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LAVORO DI DIPLOMA DI

SIMONE BALESTRA

BACHELOR OF ARTS IN PRIMARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2010/2011

IL BAMBINO E L’OPERA D’ARTE

L’INFLUENZA DEL SEGNO E DELLA PRESENTAZIONE DELL’OPERA D’ARTE

SULLE SUCCESSIVE RAPPRESENTAZIONI DEI BAMBINI

RELATORE

DARIO BIANCHI

Simone Balestra

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Il bambino e l’opera d’arte

3

A Dario.

Simone Balestra

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Sommario

p. 7 Prefazione

p. 9 Il bambino e il suo sviluppo cognitivo

p. 11 L’evoluzione del disegno infantile

p. 14 Sulla capacità di lettura di un’opera d’arte

p. 16 Il segno

p. 18 Gli artisti e i disegni

p. 20 Condotte pedagogico-didattiche

p. 21 Interrogativo e ipotesi

p. 24 Scelte metodologiche

p. 28 I risultati raccolti

p. 37 Analisi dei dati e conclusioni

p. 45 Considerazioni personali rispetto alla professione

p. 48 Bibliografia

p. 51 Allegati

Simone Balestra

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7

Prefazione

Personalmente non ricordo quando fu il mio primo contatto con il mondo

artistico, ma sta di fatto che da sempre nei confronti dell’arte ho manifestato

grande interesse nonché una certa sensibilità. Dopo aver terminato lo studio

liceale, ho intrapreso una carriera in arte applicata ottenendo nel 2001 il diploma

in comunicazione visiva presso la SUPSI di Lugano. Nella mia successiva attività

professionale mi sono dedicato alla realizzazione di alcuni libri illustrati per

l’infanzia e altri progetti didattici. Questa mia passione, legata da una parte al

mondo artistico e dall’altra a quello dell’infanzia, si è ulteriormente rinnovata

nella scelta del tema su cui affrontare il progetto di ricerca.

In veste di futuro insegnante di scuola elementare avevo intenzione di

verificare l’influenza dell’opera d’arte sul bambino per poter trarre delle

conclusioni sull’operato del docente nell’ambito della didattica dell’educazione

visiva. Questo momento di ricerca mi pareva un’importante occasione per

comprendere in modo più approfondito le varie modalità di insegnamento.

Nello specifico ho voluto sondare l’influenza della componente segnica,

presente nei disegni di due artisti, sulle produzioni dei bambini della scuola

dell’infanzia e della scuola elementare. Ho pure posto l’accento sulla modalità di

presentazione delle opere degli artisti, come variabile che avrebbe influenzato le

raffigurazioni dei campioni. Nelle pagine che seguono tenterò di dare spessore ai

concetti che mi hanno guidato in questo mio appassionante lavoro.

Simone Balestra

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9

Il bambino e il suo sviluppo cognitivo

In una ricerca che prende in considerazione l’influenza dell’opera d’arte sui

processi formativi del bambino, è indispensabile iniziare a capire come

quest’ultimo costruisce il proprio sapere.

Jean Piaget sostiene che lo sviluppo del bambino “è un processo non solo

continuo, in quanto governato dalle funzioni invarianti dell’adattamento e

dell’equilibrio, ma anche discontinuo, in quanto col crescere dell’età si verificano

delle modificazioni strutturali così rilevanti da contrassegnare veri e propri stadi

di sviluppo” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 87). Secondo l’epistemologo

ginevrino, dalla nascita all’adolescenza, lo sviluppo cognitivo attraversa 4 stadi:

lo stadio sensomotorio (0-2 anni), lo stadio preoperatorio (2-6 anni), lo stadio

operatorio concreto (7-12 anni) e da ultimo lo stadio operatorio formale (dai 12

anni in poi).

Siccome il campione di riferimento per la mia ricerca è costituito da una

classe di scuola dell’infanzia (5 anni) e da una classe di quarta elementare (9

anni), mi limito a riportare qui di seguito una breve descrizione degli stadi in cui

questi bambini si dovrebbero trovare, ovvero lo stadio preoperatorio e quello

operatorio-concreto. Aggiungo inoltre alcune informazioni riguardo allo stadio

sensomotorio, dato che le acquisizioni fatte in uno stadio non si perdono con il

passaggio allo stadio successivo.

