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L'objectif d e c e mémoire est d e vérifier comment la représentation que I'enseignant a d e ses élèves et son style interpersonnel peuvent influencer les perceptions du climat d e la classe par d e s élèves du primaire e t du secondaire e t leur appréciation d e s activités e n classe. Les sujets participant à cette recherche se composent d e trente-deux enseignantes e t enseignants et d e leur groupe-classe respectif. Les variables indépendantes e t contrôles d e ceîîr! recherche son t le style interpersonnel adopté par I'enseignant, le type d'élève. son sexe ainsi que son ordre d'enseignement. Les variables dépendantes son t const i tuées d e l'appréciation d e la classe e t d'un ensemble d e perceptions d e son climat par les élèves. Les hypothèses supposant que le style interpersonnel d e I'enseignant es t relié aux perceptions d e s élèves e t que le type d'élève agit comme variable modératrice d e cette relation ont é té confirmées. Tout d'abord, les élèves qui sont perçus par leur enseignant comme ayant d e s problèmes d'apprentissage ou comportementaux ont une appréciation moins favorable d e s activités d e la classe. Ensuite. les élèves qui ont un enseignant perçu comme plus sensible apprécient plus la classe, perçoivent I'enseignant comme étant plus soutenant, plus innovateur e t plus organisé; les activités sont aussi perçues comme plus intéressantes e t plus exigeantes. Enfin, même si les élèves du primaire jugent leur classe plus positivement que les élèves du secondaire, l'ordre d'enseignement ne constitue p a s une variable intermédiaire significative qui pourrait affecter les relations entre le type d'élève. le style d e I'enseignant e t les perceptions d e la classe par les élèves.
AVANT-PROPOS
C'est avec toute sincérité que je désire exprimer ma reconnaissance à M. Frédéric Legault. mon superviseur, qui avec ses conseils judicieux. sa patience exemplaire ainsi que son dévouement sans bornes a su m'encourager et me guider lors de la réalisation de ce mémoire. II a su me démontrer comment un bon enseignant pouvait positivement influencer l'attitude scolaire d'une étudiante!
Également, je désire remercier les directeurs des écoles primaires Pierrefonds, St- Roch et Taniata, les directeurs des écoles secondaires De Rochebelle et Roc- Amadour ainsi que les enseignantes, les enseignants et tous les élèves ayant accepté de participer à cette étude.
Ce mémoire, enfin, je la dédie à mes parents et à tous mes amis de l'Intemporel. Tout au long de mes études de deuxième cycle, ces personnes chères ont su me soutenir et ainsi rendre les embûches plus faciles à surmonter. Plus important encore, ils m'ont donné espoir en l'avenir.
TABLE DES MATIÈRES
Avant-propos .................................................................................................... Table d e s matières .............................................................................................. Liste d e s tableaux ..............................................................................................
Liste d e s figures ................................................................................................... Introduction ...........................................................................................................
Chapitre premier - Cadre théorique
1.1 Problématique .............................................................................................. 1.2 Recension d e s écrits ...................................................................................
1.2.1 Les représentations d e s enseignants à l'égard d e s élèves
1.2.1.1 Conséquences d e s attentes d e I'enseignant envers ses élèves ............. .........-....
1.2.1.2 Expérience d e Oak School .........................................
1.2.1.3 Modèle d e Brophy e t Good .........................................
1.2.1.4 Classification d e Silberman .......................................
1.2.1.5 Modèle de Gilly ..........................................................
1.2.1.6 Facteurs contextuels des attentes .............................
1.2.1.7 L'enseignant comme facteur: importance d e son style interpersonnel en classe ...................................
1.2.1.8 Catégorisation d e Brophy e t Good ............................
1.2.1.9 Etude d e Babad ............................................................ 1.2.2 Le style interpersonnel adopté par l'enseignant en classe
1.2.2.1 Modèles théoriques concernant le style interpersonnel d e I'enseignant .................................
1.2.2.2 Adaptation du modèle d e Leaiy ................................ 1.2.2.3 Facteurs comportementaux du modèle d e
Wubbels, Créton et Hooymayeq ..............................
Leadership ............................................................ Soutien amical ...........................................
. . Comprehension ................. ..._ ..... - ...--...-
Incettitude ............................................................. ......................................................... Insatisfaction
. . Punition ................................................................. Exigence ...............................................................
1.2.2.4 Quelques études menées sur le style interpersonnel de l'enseignant ..................................
............................................... 1.2.3 Le modèle général proposé
1.3 Hypothèses de recherche .......................................................................... . .
1.3.1 Hypothèses preliminaires ..........................................................
.......................................................... 1.3.2 Hypotheses principales
Chapitre deuxième . Méthodologie
2.1 Rappel des variables ...................................................................................
2.2 Sujets .............................................................................................................
................................................................................ 2.3 Instruments de mesure
2.3.1 Instruments de mesure pour la variable exogène ....................................................................... concemant l'élève
-le type d'élève .....................................................
2.3.2 Instruments de mesure pour la variable exogène concernant l'enseignant .............................................................
-le style interpersonnel de I'enseignant (version originale) ............................................... -le style interpersonnel de I'enseignant (version traduite) ..................................................
........ 2.3.3 Instrtiments de mesure pour les variables endogènes
-L'échelle d'appréciation de l'enseignant par l'élève ............................................................ -l'échelle de mesure de l'environnement de la classe (échelle originale) .......................
-l'échelle de mesure de l'environnement .......................... de la classe (échelle traduite)
2.4 Le déroulement ........................................................................................... ......................................................................... 2.5 Le traitement des données
Chapitre troisième . Analyse des résultats
................................................................................ 3.1 Analyses préliminaires
................................................................................... 3.2 Analyses principales
................................... 3.2.1 Analyses relatives à l'hypothese 1
................................... 3.2.2 Analyses relatives à I'hypothese 2a
................................... 3.2.3 Analyses relatives à I'hypothese 2b
................................... 3.2.4 Analyses relatives à l'hypothèse 3a
................................... 3.2.5 Analyses relatives à I'hypothese 3b
................................... 3.2.6 Analyses relatives à l'hypothese 4
Chapitre quatrième . Discussion
4.1 Analyses préliminaires ................................................................................ ................................................................................... 4.2 Analyses principales
Conclusion ........................................................................................................
.................................................................................................... Bibliographie
Annexe A . Instruments de mesure ....................................................... . .................................................................................... Annexe B Tableaux
vii
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1
Tableau 2
Tableau 3
Tableau 4
Tableau 5
Tableau 6
Tableau 7
Tableau 8
Tableau 9
Modèle du processus de Sautoréalisation des prophéties de Brophy et Good (1970) .............................
Caractéristiques de Séchantillon ................................................ (sexe et ordre d'enseignement)
Caractéristiques psychométriques de l'échelle de Wubbels et al. traduite ................................................................
Matrice de corrélations de l'échelle d'appréciation de la classe par les élèves du primaire ...................................
Matrice de corrélations de l'échelle d'appréciation de la classe par les élèves du secondaire .............................
Saturations du facteur appréciation au primaire et au secondaire ..............................................................................
Caractéristiques psychométriques de l'échelle ................................... de Moos et Trickett (version traduite)
Distribution des types d'élèves selon l'ordre d'enseignement ...........................................................................
Distribution des types d'élèves selon le sexe ........................
Tableau 10 Appréciation de la classe et perceptions relatives 3 son climat selon le sexe de l'élève et l'ordre d'enseignement..
Tableau 11 Corrélations entre le style interpersonnel de ........... I'enseignant et les perceptions qu'il a de ses élèves
Tableau 12 Perception moyenne de la classe et de son climat par les élèves selon les représentations que renseignant a de ses élèves ............................................................................
Tableau 13 Appréciation de la classe et perceptions relatives au climat de la classe: différences selon le type d'élève et l'ordre d'enseignement ..........................................................
Tableau 14 Corrélations entre la sensibilité de I'enseignant et les perceptions des élèves ....................................................
Tableau 15 Corrélations entre la sensibilité de I'enseignant et les perceptions des élèves du climat de leur classe selon I'ordre .............................................................
Tableau 16 Corrélations entre la sensibilité de l'enseignant ........................ et les perceptions des élèves selon leur type
Tableau 17 Canctéristiques psychométriques de la sous-échelle -LEADERSHIP* de Wubbels ..
Tableau 18 Caractéristiques psychométriques de la SOUS-échelle -SOUTIEN REÇU DU PROFESSEUR ETArmUDE AMICALE* de Wubbels ...........................................
Tableau 19 Caractéristiques psychométriques de la sous-échelle uAnlTlJDE COMPRÉ- HENSIVE DU PROFESSEUR» de Wubbels ...................................
Tableau 20 Caractéristiques psychométnques de la sous-échelle uLiBERTÉ ACCORDCE AUX ÉLNESN de Wubbels ..........................................................
Tableau 21 Caractéristiques psychométriques de la SOUS-échelle .MANOUE D'ASSURANCE-
Tableau 22 Caractéristiques psychométnques de la sous-échelle uATTITUDE D'INSATISFACTION» de Wubbels ...................................................................................
Tableau 23 Caractéristiques psychométriques de la SOUS-échelle œATiTUDE PUNITIVE» de Wubbels ...................................................................................
Tableau 24 Caractéristiques psychométriques de la SOUS-échelle WDEGRÉ D'EXIGENCE ET DE SÉVÉRITÉ). de Wubbels .........................................................
Tableau 25 Caractéristiques psychométriques de la SOUS-échelle .<IMPORTANCE DE LATACHE* de MOOS et Tricken ......................................................................
Tableau 26 Caractéristiques psychométriques de la sous-échelle uAFFILlATlON EMRE LES ÉL~VESU de Moos et Trickett ....................................................
Tableau 27 Caractéristiques psychométriques de la sous-échelle uSOUTiEN REÇU DU PROFESSEUR* de MOOS et Trickett ...........................................
Tableau 28 Caractéristiques psychométriques de la sous-échelle M I N T É R ~ POUR LES CHOSES SCOLAIRESJ~ de MOOS et Trickett ................................
viii
73
11 1
Tableau 29 Caractéristiques psychométriques de la éche échelle *ORDRE ET ORGANISATION* ~ - - -
de Moos et Trickett .....................................................................
Tableau 30 Caractéristiques psychométriques de la sous-échelle ~ C L A F I ~ DES R~GLES* de Moos et Trickett .....................................................................
Tableau 31 Caractéristiques psychométriques de la sous-échelle - C O ~ O L E PAR LE PROFESSEUR* de MoOs et Trickett ...........................................
Tableau 32 Caractéristiques psychométriques de la SOUS-échelle *INNOVATION PÉDAGOGIQUE- de Moos et Trickett .....................................................................
Tableau 33 Caractéristiques psychométriques de 1;echelle d'appréciation de la classe par I eleve (7 items) ............................................................................
Tableau 34 Table d'analyse de variance de l'appréciation selon l'ordre et le sexe des élèves ...........................................
Tableau 35 Table d'analyse de variance du soutien reçu du professeur selon i'ordre et le sexe
, . des eleves ..................................................................................
Tableau 36 Table d'analyse de variance de l'intérêt pour choses scolaires selon I'ordre et le sexe des élèves ...........................................................................
Tableau 37 Table d'analyse de variance de l'innovation pédagogique selon I'ordre et le sexe des élèves ............................................................................................
Tableau 38 Table d'analyse de variance de l'importance ...................... de la tâche selon I'ordre et le sexe des élèves
Tableau 39 Table d'analyse de variance de l'ordre et organisation selon l'ordre et le sexe des élèves ...................
Tableau 40 Table d'analyse de variance de la clarté des règles selon l'ordre et le sexe des élèves .......................
Tableau 41 Table d'analyse de variance du contrôle du ...................... professeur selon l'ordre et le sexe des élèves
Tableau 42 Table d'analyse de variance de l'affiliation ............. entre les élèves selon I'ordre et le sexe des élèves
LISTE DES FIGURES
Figure 1 Modèle de représentation de l'élève par l'enseignant (Gilly . 1980) ................................................................................... 23
Figure 2 Modèle de Schaefer (1959) .................................................. 32
Figure 3 Modèle de Lazarus (1969) d'après Pelpel (1994) ................. 3 2
Figure 4 Modèle circornplexe de Leary (1957) ...................................... 34
Figure 5 Modèle de Wubbels. Créton et Hooymayen (1985) ............. 35
Figure 6 Modèle révisé de i'autoréalisation des prophéties ....-.......... 40
INTRODUCTION
Plusieurs études mesurant l'efficacité de l'enseignant dans ses interventions
pédagogiques auprès de ses éleves mettent l'accent sur divers sspects liés au
contenu enseigné (par exemple, les connaissances générales de l'enseignant et
ses attitudes reliées à I'accomplissement scolaire des élèves) de même qu'à la
façon propre à l'enseignant de çérer sa classe. Dans leur recension d'écrits sur la
relation entre le comportement de l'enseignant et la réussite scolaire des é!èves,
Brophy et Good (1986) font une liste des procédés utilisés par I'enseignant qui
maximiseraient la réussite scolaire des élèves. Parmi ceux-ci ressortent la quantité
de contenu enseigné. le rythme de l'enseignement. la préférence entre
I'enseignement en granci groupe, en petits groupes ou individualisé, la qualité de
la transmission des informations aux élèves. le questionnement fait auprès des
élèves. la réaction de I'enseignant aux réponses de ses élèves, la gestion du
temps alloué au travail personnel et, enfin, la gestion des devoirs. Tous ces
comportements se rattachent surtout à la dimension didactique de renseignement.
Depuis environ deux décennies, un autre aspect de la vie er: milieu scolaire attire
Sattention des chercheurs; il s'agit de I'aspect socio-affectii, c'est-à-dire I'aspect
relationnel que l'on peut étudier à partir des comportements interpersonnels entre
enseignants et élèves vécus en classe (Hult, 1979; Noddings, 1984).
Le but général de cette recherche est d'étudier la dimension interpersonnelle
présente en milieu scolaire par l'entremise de la qualité des relations vécues entre
les élèves et leur enseignant. La qualité des relations interpersonnelles vécues en
classe sera évaluée à partir des perceptions qu'ont les élèves du climat de leur
classe ainsi qu'à partir des perceptions qu'ont I'enseignant et les élèves les uns
des autres.
Nous croyons que la relation entre les attentes et les jugements de I'enseignant
envers ses éleves et les perceptions de ces derniers varie selon le style
interpersonnel adopté par I'enseignant en classe. En dégageant le style
interpersonnel de I'enseignant à I'aids des perceptions recueillies auprhs d'élèves
de niveaux primaire et secondaire. la présente recherche tente donc d'étudier de
quelle façon le style interpersonnel qu'adopte I'enseignant peut influencer la
représentation qu'i! se fait de ses élèves et comment cette représentation affecte
les perceptions des élèves.
Ce mémoire s'articule autour de quatre chapitres. Dans le chapitre premier, une
prrJblématique est définie et une recension des écrits sur la contribution des liens
affectifs à l'adaptation scolaire d'élèves de niveaux primaire et secondaire s'ensuit.
Un modèle théorique de comportements interpersonnels d'un enseignant est
ensuite proposé pour finalement en arriver à l'émergence des hypothèses de
recherche.
Le deuxième chapitre expose la méthodologie ayant servi à v9:ifier les hypothèses
de recherche. Cette présentation de la méthodologie comprend le rappel des
variables à I'ttude, la description de l'échantillon, Ïélaboration des instruments
employés pour mesurer les variables retenues. le déroulement de la recherche
ainsi que la présentation du traitement statistique utilisé pour vérifier nos
hypothèses.
Le troisième chapitre pour sa part présente les résultats des analyses statistiques.
Ces résultats sont de nature descriptive ainsi que de nature comparative.
Enfin, la discussion des résultats est présentée dans le quatrième chapitre. C'est
dans ce chapitre que sont précisées les limites de cette recherche de même que
son apport pour des pistes de recherches analogues possibles.
CHAPITRE PREMIER
CADRE THÉORIQUE
1.1 Problématique
Les perceptions qu'ont les élèves d m ordres primaire et secondaire au sujet du
climat de leur classe reflètent leur intégration dans le milieu scolaire au sein
duquel ils passent une gzinde partie de leur vie. Pour qu'un élève réussisse bien
dans ses travaux scolaires, il est important qu'il se sente bien dans sa classe.
autant avec ses pairs qu'avec I'enseignant: Fraser (1986) fait référence à
I'interdépzxiance des aspacts didactique et relationnel. D'après cet auteur, le
climat socio-affectif influence le climat d'apprentissage et vice-versa. Les écoles,
de même que les enseignants. ont récemment fait face B des jugements de
performance basés uniquement sur les aspects didactiques, c'est-à-dire sur ce qui
est lié au contenu enseigné. Sans dénigrer ce dernier, Fraser soutient qu'il faut
toutefois considérer l'aspect relationnel lorsque l'on étudie la dynamique dans une
classe. II affirme que la qualité de vie au sein d'une classe constitue un facteur
important de la réussite scolaire et l'aspect didactique étudié seul ne peut donner
une image complète du processus éducatif. Le climat relationnel de la classe
s'avère un facteur si important influençant les résultats et l'adaptation scolaires des
élèves qu'il ne doit pas, selon Fraser, être ignoré par ceux désirant améliorer
l'efficacité du système éducatif.
Selon Kagan et Tippins (1991). l'habileté qu'a un enseignant à créer et maintenir
une relation positive avec ses élèves est au coeur de l'enseignement et de
l'apprentissage. En effet, l'aptitude de I'enseignant à établir une relation
personnelle de qualité avec ses élèves est, selon Gordon (1979), un facteur
détenant un r6le déterminant dans la qualité des apprentissages que fait l'élève.
Selon cet auteur, cette relation serait même plus importante que le contenu
enseigné, la méthode d'enseignement adoptée et le caractère du destinataire.
Donc, l'enseignant réussira à créer un climat favorable à l'acquisition des
connaissances et au développement de la personnalité de ses élèves s'il arrive à
établir de bonnes relations avec ceux-ci; c'est à ce moment que son enseignement
devient le plus fécond.
Tobin, Kahle et Bonch (1990) avancent que si les enseignants veulent transmettre
efficacement leurs connaissances aux élèves, ils doivent être capables de
contrôler les comportements de ces derniers et de provoquer chez eux une volonté
d'activer et de maintenir leurs processus cognitifs associés à l'acquisition des
connaissances; les aspects relationnel et cognitif ne peuvent être efficaces I'un
sans l'autre. Selon une perspective humaniste. Aspy et Roebuck (1990) insistent
eux aussi sur le fait bien connu que les dimensions affective et intellectuelle sont
interdépendantes; si l'enseignant désire que ses élèves apprennent et
s'épanouissent, il doit tout d'abord leur montrer qu'il s'intéresse à eux.
L'enseignant doit alors employer certaines techniques d'intervention efficaces pour
communiquer ce qu'il ressent aux élèves ou pour leur montrer qu'il a compris leurs
sentiments. Gordon (1979) avance que -peu importe ce que l'adulte veut
enseigner. s'il veut le faire efficacement, il doit d'abord et avant tout tenir compte de
ses relations personnelles avec ses élèves et ces relations doivent être basées sur
le respect mutuel>> (p. 5). Moos et Moos (1978), pour leur part, montrent dans leur
étude que le climat interpersonnel de la classe influence significativement la
motivation scolaire des élèves.
Les chercheurs semblent donc attribuer une grande importance aux effets que le
climat de la classe et la qualité des relations interpersonnelles exercent sur la
réussite scolaire ainsi que sur l'adaptation scolaire aux niveaux primaire et
secondaire. Wubbels et Levy (1993) vont même jusqu'à affirmer que si la qualité
du climat de la classe ne respecte pas certaines conditions de base, l'aspect
didactique perd toute sa raison d'être, sa pertinence.
L'aspect retenant notre attention dans cette étude est donc la dimension
interpersonnelle présente en milieu scolaire. De nombreuses recherches étudiant
la dimension interpersonnelle en classe mesurent des concepts tels les attitudes et
les attentes de I'enseignant pour évaluer la qualité des relations interpersonnelles
vécues dans le milieu scolaire. Ces concepts sont modelés entre autres par les
caractéristiques personnelles des élèves ainsi que celles de I'enseignant et ils
modifient les comportements adoptés par les acteurs en classe. La qualité des
relations interpersonnelles. positive ou négative, dépend donc en partie de la
nature de ces attitudes et attentes. Le climat d'apprentissage de la classe étant de
plus en plus à I'étude dans de nombreux pays, plusieurs auteurs ont entrepris de
construire et de perfectionner des inst~ments pour évaluer la façon dont les
enseignants et les élèves perqoivent l'environnement dans lequel ils travaillent
(Fraser, 1986).
D'autres recherches comme celles de Wubbels et de ses collaborateurs se
concentrent pour leur part sur I'étude du style interpersonnel de I'enseignant en
classe pour expliquer les perceptions des élèves a propos de leur classe. En
étudiant cet aspect de la problématique. ils espèrent arriver a des résultats
permettant l'émergence de suggesîions sur la façon dont la formation des futurs
enseignants peut étre améliorée (Wubbels et Levy, 1993).
