse sentido, o analista assumiu o papel de instigador da rede
colaborativa.
Além disso, considerando ainda a formação continuada do docente, o
analista em algumas ocasiões, agendava previamente com o professor,
atividades em sala de aula ou outros ambientes, para colaborar com a prática
docente, propondo questões reflexivas que possam contribuir com o
desenvolvimento profissional do mesmo.
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O trabalho realizado pela Supervisora Técnica Educacional junto aos
Coordenadores Pedagógicos das unidades escolares foi iniciado no ano de 2013, porém
terá continuidade e visa o desenvolvimento de suas competências formativas para que
possam também atuar no acompanhamento das práticas docentes, realizando
intervenções que resultem em melhorias na aprendizagem dos educandos.
As ações propostas a esses profissionais buscam alcançar os seguintes resultados:
a- Planejamento e execução de uma rotina que contemple proposições do
Plano de Trabalho do Coordenador Pedagógico, abandonando uma prática
improvisada e que somente atende às demandas do dia a dia da escola.
b- Definição de metas de acompanhamento no que se refere à observação de
aulas dos professores, análise dos materiais dos estudantes, estabelecendo
períodos e entendendo que deve ser um trabalho sistemático e não pontual.
c- Construção (coletivamente) de roteiro de observação de aula, baseado nas
condições que o professor precisa garantir para possibilitar as aprendizagens
declaradas com os objetivos de cada aula.
d- Construção (coletivamente) de rol de critérios indicativos da ação
pedagógica do professor necessária para a aprendizagem dos estudantes e que
podem ser analisados através da observação dos materiais dos educandos e dos
registros dos docentes (planejamentos, diários de classe, relatórios).
e- Realização de mapeamento e análise do rendimento escolar dos
estudantes, para que possam ser pensadas ações que visem o aprimoramento
das condições de aprendizagem que precisam ser garantidas.
f- Compreensão da necessidade de realizar registros reflexivos na sua
atuação como Coordenador Pedagógico.
g- Capacidade de identificação dos aspectos da ação do professor que estão
adequados e em quais há necessidades de ações formativas para o seu
aprimoramento (didáticas dos componentes curriculares e os procedimentos
metodológicos).
h- Organização dos dados das aprendizagens a partir das produções
discentes de forma a realizar intervenções de maneira objetiva com o docente
contribuindo com a melhoria dos resultados da aprendizagem.
i- Definição de prioridades de atuação em função do que mais compromete
as aprendizagens dos estudantes.
j- Elaboração de projeto formativo a partir do diagnóstico e dos objetivos
traçados.
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k- Reconhecimento da necessidade da utilização de subsídios teóricos e
práticos para o desenvolvimento de ações formativas, com estratégias formativas
que façam sentido para os docentes.
l- Compreensão da necessidade de estudos para sua auto formação bem
como para seu grupo de professores, identificando em quais aspectos há
necessidade de aprimoramento e articulando com os objetivos propostos nas
ações formativas.
m- Realização das intervenções necessárias para a melhoria das práticas
pedagógicas na unidade em que atua, sabendo atuar em parceria com os
docentes e administradores escolares, mantendo relacionamento profissional e
respeitoso.
n- Capacidade de realização de devolutivas reflexivas, por escrito e
oralmente, aos docentes, que contribuam efetivamente para o aprimoramento de
sua prática, garantindo sempre o apontamento de pelo menos um aspecto
positivo.
o- Estabelecimento de indicadores que ajudem a explicitar os aspectos da
prática do professor que estão sendo tratados em ações formativas, para poder
avaliar se as mesmas estão resultando no aprimoramento pretendido
(monitoramento).
p- Compreensão da necessidade de realização de registros reflexivos de sua
própria prática que favoreçam o planejamento de novas ações.
Para tanto foram utilizadas as seguintes estratégias formativas:
a- Realização de reuniões para:
1- Estudos - Apresentação de fundamentação teórica.
2- Definição de metas de acompanhamento da prática docente.
3- Construções coletivas: roteiro de observação de aula e rol de critérios para
análise de materiais de alunos, plano docente, diários de classe.
4- Tematização coletiva da prática dos Coordenadores pedagógicos.
5- Socialização de boas práticas.
6- Construção de indicadores para monitoramento da ação formativa do
Coordenador Pedagógico.
b- Análise dos roteiros e rol de critérios elaborados e realização de
intervenções para melhorias.
c- Verificação do planejamento de rotina de acompanhamento através de
solicitação de encaminhamento das mesmas.
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d- Verificação do acompanhamento da prática docente (análise de
projetos formativos, devolutivas, atas).
e- Tematização individual da prática dos Coordenadores pedagógicos.
f- Monitoramento do trabalho do Coordenador pedagógico através de
análise dos registros reflexivos de sua prática e também dos resultados
das aprendizagens da escola.
g- Produção de documentação de caráter formativo para posterior
socialização.
Conclusão Conforme buscamos demonstrar em nosso relato, o processo de
desenvolvimento profissional docente de todos os agentes formativos da
SEA, Supervisor e Analistas Técnicos Educacionais, baseia-se principalmente
na reflexão sobre a ação docente, por meio de exemplos teórico-práticos.
Além disso, ação formativa também se fundamenta nos seguintes princípios
defendidos por Francisco Imbernón (2009), que, a nosso ver, resumem nosso
trabalho:
• Romper com processos formativos de caráter transmissivo e
uniforme, onde predomina uma teoria descontextualizada, válida para todos
sem diferenciação, distante dos problemas práticos e reais;
• Aproximar-se das necessidades reais dos educadores;
• Refletir sobre a prática em um contexto determinado;
• Criar uma rede colaborativa entre os educadores construindo
aprendizados em comunhão;
• Proporcionar espaços de escuta;
• Reconhecer individualidades;
• Compreender que o fazer / saber não está dado em manuais;
• Entender que a escola é um espaço único com problemas que
exigem o exercitar coletivo e a união de esforços.
• Construir autonomia em processos negociados;
• Criar processos reais de pesquisa-ação.
Referências Bibliográficas
ANDRÉ, M. Formação de professores: a constituição de um campo de
estudos. Educação. Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 174-181, set./dez, 2010.
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IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. São Paulo:
Cortez, 2009.
NÓVOA, A. O regresso dos professores. Livro da conferência Desenvolvimento Profissional de Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Lisboa: Ministério de
Educação, 2008.
VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento Sistêmico: o novo paradigma da
ciência. Campinas: Papirus, 2002.
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