Nello stadio sensomotorio il bambino esplora e cerca di conoscere il mondo

attraverso l’azione motoria diretta, in base a ciò che “può fare con gli oggetti e

con le informazioni sensoriali” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 87). Dalla nascita

fino ai 18-24 mesi gli schemi di azione innati si coordinano in sequenze

comportamentali più ampie e complesse. È così, ad esempio, che dalla prensione

il bambino sviluppa le azioni di lanciare, scuotere etc.

Simone Balestra

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Il bambino dello stadio sensomotorio vive e reagisce “qui e ora”, nel presente

immediato. Non si propone scopi e non fa progetti.

Attorno ai 2 anni di vita, avviene un grande cambiamento nello sviluppo del

bambino: la capacità di rappresentazione segna l’inizio dello stadio

preoperatorio. Il bambino è ora in grado “di usare simboli, immagini, parole e

azioni che rappresentano le cose” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 91). Egli si

rappresenta mentalmente gli oggetti e inizia a operare le prime classificazioni. Il

suo pensiero è però caratterizzato da un forte egocentrismo intellettuale: il

soggetto “non riesce ad immaginarsi che la realtà possa presentarsi ad altri

diversamente da come la percepisce” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 92); in

questa fase le rappresentazioni mentali sono rigide e irreversibili.

Verso i 7 anni “le azioni mentali isolate si coordinano e diventano operazioni

concrete” (Camaioni & Di Blasio, 2002, p. 94). Piaget definisce tali operazioni

come strutture mentali caratterizzate dalla reversibilità, per cui a ogni operazione

corrisponde un’operazione inversa che permette di annullarla. La conquista della

reversibilità segna il passaggio allo stadio operatorio concreto: si assiste a una

genesi della capacità logica del bambino, che è ora in grado di addizionare, di

sottrarre e di includere, di seriare, di comprendere l’esistenza di punti di vista

diversi dal suo. Questa fase, che coincide grossomodo con il periodo della scuola

elementare, è caratterizzata dall’azione concreta per la costruzione di nuova

conoscenza. L’azione diretta sulla realtà favorisce l’evoluzione degli schemi in

strutture sempre più complesse. È proprio questo legame con la concretezza che

contraddistingue questo stadio dal successivo, quello operatorio formale, in cui

prevale invece il ragionamento astratto.


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L’evoluzione del disegno infantile

Per comprendere l’influenza dell’opera d’arte sulle successive produzioni di

un bambino, è indispensabile considerare, oltre allo sviluppo cognitivo, anche

come il bambino evolve nelle sue rappresentazioni “artistiche”.

Così come Piaget identifica 4 stadi per quanto riguarda lo sviluppo cognitivo,

G.H. Luquet (1969), nella sua seppur datata teoria, ma a tutt’oggi diffusa e valida,

individua 4 fasi evolutive del disegno infantile: il realismo fortuito, il realismo

mancato, il realismo intellettuale e il realismo visivo.

In ambedue queste teorie il tema della conoscenza è centrale. Secondo Luquet il

bambino evolve nella sua rappresentazione artistica in modo prevalentemente

cognitivo, nel senso che il fare grafico riflette precisi sviluppi sul piano della

strutturazione del sapere.

L’evoluzione del disegno infantile inizia attorno ai 2 anni, quando il bambino

traccia a caso le prime linee sul foglio. Questa fase, detta del realismo fortuito,

inizia con scarabocchi che non vanno però intesi come rappresentazioni

intenzionali, ma sono il frutto di una piacevole attività motoria che produce una

traccia visibile. Appare evidente l’analogia tra questo comportamento e le

caratteristiche definite da Piaget riguardo allo stadio senso motorio.

Questi scarabocchi costituiscono un primo bagaglio di segni, definito da R.

Kellogg (1969) come una sorta di alfabeto di base, di cui il bambino si avvale per

rappresentare la realtà. La Kellogg repertorizza 20 distinti segni, classificati in

base alla loro configurazione e alla rispettiva collocazione nel campo. Questa

ricca varietà di segni che il bambino esibisce nella sua primissima età verrà man

mano persa nel corso del suo sviluppo. Questi segni tendono infatti a confluire

verso un tratto unico, che prelude l’adozione di un linguaggio convenzionale.

Soltanto in seguito, attorno ai 3-4 anni, il bambino trova un’analogia più o

meno vaga tra quanto tracciato e l’immagine di qualche oggetto conosciuto. A

Simone Balestra

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posteriori attribuisce un significato al suo disegno, ma inizialmente non c’è ancora

nessuna intenzione comunicativa o interpretativa.