Une façon d'étudier la dimension interpersonnelle en classe est de s'intéresser
aux perceptions que l'enseignant entretient a l'égard de ses dèves, aux
perceptions qu'entretiennent les élèves a l'égard de leur enseignant et aux
attitudes découlant de ces perceptions. L'utilisation des perceptions des élèves
pour étudier ce genre de phénomène est une méthode jugée efficace par plusieurs
auteurs (Cohen et Manion, 1981; Fraser, 1986; 1991; Wubbels et Lévy, 1993;
Njiale, 1994). Bronfenbrenner (1979) avance même que l'environnement. tel que
perçu par l'enfant. est plus important que la réalité objective lorsqu'il est question
de son développement ainsi que son comportement. Déjà Thomas (1929) affirmait
que si les jeunes décrivent les conditions dans lesquelles ils sont élevés comme
étant réelles, elles s'avèrent alors réelles dans leurs conséquences. Haertel,
Walberg et Haertel (1981) avançant même que les perceptions du climat de la
classe entretiennent avec la réussite scolaire des relations encore plus fortes que
les aptitudes elles-mêmes et, selon Wubbels et Levy (1993), les perceptions qu'ont
les élèves des comportements interpersonnels de leur enseignant ainsi que leurs
perceptions du climat de la classe sont intimement reliées à leur apprentissage.
À la lumière de cet accord unanime chez les auteurs sur l'importance de mieux
comprendre la dimension interpersonnelle en classe. nous nous proposons
d'étudier cette problématique par le biais des attitudes et des perceptions qu'ont
les enseignants envers leurs élèves ainsi que par le biais des perceptions qu'ont
les élèves du style interpersonnel de leur enseignant et du climat de leur classe.
Tout au long de cette recherche, nous gardons cependant à l'idée que les résultats
découlent d'attitudes et de perceptions et que l'on se doit, par le fait même, de
demeurer prudent lorsque vient le temps de discuter des résultats obtenus. Nous
nous intéressons plus particulièrement a l'effet que certaines dimensions
(sensibilité et contrôle) présentes dans le style de l'enseignant peut avoir sur les
perceptions des élèves, comme reflet de leur intégration et de leur réussite
scolaires. Selon nous, en effet, les perceptions de cenains enseignants, lorsque
médiatisées par un style interpersonnel peu sensible ou distant peuvent
occasionner des répercussions négatives sur l'appréciation de la classe par les
élèves qui font l'objet de ces jugements.
1.2 Recension des écrits
Cette partie présente des recherches ainsi que divas modèles se concentrant sur
I'étude de la qualité des relations interpersonnelles vécues par l'enseignant et ses
élèves. Cette recension des écrits se divise en trois parties. Dans la premiere
partie, nous abordons les représentations qu'entretient l'enseignant à I'égard de
ses élèves. Ensuite. elle porte sur le style interpersonnel adopté par l'enseignant
en classe; à la lumière de ce relevé de littérature, un lien est fait entre ces deux
domaines de recherche pour en étudier les conséquences sur les perceptions du
climat de la classe par des élèves. Par la suite, nous proposons un modèle
théorique réunissant les facteurs à l'étude.
1.2.1 Les représentations des enseignants à I'égard des élèves
La façon dont les enseignants se représentent leurs élèves est un facteur
influençant grandement la qualité des relations interpersonnelles en classe. Gilly
(1972) décrit le concept de représentation comme étant d a perception de I'élève
par son enseignant- ou encore =la présentation par l'enseignant de l'élève à
autrui.. L'enseignant fait en quelque sorte un portrait de ses élèves en réponse à
la demande d'un expérimentateur ou d'un psychologue, par exemple. Une
représentation défavorable de l'élève par son enseignant peut contribuer a
l'instauration de relations enseignant-élève de mauvaise qualité, en menant le
premier à adopter des objectifs et des stratégies pédagogiques répondant à ses
attentes pessimistes à I'égard de I'élève ciblé; c'est-à-dire qu'il se montre en
quelque sorte aveugle aux capacités scolaires réelles de ce dernier. Ceci
contribue alors à entretenir la médiocrité des résultats scolaires et ainsi à renforcer
la représentation défavorable de l'élève (Gilly et Farioli, 1976).
Un autre terme employé d a n s plusieurs recherches traitant d e s relations
interpersonnelles vécues e n classe est celui d e -perception=. Dans cette présente
étude, les attentes d e l'enseignant sont reflétées dans les perceptions qu'il a d e
ses élèves. C e s perceptions peuvent être observables par le biais d e s
comportements qu'adoptent les enseignants avec leurs élèves. Outre i'observation
directe, il existe diverses méthodes pour recueillir d e s informations sur les relations
interpersonnelles vécues e n classe: Fraser (1986) mentionne. entre autres,
l'utilisation d e questionnaires, les études d e cas, l'enquête naturaliste e t l'utilisation
d e plus d'une méthode à la fois. Dans cette présente recherche, nous recueillons
les perceptions d e s acteurs e n classe par l'entremise d e questionnaires d e type
papier-crayon. En plus d'être économique, cette méthode amène le sujet à
témoigner d e s e s propres observations, c e qui permet a u chercheur d'avoir accès
à d e s informations d'ordre perceptif qui autrement seraient inaccessibles (Allaire,
1988).
I I es t normal d e la part d e I'enseignant d e nourrir d e s attentes à l'égard d e ses
élèves (Good e t Brophy, 1990). Rosenthal e t Jacobson (1971) parlent d e la
formation d'attentes comme étant une tendance bien naturelle qu'éprouve l'être
humain à privilégier ou à défavoriser certaines personnes à partir d e s sentiments
qu'elles lui inspirent. C e s attentes peuvent cependant s'avérer lourdes d e
conséquences pour certains élèves (Morency. 1993).
Good et Brophy (1990) définissent les attentes d e I'enseignant comme étant d e s
prédictions implicites ou explicites sur les comportements e t la performance
scolaire futurs d'un élève, formulées à partir d e c e qu'il (I'enseignant) sait
présentement au sujet d e cet élève. C e s attentes peuvent être faibles ou élevées.
1.2.1.1 Conséquences des attentes de /'enseignant envers ses élèves
Plusieurs recherches ont été menées depuis 1970 dans le but de démontrer le lien
entre les attentes des enseignants et la performance atteinte par les élèves
(Morency, 1993). Chez la plupart des chercheurs dans le domaine. on s'entend
pour dire que les attitudes ainsi que les attentes de I'enseignant envers certains
élèves peuvent mener ce dernier à adopter des comportements différents avec
eux, au point parfois d'affecter leurs comportements et leurs apprentissages (Good
et Brophy, 1990). Un effet possible des attentes de I'enseignant est
I'autoréalisation des prophéties. Plusieurs termes sont employés dans la littérature
pour décrire cet effet; Gergen et Gergen (1984), par exemple, le qualifient de
prédiction créatrice. Tardif (1992) parle de prophétie à réalisation automatique ou
encore de prophétie auto-actualisante. Rosenthal et Jacobson introduisent pour
leur part l'expression bien connue, soit *l'effet Pygmalion*, pour désigner ale
processus par lequel un enseignant formule des attentes à partir de la première
impression qu'il a d'un élève; par la suite, consciemment ou inconsciemment, cette
impression influencera sa façon d'agir à l'égard de cet élève* (Morency, 1993).
Tous les auteurs consultes s'entendent donc sur la définition de ce phénomène.
soit aune attente pouvant se réaliser d'elle-même-. Good et Brophy (1990)
interprètent cet effet comme étant un processus par lequel un enseignant forme
une attente erronée envers un élève; cette attente mène alors au développement
d'un comportement chez I'enseignant qui occasionne inévitablement la réalisation
de l'attente initiale.
1.2.1.2 Expérience de Oak School
Une recherche souvent citée en pédagogie sur I'autorealisation des prophéties est
celle menée par Rosenthal et Jacobson en 1968 dans une école qu'ils ont
nommée -Oak School-. Tardif (1992) de même que Rosenthal et Jacobson
(1971) en font un résumé qui est en partie repris ici.
L'idée centrale de cette recherche est que les préjugés d'une personne sur le
comportement d'une autre peuvent devenir des prophéties à réalisation
automatique (self-fulfilling prophecy). L'hypothèse principale de ces chercheurs
est que les élèves pour lesquels l'enseignant a des attentes plus élevées font les
progrès les plus grands et les plus significatifs. Oak School, une école publique
élémentaire d'une ville de moyenne importance aux États-unis (le nom étant fictif
dans le but de protéger l'anonymat des enseignants et des élèves), devient donc
pour Rosenthal et Jacobson le 4aboratoire expérimental^^ de cette recherche.
Six-cent cinquante élèves provenant essentiellement de milieux populaires
fréquentent annuellement Oak School. Parmi ces élèves, une centaine sont
d'origine mexicaine; ces derniers constituent la seule minorit6 ethnique visible de
I'école. Cette école est organisée selon un système qui repartit chacune des six
classes en trois sections d'aptitudes: rapide, moyenne et lente. L'aptitude à la
lecture est la base fondamentale de I'affectation à ces sections. Les élèves
mexicains sont sur-représentés dans la section lente. Dix-huit enseignants (seize
femmes et deux hommes) participent à I'etude.
Tous les enfants de Oak School sont prétestés avec un test standard d'intelligence.
Ce test fut présenté aux enseignants comme étant susceptible de prédire
dépanouissernent~ ou -le démarrage* intellectuel des élèves.
Tout au début de i'année scolaire qui suivit le pré-test administré à toute I'école, les
expérimentateurs donnèrent à chacun des dix-huit enseignants des six classes le
nom des enfants qui, dans leur classe, feraient montre d'un développement
intellectuel spectaculaire dans l'année en cours. Ces prédictions avaient
prétendument pour base les scores obtenus par les enfants au test
-d'épanouissement scolaire.. Environ 20% des enfants de Oak School étaient de
soi-disant -démarreurs. en puissance. En fait, pour chaque classe. les noms de
ces enfants avaient été tirés au sort. La différence entre les enfants des deux
groupes n'existait ainsi que dans l'esprit des enseignants.
À l'aide du même test de Q.I. ayant servi à classifier les élèves au début de I'année
scolaire, les enfants de Oak School furent testés à nouveau trois autre fois; à la fin
du premier semestre, à la fin de la première année de cette expérimentation et à la
fin de la deuxieme année de cette expérimentation. A la fin du premier semestre et
à la fin de la première année scolaire, les enfants étaient dans la classe de
l'enseignant qui avait reçu des renseignements favorables sur le développement
intellectuel de certains d'entre eux. Après la deuxième année scolaire, les enfants
étaient dans des classes dont les enseignants n'avaient reçu aucun
renseignement spécial. Ce test de contrôle avait été prévu pour vérifier si les
avantages des préjugés qui seraient éventuellement trouvés dépendaient d'un
contact continu avec I'enseignant qui entretenait ces préjugés favorables
(Rosenthal et Jacobson, 1971).
Peu importe le classement des élèves (faible, moyen ou élevé), les enseignants
indiquent que les sujets du groupe expérimental sont, par rapport à ceux du
groupe contrôle, plus heureux et plus intéressés par la vie scolaire. De plus. et
c'est là l'aspect sur lequel il faut insister, ils estiment que ces élèves ont des
chances plus grandes de réussir à l'école et dans la vie comparativement aux
sujets du groupe contrôle.
Les perceptions et les attentes créées semblent donc conduire les enseignants à
porter un regard plus positif sur les démarreurs potentiels que sur les autres
élèves. Le plus important de cette conséquence est que ce regard plus positif fait
en sorte que les enseignants, dans leurs actions et leurs discours pédagogiques à
l'égard de ces élèves. manifestent plus d'engagement et de persistance (Tardif.
1992, p. 409).
Brophy et Evertson (1981) relèvent dans la littérature deux critiques sur
l'expérience de Oak School: 1- plusieurs tentatives de reproduire cette recherche
ont échoué et 2- une étude de Fleming et Anttonen (1971) démontre que les
enseignants ne sont pas aussi dupes que ne semblent le croire Rosenthal et
Jacobson en ce qui a trait aux informations biaisées qu'il obtiennent sur le Q.I. de
leurs élèves.
Ces critiques ne démentent pas la réalité des prophéties à réalisation automatique
dans le milieu scolaire; elles nous incitent plutôt à observer une certaine prudence
dans notre analyse des résultats ainsi que sur le jugement que l'on porte sur les
croyances des enseignants. Les résultats de la recherche de Rosenthal et
Jacobson ont contribué à démontrer que ce qui se passe en classe n'échappe pas
à l'influence des prédictions qui se vérifient d'elles-mëmes, des prophéties auto-
actualisantes, et que I'enseignant vit avec cette réalité psychologique (Tardif,
1992).
II faut de même observer une certaine prudence lorsq~';l est question de
I'autoréalisation des prophéties; contrairement à ce que peut nous laisser croire la
littérature relatant des résultats obtenus lors d'études effectuées en laboratoire sur
le phénomène des attentes de I'enseignant, les attentes que se forme I'enseignant
envers ses élèves s'avèrent généralement justes. Ces attentes sont construites à
partir de sources d'information fiables et elles sont modifiées à mesure que de
no~~velles informations sur les élèves deviennent disponibles. Ceci limite alors
considérablement l'existence d'effets à conséquences significatives chez les
élèves, ces effets étant causés par les atmtes autoréalisatrices supposément
stables et presqu'immuables de I'enseignant.
Comment alors certaines attentes deviennent-elles autoréalisatrices et provoquent-
elles des effets significatifs chez les élèves concernés? II ne faut pas croire que la
simple formulation d'une attente amènera celle-ci à se concrétiser; il s'agit plutôt
d'un processus par lequel I'attente de I'enseignant envers l'élève doit
nécessairement être appuyée d'un comportement congruent qui influence alors la
façon dont se comporte I'élève. En d'autres termes, ces effets ne peuvent
apparaître que si I'enseignant développe et maintient un comportement découlant
d'attentes erronées envers un élève. Cet élève répondra alors par un
comportement concordant parfaitement aux attentes initiales de I'enseignant.
1.2.1.3 Modèle de Brophy et Good
En s'inspirant de l'étude de Rosenthal et Jacobson, Brophy et Good (1970: dans
Good et Brophy. 1990) proposent un modèle décrivant le processus de réalisation
des attentes:
Ce modèle démontre que les attentes de I'enseignant ne sont pas
automatiquement prophétiques, mais qu'elle peuvent le devenir (Morency, 1993);
pour qu'un effet positif ou négatif dû a I'attente s'ensuive, toutes les composantes
du modèle de Brophy et Good doivent être présentes dans le processus (Good et
Brophy, 1990).
Tableau 1 Modèle du orocessus de I'autoréalisation des oro~héties
de Broohv et Good 11970)
L'effet des attentes n'a pas le même impact sur tous les élèves; des facteurs tels
que les caractéristiques individuelles (confiance en soi, motivation, aspirations,
concept de soi, degré de sensibilité, ...) ainsi que l'âge influencent la gravité des
conséquences que peuvent avoir les attentes de l'enseignant (Persell. 1977; West
et Anderson, 1976; dans Good et Brophy, 1990). Ces effets se retrouvent plus
précisément dans la confiance en soi de l'élève, dans sa motivation scolaire, dans
ses attitudes, ses attentes ainsi que dans sa conduite en classe.
1.2.1.4 Classification de Silberman
Diverses variables exercent une influence non négligeable sur les attitudes des
enseignants envers leurs élèves. Dans le modèle d'analyse des attitudes
réciproques -maître-élèves- développé par Potvin et Rousseau (1993), plusieurs
éléments susceptibles d'influencer l'orientation des attitudes chez l'enseignant
sont mentionnés. Parmi ceux-ci se retrouvent les caractéristiques personnelles de
l'élève dont. entre autres. son sexe et son type.
Le sexe de l'élève semble selon diverses recherches (Paxson, 1968; Jackson et
al.. 1969; Krebs, 1969; Gilly, 1980; Potvin et Rousseau, 1992;1993;) jouer un rôle
important dans la nature des attitudes qu'adoptent les enseignants à i'égard de
leurs élèves. Ces auteurs soutiennent que la fille est perçue plus favorablement
que le garçon, peu importe le sexe de l'enseignant et le niveau scolaire. Les
enseignants développeraient donc des attitudes significativement plus positives
envers les filles qu'envers les garçons. Les différences les plus marquées portent,
selon Jackson et al. (1969), sur les motivations au travail et les bonnes habitudes.
En ce qui concerne la variable setype d'élève-, on relève dans la littérature de
nombreuses études qui analysent les attitudes des enseignants envers leurs
élèves à partir d'une classification élaborée par Melvin L. Silberman. Cette
classification regroupe quatre types d'élèves; il est essentiel ici de décrire cette
classification ainsi que de s'attarder sur les résultats de quelques études utilisant
cette classification dans le but de bien comprendre comment cortains enseignants
peuvent percevoir les élèves.
Silberman (1969) a mené une étude ayant pour but de voir si et comment les
attitudes qu'ont les enseignants envers certains de leurs élèves se traduisent dans
leurs comportements en classe. Pour ce faire, il a élaboré une procédure lui
permettant de distinguer diverses attitudes que peuvent adopter les enseignants
envers leurs élèves. Cette procédure prend la forme d'une entrevue menée
auprès des enseignants.
Quatre attitudes ressortent de cette entrevue: les attitudes d'attachement, de
préoccupation, d'indifférence et de rejet. Ces attitudes prennent naissance chez
l'enseignant face a certains élèves: l'élève attachant suscite une attitude
d'attachement chez son enseignant, l'élève préoccupant suscite une attitude de
préoccupation et ainsi de suite. Silberman (1969) utilise alors ces quatre types
d'élèves pour construire un questionnaire visant a catégoriser tous les élèves
d'une classe par l'enseignant selon les attitudes qu'ils suscitent chez celui-ci. Ce
questionnaire mesure donc les attitudes provoquées chez les enseignants par les
types d'élèves et chaque question correspond à un type d'élève (attachant,
préoccupant, indifférent ou rejeté). Les questions sont formulées comme suit:
1- Si vous pouviez garder un élkve une année de plus, pour le simple plaisir de le faire, lequel choisiriez-vous? (l'attachant)
2- Si vous pouviez accorder toute votre attention à un élève qui vous préoccupe beaucoup, lequel choisiriez-vous? (le préoccupant)
3- Si un parent se présentait à vous sans être attendu, pour quel élève seriez-vous le moins préparé? (l'indifférent')
4- Si votre classe devait être réduite d'un élève, pour lequel éprouveriez-vous un soulagement s'il était retiré? (le rejeté)
-
l ~ e terme "indifferent* employe par Potvin (1989a) est dans cene presente recherche remplace par -peu impliqué,.. On doit se rappeler que cene terminologie ne decrit pas ce que ressent l'enseignant face A cet elève mais bien le type d'élève tel que le perçoit l'enseignant; nous jugeons cette terminologie pertinente pour decrire cene variable A l'étude.
Lorsque I'enseignant a choisi quelques élèves pour chacune des quatre
catégories, le chercheur lui demande alors de catégoriser les autres élèves de la
classe dans l'une de ces quatre catégories; l'objectif étant ici de classer le plus
d'élèves possibles. Si l'enseignant ne réussit pas à classer tous ses élèves. une
cinquième catégorie appelée uélève moyen* est formée.
Après avoir posé ces quatre questions, Silberman décrit les quatre attitudes
comme suit: l'attachement est défini comme un lien amical entre l'enseignant et un
élève créé par le plaisir que ce dernier apporte dans la vie professionnelle de
I'enseignant. L'attitude de préoccupation peut se définir comme de la sympathie
éprouvée par I'enseignant vis-à-vis les problèmes scolaires et personnels d'un
élève et du support que I'enseignant apporte à celui-ci. L'attitude d'indifférence est
définie par Silberman comme étant un retrait de la pari de I'enseignant face à un
élève à cause de la non-participation, du manque d'implication de cet élève dans
la vie en classe. L'attitude de rejet, enfin. réfère au refus de l'enseignant de
considérer un éleve comme valant la peine de dépenser trop d'énergie en sa
faveur.
Suite à l'analyse des données recueillies en classe, Silberman conclut que les
attitudes des enseignants se traduisent dans leurs comportements en classe
envers chacun des types des élèves, malgré leurs efforts déployés pour paraître
impartiaux. Les principaux résultats des travaux qui utilisent les catégories de
Silberman nous indiquent que les attitudes de préoccupation ainsi que
d'indifférence envers les élèves sont exprimées plus clairement par les
enseignants que les attitudes de rejet et d'attachement.
Potvin et ses collaborateurs (1989a; 1992; 1993) utilisent la classification de
Silbenan pour identifier le type des élèves afin de mieux comprendre les relations
interpersonnelles vécues en classe. Ces chercheurs décrivent les quatre types
d'élèves comme suit: l'élève attachant attire l'affection de I'enseignant. II est perçu
comme brillant, vaillant et sans problème, il se conforme à ses attentes et inspire
confiance. L'élève préoccupant pour l'enseignant est celui qui a des aptitudes
intellectuelles limitées. des acquis scolaires déficients et qui compose difficilement
avec les demandes de l'école. L'élève peu impliqué est celui qui a peu
d'interactions avec I'enseignant et qui évite même son contact. D'après
l'enseignant, il est passif et il noue peu de liens avec lui. L'élève rejeté est celui
qui présente des problèmes de comportement et manifeste de l'hostilité envers
I'enseignant. L'enseignant le surveille, le critique et le punit fréquemment.