Nella successiva fase del realismo mancato, il bambino disegna con una

precisa intenzione, ma la sua maldestrezza grafica, unita all’incapacità di sintesi

e alla discontinuità dell’attenzione, portano a un risultato incompleto,

disarticolato, povero di dettagli e sproporzionato a livello della relazione tra gli

elementi, che evidentemente non coincide con quanto auspicato inizialmente.

Nella fase del realismo intellettuale (dai 5 agli 8 anni) il bambino tende a

raffigurare nel disegno tutto ciò che conosce riguardo al soggetto. Il disegno, per

essere rassomigliante, deve contenere tutti gli elementi reali dell’oggetto, anche se

questi non sono visibili dal punto di vista in cui l’oggetto viene osservato. Per

raggiungere questo scopo il bambino metterà in atto, sul piano stilistico-

procedurale, diverse strategie quali la trasparenza, il ribaltamento, l’uso

simultaneo di più punti di vista. Questa fase, così come la precedente, è

caratterizzata inoltre da un uso emotivo del colore. Il bambino, fin dalle sue prime

rappresentazioni, riempie i contorni con colori puri e intensi, “che non hanno

apparentemente nessuna relazione con la realtà” (Bianchi, 2007, p. 8).

L’ultima fase della parabola evolutiva del disegno infantile è quella del

realismo visivo. Verso i 9 anni il disegno del bambino è caratterizzato dalla

volontà di rappresentare graficamente l’oggetto in modo oggettivo. Il bambino si

avvicina sempre più al concetto di realismo: un disegno, per essere

rassomigliante, deve avvicinarsi alla rappresentazione fotografica dell’oggetto. Di

conseguenza il bambino abbandona progressivamente le strategie procedurali

della fase precedente per abbracciarne di nuove e più consone per raggiungere il

suo scopo. La rappresentazione prende ora in considerazione un unico punto di

vista e sottostà alle leggi della prospettiva in quanto sistema simbolico

convenzionale per la rappresentazione dello spazio.


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Se Luquet considera principalmente il ruolo della conoscenza nello sviluppo

della rappresentazione artistica, Arnheim mette in luce anche la componente

legata alla percezione.

Secondo lo psicologo tedesco appartenente al movimento della Gestalt,

Luquet opera un distinguo troppo marcato tra conoscere e vedere. Arnheim

relativizza in questo modo la funzione della conoscenza in ambito artistico, in cui

l’aspetto percettivo giocherebbe un ruolo simile a quello della mente e non

sarebbe unicamente subordinato ad essa. Egli ritiene che la percezione agisce già

sul dato sensibile, per cui le caratteristiche per esempio di drittezza come qualità

generale dell’essere umano, la rotondità del capo, la simmetria sono già da essa

colte, contrariamente a quanto afferma Luquet, per cui tali caratteristiche

sarebbero assunte a un livello esclusivamente e puramente cognitivo.

Lucia Pizzo Russo (1988), nel suo saggio Il disegno infantile, mette in evidenza

come queste due epistemologie, legate da una parte alla conoscenza e dall’altra

alla percezione, sono complementari tra loro.

Rispetto al campione di riferimento della mia ricerca, è probabile che i

bambini della scuola dell’infanzia si trovino negli stadi del realismo fortuito o

del realismo mancato. Mentre gli allievi che frequentano la quarta elementare

invece si collocano nella fase del realismo intellettuale o in quella del realismo

visivo.

Simone Balestra

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Sulla capacità di lettura di un’opera d’arte

Se da un lato è indispensabile considerare il bambino con il suo sviluppo

cognitivo e il suo sviluppo della capacità di rappresentazione grafica, è altrettanto

indispensabile, nell’intenzione di poter valutare l’influenza dell’opera d’arte

sull’operato artistico dell’infante, comprendere come quest’ultimo legge l’opera

d’arte.

“Riconoscere un’immagine è sempre un processo complesso, in cui l’uomo

organizza e interviene attivamente completando e costruendo. Quindi l’esperienza

di lettura degli aspetti figurativi dell’opera d’arte non è mai “neutra”, ma è

condizionata dalle abitudini percettive e dalla formazione culturale del lettore”

(Lazotti, 1990, p. 54). La rinomata ricercatrice del Centro europeo

dell’educazione mette in evidenza il ruolo attivo nella lettura dell’opera d’arte.