Les résultats ressortant des diverses recherches menées par cette équipe de
chercheurs font ressortir que, dans l'ensemble, il existe une différence significative
dans les perceptions de l'enseignant selon que l'élève est en difficulté scolaire ou
non, qu'il est de sexe masculin ou féminin et qu'il est de type attachant,
préoccupant, indifférent ou rejeté, selon la catégorisation de Silberman. De même,
ces chercheurs ont constaté que les enseignants ont des attitudes plus positives
envers les élèves n'affichant aucun problème scolaire (élève ordinaire) qu'envers
les élèves en difficulté scolaire. De plus. ces attitudes sont plus positives lorsque
l'élève considéré comme attachant, préoccupant, indifférent ou rejeté a un statut
scolaire d'élève ordinaire. Enfin, les résultats obtenus démontrent que les
enseignants ont des attitudes plus positives envers les filles qu'envers les garçons.
Les résultats des études menées par Silberman ainsi que par Potvin et ses
collaborateurs suggèrent aussi que les élèves fais-,nt face à diverses attitudes de
la part de leur enseignant sont conscients de celles-ci; Silbennan obtient ces
résultats à la suite d'une entrevue effectuée auprès des élèves. De plus, les
comportements provoqués par les attitudes que ces élèves suscitent chez leur
enseignant ne passent pas inaperçus chez les autres élèves présents en classe,
ce qui fait que les activités en classe sont influencées par les attitudes de
I'enseignant reflétées dans son Comportement. Ce comportement ne communique
pas seulement à un éIè:< l'image qu'il reflète a un adulte significatif dans sa vie, il
influence de même les gs~2ptions et les comportements des pairs vis-à-vis cet
élève. L'importance des attitudes des enseignants traduites dans leur
comportement en classe est donc considérable lorsqu'il est question de
l'intégration d'un élève en mi lie^ scolaire.
1.2.1.5 Modèle de Gilly
Un des modèles sur lesquels s'inspirent Potvin et ses collaborateurs lorsqu'il s'agit
d'étudier les relations enseignant-élèves vécues en classe est celui de Gilly
(1980). Ce chercheur s'intéresse aux caractéristiques mêmes de I'enseignant pour
expliquer les attitudes de l'enseignant envers ses élèves. Gilly accorde une
importance primordiale au r6le institutionnel ou social de I'enseignant pour
expliquer sa représentation de l'élève. Les principaux concepts étudiés par Gilly
sont le rôle social de I'enseignant. ses caractéristiques, les caractéristiques de
l'élève, la représentation de l'élève par l'enseignant, l'attente de l'enseignant vis-a-
vis de l'élève et, enfin, le comportement de I'enseignant (Potvin, Hardy et Paradis,
1989). Ces concepts sont regroupés à la figure 2 et articulent le modSle de
représentation de l'élève par l'enseignant tel que vu par Gilly (1980).
Rôlc social de Scnwipant
- idCologie
de I'cnwipant - pmonmlitt
Cyactfristiques de i'fli.ve - individucllcs -sociales
Figure 1 Modele de representation de l'&lève par l'enseignant (Gilly. 1980)
Poîvin, Hardy et Paradis (1989) expliquent le modèle de representation de Gilly
comme suit:
Cene representation expnmee par I'enseignant est d'abord le produit de son
r81e social. puis de ses caractéristiques personnelles et. en dernier lieu. des
particularit&s de I'éléve. Canente de l'enseignant correspond à la representation
du devenir de I'élbve. Elle est le resultat de la representation de relève par
I'enseignant. le f ~ i t de ses perspectives educatives genérales et de i'idee qu'il se
fait de son rdle professionnel. Le comportement de renseignant vis-à-vis de
i.&Ihve depend de I'anente entretenue vis-à-vis d'un elève en particulier: des
anentes plus elevees envers un elbve augmentent Knteret de I'enseignant.
modifient le niveau de ses exigences scolaires et diversifient ses strategies
pedagogiques afin de modifier les performances de cet & d e . Le comportement
meme de I'enseignant. finalement. est selon Gilly la consequence logique des
representations "(p. 438).
Les représentations que se font les enseignants d'un élève peuvent donc, selon
Gilly, être différentes d'un enseignant à l'autre.
1.2.1.6 Facteurs contextuels des attentes
Selon Good et Brophy (1990) il existe quatre facteurs d'ordre contextuel pouvant
influencer la présence d'attentes chez un enseignant envers ses élèves: le niveau
scolaire, la période de l'année scolaire, la matière enseignée et le climat de la
classe créé par l'enseignant. Ces facteurs jouent selon ces auteurs un rôle
déterminant sur le style interpersonnel de l'enseignant adopté en classe.
L'effet des attentes serait plus marqué chez les plus jeunes du primaire ainsi que
dans la première année d'un nouveau niveau (secondaire 1, co!légial 1,
universitaire 1). Les travaux effectués chez les adolescents montrent cependant
que les élèves de niveau secondaire demeurent toujours très sensibles aux
connotations socio-affectives des comportements de l'enseignant (Gilly, 1980). De
même, i'effet des attentes serait plus prononcé au début de i'année; c'est environ
au cours du deuxième mois de l'année scolaire que la routine semble s'établir, que
les attentes de l'enseignant sont connues par les élèves concernés et que l'effet de
celles-ci émerge. L'influence de la matière enseignée s'applique surtout au
niveau secondaire. Smith (1980; dans Good et Brophy. 1990) obtient comme
résultat que l'effet des attentes est plus prononcé en lecture qu'en mathématiques.
Le facteur contextuel du climat de la classe créé par l'enseignant est le plus
important de ceux soulevés par Good et Brophy (1990). Les effets négatifs des
attentes faibles d'un enseignant envers certains élèves seraient, selon ces auteurs,
plus nombreux et à conséquence grave dans une classe où règne un climat
favorisant la compétition entre les élèves, où il n'y a pas d'innovation en ce qui a
trait au matériel pédagogique et aux méthodes d'enseignement, où les résultats
scolaires sont publiquement annoncés, où l'emphase est mise sur le résultat firial
plutôt que sur l'effort déployé et où les différences comportementales de
I'enseignant envers les élèves jugés forts ou faibles sont évidentes pour les élèves
et fréquemment sbservées. En effet, d'après les résultats d'études faites par
Brattesani, Weinstein et Marshall (1984) et Monk (1983), les enseignants qui font
une distinction importante entre les élèves forts et les élèves faibles occasionnent
d'importants effets dus à leurs attentes, tandis que c'est moins le cas pour les
enseignants qui démontrent un faible degré de différenciation entre leurs élèves.
1.2.1.7 L'enseignant comme facteur; l'importance de son style interpersonnel en classe
Les premières études portant sur I'autoréalisation des prophéties ne faisaient pas
vraiment de distinction entre les enseignants, c'est-à-dire que leurs
caractéristiques personnelles. leur style d'enseignement (autoritaire, laisser-aller,
amical. gêné ...) importaient peu pour déterminer ce qui occasionnait leurs attentes
envers les élèves. Tous les enseignants. en d'autres mots, étaient considérés en
tant que groupe, puisqu'ils exerçaient la même profession. Pour Brophy et Good
(1 990), cependant, ce qui détermine davantage l'effet des attentes de I'enseignant,
ce sont ses caractéristiques personnelles ainsi que son point de vue sur
l'enseignement et sur l'apprentissage. Certains d'entre eux seraient plus portés à
produire des effets significatifs par leurs attentes autoréalisatrices. spécialement
des effets négatifs, qui réduisent la qualité d'apprentissage et la qualité de vie des
élèves pour lesquels l'enseignant nourrit de faibles attentes.
26
1.2- 1.8 Catégorisation de Brophy et Good (1974)
Brophy et Good (1974; dans Good et Brophy, 1990) décrivent trois styles
d'enseignants démontrant divers degrés de différenciation entre leurs élèves:
I'enseignant proactif. I'enseignant réactif et I'enseignant surréactif.
L'enseignant proactif se guide sur ses propres croyances envers sa classe en tant
qu'un groupe et ses élèves en tant qu'individus pour fixer ses buts. Si ces buts
fixés sont réalistes et si I'enseignant possède les qualités nécessaires pour
partager ses connaissances avec ses élèves, ces demiers agiront et réussiront fort
probablement selon les attentes de I'enseignant; ses attentes deviennent
autoréalisatrices. Les effets des attentes sur les élèves ou sur la classe de
I'enseignant proactif sont généralement positifs.
Les attentes de I'enseignant réactif sont propices au changement continuel, selon
les nouvelles informations régulièrement obtenues sur ses élèves. L'enseignant
réactif bâtit donc des attentes souples envers ses élèves. L'effet de ses attentes
sur ses élèves est très faible, les différences entre les élèves faibles et les élèves
forts sont peu manifestes.
L'enseignant surréactif, enfin, est le plus susceptible d'occasionner un effet négatif
sur ses élèves étant données ses attentes initiales. II développe dès le début de
l'année scolaire des attentes négatives, rigides et stéréotypées envers certains de
ses élèves à partir de ses premières impressions. L'enseignant surréactif traite ses
élèves comme des stéréotypes plutôt que des individus.
1.2.1.9 Étude de Babad
Selon Babad (1985). l'étude de l'effet des attentes de I'enseignant sur ses élèves
est d'un grand intérêt à cause de l'importance des relations interpersonnelles en
classe dans la vie d'un enfant. Babad a mené une étude auprès de 41
enseignantes du primaire en Israël dans le but de vérifier l'influence d'une
information biaisée sur les jugements des enseignantes, en tenant compte de leur
style interpersonnel. Selon cette chercheuse. l'information biaisée peut influencer
le processus d'évaluation présumément objectif, les jugements sociaux ainsi que
les comportements interpersonnels. Babad s'intéresse à savoir quel genre
d'enseignant est le plus susceptible d'être influencé par l'information biaisée en ce
qui a trait a ses attentes.
Dans cette étude, les enseignantes devaient noter le travail d'un élève
prétendument excellent ou faible à l'école. En réalité, cette catégorisation n'était
que de l'information biaisée par l'expérimentatrice; les enseignantes possédaient
toutes la même copie effectuée par un élève moyen de quatrième ou de cinquième
année. Trois catégories d'enseignantes furent formées d'aprks le point de vue de
celles-ci sur le succès de l'intégration scolaire en Israël: celles ayant des attentes
modérées (enseignantes réactives), les tres optimistes (enseignantes proactives)
et les tres pessimistes (enseignantes surréactives).
Les résultats obtenus démontrent clairement une relation entre l'influence de
I'information biaisée sur les évaluations des enseignantes et le style de celles-ci.
D'après ces résultats, les enseignantes de style surréactif occasionneraient des
effets négatifs plus élevés chez les élèves que les autres enseignants. Un groupe
de traits que Babad a dégagé pour ces enseignantes sunéactives regroupe les
tendances au conventionnalisme, à l'autoritarisme ainsi qu'au dogmatisme.
Les rechexhes effectuées sur les répercussions que peuvent avoir les attentes
d'un enseignant sur les perceptions de sa classe par un élève font ressortir deux
conclusions. Premièrement, il y a réellement un effet dû aux attentes
autoréalisatrices sur les élèves et cet effet peut ëtre positif ou négatif. Rosenthal et
Jacobson (1971) parlent de I'effet Pygmalion et de I'effet Goleme, reffet Pygmalion
étant positif et I'effet Golème étant négatif (Morency, 1993). Selon ces auteurs, -si
les écoles normales se menaient à enseigner que les préjugés des maîtres sur les
performances de leurs élèves peuvent devenir des prophéties qui se réalisent
d'elles-mêmes, une nouvelle espérance pourrait naître. à savoir que les enfants
sont capables d'apprendre plus qu'on ne le croit* (p. 255).
Deuxièmement, les recherches démontrent que des effets significatifs dus aux
attentes et aux attitudes de I'enseignant ne sont pas présents à un même degré
dans toutes les classes et que l'intensité de ces effets n'est pas la même partout.
La présence et l'ampleur des effets découlant des attentes d'un enseignant varient
selon la qualité du climat de sa classe et. surtout. selon son style interpersonnel
(Good et Brophy, 1990).
Rosenthal et Jacobson (1971) soulèvent l'importance de concentrer les recherches
futures sur I'enseignant. Ils affirment que -si une recherche ultérieure démontrait
qu'il est possible de sélectionner des maîtres dont le style interactif naturel fait pour
la plupart de ses élèves ce que les maîtres de notre étude (Oak School) ont fait
pour les enfants du groupe expérimental, il peut être possible de combiner cene
sélection factice des maîtres et leur formation en vue d'améliorer au maximum
l'instruction de tous les élèves. (p.255). Pour Créton, Wubbels et Hooymayers
(dans Wubbels et Levy, 1993), en étudiant des situations vécues en classe ainsi
que le style interpersonnel de I'enseignant, l'attention du chercheur est déplacée
de l'élève à I'enseignant. Par cette réorientation de la variable à étudier,
l'importance de bien cerner le style interpersonnel de I'enseignant devient
essentielle pour comprendre les comportements des élèves ayant des problèmes;
selon ces auteurs, la situation problématique devient plus facile à résoudre
lorsqu'elle est orientée vers I'enseignant plutôt que vers I'élève. Ainsi, la question
qourquoi cet élève se comporte-t-il de cette façon?. se reformule par -pourquoi
cet élève se comporte-t-il de cette façon dans cette classe?* pour finalement
devenir -quelle caractéristique du comportement interpersonnel de I'enseignant
de cette classe contribue à la façon dont cet élève se comporte?=.
A la lumière de ces études menées sur i'effet que peuvent avoir les attentes et les
attitudes d'un enseignant (ces dernières étant traduites dans son comportement
adopté en classe). on est à même de réaliser la nécessité d'étudier le style de
I'enseignant ainsi que le climat interpersonnel de sa classe. En réalisant cette
étude. l'objectif visé est de tenter de voir quel type d'enseignant semble être plus
susceptible de produire, par ses perceptions et ses attentes, des effets significatifs
et négatifs chez les élèves lorsqu'il est question de leurs perceptions du climat de
la classe, quel type d'enseignant affecte peu le comportement et les performances
des élèves et quelle est la qualité du climat de la classe de ces enseignants.
1.2.2 Le style interpersonnel adopté par I'enseignant en classe
Le style de I'enseignant et le climat de la classe peuvent être étudiés par
l'entremise des perceptions des élèves. Un grand nombre d'auteurs (Cohen et
Manion. 1955; Fraser, 1986; Rosenthal et Jacobson, 1971; Wubbels et Levy, 1993;
Marsh. 1984, dans Wubbels et Levy, 1993; Njiale, 1994; Fraser et Walberg, 1991;
Gilly, Martin et Rohrer, 1974) font ressortir la pertinence des perceptions des élèves
pour appréhender le climat de la classe et la qualité des relations
interpersonnelles. Wittrock (1986) soutient que la représentation de I'enseignant
par les élèves ainsi que la façon dont I'enseignant traite ses élèves sont des
facteurs influençant significativement la performance scolaire de ces derniers.
Divers facteurs tels i'âge, le statut scolaire et le sexe de l'élève peuvent influencer
les perceptions que celui-ci entretient à I'égard de son enseignant. Selon Potvin
(1989a), le statut scolaire de i'élève (en difficulté scolaire ou ordinaire) est un
facteur ayant une certaine incidence sur la perception qu'il a de I'enseignant; les
perceptions entretenues par l'élève en difficulté scolaire seraient moins favorables
à I'égard de son enseignant que celles de i'élève performant normalement. À la
suite d'une étude réalisée sur les représentations des enseignants par les élèves,
les résultats obtenus par Rousseau et Potvin (1993) montrent que les attitudes des
élèves ne sont pas différentes selon leur statut scolaire. Leurs attitudes sont
cependant reliées à leur âge et aux types d'élèves décrits dans les catégories
proposées par Silberman. Finalement, ces auteurs soutiennent l'hypothèse que
-les rapports pouvant exister entre le comportement de I'enseignant et les
perceptions qu'ont les élèves de ce comportement, de même que les attitudes des
élèves à I'égard de I'enseignant sont hautement reliés au rendement scolaire de
l'élève- (p. 747). L'évaluation que fait l'élève de I'enseignant serait donc fonction,
entre autres, du style interpersonnel adopté par son enseignant en salle de classe.
1.2.2.1 Modèles théoriques concernant le style interpersonnel de I'enseignant
Depuis longtemps, plusieurs disciplines telles la psychologie, la sociologie et les
sciences de l'éducation ont tente d'élaborer des modèles de classification
d'attitudes. L'attitude de leadership a été plus particulièrement étudiée; les
premières tentatives datent d'entre 1939 et 1950 et reviennent aux américains
Lewin. Lippitt et White (voir Pelpel, 1993). Leur expérimentation principale portait
sur les différentes manières de mener un groupe par trois types de leaders:
autoritaire. démocratique et laisser-aller. Brièvement, cette expérimentation
consistait à constituer des groupes de jeunes garçons (1 1 ou 12 ans) travaillant a
une tache et étant dirigés soit par un leader autoritaire, soit par un leader
démocratique ou par un leader laisser-aller. Le style utilisé par le leader autoritaire
était un style très directif, celui du leader démocratique encourageait la
participation des garçons du groupe et le leader laisser-aller n'intervenait pour sa
part que très rarement dans les activités. Ces chercheurs démontrent que le leader
démocratique suscite un sentiment de satisfaction supérieur chez les garçons,
comparativement à celui des groupes menés par un leader autoritaire ou laisser-
aller; par contre, le travail accompli est égal en quantité lorsque le groupe est dirigé
par un leader autoritaire ou un leader démocratique et que le leader demeure en
classe. Ces chercheurs décrivent le leader autoritaire comme un leader dont les
comportements sont essentiellement orientés vers la tâche, le leader démocratique
comme un leader qui s'oriente vers les relations et le leader laisser-faire comme un
leader qui accorde peu d'intérêt à la tâche ou aux personnes (Vallerand, 1994).
De cette expérimentation sur les effets de ces trois types de leadership, Lewin et al.
arrivent à la conclusion que l'efficacité d'un style de leadership est peut-être
fonction de la situation particulière que vit un groupe.
Étant donné la ressemblance entre les rapports adultes/jeuass en famille et en
classe. nous pouvons en premier lieu nous arrêter sur quelques études effectuées
sur la famille pour ensuite en arriver à d'autres études menées en classe.
Pour leur part, les études pprtant sur la dynamique familiale élaborent des modèles
de classification des styles parentaux. Schaefer (1959) est le pionnier dans ce
domaine d'étude et plusieurs auteurs se sont inspirés de son modèle pour créer le
leur. Ainsi. pour mesurer les effets qu'ont les différentes méthodes éducatives des
parents sur le développement de leurs enfants, Schaefer propose deux
composantes spécifiques; chaleur-hostilité et contrôle-autonomie. Le modèle
ressortant de ces deux dimensions dichotomiques est de type circomplexe et inclut
quatre styles parentaux, soient: autoritaire-autocratique, indulgent-permissif,
indifférent-désengagé et influent-réciproque (voir figure 2).
autontairc- autocratique
I AUTONOMIE
Figure 2 Modéle de Çchaefer (1959)
influent- dcipciproque
indifférent-
En 1969, Lazarus organise le champ des attitudes possibles chez l'enseignant en
classant celles-ci selon deux axes similaires à ceux proposés par Schaefer, I'axe
amour-hostilité et I'axe contrôle-autonomie (Pelpel. 1993). Lazanis dégage ainsi
quatorze attitudes possibles se repartissant dans les quatre quadrants formés par
le croisement des deux axes. Pelpel (1993) a repris ce modèle et I'a adapté à ses
besoins (voir figure 3).
indulgent- permissif
libené C O N I R o Ï AUTONOMIE
autontaid desinteressé dicîateur
indifférent
AMOUR
hyperindulgent
protecteur indulgent
hyperprotecteur
Figure 3 Modéle de Lazarus (1969) d'aprés Pelpel (1994).
accueillant
cocpentif
dhocntique
exigeant/ contnriant
insouciant
desapprobateur
HOS-
Plus récemment, un modèle de classification utilisant les perceptions des élbves
pour mesurer le style de l'enseignant dans ses relations interpersonnelles en
classe a été adapté par Wubbels, Créton et Hooymayers (1985). Les scores
obtenus à l'aide de cette classification peuvent être des scores individuels, un
score-classe ou encore des scores faisant ressortir les différences entre un individu
et le reste de sa classe. Avec les perceptions des élèves constituant un score-
classe, il est possible de dégager le style interpersonnel de l'enseignant et par la
suite chercher à voir de quelle façon ce style affecte l'intégration scolaire des
élèves.
Wubbels, Créton et Hooymayers (1985) se sont inspirés du modèle de Leary
élaboré en 1957 pour développer leur propre modèle décrivant les comportements
interpersonnels des enseignants. Le modèle de Leary est issu de recherches
cliniques portant sur des environnements psychothérapeutiques. C'est un modèle
théorique reconnu comme décrivant bien les comportements interpersonnels dans
plusieurs situations.
Les deux dimensions à la base du modèle de Leary - proximité et influence - se
veulent des dimensions également très importantes sur le plan des relations
interpersonnelles en milieu scolaire. La dimension proximité décrit le degré de
coopération lors d'interactions entre deux individus (thérapeute-patient), elle décrit
la qualité des relations sur le plan affectif. La dimension influence, pour sa part,
indique qui dirige ou contrôle les interactions et à quelle intensité ces interactions
sont dirigées. Ces deux dimensions portent divers noms dans la littérature: dans
cette présente étude, on se rapporte à celles-ci comme étant les dimensions
sensibilité et contrôle (voir figure 4).
Figure 4 Modele circomplexe de Leary (1957)
DOMINANCE
1.2.2.2 Adaptation du modèle de Leary
OPPOSmON
Dans leur adaptation du modèle de Leary, les chercheurs Wubbels, Créton et
Hooymayers (1985) catégorisent le comportement de l'enseignant à l'aide des
dimensions initiales, c'est-à-dire la dimension sensibilité et la dimension contrôle.
Celles-ci sont placées sur deux axes se coupant dont les pôles sont: coopération-
opposition pour I'axe sensibilité et soumission-dominance pour I'axe contrôle. Les
auteurs présentent ces dimensions dans un système coordonné, divisé en huit
sections (voir la figure 5). Chacune des sections représente un facteur pouvant
être retrouvé dans le comportement d'un enseignant en classe; ces facteurs sont
déterminés par la combinaison d'un pôle de chacun des deux axes. Par exemple.
pour le facteur compréhension, celui-ci est déterminé par la combinaison du pôle
coopération (pour I'axe dominant) et du pôle soumission (pour I'axe secondaire).
Les auteurs affirment que n'importe quel style comportemental perçu chez un
enseignant peut être classé dans un des quatre quadrants (dominance-
coopération, coopération-soumission, soumission-opposition, opposition-
dominance) de ce modèle circomplexe.
1 n f 1 u n
e PmximitC COOPERAnON
SOIJMiSSION
SOUhllSSION
Figure 5 Modele de Wubbels, Cr6ton et Hooymayers (1985)
7.2.2.3 Facteurs comportementaux du modèle de Wubbels, CrGton et Hooymayers
Huit facteurs comportementaux créant les styles interpersonnels des enseignants
ressortent dans ce modèle: le leadership, le soutien amical, la compréhension, le
laisser-faire, l'incertitude, l'insatisfaction. la punition et l'exigence.
LEADERSHIP
L'enseignant remarque ce qui se passe en classe, il mène, organise, donne des
directives, attribue les tâches et les travaux scolaires, choisit la façon de procéder.
explique clairement, capte toute l'attention de sa classe. Cet enseignant parle de
sa matière avec enthousiasme et les élèves sentent qu'ils apprennent beaucoup
dans sa classe.
SOUTIEN AMICAL
La classe de cet enseignant est organisée de sorte que les élèves sentent qu'ils
peuvent compter sur lui. L'enseignant s'intéresse à ses élèves non seulement
pour les questions d'ordre pédagogique mais pour celles aussi d'ordre affectif.
L'enseignant démontre de l'intérêt pour ses élèves. les aide dans leurs travaux, se
joint à eux. II se comporte de façon amicale et respectueuse à leur égard, il fait des
blagues et peut en prendre et il inspire la confiance.
Dans une classe où règne la compréhension, l'enseignant écoute ses élèves avec
un intérêt marqué, tient compte de leur point de vue, il leur fait confiance et coopère
avec eux. II laisse parfois ses élèves décider de certaines choses et s'intéresse à
eux personnellement. Cet enseignant se montre compréhensif et accepte que les
élèves ne soient pas toujours d'accord avec lui.
Dans cette classe, l'enseignant fournit l'occasion à ses élèves de travailler par eux-
mêmes et de choisir les travaux. II délègue les responsabilités et laisse ses élèves
plutôt libres de faire ce qu'ils veulent. C'est un enseignant patient et compréhensif,
capable d'approuver les décisions de ses élèves. II se laisse parfois influencer par
ceux-ci.
L'enseignant est en retrait, il se montre hésitant, semble timide et méfiant. II attend
de connaître l'humeur de ses élèves pour prendre des décisions. II ne sait pas trop
quoi faire lorsque ses élèves font les fous et, à la limite. laisse ces derniers le
mener par le bout du nez.
L'enseignai;: attend pour l'obtention du silence. démontre de l'impatience et
semble ne pas estimer les capacités intellectuelles de ses élèves. II demeure
silencieux la majeure partie du temps. il est sombre, impatient et morose. il
démontre son insatisfaction et se moque parfois de ses élèves.
Un rien met cet enseignant en colère, il oblige ses élèves à travailler et menace de
les punir. II exprime ouvertement son irritation ainsi que sa colère. II n'attribue
aucun privilège à ses élèves et les réprimande très souvent. Les élèves ont
tendance à avoir peur de cet enseignant qui les rabaisse et les regarde de haut.
L'enseignant pour lequel cet aspect est présent dans son style interpersonnel est
strict, il garde les rënss serrés, vérifie, juge, exige le silence dans sa classe et le
maintient en permanence. C'est un enseignant qui établit des règlements
rigoureux et qui n'en déroge pas; il n'y a pas de passe-droi' pour aucun de ses
élèves. Ses attentes envers ces derniers sont très élevées.
Le style interpersonnel de l'enseignant est un mélange des facteurs ressortant de
ce modèle, pour lequel un ou deux facteurs prédominent et sont atténués par les
autres facteurs moins présents. Nous pouvons décrire les enseignants à I'aide de
cette échelle en ayant recours à trois types de mesures. Une première façon
consiste à classifier les enseignants en utilisant une typologie dérivée des 8 scores
obtenus. Ainsi, les enseignants peuvent être caractérisés selon leur score
dominant comme étant -leader*. -soutenant*. -compréhensif*, -permissif*,
-incertain=, -insatisfait*, -punitif* ou -exigeant*. Une autre méthode proposée
par Wubbels et al. (1985) consiste à faire une analyse typologique (cluster
analysis) des enseignants à partir de leurs huit scores. En utilisant cene méthode,
Wubbels et al. (1985) font ressortir les huit types suivants: directif. autoritaire,
tolérantlautoritaire, tolérant, incertainltolérant, incertainlagressif. répressif et
-bonne à tout faire*. Une troisième façon possible consiste à décrire les
enseignants à partir des mêmes facteurs mais en se concentrant sur la mesure des
dimensions sensibilité et contr6le. Les scores obtenus à I'aide de cette méthode
se situent sur des continuums. ce qui assure une plus grande précision des scores
(échelles d'intervalles). Dans la présente recherche, nous avons choisi cette
troisième façon pour décrire les enseignants.
1.2.2.4 Quelques études menées sur le style interpersonnel de I'enseignant
Les recherches utilisant le modèle de Wubbels et al. (1985) ont généralement
pour objectif premier de faire ressortir le style interpersonnel de I'enseignant à
I'aide des perceptions des élèves et des enreignants et de mettre ce style en
relation avec la réussite scolaire des élèves, leur adaptation scolaire etlou leurs
comportements en classe. Wubbels et ses collaborateurs ont élaboré un
questionnaire (Questionnaire on Teacher Interaction) destiné à servir ce propos.
Les classes dans lesquelles est administré le QTI sont principalement de niveau
secondaire et proviennent des ~tats-unis, de la Hollande et de I'Australie.
Mise à part la relation entre le style interpersonnel de I'enseignant et les
performances scolaires des élèves, Wubbels et ses collaborateurs ont mené
diverses études utilisant le QTI. Des questions comme la comparaison entre les
perceptions des élèves et celles de l'enseignant, les perceptions du climat actuel et
du climat idéal de la classe. les différences de perceptions entre différentes classes
d'un même enseignant. les différences culturelles affectant le style de l'enseignant,
la corrélation entre le niveau scolaire (primaire, secondaire, universitaire) et la
présence des dimensions sensibilité et contrôle en classe et le rôle de la matière
enseignée sur le style de l'enseignant ont fait l'objet de ces nombreuses études.
Les résultats obtenus démontrent que le modèle de Wubbels et al. (1985) est
pertinent pour mesurer l'effet du style interpersonnel de l'enseignant sur la réussite
scolaire des élèves, leur adaptation scolaire etfou leurs comportements en classe
(Brekelmans, Wubbels et Levy, dans Wubbels et Levy. 1993). Wubbels et ses
collaborateurs affirment que les enseignants devraient être plus dominants et plus
coopératifs pour maximiser la qualité de leur enseignement. Enfin, le QTI peut
s'avérer utile dans l'évaluation de la qualité de l'instruction fournie aux élèves,
puisqu'il existe une interdépendance entre les aspects pédagogique et socio-
affectif (Brekelmans, Wubbels et Levy; dans Wubbels et Levy, 1993).
1.2.3 Le modèle général proposé
L'objectif général de cette recherche est d'étudier de quelle façon le style de
I'enseignant affecte le classement de ses élèves, classement pûuvant résulter en
des perceptions positives ou négatives chez ces derniers. Nous nous intéressons
en même temps à l'effet que peut avoir le sexe de i'élève sur la représentation
qu'en a I'enseignant ainsi qu'à l'impact de l'ordre d'enseignement sur les
perceptions des élèves.
A la lumière de la recension des écrits, un modèle révisé est ici proposé (figure 6).
Ce modèle s'inspire tout particulièrement du modèle de Brophy et Good (1970)
ainsi que du modèle de Gilly (1980). 11 propose que le type de l'élève tel que perçu
par I'enseignant est influencé par le style interpersonnel de cet enseignant. Tout
dépendant du type qu'il attribue à un élève, I'enseignant adoptera des
comportements positifs ou négatifs envers ce dernier, influençant ainsi les
perceptions de cet élève. Le sexe de l'élève a un effet sur la perception qu'a
I'enseignant de ses élèves. L'ordre d'enseignement, quant à lui. influence les
perceptions d'un élève selon qu'il soit au primaire ou au secondaire. Ces
interactions entre les variables à l'étude résultent en un effet positif ou négatif sur la
réussite et l'adaptation scolaires de l'élève. Le modèle de Gilly (1980) s'attarde sur
la variable .<enseignant.; le modèle de Brophy et Good (1970), pour sa part, traite
du phénomène de I'autoréalisation des prophéties sans se soucier du style
interpersonnel qu'adopte I'enseignant en classe. Le modèle ici proposé est
original du fait qu'il établit un lien entre la représentation que se fait I'enseignant de
ses élèves, tout dépendant de son style interpersonnel et des perceptions des
élèves découlant de la qualité de ces représentations.
9
Percep- tion de
personnel de envers l'éltlve I'ensei-
sexe et ige n de l'iltve
Figure 6 Modele revis6 de I'autorealisation des propheties (les variables à l'étude sont celles à I'intérieur des carrés)
1.3 Hypothèses de recherche
Les recherches menées par Gilly (1980), par Potvin et Rousseau (1992; 1993)
ainsi que d'autres chercheurs comme Paxson (1969). font ressortir l'influence qu'a
le sexe de I'élève sur la représentation que s'en fait I'enseignant. Selon ces
chercheurs. les filles induiraient des attitudes et des comportements plus
favorables chez I'enseignant et ce, peu importe l'ordre d'enseignement de I'élève.
Nous suggérons donc, comme première hypothèse préliminaire. que les filles sont
perçues de façon plus favorable par leur enseignant que les garçons.
Nous croyons que les filles apprécient davantage le climat de leur classe que les
garçons. Ceci serait directement relié au fait qu'elles sont perçues plus
positivement par leur enseignant et qu'en conséquence elles remarquent plus
facilement les bons côtés du climat provoqué par le style de renseignant en classe.
Une deuxième hypothèse préliminaire propose donc que les perceptions des filles
à I'égard du climat de la classe sont plus favorables que celles des garçons.
L'orare d'enseignement de l'élève est ur,e autre variable qui a été a I'étude dans
des recherches antérieures sur la perception que se fait un élève a I'egard du
climat de sa classe. Les résultats ressortant de I'étude de Persell (1977) nous
amènent à suggérer comme troisième hypothèse préliminaire que les jeunes
élèves ont une perception plus positive à I'égard du climat de leur classe que les
élèves plus vieux.
La présence d'attentes d'un enseignant envers ses élèves varie selon la qualité du
climat de sa classe et, surtout. selon son style interpersonnel. La présence ou
l'absence de la dimension sensibilité dans le style interpersonnel d'un enseignant
y est pour beaucoup lorsqu'il est question de la satisfaction qu'éprouve ce dernier
face à ses élèves. Nous croyons que les enseignants dont le style est peu sensible
auront tendance à ëtre plus insatisfaits face à leurs élèves, qc'ils les évalueront de
façon plus négative que le font les enseignants ayant un style interpersonnel plus
chaleureux. Une des hypothèse principales de cette recherche suggère donc que
le style interpersonnel de I'enseignant a un effet sur sa façon de catégoriser les
élèves.
Kmbreuses sont les recherches qui concluent que les représentations que
I'enseignant a de ses élèves ont des répercussions sur les attitudes ainsi que sur
la réussite scolaire des élèves. Les élèves victimes de représentations négatives
voient selon Brophy et Good (1990) une diminution dans leur qualité
d'apprentissage ainsi que dans la qualité de vie en classe. Wittrock (1986) affirme
pour sa pari que la façon dont I'enseignant traite ses élèves en classe est un
facteur qui influence significativement leur performance scolaire. Dans la même
ligne de pensée. les études de Potvin et de ses collaborateurs laissent croire que
la représentation que se fait I'enseignant de ses élèves joue un rôle des plus
importants lorsqu'il est question des perceptions des élèves; celles-ci étant plus
positives chez les élèves attachants et préoccupants que chez les élèves peu
impliqués et rejetés. Babad (1 985) pour sa part affirme qu'un enseignant sunéactif
occasionne des effets négatifs très élevés sur les élèves victimes de ses attentes
rigides et stéréotypées. Nous suggérons comme hypothese de recherche que la
représentation que I'enseignant a de ses élèves est reliée aux perceptions de cet
élève; i'élève catégorisé -rejeté. ou upréoccupant* aura des perceptions plus
négatives que l'élève catégorisé -attachant>, ou -peu impliqué..
Gilly (1980) affirme que l'effet des attentes est plus marqué chez les élèves plus
jeunes. La question qui nous intéresse ici est à savoir si les perceptions du climat
de la classe d'un élève au primaire sont davantage influencées par la
représentation que s e fait I'enseignant d e cet élève que lorsqu'il s'agit d'un élève
au secondaire. Contrairement à I'élève du secondaire, I'élève du primaire es t e n
compagnie du même enseignant pour I'année entière e t une dépendance affective
e n résulte. I I es t raisonnable selon nous d e penser que d e s liens plus forts se
créent au primaire entre I'enseignant e t ses élèves e t que par conséquent le type
d'éleve leur étant attribué affectera d e façon plus importante leur façon d e se
comporter e n classe. Cette avenue d e recherche s'avère intéressante du fait
qu'elle a été peu exploitée par les chercheurs d e cette décennie. Une autre
hypothese suppose donc que la représentation d e l'élève par I'enseignant
influence d e façon plus marquée les perceptions d e s élèves du niveau primaire
que d e s élèves du niveau secondaire. L'élève rejeté a u primaire aura d e s
attitudes plus négatives que l'élève rejeté a u secondaire, par exemple.
Le style interpersonnel d e l'enseignant joue selon nous un rôle très important dans
la façon dont les élèves perçoivent le climat d e leur classe e t s'ils apprécient ou
non cette dernière. Notre troisième hypothese suggère qu'un enseignant qui se
montre peu sensible encouragera chez ses élèves d e s perceptions plus négatives
e t une appréciation moins bonne d e la classe qu'un enseignant davantage
sensible. De même, cet effet sera plus marqué chez les élèves du primaire que les
élèves du secondaire.
Nous nous intéressons aussi à connaitre le relation qui peut exister entre le style
interpersonnel d e I'enseignant e t les attitudes e t perceptions d e s élèves lorsque
l'on prend la variable <<type d e l 'é lève~~ en considération. En effet, nous croyons
qu'un élève catégorisé rejeté o u préoccupant aura une appréciation e t d e s
perceptions d e la classe moins bonnes qu'un élève catégorisé attachant ou peu
impliqué. Notre dernière hypothese d e recherche suppose que la catégorisation
que I'enseignant fait d e s e s élèves constitue une variable intermédiaire jouant un
rôle dans la relation entre le degré de sensinbiliié de I'enseignant et les attitudes et
perceptions des élèves.
Les éléments théoriques énoncés précédemment ainsi que la recension des écrits
nous permettent donc de résumer les hypothèses de recherche de la façon
suivante:
1.3.1 Hypothèses préliminaires
Les enseignants percevront les filles de façon plus favorable que les garçons;
il y aura davantage de garçons catégorisés comme -rejeté* ou
-préoccupant>>.
Les perceptions des filles du climat de la classe seront plus favorables que
celles des garçons et cela. au primaire comme au secondaire.
L'évaluation du climat de la classe en général sera plus positive au primaire
qu'au secondaire. De même, elle sera plus positive en première secondaire
qu'en deuxième secondaire.
1.3.2 Hypothèses principales
1) Le style interpersonnel de I'enseignant, tel que perçu par les élèves de sa
classe, est lié à sa façon de catégoriser ses élèves; I'enseignant plus sensible
classera davantage d'élèves dans la catégorie -attachant* que I'enseignant
moins sensible. qui classera davantage d'élèves dans la catégorie -rejeté>>.
2a) Les représentations que I'enseignant a de ses élèves sont liées aux attitudes
scolaires de ces élèves; les élèves catégorisés comme rejetés ou
45
préoccupants auront une appréciation moins favorable de la classe que les
élèves catégorisés comme attachants ou peu impliqués.
2b) Les représentations que l'enseignant a de ses élèves sont liées de façon plus
marquée aux perceptions des élèves de I'ordre primaire qu'à celles des
élèves de Sordre secondaire.
3a) Le style interpersonnel de Senseignant tel qu'évalué par les élèves est relié
positivement à l'appréciation de la classe et à la perception de son climat par
les élèves.
3b) Le style interpersonnel de l'enseignant est relié de façon plus marquée à
I'appréciation de la classe et à la perception de son climat par les élèves de
I'ordre primaire que par les élèves de Sordre secondaire.
4) La façon dont les élèves sont catégorisés par l'enseignant constitue une
variable modératrice qui affecte la relation entre le style interpersonnel de
Senseignant et les attitudes et perceptions des élèves.
CHAPITRE DEUXIÈME
MÉTHODOLOGIE
L'objectif principal de cette recherche est de déterminer dans quelle mesure la
représentation des élèves par l'enseignant est liée à son style interpersonnel et à
quel point cette représentation est reliée à l'appréciation de la classe par les
élèves et à leurs perceptions de son climat. Dans ce chapitre seront présentés les
sujets, les instruments de mesure originaux et les instruments traduits, le
déroulement de la recherche ainsi que les outils statistiques utilisés pour traiter les
données.
2.1 Rappel des variables
Les variables exogènes réfèrent au style interpersonnel de l'enseignant, au type
d'élève selon la classification de Silberman (1969), à son sexe et à son ordre
d'enseignement. Les variables endogènes considérées dans cette recherche sont
l'appréciation de l'enseignant par les élèves et la perception qu'ils ont du climat
d'apprentissage de la classe. Les termes .endogène>> et -exogène*> utilisés pour
décrire les variables à l'étude dans cette recherche corrélationnelle sont préférés
aux termes =dépendante* et *indépendante-, ces derniers étant généralement
réservés aux recherches expérimentales.
2.2 Les sujets
Vingt-deux enseignants qui enseignaient dans 32 groupes-classes ont participé à
cette recherche. Onze d'entre eux enseignaient au primaire et onze au
secondaire. Les femmes sont au nombre de 17, alors que les hommes sont au
nombre de cinq. Tous ont accepté de plein gré de participer à cette étude.
L'échantillon total des élèves pour les 32 groupes-classes participant à cette
recherche est de 799 élèves dont 350 (44%) sont des filles et 449 (56%) des
garçons. 244 (31%) sont des élèves du primaire alors que 555 (69%) sont du
secondaire. Ces élèves proviennent de trois écoles primaires (11 classes de 4e,
Se et 6e années) et de deux écoles secondaires (4 de première secondaire et 17
de deuxième secondaire) des régions urbaines de Québec et de Montreal. Le
tableau 2 présente l'échantillon total des élèves selon leur sexe et I'année scolaire.
Tableau 2
Çaractéristioues de l'échantillon (sexe et ordre d'enseianemeng
Ordre nombre
d e filles garçons total classes
primaire (4, 5, 6) 11 114 130 244
secondaire 1 4 50 62 112
secondaire II 17 186 257 443
TOTAL 32 350 449 799
2.3 Instruments de mesure
L'échelle remplie par l'élève pour évaluer le style interperzonnel de I'enseignant
est une traduction du Questionnaire on Teacher Interaction (QTI) de Wubbels et
Levy (1987). Dans le but d'évaluer leurs attitudes scolaires. une échelle portant
sur l'appréciation de I'enseignant a été développée pour les fins de cette
recherche et a été distribuée aux élèves. Une traduction du Classroom
Environment Scale (CES) de Moos et Trickett (1974) a permis de recueillir
l'évaluation du climat de la classe par les élèves. Les échelles remplies par
I'enseignant permettent de catégoriser les élèves en différents types selon la
procédure de Silberman (1969. adaptée par Potvin, 1989b), de même que
d'évaluer :e profil des élèves en regard de différentes caractéristiques scolaires
(échGe construite afin de mesurer l'adaptation de l'élève selon l'enseignant).