Questa visione, che considera le sempre valide teorie costruttiviste e cognitiviste,

mette in evidenza la relazione tra il repertorio del testo (in questo caso

un’immagine) e quello del lettore nella costruzione di significato.

Sempre la Lazotti (1990), aggiunge inoltre come “il tempo della lettura

interviene (...) sulla percezione del testo, in quanto influenza il significato che il

lettore attribuisce a ciascun elemento dell’insieme” (p. 55), mettendo quindi in

evidenza la potenziale influenza della presentazione dell’opera rispetto alle

produzioni che seguiranno. Le parole, i gesti, gli accenti, il linguaggio non verbale

del presentatore, così come le sue azioni, hanno la potenzialità di rendere

leggibile, o meglio intellegibile, anche aspetti che non lo sarebbero in assenza di

tale aiuto. In riferimento a quanto detto sul repertorio del lettore, ovvero le sue

conoscenze, è chiaro come tale repertorio possa essere ampliato nel corso della

lettura mediante l’apporto di informazioni.

Oltre a queste considerazioni di carattere generale riguardo alla capacità di

lettura, vanno aggiunti altri importanti aspetti che la influenzano.


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Gli individui appartenenti allo stadio preoperatorio sono caratterizzati da ciò

che viene definito sincretismo percettivo infantile. L’opera d’arte (o il disegno)

viene percepita nel suo insieme e la percezione della struttura d’insieme ostacola

l’analisi delle singole parti semantiche che la compongono. Il sincretismo

permette di cogliere relazioni che non sono basate sul principio di causa-effetto,

ma piuttosto su principi legati alla sfera emotivo-soggettiva del lettore. Il tipo di

relazione tra gli elementi dell’immagine è pregna di affettività, di emotività, e di

una forte tendenza a proiettare nell’immagine delle esperienze vissute. Il bambino

non riesce inoltre a passare dal piano della registrazione emotiva dell’immagine al

livello di comprensione del segno che la costituisce: percepisce il soggetto, come

pure l’emotività che lo caratterizza, ma non capisce che è il segno a rendere tale

espressività. Il bambino coglie una certa espressività nell’immagine, ma non sa

spiegarne le cause formali, inoltre il bambino, più che cogliere il valore del segno,

coglie lo stato d’animo che viene veicolato dai soggetti presenti (personaggi,...)

nell’immagine.

Nella fase del realismo visivo il bambino si distanzia sempre più dalla visione

sincretica per passare a una visione analitica, per cui “la forma viene scomposta

in elementi astratti più piccoli, che vengono confrontati a uno a uno” (Bianchi,

2007, p. 10). Il disegno è ora osservato più in profondità, i vari aspetti vengono

analizzati e presi in considerazione, prestando particolare attenzione al dettaglio e

alla relazione, basata sul rapporto di causa-effetto, tra le varie parti della

composizione. Anche in questa fase non è detto che il bambino riesca a cogliere

l’espressività veicolata dall’aspetto segnico, e anche se riuscisse a coglierla non

necessariamente sarebbe poi in grado di metterla in atto nelle sue

rappresentazioni.

Simone Balestra

16

Il segno

Ogni immagine è costituita da segni di varia natura che sempre rivelano

qualcosa, nel senso che dietro un segno c’è sempre un atto comunicativo. Pertanto

il segno è una delle fondamentali parti costitutive dell’immagine. È la parte

visibile che permette di rievocare nella nostra mente un oggetto di per sé assente,

è “un ponte che ci permette di passare dall’immagine visibile, quella che vediamo

perché l’abbiamo sotto gli occhi, all’immagine invisibile, cioè quella che non

vediamo o perché appartiene ad un fatto già accaduto e che non abbiamo visto, o

semplicemente perché non la conosciamo” (Marcolli, 1981, p. 74). Appare

pertanto evidente come questi segni abbiano la facoltà di assumere un significato

solamente se una determinata conoscenza è presente nel lettore. È così che i tratti

costitutivi le fronde di un albero mosso dal vento assumono tale significato solo se

il soggetto che osserva conosce il fenomeno del vento e la sua ripercussione sugli

alberi.

Il filosofo Nelson Goodman va oltre questa concezione del segno.