2.3.1 Instruments de mesure pour la variable exogène concernant l 'é lève
Le tvDe d'élève
Le type d'élève a été identifié par les enseignants à l'aide d'une version modifiée
par Potvin (1989b) de la procédure de Silberman. À l'aide d'une courte description
pour chacune des quatre catégories d'élèves établies par Silberman (attachant,
préoccupant, peu impliqué et rejeté), l'enseignant devait classer chacun de ses
élèves dans la catégorie lui semblant la plus appropriée. Un élève ne pouvait être
placé dans plus d'une catégorie. Si un élève ne correspondait à aucune des
quatre catégories, I'enseignant n'inscrivait le nom de cet élève nulle part; une
cinquième catégorie (élève moyen) se formait alors. Une copie du questionnaire
se trouve à l'annexe Ar. Pour certaines analyses, nous nous sommes servis d'une
ou de deux catégories; nous avons regroupé les quatre catégories spécifiques de
Silberman sous deux catégories plus générales.
Rousseau et Potvin (1993) affirment que l'adaptation faite pa; Brophy et Evertson
(1981) de la procédure de Silberman présente une validité de contenu en ce qui
concerne la correspondance entre une catégorie donnée (par exemple, l'élève
attachant) et la question posée à l'enseignant permettant de classer un élève dans
cette catégorie (<<Si vous pouviez garder un élève une année de plus, pour le
simple plaisir de le faire, lequel choisiriez- vous?^^). Cette procédure présente
aussi une validité discriminante; les questions posées dans le but d'identifier les
catégories permettent une bonne différenciation entre les élèves attachants,
préoccupants. indifférents et rejetés. En ce qui concerne sa validité exteme, - prédictive ou de concomitance - elle reste selon ces chercheurs à démontrer.
2.3.2 Instrument de mesure pour l a variable exogène concernant l 'enseignant
Le stvle inter~ersonnel de l'enseignant lversion or iainala
Le -Questionnaire on Teacher Interaction., élaboré par Wubbels et Levy (1993).
mesure les perceptions par les élèves du style interpersonnel de l'enseignant en
classe. Ces chercheurs se sont inspirés du modèle théorique de Wubbels, Créton
et Hooymayers (1985) pour constniire une échelle mesurant les perceptions des
élèves concernant les huit sous-échelles qui caractérisent le style interpersonnel
de I'enseignant. Le nombre d'items et le coefficient alpha de chaque sous-échelle
de l'instrument original sont les suivants: leadership (7 items; alpha= .80), soutien
amical (8 items; alpha= .84), compréhension (8 items; alpha= .80), laisser-aller (8
items; alpha= .70), incertitude (7 items; alpha= .69), insatisfaction (9 items; alpha=
.65). punition (8 items; alpha= .76) et exigence (9 items: alpha= .74). Deux
dimensions principales caractérisent ces sous-échelles; il s'agit de la dimension
contrde et de la dimension sensibilité ou proximité affective. Les exemples d'items
retenus pour chacun de ces huit facteurs sont les suivants: leadership -II parle
de sa matière avec enthousiasme^^; soutien ani;.cal- C e s t quelqu'un sur qui
on peut comptera>; compréhension - -II s'intéresse à nous personnellement>>;
laisser-aller - 41 nous laisse beaucoup de choix dans ce qu'on étudie>);
incertitude - 41 agit comme s'il ne savait pas trop quoi faire*; insatisfaction
- 4 pense qu'on ne peut rien faire de correct*; punition - -C'est facile de se
quereller avec lui>>; exigence - .II se montre sévère dans ses corrections*.
De nombreuses études ont été menées par les auteurs du QTI et leurs
collaborateurs dans le but d'évaluer la fidélité ainsi que la validité de ce
questionilaire. Des classes américaines, hollandaises et australiennes ont servi
d'échantillons à ce propos. La validité de l'échelle originale a été vérifiée à I'aide
de diverses analyses (corrélations intra-classe et analyse structurale). Les études
de Wubbels, Créton, Levy et Hooymayers (1993) démontrent que la consistance
interne du QTI est constamment supérieure à 0,70 lorsque l'on emploie les scores
individuels (entre .76 et .88 selon la sous-échelle) et supérieure à 0,80 lorsque i'on
emploie les moyennes de la classe (entre .86 et .96 selon la sous-échelle); ces
résultats nous indiquent que les différences entre les perceptions des élèves sont
fonction de la classe et des individus. La consistance des réponses d'un élève au
fil du temps (fidélité test-retest). pour sa part, est supérieure à 0.65 (entre .65 et .80
selon la sous-échelle). II y a un patron de corrélations conforme à la structure
circulaire des sous-échelles composant cet instrument. En effet, les sous-échelles
opposées étaient celles qui avaient les plus importantes corrélations négatives et
les sous-échelles adjacentes. les plus importantes corrélations positives. Enfin, le
QTI représente vraiment les dimensions sensibilité et contrôle qui pour leur part
supportent les huit sous-échelles, selon les résultats obtenus lors d'une analyse
factorielle sur les moyennes des classes et une analyse factorielle confirmatoire
utilisant le programme LISREL. Cette structure à deux facteurs explique 80 pour
cent de la variance des scores du QTI.
Le stvle interoersonnel de I'enseianant (version traduite)
En ce qui concerne la présente recherche, les élèves devaient répondre aux 64
items du questionnaire à l'aide d'une échelle de type Likert allaat de 1 (jamais) à 5
(toujours). Un exemple écrit leur était fourni au début du questionnaire et
l'assistante de recherche leur a bien expliqué qu'il ne s'agissait pas d'un test, qu'il
n'y avait pas de bonne ou de mauvaise réponse et que c'était leur opinion
personnelle qu'elle voulait recueillir. Cet instrument de mesure fut traduit de
l'anglais au français par le directeur du projet de recherche. Cette traduction fut
par la suite vérifiée par deux personnes bilingues avant d'être distribuée aux
sujets. Une copie de l'échelle française se trouve a I'annexe Az. Selon Wubbels et
al. (1993). pour être valide, le QTI doit être administré a un minimum de dix élèves
provenant d'une même classe. Dans notre recherche. le nombre de répondants
par classe se situait entre 13 et 32.
Lors de la traduction de l'échelle de Wubbels et Levy (1987). les huit facteurs
présents dans le questionnaire original furent conservés. A la suite des analyses
de consistance interne. 61 items ont été retenus. Le tableau 3 rend compte des
caractéristiques psychométriques des sous-échelles telles qu'elles ont été utilisées
au primaire et au secondaire.
Tableau 3
Çaractéristiaues osvchométnaues de l'échelle de Wubbels et al. traduite
corrélations Facteurs Nombre d'items itemltotal Alpha
moyennes (prim.lsecond.) (prim.lsecond.1
Leadership 7 .41/.72 .68/.90
Soutien 8 .56/.77 .83/.93
Compréhension 8 .45/'.68 .74/.90
Laisser-aller 5 .36/.48 .60/.72
Incertitude 8 .42/.57 .72/.83
Insatisfaction 8 .51/.62 .79/.87
Punition 8 .48/.31 .78/.86
Exigence 9 .31/.41 .62/.73
Les coefficients alpha obtenus pour le secondaire sont similaires ou supérieurs
aux coefficients alpha propres au questionnaire original; ils sont par contre
inférieurs à ces derniers lorsqu'il est question du primaire. Des analyses d'items
pour chacun des huit facteurs du QTI ont été effectuées; les résultats détaillés sont
présentés aux tableaux 39 à 46 de l'annexe B.
Dans cette recherche, nous avons comme tâche de caractériser les styles
d'enseignants. Pour cela, nous avons calculé, pour chaque sous-échelle. la
moyenne des scores obtenus par I'enseignant de la part des élèves de ça classe.
Ensuite, il était possible de recourir à différentes méthodes. Une première
méthode repose sur une approche de type Q (McKeown et Thomas, 1992). Elle
consiste à se baser sur les résultats que les enseignants ont obtenus à chacune
des sous-échelles du questionnaire, soit: -leader*, -soutenant$#, -compréhensif*.
.<permissif>>, -incertain>>, -insatisfait=, -punitif= ou =sévère=. Ces huit scores
forment un profil pour chaque enseignant et ces données sont soumises à une
analyse typologique dont les résultats permettent de catégoriser les enseignants
en différents groupes fondés sur la similitude cies profils (Wubbels et Levy, 1993).
Une seconde méthode évalue pour sa part l'enseignant à partir des mêmes sous-
échelles mais les fusionne pour obtenir deux mesures globales se rapportant
respectivement aux dimensions <<proximité affective* et contrôle^^. La seconde
méthode est privilégiée dans la présente étude, c'est-à-dire qde nous auons choisi
de conserver seulement les dimensions -affect. et <contrôle* pour déterminer le
style de I'enseignant. La dimension ~caffect- va de sensibilité à hostilité. La
dimension -contrôle>. va pour sa part d'un contrôle absent à un contrôle strict.
Nous rapportons, pour illustrer cette méthode de classement bidimensionnel, le
modèle de Schaefer (1959) à la figure 2.
Pour vérifier nos hypothèses, nous n'avons retenu que la dimension sensibilité de
l'échelle; nous avons additionné les scores obtenus aux sous-échelles soutien et
compréhension. Nous avons par la suite k i t la somme des résultats des sous-
54
échelles punit ion et insatisfaction. que nous avons soustraite du premier
résultat afin d'obtenir de degré de sensibilité de l'enseignant.
2.3.3 Instruments de mesure pour les variables endogènes
Échelle d ' a ~ ~ r é c i a t i o n de la classe
Une échelle d'appréciation de la classe par l'élève a été construite dans le but de
mesurer l'ensemble des attitudes scolaires des élèves. Cette échelle en cinq
points (1 = rarement à 5 =toujours) se compose de sept items. Elle a été soumise
à une analyse iactunelle ainsi qu'à une analyse de sa consistance interne. Une
copie de cette échelle se irouve à l'annexe A3.
Cette échelle comprend sept items développés par l'équipe de recherche. Leur
composition a été établie pour refléter la satisfaction et la motivation que ressent
I'élève dans la classe de son enseignant. Pour déterminer si ces sept items
forment un facteur unitaire ou s'il se divisent en plusieurs facteurs, nous avons
procédé à une analyse en composantes principales. L'examen des valeurs
propres et des saturations suggère une solution à un seul facteur (valeur propre=
3.17) qui à lui seul explique 453% de la variance totale. Nous avons nommé ce
facteur appréciation puisque les items de cette échelle-maison caractérisent
essentiellement une appréciation globale de l'enseignement et des activités de la
classe par l'élève. Les matrices de corrélation pour le primaire (tableau 4) et le
secondaire (tableau 5) sont présentées aux tableaux 5 et 6. 11 est à noter que les
échelles des items 2 et 6 du facteur appréciation sont inversés. De cette façon,
toutes les corrélations sont positives.
Tableau 4
Matrice de corrélations de l'échelle d'ao~réciation de la classe par les élèves du onmaire
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6
ITEM 1 - ITEM 2 .20 - ITEM 3 .26 -25 - ITEM 4 .70 .25 .28 - ITEM 5 .38 .1 O .38 .44 - ITEM 6 .46 .32 .25 .53 .29 - ITEM 7 .50 .19 .23 .49 .27 .40
Toutes les corrélations sont significatives au seril tir p c .O1
La corrélation moyenne de I'échelle d'appréciation de la classe au primaire est de
24 (variant entre .10 et 70). Les items centraux au primaire sont les items 1,4 et 6
où on peut observer des corrélations plus fortes. L'item 2 est I'item périphérique.
Tableau 5
Matrice de corrélations de l'échelle d'ao~réciation de la classe par les élèves du secondaire
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6
ITEM 1 - ITEM 2 -25 - ITEM 3 2 8 .36 - ITEM 4 .68 .38 .39 - ITEM 5 .41 .28 .37 .41 - ITEM 6 .67 .47 .44 .73 .39 - ITEM 7 .59 .46 .49 .62 .44 .71
Toutes les corrélations sont significatives au seuil de p c .O1
La corrélation moyenne de I'échelle d'appréciation de la classs par les élèves du
secondaire est de .47 (variant entre 25 et .73). Les items centraux sont les mêmes
qu'au primaire, soit les items 1.4 et 6. L'item 2 est encore I'item périphérique.
Le tableau 6 représente pour sa part les saturations du facteur appréciation au
primaire et au secondaire. Encore ici, les scores des items 2 et 6 du facteur
appréciation sont inversés.
Tableau 6
Saturations du facteur a ~ ~ r é c i a t i o n au rima ire et au secondaire.
PRIMAIRE SECONDAIRE
ITEM 1 .80 .79
ITEM 2 .44 .59
ITEM 3 .52 .64
ITEM 4 .84 .83
ITEM 5 .61 .62
ITEM 6 .72 .87
ITEM 7 .68 .84
Les saturations du facteur appréciation sont toutes supérieures à .40 en valeur
absolue. Sauf pour l'item 1, nous pouvons observer que les saturations sont un
peu plus fortes au secondaire.
Nous avons par la suite effectué des analyses concernant les caractéristiques
psychométriques de I'échelle au primaire et au secondaire. Le coefficient alpha
est de .79 pour I'échelle au primaire et de .85 pour I'échelle au secondaire. Les
résultats plus détaillés sont indiqués au tableau 55 de l'annexe B.
L'échelle de mesure du climat de la classe (échelle originale)
Le climat de la classe tel que perçu par les élèves a été mesuré a l'aide d'une
traduction du ~Classroom Environment Scale~~ (CES de Moos e: Trickett, 1974).
L'échelle originale comporte 90 items pour chacun desquels l'élève doit indiquer si
l'énoncé est vrai ou faux. Le CES est divisé en neuf sous-échelles: 1) l'importance
de la tâche (10 items; alpha =.70). 2) l'affiliation entre les élèves (10 items; alpha
=.60). 3) le soutien reçu du professeur (10 items; alpha =.72), 4) l'intérêt pour les
choses scolaires (10 items; alpha =.58), 5) la compétition sltre les élèves (10
items; alpha =.51), 6) l'ordre et l'organisation (10 items; alpha =.75), 7) la clarté des
règles (10 items; alpha =.63), 8) le contrde du professeur (10 items; alpha =.60) et
9) l'innovation pédagogique (1 0 items; alpha = .52).
L'échelle de mesure de l'environnement de la classe (échelle traduite)
Dans la traduction de l'échelle de Moos et Trickett (1974), la dimension
-compétition entre les éleves~~ a été éliminée et les huit autres dimensions
présentes dans le questionnaire original ont été conservées (1- importance de la
tâche, 2- affiliation entre les élèves, 3- soutien reçu du professeur, 4- intérêt pour
les choses scolaires, 5- ordre et organisation, 6- clarté des règles, 7- contrôle du
professeur et 8- innovation pédagogique). 61 items ont été retenus à la suite des
analyses de consistance interne que nous avons effectuées. Le tableau 7
présente les caractéristiques psychométriques des sous-échelles telles que nous
les avons utilisées au primaire et au secondaire. Une copie du CES traduit en
français se trouve à l'annexe A4.
Tableau 7
Caractéristiaues osvchométriaues de l'échelle de Uoos et Trickett
Sous-échelles Nombre d'items corrélations Alpha ltemltotal IvrimJrecond.)
moyennes
tâche 6 .21/.48 .42/.73 Affiliation entre les élèves 8 .2W.34 .55/.63 Soutien reçu du professeur 8 .51/.61 .78/.86 Intérêt pour les choses scolaires 8 .47/.58 .77/.83 Ordre et organisation &? .36/.48 .66/.77
Clarté des règles 7 .24/.41 .49/.66 Contrôle du professeur 5 .29/.36 .51/.59 Innovation pédagogique 8 .41/.55 .71/.83
Les coefficients alpha que nous avons obtenus pour toutes les sous-échelles
épurées sont similaires ou supérieurs aux coefficients alpha da l'échelle originale.
Ces coefficients sont de même plus élevés au secondaire qu'au primaire et ce,
pour les huit dimensions retenues. Des analyses d'items sur chacune des
dimensions retenues ont également été faites. Les résultats de ces analyses
effectuées sur l'échantillon au complet sont présentés aux tableaux 47 à 54 de
l'annexe B.
2.4 Le déroulement
Préalablement à ce projet, un responsable s'est assuré d'avoir l'accord des
parents pour questionner les enfants des classes ayant accepté de participer.
Ayant obtenu leur accord, nous avons par la suite procédé aux visites en classe.
II y a eu une visite par groupe-classe. La durée de ces visites variait de 45 à 60
minutes. Six assistantes de recherche ont participé à cette collecte des données.
La plupart du temps, la visite en classe se faisait par deux assistantes dans le but
de pouvoir répondre individuellement aux questions parfois nombreuses des
élèves et pour assurer une meilleure surveillance des groupes. Pendant ce temps,
une troisième assistante s'était installée dans la salle des professeurs avec
l'enseignant pour lui expliquer la procédure à adopter. Les consignes ont donc été
données aux élèves en l'absence de l'enseignant et vice-versa; les élèves n'ont
jamais répondu aux questionnaires en présence de l'enseignant. Les élèves ont
dü répondre individuellement, en silence et le plus honnêtement possible.
Pour les élèves du primaire, les questionnaires leur ont été expliqués
successivement, à mesure qu'ils en avaient terminé un. Les consignes au
secondaire ont été fournies pour l'ensemble des questionnaires dès le début de la
visite. La recherche a été présentée et expliquée sommairement aux élèves avant
de commencer; tous les élèves ont donc répondu aux questionnaires sur une base
volontaire et en toute connaissance de cause. Tout élève ainsi que tou!
enseignant ont été assurés dès le début du caractère absolument confidentiel de
leurs réponses.
Les assistantes ont fortement recommandé aux élèves de leur poser des questions
sur le vocabulaire incompris plutôt que de répondre au hasard. Toutes les
questions soulevées par les élèves (et par les enseignants) ont été notées pour
une modification ultérieure des questionnaires adaptés aux élèves du primaire
ainsi qu'aux sujets (élèves et enseignants) francophones.
2.5 Le traitement des données
Les analyses statistiques sont effectuées à I'aide du progiciel statistique SPSS.
Essentiellement, il s'agit de faire des regroupements de mesures, de vérifier la
cohérence interne ainsi que la validité des instruments et de faire des
comparaisons intergroupes par l'intermédiaire de l'analyse de variance.
CHAPITRE TROISIÈME
ANALYSE DES RÉSULTATS
Le but de cette recherche était de vérifier si le style de l'enseignant avait une
influence sur les perceptions des élèves. Le sexe de l'élève, I'ordre
d'enseignement, le style interpersonnel de l'enseignant ainsi que le type de l'élève
constituaient les variables exogènes. L'appréciatiuon de la classe et les
perceptions de son climat par les élèves représentaient les variables endogènes.
Dans ce chapitre seront présentés les résultats des analyses statistiques destinées
à la vérification des hypothèses préliminaires et des hypothèses principales de
recherche.
3.1 Analyses préliminaires
Avant de vérifier les hypothèses de recherche principales. nous avons voulu
connaître la distribution des types d'élèves selon le sexe et I'ordre d'enseignement.
Nous croyons que 1- l'enseignant perçoit davantage de filles attachantes que de
garçons attachants au primaire comme au secondaire, 2- les perceptions qu'ont les
filles du climat de la classe sont plus positives que celles des garçons au primaire
comme au secondaire et 3- les perceptions qu'ont les élèves du primaire du climat
de la classe sont plus positives que celles des élèves du secondaire chez les filles
comme chez les garçons.
Deux tests Chi carré séparés ont donc été faits dans le but de savoir si la
distribution des types était différente selon le sexe et selon I'ordre d'enseignement.
Les distributions sont présentées au tableau 8 pour I'ordre d'enseignement de
l'élève et au tableau 9 pour le sexe de l'élève.
Tableau 8
Distribution des tvoes selon l'ordre d'enseianement de l'élève
primaire secondaire total
Attachant 78 149 227 (27.1 %) (28.1 %) (27.8%)
Préoccupant 5 1 76 : 27 (1 7.8%) (14.3%) (1 5.5%)
Peu implique 33 67 1 O0 (1 1.5%) (12.6%) (1 2.2%)
Rejeté 19 49 68 (6.6%) (9.2Yo) (8.3%)
Non classe 1 06 189 295 (36.9%) (35.7%) (36.1%)
Total 287 530 817
Pour le premier test Chi carré, le résultat obtenu (3.29) est ncn significatif; on ne
peut donc pas affirmer qu'il y a des différences dans la distribution des types selon
I'ordre d'enseignement. On peut cependant observer une tendance au primaire à
classer un peu plus d'élèves dans la catégorie .préoccupant. et au secondaire à
classer davantage d'élèves dans la catégorie =rejeté,>.
Tableau 9
Distribution des tvwes d'élèves selon le sexe
Filles Garçons Total
Attachant 123 1 04 227 (35.2%) (22.2%) (27.8%)
Préoccupant 45 82 127 (1 2.9%) (17.5%) (1 5.5%)
Peu implique 45 55 1 O0 (12.9%) (1 1 .%) (1 2.2%)
Rejeté 9 59 68 (2.6%) (27.1 %) (8.3%)
Non classé 127 168 295 (36.4%) (35.9%) (36.1 %)
Total 349 468 817
Nous obtenons un résultat significatif pour le deuxième test Chi carré (39.33;
pc.01); il existe une différence de distribution selon le sexe de l'élève. Pour savoir
où se situent les différences, nous avons comparé les proportions de filles et de
garçons inclus dans chaque type. Nous avons effectué des tests de proportions et
des différences significatives ont été trouvées pour le type attachant (z= 4.06) et
pour le type rejeté (z= -5.00). Ces résultats démontrent qu'il y a plus de filles que
de garçons catégorisées comme attachantes et plus de garçons que de filles
catégorisés comme rejetés par les enseignants.
Pour vérifier la contribution de l'ordre et du sexe sur l'appréciation de la classe,
nous avons effectué une analyse de variance à deux facteurs dont les résultats
sont présentés dans la partie supérieure du tableau 10. Les résultats obtenus
démontrent que les élèves du primaire apprécient davantage leur classe que les
élèves du secondaire (primaire=3.17; secondaire=2.64). La table d'analyse est
présentée au tableau 56 de l'annexe B. Le tableau 10 regroupe les résultats
obtenus. En ce qui conceme la variable appréciation, l'échelle s'étendait de un à
cinq. Les moyennes obtenues se situent donc près du milieu de l'échelle. En ce
qui concerne les scores qui se rapportent au climat de la classe. les réponses
possibles étaient oui (valeur de 1) ou non (valeur de O). Les scores présentés
dans le tableau correspondent aussi aux moyennes de ces valeurs.
Tableau 10
Amréciation de la classe et ~erce~tions relatives à son climat selon le sexe de i'élève et I'ordre d'enseianement
Variables Moyennes - -
Valeurs de F Primaire Secondaire Ordre Sexe hteractDn
filles qarcons filles garcons (1 dl) (1 di) (1 dl)
Appréciation 3.24 3.12 2.69 2.61 57.14"' 2.12 0.49 Soutien .90 .87 .82 .77 18.95"' 5.75' 0.29
Intérêt .58 .58 .56 .51 3.22 2.00 0.82
Innovation .77 .73 .48 .51 102.8"' 0.04 1.83 pédagogique
Importance de la .83 .81 .71 6 9 34.27"' 1.17 0.003 tâche
Ordre et .71 .73 .63 .60 26.95"' 0.87 1.15 organisation
Clarté des règles .87 .87 .TI .73 45.10"' ' 2.08 0.65
Contrôle de .40 .38 .41 .44 3.57 0.24 1.28 l'enseignant
Affiliation entre .79 .82 .77 .75 8.58" 0.25 2.53 les élèves
' pe.05 " p < .O1 "* p < .O01
Pour vérifier la contribution de I'ordre et du sexe sur la perception du climat de la
classe, nous avons effectué huit analyses de variance dont les résultats sont
présentés au tableau 10. On obtient des résultats significatifs quant à la
contribution de I'ordre d'enseignement sur le soutien, I'incovation pédagogique,
l'importance de la tâche, l'ordre et l'organisation, la clarté des règles et I'aifiliation
entre les élèves. Pour ce qui est du sexe de l'élève, un seul résultat significatif est
obtenu, pour la variable soutien. Les tables d'analyse sont présentées aux
tableaux 57 à 64 de l'annexe B.
3.2 Analyses principales
Dans cette troisième partie sont rapportés les résultats d'analyses statistiques
reliés aux hypothèses principales de cette recherche.
3.2.1 Analyses relatives à l'hypothèse 1
Nous avions émis comme première hypothèse que le style interpersonnel adopté
par I'enseignant en classe était relié à sa façon de catégoriser ses élèves;
I'enseignant plus sensible classerait davantage d'élèves dans la catégorie
-attachant- que I'enseignant peu ou non sensible, qui lui, classerait davantage
d'élèves dans la catégorie -rejeté>>. Pour chaque classe, nous avions le nombre
d'élèves catégorisés comme attachants, préoccupants, peu impliqués et rejetés.
Nous avons transformé les fréquences brutes en pourcentages de sorte a obtenir
un score relatif de chaque catégorie par groupe-classe. Dans le but de vérifier
notre hypothèse, nous avons calculé la corrélation entre le degré de sensibilité de
I'enseignant perçu par sa classe et la proportion d'élèves catégorisés comme
attachants, préoccupants, peu impliqués et rejetés. Les résultats obtenus indiquent
qu'il n'y a aucune corrélation significativement différente de zéro entre le degré de
sensibilité de l'enseignant et les perceptions que ce dernier a de ses élèves. Pour
être significatives, les corrélations devaient être supérieures à .31. Or, même si
aucune corrélation significative n'a été trouvée entre ces deux variables, les
résultats laissent suggérer que plus l'enseignant est sensible, plus il a tendance à
voir un plus grand nombre d'élèves attachants dans sa classe. En effet, les
enseignants plus sensibles voient significativement plus d'élèves attachants ou
rejetés, alors que les enseignants moins sensibles voient plus d'élèves
préoccupants. Ces différences, de I'ordre de .40 et de .41. sont significatives au
seuil pc.05. Ces différences ne confirment que très partiellement notrt- première
hypothèse. Les corrélations sont présentées au tableau 11.
Tableau 11
Çorrélations entre le stvle intemersonnel de I'enseianant et les ~erceotions au'il a de ses élèves
Proportions Propotlions de Proportions de Proportions de d'attachant préoccupants peu impliqués rejetés
perçus dans la perçus dans la perçus dans la perçus dans la classe classe classe classe
Deg@ de .21 -.20 -.O7 .19 sensibil ité
3.2.2 Analyses relatives à l'hypothèse 2a
Par la suite, nous avancions comme seconde hypothèse que la représentation de
l'élève par I'enseignant est reliée aux perceptions du climat de la classe de cet
élève; l'élève catégorisé arejeté. ou *préoccupant* aura une appréciation moins
bonne de la classe et des perceptions moins favorables du climat de la classe que
l'élève catégorisé .<attachant,* ou -peu impliqué>*. Pour vérifier cette deuxième
hypothèse, nous avons effectué des analyses de variance de l'appréciation de la
classe et de la perception du climat de la classe des élèves selon leur type
(attachant, préoccupant, peu impliqué ou rejeté). Les résultats qui correspondent
aux moyennes des échelles (allant de un à cinq pour l'appréciation de la classe et
de zéro à un pour le climat de la classe) sont présentés au tableau 12. 11 est à
noter qu'il s'agit ici de moyennes variant entre O et 1.
Tableau 12
Perceotion movenne de la classe et de son climat Dar les élèves selon les reorésentations aue I'enseianant a de ses élèves
Variables Moyennes Valeurs de F Nature des effets
1. 2. 3. 4. dl =3.437 ana- preoc- peu rejeib a3.452
chant cupant implique
Appréciation 3.12 2.73 2.82 2.41 1 1.78 1>2.3,4 44.3
Soutien
Intérêt
Innovation pédagogique
Importance de la tâche
Ordre et organisation Clarté des
règles Contrôle du professeur
Affiliation entre
4c1,2,3
2x1
aucun effet significatif aucun effet significatif aucun effet significatif aucun effet significatif
4>1
aucun effet les élèves significatif
Des comparaisons post hoc avec le test de Tukey indiquent des différences
significatives (pc.05) entre certains groupes d'élèves. Les élèves attachants
apprécient davantage la classe que les autres groupes et les élèves rejetés sont
ceux qui apprécient le moins la classe. En ce qui concerne le soutien reçu du
professeur, les élèves rejetés trouvent le professeur moins soutenant que les
autres élèves. L'intérêt de la classe pour les choses scolaires est perçu comme
moins fort pour les élèves préoccupants que pour les élèves attachants. Enfin, les
élèves rejetés trouvent I'enseignant plus contrôlant que les éièves attachants. Ces
résultats vont dans le sens de notre hypothèse 2a. Les autres résultats obtenus
sont non significatifs.
3.2.3 Analyses relatives à l'hypothèse 2b
Nous voulions vérifier notre hypothèse suggérant que la représentation de l'élève
par I'enseignant est liée plus fortement aux perceptions des élèves du niveau
primaire qu'à celles des élèves du niveau secondaire. Nous avons décidé de
regrouper les élèves classés comme préoccupants. peu impliqués et rejetés de
façon à obtenir deux catégories, c'est-à-dire les élèves attachants et les élèves
problématiaues. Nous avons soumis à une analyse de variance les neuf variables
dépendantes (I'appréciation de la classe et les huit sous-échelles de Moos et
Trickett) selon le type d'élève (attachant ou problématique) et l'ordre (primaire ou
secondaire). Les résultats corresponde~t encore aux moyennes des échelles
(allant de un à cinq pour I'appréciation de la classe et de zéro à un pour le climat
de la classe) et sont présentés au tableau 13.
Tableau 13
Ap~réciation de la classe et oerce~tions relatives au climat de la classe; différences selon le tvDe d'élève et I'ordre d'enseianement
Variables Moyennes Valeurs de F Primaire Secondaire Ordre Type hteracüon
ana- problé- ana- problé- (1 di) (1 dl) (1 dl) chant matique chant matique
Appréciation 3.46 3.10 2.96 2.52 40.28"' 27.51"' 0.15
Soutien .93 .87 .82 .78 13.93"' 4.27' 0.08
Intérët .65 5 2 .61 .53 .18 11.08"' 0.64 Innovation
pédagogique .81 .74 5 6 .51 59.83"' 3.30 0.11 Importance de la
tache .87 .80 .74 .72 14.98"' 2.66 0.75 Ordre et
organisation .76 .68 .66 .61 8.82" 5.66' 0.48
Clarté des règles Contrde du professeur .41 .42 .44 .51 4.56' 4.89' 1.33
~fiiliation entre les élèves .82 .78 .n .75 3.63 3.07 0.16
' p c .O5 " p c .O1 "' p < .O01
Comme l'indique le tableau 13, I'ordre d'enseignement et le type d'élève sont
significativement associés, sept fois sur neuf dans le premier cas et six fois sur neuf
dans le second, aux attitudes et perceptions des élèves. Les élèves du primaire et
les élèves attachants ont une perception plus positive de l'enseignant et des
activités qui sont proposées en classe. Cependant, les attitudes et les perceptions
des élèves ne sont affectées par aucune interaction significative entre le type
d'élève et I'ordre d'enseignement. Notre hypothèse est donc infirmée: I'ordre
d'enseignement n'est pas une variable modératrice des représentations des
différentes catégories d'élèves.
3.2.4 Analyses relatives a l'hypothèse 3a
Nous avions également émis l'hypothèse que le degré de sensibilité de
l'enseignant tel qu'évalué par les élèves était r e i i positivement à I'appréciation de
la classe par les élèves et à une perception favorable de son climat. Les
corrélations sont présentées au tableau 14.
Tableau 14
Corrélations entre la sensibilité de I'enseianant et les ~erce~t ions des élèves
Climatde la clam Degré de sensibi l i
Appréaafion .82'
Soutien .82' Mrët .52'
hnovahn .70° Importance de la tâche .56'
Cidre et organisation .56' Chrté des règles - 5 7
Gmüle -.12' Affiliaton .44'
pc.01
Les résultats obtenus indiquent qu'il existe une corrélation significative entre cet
aspect du style interpersonnel de I'enseignant et I'appréciation de I'enseignant par
les élèves et leurs perceptions du climat de la class-. Toutes les corrélations
obtenues sont significatives au seuil pc.01. Plus I'enseignant est perçu comme
sensible, plus les élèves apprécient leur classe et plus leur perception du climat est
favorable, c'est-à-dire que les élèves estiment que l'enseignant les soutient, qu'il a
une pédagogie innovatrice, que sa classe est organisée et que les règles sont
claires. Ils estiment aussi que les élèves de la classe sont intéressés par les
activités scolaires. qu'ils travaillent fort et qu'ils s'entendent bien entre eux. Par
ailleurs, la dimension contrôle est celle qui est la moins corrélie avec le degré de
sensibilité de I'enseignant et cette corrélation est négative.
3.2.5 Analyses relatives à l'hypothèse 3b
hypothèse 3b suggérait que le degré de sensibilité de I'enseignant était lié de
façon plus marquée à l'appréciation de la classe et à la perception de son climat
chez les élèves de Sordre primaire que chez ceux de I'ordre secondaire. Cette
hypothèse a été vérifiée en calculant les corrélations entre le degré de sensibilité
de I'enseignant perçu par les élèves et leurs perceptions, selon qu'ils étaient au
primaire ou au secondaire. Les corrélations obtenues sont présentées au tableau
15.
Tableau 15
Çorrélations entre la sensibilité de I'enseianant et les ~erceotions des élèves selon I'ordre d'enseig.iement
Climat de Degré de sensibilité Degré de sensibiiii D i r e n c e s la classe de l'enseignant au de I'enseignantau en- les
primaire secondaire codlaiions
Applwab:on .78 .82 Sohen .74 .83 bltérêt .48 .53
hnovab'on -61 -71 pc.05 Importance de la tâche .46 .56 pc.05
Cdre etorganidon .47 .57 pc.05 Cl&des&gles .49 .57
Contrôle -.37 -.O4 pc.01 Mliation .43 .43
Certaines différences entre les corrélations obtenues au primaire et au secondaire
sont significatives. D'une part, plus les élèves du primaire perçoivent leur
enseignent comme une personne proche d'eux, moins ils la trouvent contrôlante,
ce qui n'est pas le cas des élèves du secondaire. D'autre part, les liens entre la
sensibilité de I'enseignant et des aspects du climat de la classe comme
l'innovation, l'importance de la tâche et l'organisation des activités sont plus forts
au secondaire qu'au primaire. Les autres différences ne sont pas significatives.
Dans l'ensemble, ces résultats infirment notre hypothèse 3b.
3.2.6 Analyses relatives à l'hypothèse .r:
Finalement. nous voulions vérifier l'hypothèse selon laquelle la façon dont I'él~ve
est catégorisé par I'enseignant constitue une variable média:rire qui âffecte la
relation entre le degré de sensibilité de I'enseignant et les perceptions des éièves.
Pour chaque type d'élève, nous avons calculé les corrélations entre la sensibilité
de I'enseignant telle que perçue par la classe et ses perceptions. Les résultats
obtenus confirment notre hypothèse, c'est-à-dire que les catégorisations des
élèves faites par les enseignants affectent la relation entre la sensibilité de ces
derniers et les perceptions des élèves. Le tableau 16 montre ces résultats.
Tableau 16
Çorrélations entre la sensibilité de I'enseionant et les oerceotions pour chaaue tvoe d'élève
Tache .55 .59 .46 .52 ûdre et
organ'khn .51 .53 .48 .67 C W de
règles .58 .58 .50 .76
La corrélation moyenne pour les élèves attachants est dc .56. alorç qu'elle est de
.57 pour les préoccupants. de .48 pour !es élèves peu impliqués et de .62 pour les
élèves rejetés. Ces résultats montrent d'une part qua tous les types d'élèves sont
sensibles à la sensibilité de l'enseignant. En effet. les corrélations du tableau 16
sont toutes significativement différentes de zéro. D'autre part, les résultats tendent
aussi à confirmer jusqu'à un certain point notre hypothèse.
En ce qui concerne la çlarté des réales, l'élève rejeté se démarque de tous les
autres types d'élèves, la corrélation étant plus forte chez cet élève que chez les
autres. Pour la variable ordre et oraanisation, les élèves rejetés se distinguent
surtout des élèves peu impliqués, la corrélation étant plus forte chez les premiers.
II en est de rnëme pour la variable innovation, les élèves rejetés se démarquant
encore des autres groupes d'élèves. En ce qui concerne les autres variables, les
différences ne sont pas significatives.
CHAPITRE QUATRIÈME
DISCUSSION
Dans ce chapitre sont discutés les résultats obtenus. Nous présentons
premièrement les résultats issus des analyses préliminaires pour ensuite nouj
attarder davantage aux analyses directement reliées à nos hypothèses de
recherche principales.
La première hypothèse préliminaire émise proposait que les enseignants
perçoivent les filles de façon plus favorable que les garçons au primaire comme au
secondaire. Pour connaître les perceptions qu'ont les enseignants de leurs élèves.
nous avons utilisé la classification de Silberman (1969). Les résultats obtenus à la
suite des tests de proportion nous indiquent qu'il existe une différence significative
dans la distribution de types selon le sexe de l'élève. L'enseignant classe
davantage de filles attachantes que de garçons attachants et il classe davantage
de garçons rejetés que de filles rejetées. Ces résultats vont dans le méme sens
que ceux obtenus par des chercheurs comme Gilly (1980) et Potvin et Rousseau
(1992; 1993) pour ce qui est de la nature des attitudes qu'ont les enseignants face
aux élèves des deux sexes. En effet, il est reconnu que les attitudes scolaires, les
comportements et les valeurs des filles sont plus conformes aux valeurs véhiculées
par l'école (Bouchard et Saint-Amant, 1996; Baudelot et Establet, 1992). Ces
attitudes les amènent à ëtre plus appréciées par le personnel enseignant. En effet,
le travail effectué par les filles démontre en général une présentation plus soignée
que celui des garçons et les filles font habituellement preuve de comportements
jugés plus sérieux que leurs compagnons de classe. Les filles du primaire
démontrent aussi plus facilement de l'affection envers leur enseignant que ne le
font les garçons. Cette affection devient bien souvent réciproque. Pour ce qui est
des classements effectués par les enseignants selon l'ordre d'enseignement, nous
n'avons pas obtenu de différence significative dans la distribution des types. Nous
pouvons cependant observer une légère tendance à classer davantage d'élèves
préoccupants au primaire et davantage d'élèves rejetés au secondaire, ce qui
correspond bien aux particularités de chaque ordre quant a la gestion de classe.
En effet, au primaire, on trouve plus d'enfants présentant des difficultés
d'apprentissage intégrés dans les classes régulières, alors qu'au secondaire, les
confrontations des enseignants avec certains élèves sont en général plus
nombreuses.
Notre deuxième hypothese préliminaire avançait que les perceptions des filles
seraient plus favorables que celles des garçons et cela, au primaire comme au
secondaire. L'instrument de mesure utilisé pour étudier l'appréciation de la classe
a été élaboré par notre équipe de recherche. Le Classroorn Environrnent Scale de
Moos et Trickett nous a permis de recueillir les perceptions relatives au climat
d'apprentissage de la classe. Pour vérifier cette deuxième hypothese, nous avons
effectué une analyse de variance à deux facteurs. Les résultats obtenus ne sont
pas significatifs, sauf pour la variable soutien perçu. En effet, les filles estiment que
I'enseignant accorde plus d'attention et d'aide aux élèves de la classe. Ces
résultats montrent que les perceptions sont assez uniformes pour les filles et les
garçons. La différence concernant la perception du soutien est conforme aux
hypothèses de Bem (1974), de Block (1983) et de Gilligan (1986) qui suggèrent
que les filles sont plus sensibles aux qualités expressives des gens qui les
entourent.
La troisième hypothèse préliminaire avançant que les perceptions qu'ont les
élèves du primaire sont plus positives que celles des élèves du secondaire a été
vérifiée quant à elle; les résultats obtenus confirment en partie notre hypothese,
c'est-à-dire pour les variables suivantes: appréciation de I'enseignant, et
perceptions du soutien, de l'innovation pédagogique, de l'importance de la tâche,
de l'ordre et de l'organisation, de la clarté des règles et de l'affiliation entre les
élèves. En effet, les élèves du primaire apprécient davantage leur classe et ils
perçoivent plus positivement son climat que les élèves du secondaire. On peut
expliquer ceia par le fait qu'au primaire, les élèves ont un enseignant régulier (une
enseignante dans la plupart des cas) qu'ils voient plusieurs heures par jour, alors
qu'au secondaire, plusieurs enseignants (en général plus d'une demi-douzaine)
défilent à tour de rde devant eux. De plus. les classes du secondaire sont
caractérisées par un plus grand contrôle de la part de l'enseignant et par moins
d'opportunités pour les élèves de prendre des décisions et de faire des choix. Les
relations entre les élèves et les enseignants sont moins personnelles et moins
positives. Au secondaire. il semble qu'il y ait plus de comparaisons sociales, le
bulletin en étant un bon exemple: au primaire, les enseignants utilisent souvent un
bulletin où I'élève est comparé à lui-même et non aux autres membres de sa
classe. Quand ce dernier arrive au secondaire, il reçoit non seulement ses notes.
mais aussi la moyenne du groupe et très souvent son rang cinquième. II situe donc
sa performance par rapport à celle des autres et non pas par rapport a la sienne.
De cela peut donc découler plus d'inquiétude sur l'évaluation et plus de
compétition, car des pratiques comme le regroupement des élèves selon leur force,
ec l'étiquetage >> des groupes forts ou faibles et les évaluations publiques du
travail sont plus fréquentes qu'au primaire. De plus, les enseignants du
secondaire, qui doivent gérer plusieurs groupes-classes, se sentent moins
efficaces, plus spécialement avec les élèves ayant moins d'habiletés. II a aussi été
démontré que le niveau cognitif des tâches proposées est moins élevé dans les
premières années du secondaire que dans la dernière année du primaire (Eccles,
Midgley, Wigfield, Miller, Buchanan, Reuman, Flanagan et Mac Iver, 1993).
Finalement, les enseignants du secondaire semblent utiliser un standard plus
élevé pour juger de la compétence des élèves et pour noter leur performance. Ces
changements ont des effets négatifs sur la motivation des élèves envers l'école et
ce, à tous les niveaux scolaires. Les répercussions des jugements d'enseignants
perçus comme étant froids par leurs élèves semblent donc être plus dévastatrices
au secondaire qu'au primaire. Ces résultats ne nous étonnent pas. ils vont dans le
même sens que ceux ressortant de I'étude de Persell(19n).