Nell’intento di poter valutare il valore estetico di un’opera d’arte, egli mette in

evidenza due proprietà che l’opera deve possedere, proprietà che evidentemente

riguardano il segno, in quanto costituente primario della stessa. In primo luogo

l’opera deve includere l’espressività, che consiste nella scelta adeguata degli

elementi che devono permettere di rendere un’emozione. Secondo questa

proprietà un disegno può essere recepito come triste, felice, vivo o quant’altro. La

pienezza riguarda invece lo sfruttamento delle potenzialità del tratto per la resa

del soggetto. Lo spessore, la consistenza, l’intensità, la regolarità del tratto, come

pure la forma rappresentata conferiscono all’opera questa proprietà. Tale

definizione della qualità estetica costituisce un fondamentale punto di partenza per

poter comprendere il tipo di utilizzo che il bambino fa del segno nelle sue

rappresentazioni e a questo proposito è stato determinante l’apporto di T.


17

Carothers. Lo studioso ha cercato di valutare la sensibilità artistica del bambino e i

risultati della sua ricerca mettono in evidenza “una sequenza comportamentale

notevolmente costante” (Gardner, 1993, p. 74), per cui la sensibilità e la

consapevolezza artistica aumentano con l’aumentare dell’età: attorno ai 6 anni i

bambini ne avevano poca o non ne avevano affatto, verso i 10 anni queste

competenze erano scarse, mentre attorno ai 12 anni, con l’entrata

nell’adolescenza, apparivano completamente sviluppate.

Il segno è per il bambino di 6 anni soprattutto il limite di uno spazio, è la linea

che delimita il contorno di una figura. Egli non carica quindi il segno di altri

significati espressivi che quest’ultimo potenzialmente avrebbe la facoltà di

assumere.

Rispetto al disegno infantile, l’accezione espressiva del segno è più che altro una

percezione legata alla formazione culturale dell’osservatore e non un atto

intenzionale del bambino.

Il bambino, crescendo e appropriandosi progressivamente delle potenzialità

del linguaggio visivo, saprà solo verso l’adolescenza integrare questo aspetto

espressivo del segno nelle sue produzioni.

Simone Balestra

18

Gli artisti e i disegni

Rispetto alla mia ricerca ho selezionato due opere d’arte in cui l’aspetto

segnico appare rilevante: la prima di Jean-François Millet, Le coup de vent

(allegato 1), la seconda di Hubert Robert, dallo stesso titolo (allegato 2).

Oltre alla componente segnica, la scelta delle opere è stata effettuata in funzione

dell’intero disegno di ricerca. Come esporrò più dettagliatamente in seguito, il

mio lavoro prevede dei momenti di raccolta dei dati sottoforma di disegni. Il tema

dei disegni deve essere conosciuto sia dai bambini dell’ultimo anno di scuola

dell’infanzia, sia dai bambini del secondo ciclo di scuola elementare. In base a

queste considerazioni ho scelto l’albero mosso dal vento, ben conosciuto da

ambedue i campioni.

Un discorso analogo va fatto rispetto alla tecnica pittorica. L’aspetto segnico è

infatti presente in svariate tecniche rappresentative che la storia dell’arte ci ha fino

ad oggi proposto. Ho però scelto dei disegni a matita, dato che tale tecnica

pittorica è ben conosciuta dai bambini fin dai primi anni della scuola per

l’infanzia, in modo da favorire la raccolta dei dati.

Senza dilungarmi in nozionismi legati alla storia dell’arte che poco

servirebbero per comprendere la natura di questo mio lavoro, mi limito ad

affermare che Millet appartiene a quello che viene definito come periodo del

realismo, che caratterizza la pittura dell’Ottocento, mentre Robert, ne è solamente

precursore, realizzando i propri lavori nel periodo del rococò francese.

E se non mi protraggo in informazioni di carattere storico, non posso però che

prestare la dovuta attenzione alle caratteristiche formali di questi disegni.

I due disegni sono stati realizzati con matite grasse. In entrambi i casi sono

stati rappresentati in modo realista degli alberi mossi dal vento. Nella prima

immagine, di J.-F. Millet, si nota un unico soggetto in primo piano, mentre nella


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seconda il tema è stato reso attraverso l’inserimento di diversi alberi in un

contesto scenografico più complesso.

Anche all’occhio inesperto risulta comprensibile l’intenzione degli artisti di

rafforzare la tematica del vento attraverso un tratteggio monodirezionale che non

si limita alla banale riproduzione del vento stesso, ma che abbraccia anche la

raffigurazione degli alberi. Non limitandosi all’obliquità, conseguenza della forza

dell’aria in movimento, gli artisti raffigurano i rami delle piante con veloci tratti

che l’osservatore percepisce come elementi dinamici.