4.1 ANALYSES PRINCIPALES
Hvoothèse 1
Selon notre premiere hypothèse, la nature des attentes d'un enseignant envers
ses élèves varie selon la qualité du climat de sa classe ainsi que selon son style
interpersonnel. Les résultats obtenus ne révèlent aucune corrélation significative
entre le degré de sensibilité de I'enseignant et les perceptions qu'il a de ses
élèves. Cependant, les résultats obtenus suggèrent que les enseignants plus
sensibles perçoivent significativement plus d'éleves attachants et rejetés dans leur
classe, alors que les enseignants moins sensibles estiment qu'il y a plus d'élèves
préoccupants. Notre premiere hypothése est ainsi partiellement confirmée. La
dimension sensibilité joue un rôle très important dans le degré de satisfaction
qu'éprouve un enseignant face à ses élèves. Plus l'enseignant est sensible, plus il
semble apprécier ses élèves et les juger de façon favorable. Les élèves étant
évalués de façon moins négative. il est fort probable qu'ils soient plus enclins à
prendre des risques, augmentant ainsi leurs chances de réussite scolaire. II est
cependant surprenant de voir que les enseignants plus sensible perçoivent un
nombre d'éleves rejetés supérieur au nombre perçu par les enseignants moins
sensible. II est possible que les enseignants sensible aient une vision plus réaliste
de leurs élèves, qu'ils aient une attitude moins défensive face à la réalité de leur
classe et qu'ils soient ainsi plus enclins à classer leurs élèves dans cene catégorie.
Une seconde hypothèse, avançant que les représentations des élèves par
I'enseignant sont liées aux attitudes scolaires de ces derniers a été confirmée.
Les élèves attachants apprécient davantage la classe que les autres groupes et les
élèves rejetés sont ceux qui apprécient le moins la classe. De plus, les élèves
rejetés trouvent le professeur moins soutenant que les autres élèves. Ces
perceptions réciproques de I'enseignant et de ses élèves montrent bien que les
attitudes et comportements de chacun ont un impact visible sur i'autre. Ceci
montre que le climat d'une classe n'est pas le seul fait de l'enseignant mais qu'il
découle d'une CO-construction qui implique tous ses membres. Enfin, les élèves
rejetés trouvent I'enseignant plus contrôlant que les élèves attachants. Comme les
élèves dérangeants sont plus turbulents dans la salle de classe que leurs
compagnons, il est inévitable que l'enseignant démontre plus de rigidité, de
sévérité et moins de passe-droits a leur égard. Par conséquent, ce traitement
influence grandement la performance scolaire de ces élèves et les résultats qu'ils
obtiennent alimentent le comportement négatif de I'enseignant à leur égard.
Cette hypothèse stipulait que la représentation de l'élève par I'enseignant
influence de façon plus marquée les perceptions des élèves du niveau primaire
que des élèves du niveau secondaire. Nous pensions que l'élève rejeté au
primaire aurait des attitudes plus négatives que i'élève rejeté au secondaire mais
ce n'est pas le cas. Notre hypothèse est donc infirmée: l'ordre d'enseignement
n'est pas un médiateur des représentations des différentes catégories d'élèves.
Ces résultats sont surprenants et sont en contradiction avec les conclusions de
Gilly (1980) qui parle d'un effet des attentes plus marqué chez les élèves plus
jeunes. Ceci est peutdtre dû à la moins grande variabilité des scores au primaire,
ce qui peut contribuer à diminuer un peu les différences entre les corrélations liées
aux types attachants et problématiques. Le fait de regrouper les élèves rejetés,
préoccupants et peu impliqués dans une seule catégorie a pu aussi atténuer les
différences.
La troisième hypothèse de notre recherche propose qu'il y a une relation directe et
positive entre le degré de sensibilité de renseignant tel qu'évalué par les élèves et
l'appréciation de I'enseignant de même que la perception du climat de la classe
par les G!Pves. Cette hypothèse est largement confirmée. En effet. plus
I'enseignant est perçu comme sensible. plus les élèves apprécient leur classe et
plus leur perception du climat est favorable. Les élèves jugent que leur enseignant
démontre du soutien à leur égard, que sa pédagogie est innovatrice, que sa classe
est bien organisée et que les règles établies sont claires. Ils s'entendent aussi
pour dire que les élèves de la classe s'intéressent aux activités scolaires
préparées par I'enseignant, qu'ils travaillent fort et qu'ils s'entendent bien entre
eux. La sensibilité d'un enseignant semble donc être la caractéristique la plus
importante pour les élèves. Ce que les élèves demandent avant tout de leur
enseignant, c'est son ouverture, sa disponibilité et son soutien. De cette relation
primaire découlent toutes les autres perce~tions. Une fois sécurisés dans leur
relation avec I'enseignant. les élèves pourront mieux participer, travailler plus fort,
accepter plus de tenter de nouvelles activités. En acceptant ae prendre plus de
risques, ils pourront faire des apprentissages plus significatifs.
Une troisième hypothèse, qui proposait que la relation entre la sensibilité de
I'enseignant d'une part, et l'appréciation des adivités et la perception du climat de
la classe, d'autre part, était plus forte au primaire qu'au secondaire est infirmée.
Certaines différences entre les corrélations obtenues au primaire et au secondaire
sont cependant significatives. D'une part, plus les élèves du primaire perçoivent
leur enseignant comme une personne qui les soutient, moins ils la trouvent
contrôlante, ce qui n'est pas le cas des élèves du secondaire. D'autre part. les
liens entre la sensibilité de l'enseignant et des aspects du climat de la classe
comme l'innovation, l'importance de la tâche et l'organisation der activités sont
plus forts au secondaire qu'au primaire. Les autres différences ne sont pas
significatives. En plus d'infirmer notre hypothèse 3b. ces résultats vont même dans
le sens contraire de nos prédictions dans les trois demiers cas; les élèves du
secondaire qui ont un enseignant perçu comme sensible semblent percevoir
davantage d'innovation pBae~ogique, une meilleur organisation de la classe et
une plus grande importance da la tâche. Une explication possible ici est que les
élèves plus âgés voient davantage I'importance d'un apprentissage structuré,
organisé et soiont plus enclins à trouver la matière livrée intéressante s'ils
perçoivent leur enseignant comme étant sensible. Les élèves plus jeunes, quant à
eux. sont moins sensibles aux différentes composantes du climat de la classe.
Leurs perceptions sont sans doute moins différenciées; ce qui importe davantage
pour eux est que I'enseignant soit gentil avec eux, qu'il ne crie pas et qu'il crée un
environnement sécuritaire et invitant. Les autres dimensions passent plus
inaperçues chez ces élèves.
Une quatrième hypothèse avançait que la façon dont I'élève est catégorisé par
I'enseignant constitue une variable intermédiaire qui affecte la relation entre le
degré de sensibilité de I'enseignant et les perceptions des élèves. Les résultats
obtenus montrent tout d'abord que toutes les catégories d'élèves sont sensibles à
la sensibilité de I'enseignant. D'autre part, les corrélations relatives à I'élève peu
impliqué sont les plus faibles alors que celles qui se rapportent à l'élève rejeté sont
les plus fortes. On peut alors avancer que le style interpersonnel de I'enseignant
a un impact plus puissant sur les éleves rejetés que sur les élèves classés
attachants, préoccupants ou peu impliqués. L'élève rejeté est plus sensible aux
perceptions négatives de son enseignant, il éprouve un profond besoin d'être
remarqué et d'être mis en confiance mais son comportement souvent dérangeant
ne lui attire de la part de I'enseignant que des remontrances et des punitions.
L'enseignant se doit d'instaurer un climat de compréhension particulièrement avec
ces élèves perturbateurs, s'il veut éviter les confrontations stériles et les escalades.
CONCLUSION
Dans cette recherche, nous avons étudié la dimension interpersonnelle présente
en milieu scolaire par l'entremise de la qualité des relations vécues entre les
élèves et leur enseignant. Les perceptions qu'avaient les élèves du climat de leur
classe ainsi que les perceptions qu'avaient I'enseignant et les élèves les uns des
autres ont été nos données principales pour étudier le rôle de la dimension
interpersonnelle dans des salles de classes primaires et secondaires.
Les résultats de notre recherche nous ont permis de comprendre à quel point le
soutien de I'enseignant peut avoir un puissant impact sur le climat de la classe et
ce, au primaire comme au secondaire, pour les garçons comme pour les filles. La
représentation que se fait I'enseignant de ses élèves affecte significativement les
perceptions de ces demiers.
II aurait été intéressant d'étudier plus de facettes de notre modèle, comme par
exemple la réussite scolaire et le comportement de l'enseignant avec ses élèves;
nous nous sommes plutôt attardés à l'appréciation et aux perceptions du climat de
la classe découlant des représentations des élèves par I'enseignant.
Notre recherche est une recherche corrélationnelle, ce qui constitue une limite
pour l'interprétation des données recueillies. Les processus étant d'ordre
systémique. l'approche que nous avons adoptée nous a permis de tracer un
portrait assez réaliste. mais pas de comprendre les causes de ces phénomènes.
De plus, comme nos données sont de l'ordre des perceptions et des
représentations. nous ne pouvons pas vraiment départager le vrai du faux. Des
données observationnelles pourraient sans doute contribuer à mieux cerner les
phénomènes en jeu.
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ANNEXE A
INSTRUMENTS DE MESURE
SECTION A l
LES TYPES D'ÉLÈVES DE LA CLASSE
Nous vous demandons de classer les élèves de votre classe qui conrspondent ûux descriptions qui suivent en vous aidant de la liste qui vous est fournie. Un élève wut se retrouva dans d u s &une catégorie.
131Pd: cet élève attire l'affection de l'enseignant Cest un élève qui se distingue par un bon rendement intellectuel. 11 sen souvent de modéle pour les autres élèves. C'est l'éléve qui correspond à la question suivante:
Si vous pouviez garder un ou des élèves une année de plus. pour le simple plaisir de le faire. lequel ou lesquels choisiriez-vous?
cet élève a des aptitudes intellectuelles limitées, des retards scolaires et ii compose difficilement avec les demandes de l'école. ii a besoin du soutien de l'enseignant pour progresser et lui demande beaucoup de temps. Cest l'éléve qui comspond à la question suivante:
Si vous pouviez vous consacrer entièrement à un ou à des élèves qui vous préoccupent beaucoup. lesquels choisiriez-vous?
w: cet élève est celui qui a peu d'interactions avec l'enseignant et qui évite même son contact. C'est l'élève que l'enseignant peut avoir tendance à oublier. C'est l'élève qui correspond à la question suivante:
Si un des parents se présentait t vous sans être attendu. pour queis élèves auriez-vous peu de choses à dire?
=. cet élève est celui qui présente des problémes de comportement et manifeste de l'hostilité envers l'enseignant. 11 se comporte de façon inadéquate en classe. et se montre insolent. C'est l'élève qui comspond à la question suivante: Si votre classe devait êrre réduire d%i ou de quelques élèves. lequel ou lesquels acceptetiez- vous de retirer à cause des problèmes qu'il présente?
Tvpe 1 Tvpe 2 Tvpe 3 Tvpe 4
SECTION A2
LE STYLE INTERPERSONNEL DE L'ENSEIGNANT
Leadership 3. 11 parle de sa matière avec enthousiasme. 31. 11 explique clairement les choses. 36. On apprend beaucoup avec lui. 40. 11 capte notre attention. 45. 11 sait tout ce qui se passe dans la classe. 52. C'est un bon leader. 62. On voit qu'il a confiance en lui.
Sout ien 5. Quand on ne comprend pas, il s'en occupe 11. II est bien disposé à expliquer les choses à nouveau. 15. 11 nous aide dans notre travail. 35. 11 est amical. 37. C'est quelqu'un sur qui on peut compter. 47. 11 a le sens de l'humour. 50. 11 peut prendre une blague. 60. Sa classe est agréable.
Compréhension 4. 11 nous fait confiance. 6. Si on n'est pas d'accord avec lui, on peut lui en parler. 8. On peut décider de certaines choses dans sa classe. 13. Quand il veut quelque chose, il est prêt à coopérer. 17. 11 écoute lorsqu'on a quelque chose à dire. 18. 11 nous comprend. 29. 11 s'intéresse à nous personnellement. 32. Quand on ne comprend pas, il s'en aperçoit.
Laisser-faire 21. Nous pouvons l'influencer. 25. Nous avons la possibilité choisir les travaux qui nous intéressent le plus. 27. 11 nous laisse faire les fous dans la classe. 33. 11 nous laisse faire pas mal ce qu'on veut dans la classe. 48. 11 nous laisse beaucoup d,. choix dans ce qu'on étudie. 49. 11 nous laisse beaucoup de ,?mps libre en classe. 56. 11 est patient. 64. 11 est compréhensif.
Incer t i tude
23. 11 a I'air incertain. 34. 11 se montre héçiant. 39. 11 agit comme s'il n e savait pas trop quoi faire. 42. 11 nous laisse le mener par le bout du nez. 44. 11 n e sait pas trop quoi faire quand on fait les fous. 46. C'est facile d e le ridiculiser. 55. I l est timide. 58. 11 esi méfiant
Insa t i s fac t ion
10. 11 croit qu'on triche. 12. 11 pense qu'on n e sait rien. 19. 11 cherche à nous ridiculiser. 26. 11 est malheureux. 30. 11 pense qu'on n e peut rien faire d e correct. 43. 11 est impatient. 54. 11 a i'air insatisfait. 63. 11 se moque d e nous
Puni t ion
7. 11 menace d e nous punir. 16. 11 se fàche d e façon inattendue. 24. 11 nous regarde d e haut. 28. 11 nous rabaisse 38. I l se fàche vite. 51. 11 a mauvais caractère. 59. C'est facile d e se quereller avec lui. 61. On a peur d e lui.
E x i g e n c e
1. Il est strict. 2. I l faut garder le silence dans s a classe. 9. 11 est exigeant. 14. S e s tests sont difficiles. 20. S e s attentes sont très élevées. 22. 11 faut demander sa permission pour parler. 41. 11 nous reprend trop rapidement lorsqu'on enfreint une règle. 53. Si on n e termine p a s les devoirs du soir, on a peur d e retourner dans sa
classe. 57. 11 se montre sévère dans s e s corrections.
SECTION A3
(ÉCHEUE REMPLIE PAR LES É L ~ s )
1. J'aime être dans cette classe. 2. J'aime ça embëter mon professeur. 3. Je travaille fort pour réussir dans cette classe. 4. L'an prochain. j'aimerais avoir le mëme genre de professeur. 5. Je réussis bien dans cette classe. 6. Dans cette classe, les cours sont ennuyants. 7. J'aime en général ce qu'on enseigne dans cette classe.
SECTION A4 DIMENSIONS DU QUESTIONNAIRE DE MOOS ET TRICKETT
Importance de la tâche 4. Dans la classe, on s'en tient toujours au sujet de la leçon. 12. Dans la classe, les élèves travaillent fort. 20. Nous commençons toujours le cours à temps. 28. La plupart des élèves écoutent ce que di le professeur. 36. Dans la classe, on fait ce qui était prévu. 44. Dans la classe, il faut faire un effort pour obtenir de bonnes notes. 60. Dans ma classe. on apprend des choses importantes.
Affiliation entre les élèves Dans la classe, les élèves se connaissent bien. Les élèves de la classe ne cherchent pas à se connaître (cote inversée). Dans ma classe, il est facile de former des équipes. Dans ma classe, tous les élèves sont mes amis. Dans la classe, les élèves ont peu d'occasion de se connaître (cote inversée) Les élèves de la classe ont du plaisir à travailler ensemble. C'est plaisant de travailler ensemble dans la classe. Lors d'activités spéciales, chacun fait sa part.
Soutien reçu du professeur 1. Le professeur s'intéresse à chaque élève. 9. Le professeur fait tout pour aider les élèves. 17. Le professeur fait confiance aux élèves. 25. Le professeur est juste; il applique bien les reglements. 33. 11 y a trop de règlements; les élèves se font disputer pour des niaiseries (cote
inversée). 41. Si un élève désire lui parler. mon professeur trouve le temps de l'écouter. 49. Lorsque ça ne va pas, on peut en parler au professeur. 57. Le professeur prend le temps de parler à tout le monde.
Intérêt pour les choses scolaires 2. Dans la classe, les élèves sont souvent distraits (cote inversée). 10. Le professeur doit souvent s'arrêter pour faire de la discipline (cote inversée). 18. Le professeur doit souvent demander aux élèves de rester calmes (cote
inversée). 26. Les élèves font souvent autre chose que ce qui est prévu (cote inversée). 34. Dans la classe. certains élèves sont souvent dans la lune (cote inversée). 42. Le professeur passe son temps à nous disputer et à nous rappeler à l'ordre
(cote inversée). 50. On est souvent retardé par des élèves qui n'ont pas fait ce qu'ils devaient
(cote inversée). 58. Dans la classe, il y a beaucoup de bruit (cote inversée).
Ordre et organisation 5. Cette classe est bien organisée. 13. Les élèves sont presque toujours tranquilles dans cette classe. 21. Les élèves font pas mal les fous dans cette classe (cote inversée). 29. Le professeur doit souvent dire aux élèves de se calmer (cote inversée). 37. Les tâches sont expliquées clairement de façon à ce que les élèves sachent
bien quoi faire. 45. Les cours commencent rarement à l'heure dans cette classe (cote inversée). 53. Les activités de cette classe sont bien planifiées. 61. Les élèves n'interrompent pas le professeur quand il parle.
Clarté des règles 6. Les règlements à suivre sont clairs pour les élèves. 14. Les règlements de cette classe semblent changer souvent (cote inversée). 22. Le professeur explique ce qui arrivera à I'élève qui brise un règlement. 30. Le professeur explique bien les règlements. 38. Le professeur s'en tient de façon stricte aux rbglements qu'il a élaborés. 46. 11 y a des façons bien établies de faire ses travaux. 54. Dès les premières semaines de I'année, le professeur a expliqué aux élèves
ce qu'il fallait faire et ne pas faire. 62. Les élèves ne savent pas toujours ce qui est correct ou pas (cote inversée).
Contrôle par le professeur 7. Lorsqu'un élève brise un règlement, il peut s'attendre à avoir des problèmes. 15. Le professeur n'est pas très strict (cote inversée). 23. Les élèves qui parlent quand ce n'est pas le temps risquent d'avoir des
problèmes avec ce professeur. 31. Les élèves qui ne sont pas assis lorsque la cloche sonne peuvent s'attendre à
avoir des problèmes. 39. On risque plus d'avoir des problèmes avec le professeur dans cette classe
que dans plusieurs autres classes. 47. Ça prend pas mal d'indiscipline pour faire réagir ce professeur. 55. Si un élève dérange trop. le professeur l'expulse de la classe. 63. Lorsque le professeur établit un règlement, c'est sérieux.
Innovation pédagogique 3. Le professeur nous enseigne des choses vraiment intéressantes. 11. Le professeur est plus un ami qu'un supérieur. 19. Le professeur sait piquer notre curiosité avec des choses différentes. 27. Le professeur aime les projets qui sortent de l'ordinaire. 35. Tous les élèves de la classe participent aux discussions. 43. Dans la classe, on a toujours quelque choses d'intéressant à faire. 51. Dans la classe, on fait des choses différentes tous les jours. 59. Dans la classe, on fait souvent des choses nouvelles.
SECTION A5
ÉVALUATION DES COMPORTEMENTS DES ELÈVES EN CLASSE
(GRILLE C O M P ~ E PAR LES ENSEIGNANTS)
1. Réussite scolaire 2 Dérangement de la classe 3. Effort et assiduité dans les travaux et les devoirs 4. Relations avec les pairs 5. Attitudes face à l'autorité du professeur 6. Participation dans la classe
Primaire
TON PRÉNOM:
TA CLASSE:
TON PROFESSEUR:
TON ÉCOLE:
COMMENT LES CHOSES SE PASSENT-ELLES DANS TA CLASSE?
Dans ce questionnaire, il y a des énoncés décrivant des situations qui peuvent se présenter dans une classe. En examinant la situation que tu vis dans cette classe-ci avec ton professeur. nous te demandons de nous dire si chaque énoncé correspond à ce qui se passe dans ta classe.
Ce n'est pas un examen ou un test. II n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Indique simplement ton opinion face à chaque question. Réponds par un .oui* ou un Unon*. Voici un exemple:
Exemple: 1- aue t U U 4
Si tu penses que cet énoncé correspond à la réalité de la classe, mets un <ex>> dans la parenthèse -Oui., comme ceci:
1 Oui Non
Si tu penses le contraire, mets un .cx,~ dans la parenthèse p non^, comme ceci:
Dans la classe. les élèves font leurs devoirs à la derniére minute.
Pour chaque énoncé, place un .x* dans la parenthèse qui correspond le mieux à ce que tu penses qui se passe. S'il t'arrive de changer d'idée en coErs de route, efface et recommence. Certains énoncés se ressemblent, ne t'en inquiète pas. Donne simplement ton opinion.
( ) ( 1
1 . Le professeur s'intéresse à chaque Oltve. 1 ( ( ,
15. Cette classe est bien organisée. I r , ( , I
2. Dans la classe. les él&ves sont souvent distraits. 3. Le professeur nous enseigne des choses vraiment
in téressantes .
4. Dans la classe. on s'en tient touiours au suier de la lecon.
( , ( ,
( ) ( )
( ) ( ,
I I . Le professeur es: plus un ami qu'un supérieur. I ( , ( ) I
6. Les r2glements ?i suivre sont clairs pour les éltves. 7. Lorsqu'un élève brise un rtglement, il peut s'attendre à
avoir des probltmes.
8. Dans la classe. les éISves se connaissent bien.
9. Le professeur fait tout pour aider les éltves. 10. Le professeur doit souvent s'arriter pour faire de la
discipline.
( ) ( ,
( ) ( )
( , ( ,
( ) ( ,
( ) ( )
Dis ce O- Oui Non
12. Dans la classe. les Clbves travaillent fort. 13. Les Cléves sont en genCral tranquilles dans cette
classe.
( ( 1
( ) ( )
24. Dans ma classe. il est facile de former des Cquipes.
25. Le professeur est iuste: il applique bien les rbelements.
26. Les eléves font souvent autre chose que ce qui est prCvu.
27. Le professeur aime les proiets qui sortent de l'ordinaire.
28. La plupart des Cléves Ccoutent ce que dit le professeur.
29. Le professeur doit souvent dire aux éléves de se calmer.
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) )
( 1 f )
30. Le professeur explique bien les rbelements. 31. Les Clbves qui ne sont pas assis lorsque la cloche sonne
peuvent s'attendre à avoir des problbmes.
32. Dans ma classe. tous les Clbves sont mes amis. 33. Il y a trop de rbglements; les Clèves se font disputer pour
des niaiseries.
1 f )
( ) ( )
f ) ( )
( ) ( )
34. Dans la classe. certains Cléves sont souvent dans la lune.
35. Tous les Cléves de la classe participent aux discussions.
36. Dans la classe. on fait ce qui Ctait prtvu. 37. Les tâches sont expliquees clairement de façon à ce que
les Clbves sachent bien quoi faire. 38. Le professeur applique les rbglements A la lettre.
39. On risque plus d'avoir des problbmes avec le professeur dans cette classe que dans d'autres classes.
( ) ( )
f ) f )
( ) f )
( ) ( 1
( ) ( )
( ) ( 1
1 Dis ce aue tu
bonnes notes. I \ I \ J
45. Les cours commencent rarement à i'heure dans cette , . , ,
J O . Dans la classe, les €lèves ont peu d'occasions de se connaïtre.
41. Si un tlève desire lui parler, mon professeur trouve le t e m ~ s de I'ecouter.
42. Le professeur passe son temps à nous disputer et à nous rappeler à l'ordre.
43. Dans la classe. on a toujours quelque chose d'intéressant à faire.
44. Dans la classe. il faut faire un effon pour obtenir de
Oui Non
( ) ( 1
( ) ( 1
( ) ( )
( ) ( )
8 , , \
48. Les &lèves de la classe ont du plaisir à travailler ensemble.1 ( ) ( )
classe.
46. Il v a des fa~ons bien etablies de faire ses travaux. 47. Ça prend pas mal d'indiscipline pour faire rdagir ce
nrnfrccritr
) )
f ) ( )
( ) ( )
51. Dans la classe. on fait des choses difftrentes tous les iours. 1 ( ) i )
52. Règle genCrale, les élèves ont toujours quelque chose à 1 di:-- ( ) ( )
49. Lorsoue ~a ne va pas. on peut en parler au professeur. 50. On est souvent retarde par des tlèves qui n'ont pas fait ce
qu'ils devaient.
( ) ( )
( ) ( )
60. y;:;l tn; ;il. ;n ap;nd des i;;;nantes. ; ; 61. C'est rare que les tlèves interrompent le professeur
62. Les Ckves i norent ce ui est correct ou
63. Lors ue le rofesseur établit un rè lement. c'est stneux.
64. Lors d'activites s Cciales. chacun fait sa an. (
53. Les activites de cette classe sont bien planifiees. 54. Dès les premières semaines de I'annee, le professeur a
explique aux elèves ce queil fallait faire et ne pas faire. 55. Si un &lève derange trop. le professeur le son de la
classe.
56. C'est plaisant de travailler ensemble dans la classe.
57. Le professeur prend le temps de parler à tout le monde.
58. Dans la classe. il v a beaucoup trop de bruit.
59. 2ans la classe. on fait souvent des choses nouvelles. 1
f ) ( )
( ) ( )
( ) ( 1
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( )
( ) ( 1
COMMENT TROUVES-TU TON PROFESSEUR?
Nous t e demandons d e décrire les comportements d e ton professeur avec l'aide d e c e questionnaire. Ceci n'est pas un test d'aptitude. II n'y a p a s d e bonnes ni d e mauvaises réponses. Tu encercles le chiffre qui correspond le plus a ton jugement. Par exemple:
Exemple: Jamais Toujours
Elle s'exprime clairement. 1 1 2 3 4 5
Si tu crois que ton professeur s'exprime toujours clairement, tu encercles le chiffre 5. Si tu estimes qu'il ne s'exprime jamais clairement, tu encercles le chiire 1. Tu peux aussi choisir les chiffres 2. 3 ou 4, qui représentent d e s choix intermédiaires. Par exemple, 2 veut dire peu, 3 veut dire m o y e n n e m e n t et 4 veut dire beaucoup. Prends le temps d e réfléchir à t e s réponses. Essaie d e n e p a s oublier d e question.
Merci d e ta collaboration.
Jamais Toujours
14. Ses tests sont difficiles. I l 2 3 4 5
15. Elle nous aide dans notre travail. 1 2 3 4 5
12. Elle pense qu'on ne sait rien. 13. Quand elle veut quelque chose, elle est prtte à
cooperer avec les el6ves.
1 2 3 4 5 .
Jamais Touiours
16. Elle se fîche de facon inattendue.
17. Elle écoute lorsqu'on a quelque chose à dire.
18. Elle nous comprend.
19. Elle cherche à nous ridiculiser.
20. Elle s'attend à beaucoup de nous.
21. Nous pouvons l'influencer.
22. 11 faut demander sa permission pour parler.
23. Elle a l'air incertaine.
24. Elle montre parfois qu'elle nous reiette. 25. Nous avons la possibilité de choisir les travaux
qui nous intéressent le plus.
47. Elle nous laisse la mener par le bout du nez. 1 1 2 3 4 5 I
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
40. Elle capte notre attention. 41. Elle nous reprend trop rapidement lorsqu'on
enfreint un rkelement.
1 2 3 4 5
43. Elle est impatiente. I l 2 3 4 5 44. Elle ne sait pas trop quoi faire quand on fait les
fnii. -- -
45. Elle sait tout ce qui se passe dans la classe.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
64. Elle est compr6hensive. 1 2 3 4 5
COMMENT TROUVES-TU TA CLASSE?
J'aime a embCter mon rofesseur.
3. Je travaille fort our reussir dans cette classe. 2 4. L'an prochain. j'aimerais avoir le meme genre
de rofesseur. 1 2 3 4
5. Je reussis bien dans cette classe.
6. Dans cette classe. les cours sont ennuvants. 1 2 3 4 5 7. J'aime en general ce qu'on enseigne dans
cette classe. 1 2 3 4 5
NB: dans l'exemple précédent, les items du questionnaire utilisent le pronom #elle» pour désigner l'enseignant. Le genre employé dans les questionnaires correspondait au genre réel de I'enseignant.
CAHIER DU TITULAIRE
VOTRE NOM:
VOTRE CLASSE:
VOTRE ÉCOLE:
LES TYPES D'ELÈVES DE LA CLASSE
Nous vous demandons de classer les Clèves de votre classe qui comspondent aux descriptions qui suivent en vous aidant de la liste qui vous est fournie. Un élève peut se retrouver dans plus d'une catégorie.
u: cet Clève attire l'affection de ïenxignant Cest un C h e qui se distingue par un bon rendement intellectuel. Il sen souvent de modèle pour les autres Clèves. Cest l'Clève qui comspond A la question suivante:
Si vous pouviez garder un ou des élèves une année de p h , pour le simple plaisir de le faire. lequel ou lesquels choisiriez-vous?
cet Clève a des aptitudes intellectuelles limitées. des retards scolaires et il compose difficilement avec les demandes de l'Ccole. 11 a besoin du soutien de l'enseignant pour progresser et lui demande beaucoup de temps. C%t lëlbve qui correspond à la question &&te:
Si vous pouviez vous consacrer entièrement à un ou à des élèves qui vous préoccupent beaucoup. lesquels choisiriez-vous?
cet Ciève est celui qui a peu d'interactions avec l'enseignant et qui évite même son contact. C'est l'élève que l'enseignant peut avoir tendance à oublier. Cest l'élève qui correspond à la question suivante:
Si un des parents se présentait à vous sans être anendu, pour quels élèves auriez-vous peu de choses à dire?
m: cet Clève est celui qui présente des problèmes de componement et manifeste de l'hostilité envers l'enseignant. ï i se compone de f a ~ o n inadéquate en classe. et se montre insolent. Cest I'éiève qui comspond à la question suivante:
Si votre classe devait être réduite d'un OU de quelques élèves, lequel ou lesquels accepteriez-vous de retirer à cause des problèmes qu'il présente?
Tvpe 1 Tvpe 2
I Tvpe 3 Tvpe 4
I
ANNEXE B
TABLEAUX
Tableau 17
Caractériçtiaues oçvchornétrioues de la sous-échelle -LFADFRSHIP* de Wubbels
Item Moyennes Écarts- Correlations Correlations Alpha si types Itedtotal multiples item enlev6
carrees
03 3.09 1.16 .71 .53 .89
31 3.07 1 .O6 .72 .54 .89
36 2.90 1.14 .78 .62 .88
40 2.54 1.21 -77 5 9 .88
45 2.33 1.14 .59 .37 .90
52 2.63 1.27 .72 .52 .89
62 3.1 1 1 .O7 .72 .54 .89
Moyenne 2.81 1.15 .72 .go'
' Alpha global de l'échelle
Tableau 18
Caractéristiaues osvchométriaues de la sous-échelle -SOUTIFN RFCU DU PROFFSSFUR FT ATTïiUPEBMLÇALF- de Wubbels
Item Moyennes Écarts- Corrélations Corrélations Alpha si types itemltotal multiples item enlevé
carrées
O5 3.12 1.10 .75 .62 -92
1 1 3.05 1 .O7 .69 .53 -92
15 2.98 1 .O5 .74 .60 .92
35 2.98 1.19 .81 .7C .91
37 2.88 1.20 .81 .67 .91
47 2.92 1.26 .n .@ .92
50 2.95 1.18 .71 .57 .92
60 2.69 1.27 .n .62 .92
Moyenne 2.95 1.17 .77 .93'
' Alpha global de l'échelle
Tableau 19
Caractéristiaues ~svchométrioues de la sous-échelle .rAlTTrUDF COMPR~HFNSIVE p
- - --
Item Moyennes Écarts- Corrélations Corrélations Alpha si t w e s itemltotal mult i~les item enlevé - .
carrées
Moyenne 2.69 1.16 .68 .90g
' Alpha global de l'échelle
Tableau 20
Çaracténstioues ~svchométriaues de la sous-échelle ULIRFRT~ ACCORDÉF AUX FI FVFSa de Wubbels
ltem Moyennes Écarts- Corrélations Corrélations Alpha si types itemltotal multiples ltem enlevé
carrées
Moyenne 1.98 1.14 .48 .72' - --
' Alpha global de l'échelle
Tableau 21
Caractérist;aues osvchométriaues de la sous-échelle -MANOUF D'AÇÇURANCF* de Wubbels
Item Moyennes Écarts- Corrélations Corrélations Alpha si types itemltotal multiples item enlevé
carrées
58 1.16 1.14 .32 .12 .85
Moyenne .?7 1 .O5 .57 .83'
' Alpha global de l'échelle
Tableau 22
Caracteristiaues ~svchométriaues de la sous-échelle -AlTminF D'INSATISFACTION~ çie Wubbel~
Item Moyennes Écarts- corrélations CorrCIations Alpha si tvees itemltotal multi~les item enlevé
Moyenne .71 1 .O4 .62 .87'
' Alpha global de l'échelle
Tableau 23
Caracténstiaues osvchomét~aues de la sous-échelle ~ A l T r u D E PUNrrlVFv de Wubbels
item Moyennes Écarts- Corrélations Corrélations Alpha si types itemltotal multiples item enlevé
Moyenne .51 1.10 .31 .86'
' Alpha g!ni:al de i'échelle
Tableau 24
Caractériçtiaues ~svchométrioues de la SOUS-échelle ~ D F G P ~ D'FXIGFNCF FT DF SFVÉRITL de Wubbels
Item Moyennes Écarts- Corrélations Corrélations Alpha s i types itemltotat multiples item enlevé
carrées
O 1 2.16 1 .O3 .52 .37 .69
02 2.58 1.10 .38 .34 .71
09 2.1 6 1.14 .58 .38 .68
14 2.01 1 .O6 .28 .15 .73
20 2.06 1.18 .45 .29 .70
22 2.65 1.30 .32 .22 .73
41 1.45 1.18 .40 .17 .71
53 1.11 1.21 .30 .12 .73
57 1.95 1.17 .47 .27 .70
Moyenne 2.01 1.15 .41 .73'
Alpha global de l'échelle
Tableau 25
Caractéristiaues wsvchométnaues de la sous-échelle .IMPORTANCE DF I A TACH& de Moos et Tnckett
Item Moyennes écarts- Corrélations Corrélations Alpha si types itemltotal multiples item enlevé
carrées
12 .50 .50 .51 .28 .68
Moyenne -69 .45 .47 .73*
' Alpha global de l'échelle
Tableau 26
Çaracteristiaues ~svchornétnaues de la sous-échelle AFFILIATION FMRF LFS -n
Item Moyennes Écarts- Corrélations Corr6lations Alpha si types itemltotal multiples item enlevé
carrées
08 .90 .30 .27 .13 .61
16 .80 .40 .28 .13 .61
24 .77 .42 .28 .O8 .61
32 .36 .48 .29 .O9 .61
40 .80 .40 .35 .13 .59
48 .87 .33 .44 .36 .57
56 .83 .37 .45 .37 .56
64 .72 .45 .28 -1 1 .61
Moyenne .76 .40 .33 .63*
* Alpha global de i'échelle
Tableau 27
Çaractéristiaues ~svchométriaues de la sous-échelle 4OUTIFN RECU IJIJ pROFFSSFURn de Moos et Trickett
Item Moyennes Écarts- Corrélations Corrélations Alpha si types itemltotal multiples item enlevé
carrées
O 1 .74 .44 .59 .39 .85
09 .74 .44 .67 .47 .84
17 .81 .39 .64 .41 .84
25 .76 .42 .58 .35 .85
33 .72 .45 .43 .19 .86
41 .83 .37 .62 .41 .84
49 .78 .41 .64 .44 .84
57 .72 .45 .70 .50 .83
Moyenne .76 .42 .61 .86*
' Alpha global de l'échelle
Tableau 28
Caractéristiaues ~svchométriaues de la souséchelle 4 m R e POUR LFS CHOSFS SCOLAIRFSP de Moos et Trickett
Item Moyennes Écarts- Corrélations corrélations Alpha si tvDes itemltotal mult i~les item enlevé
Moyenne .54 .48 .57 .84'
' Alpha global de l'échelle
Tableau 29
Caractéristiaues osvchométriaues de la sous-échelle -0RDRF FT ORGANISATION- de Moos et Trickeu
Item Moyennes Écarts- Corrélations Corrélations Alpha si types itemltotal multiples item enlevé
carrees
61 .39 .49 .29 .1 O .78
Moyenne .60 .46 .48 .n*
* Alpha global de I'échelle
Tableau 30
Caractéristiaues ~svchornétriaues de la sous-échelle ~CLARS DFS R ~ G L F S * de Moos et Trickett
Item Moyennes Écarts- Corrélations Corrélations Alpha si types itemltotal multiples item enlevé
carrées
06 .77 .42 .40 .21 .61
14 .86 .35 .30 -12 .64
22 .62 .49 .35 .20 .62
30 .75 .43 .58 .37 -56
38 .61 .49 2 2 .O9 .66
46 .75 .44 .39 .20 .61
54 .84 .37 .37 .17 .62
62 .61 .49 .22 .O9 .66
Moyenne .73 .44 .36 .66'
' Alpha global de l'échelle
Tableau 31
Çaractenstiaues osvchornétriaues de la sous-échelle -CONTR~LF PAR I F PROFFSSFUR. de Moos et Tnckeu
Item Moyennes Écarts- Corrélations CorrClations Alpha SI types itemltotal multiples Item enlevé
cardes
07 -65 .48 .38 -1 8 .52
15 .56 .50 .21 .O6 -59
23 .54 .50 .44 .23 .49
3 1 .21 .41 .30 -12 .55
39 .16 .37 .24 .12 .57
55 -70 .46 .29 .ll .55
63 .73 .44 .28 .ll .56 - -
Moyenne .51 .45 .31 .59'
' Alpha global de l'échelle
Tableau 32
Caracténstiaues ~svchornétriaues de la sous-échelle -INNOVATION P$DAGOGIQUF- de Moos et Tricketr
Item Moyennes kar ts - Corrélations CorrMations Alpha si types itemltotal multiples item enlevé
carrées
03 .49 .50 .55 .34 .80
11 .48 .50 -52 -20 .81
19 .62 .49 .59 .37 .80
27 .63 .48 .49 .29 .81
35 .40 .49 .40 .18 .82
43 .47 .50 .65 .45 .79
5 1 .42 .49 .52 .33 .81
59 .53 .50 .64 .46 .79
Moyenne .51 .49 .57 .83'
' Alpha global de i'échelle
Tableau 33
Caractéristiaues ~svchométriaues de l'échelle d'a~oréciation de la classe Dar !&&g (7 items)
Item Moyennes fcarts- Corrélations Corrélations Alpha si itemltotal multiples Item enlevé
types carrées
O 1 2.57 1.28 .62 .46 .83
02 2.77 1.38 .50 .32 .85
03 2.69 1.14 .51 .28 .85
04 2.71 1.48 .71 .53 .82
05 2.78 1 .O1 .46 .22 .85
06 2.42 1.30 .78 .65 .81
07 2.25 1.24 .75 .60 .81
Moyenne 2.60 1.27 .62 .85*
' Alpha global de l'échelle
Tableau 34
Variable Effets carres dl F P
Appréciation ordre 44.01 1 57.14 .OOO"'
sexe 1.63 1 2.12 .15
ordre x sexe .38 1 .49 .82
terme .77 762 d'erreur
' p < .O5 " p < .O1 "' p < .O01
Tableau 35
Table d'analvse de vanance du soutien recu du Drofesseur selon I'ordre et le sexe des élèves
Variable Effets Z carrés d l F P
Soutien ordre 1.32 1 18.95 .OOO"' reçu du
professeur sexe .40 1 5.75 .017*
ordre x sexe .O2 1 .294 .59
terme .O7 757 d'erreur
Tableau 36
Table d'analvse de variance de l'intérêt oour choses scolaires selon l'ordre et Ig Sexe des élèves
Variable Effets 1 carrés dl F P
Intérêt pour ordre .33 1 3.22 .O7 choses
scolaires sexe .20 1 2.0 .16
ordre x sexe .O8 1 .82 .36
terme .1 O 770 d'erreur
Tableau 37
Table d'analvse de variance de l'innovation oédaaoaiaue selon I'ordre et le sexe des élèves
Variable Effets 1 carrés dl F P
lnnovatioc ordre 9.84 1 102.8 .OOO"' pédago-
gique sexe .O04 1 .O37 .85
ordre x sexe .17 1 1.83 .18
terme -1 0 75 1 d'erreur
' p c .O5 ** p c .O1 "' p c .O01
Tableau 38
Table d'analvse de variance de I'im~ortance de la tâche selon I'ordre et le sexe des élèves
Variable Effets Z carrés d l F P
Importance ordre 2.41 1 34.27 .OOO"' de la tâche
sexe .O8 1 1.17 .28
ordre x sexe .O00 1 .O03 .96
terme .O7 762 d'erreur
Tableau 39
Table d'analvse de variance de I'ordre et oraanisation selon I'ordre et le sexe des
Variable Effets carrés d l F P
Ordre et ordre 1.96 1 26.95 .OOO"' orga-
nisation sexe .O6 1 .R6 .35
ordre x sexe .O8 1 1.15 .28
terme .O7 763 d'erreur
Tableau 40
Table d'analvse de variance de la clarté des réales selon l'ordre et le sexe des éièveç
Variable Effets 2 carrés d l F P
Clarté des ordre 2.43 1 45.1 .OOO"' règles
sexe .ll 1 2.08 .15
ordre x sexe .O3 1 .65 .42
terme .O5 769 d'erreur
' p < .O5 " p<.Ol "* p c .O01
Tableau 41
Table d'analvse de variance du contrôle du orofesseur selon I'ordre et le sexe des
Variable Effets Z carrés d l F P
Contrôle du ordre .27 1 3.57 .O6 professeur
sexe .O2 1 .24 .63
ordre x sexe .10 1 1.28 .26
terme .O7 778 d'erreur
' p<.05 " p < .O1 "* p < .O01
Tableau 42
Table d'analvse de variance de i'aiftliation entre les élèves selon l'ordre et le sexe des élèves
Variable Effets Z carres dl F P
Affiliation ordre -35 1 8.58 .004" entre les élèves
sexe .O1 1 .25 .62
ordre x sexe -10 1 2.53 -1 1
terme .O4 761 d'erreur
' pc.05 " pc.01 "' p < .O01