L’aspetto segnico dei disegni si avvicina alla corrente legata ai “moti dell’anima”

di vangoghiana memoria, secondo cui il segno è veicolo di emozioni e di stati

d’animo.

In riferimento ai due disegni appare ora evidente la pienezza, per cui il tratto è

sfruttato in tutto il suo potenziale rispetto al soggetto rappresentato, come pure

l’espressività, per cui è percepibile, nel caso di Millet, una palese sensazione di

solitudine, di precarietà e di minaccia incombente.

Simone Balestra

20

Condotte pedagogico-didattiche

Le condotte pedagogico-didattiche nell’ambito dell’educazione visiva si

collocano tra due estreme concezioni: da una parte la visione permissiva,

riconducibile al concetto del laissez-faire, dall’altra una didattica prettamente

interventistica. Secondo Arno Stern, è assolutamente inopportuno spiegare al

bambino come disegnare. Il bambino deve poter esercitare ed esprimere la sua

creatività attraverso un agire spontaneo e il docente deve unicamente tutelare

l’emergere di questa creatività e non deve mai intervenire in prima persona per

mostrare il come si fa. Il modello interventistico invece propone di dare una

regola al bambino, che dovrà poi applicare nelle sue rappresentazioni. Adottando

questo atteggiamento smisurato e soffocante, il bambino si limita a riprodurre solo

ciò che il maestro propone. Appare evidente il profondo cambiamento del ruolo

del docente in questa seconda accezione dell’insegnamento.

Questi due approcci vanno considerati come estremi e solo in rari casi sono

messi in atto nella loro radicalità. Spesso infatti si ricorre ad un ragionevole

compromesso tra le due accezioni, in modo da tenere in considerazione sia il

bambino con la sua ricchezza, la sua spontaneità e la sua individualità, sia

l’importanza dell’apporto di informazioni tecniche per sviluppare le competenze

grafiche. Il fare spontaneo del bambino non permetterebbe infatti di evolvere oltre

un determinato livello, e il limitarsi a copiare svilirebbe la componente spontanea

e creativa del disegno, rendendolo mera esecuzione-riproduzione di quanto

proposto.


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Interrogativo e ipotesi

In base a quanto esposto in precedenza mi sono posto il seguente

interrogativo:

- In che misura il bambino integra nelle sue produzioni, in rapporto al tema

specifico dell’albero mosso dal vento, la componente segnica presente nei

disegni degli artisti?

In riferimento al quadro evolutivo brevemente descritto nella premessa

teorica, è possibile ipotizzare comportamenti differenti rispetto ai due campioni

considerati.

La modalità di rappresentazione dei bambini della scuola dell’infanzia, basata

su un uso del segno che assume prevalentemente la funzione di contorno di una

figura, mi induce a ipotizzare che questo primo campione della mia ricerca non

introdurrà nelle successive produzioni la componente segnica nella declinazione

espressiva presente nei disegni degli artisti considerati. Il vocabolario di segni

sviluppato dal bambino di quest’età è sufficiente ai fini della resa delle sue

intenzioni rappresentative, pertanto egli non ritiene prioritario modificare tale

modalità con l’implementazione della tecnica proposta.

Per ciò che concerne i bambini del secondo ciclo, grazie alle loro maggiori

conoscenze, unita alla loro più evoluta modalità di rappresentazione che tiene ora

maggiormente in considerazione le proprietà di pienezza ed espressività, ipotizzo

una maggiore integrazione dell’aspetto segnico proposto nei disegni dei due

artisti. Ritengo infatti che almeno una parte dei bambini di quarta elementare sia

in grado di comprendere la pregnanza del segno rispetto al tema dell’albero mosso

dal vento, e quindi una sua riproduzione in fase produttiva è auspicabile.

Una seconda ipotesi prende in considerazione la modalità di presentazione

dell’opera d’arte ai campioni di riferimento. In base a quanto accennato nel

Simone Balestra

22

quadro teorico, la modalità di presentazione può determinare una fortissima

ripercussione sulle successive produzioni dei bambini. Infatti è attraverso questo

intervento che i campioni entrano in contatto con l’opera e il segno dell’artista.

Appare evidente come la modalità di presentazione dell’opera possa valorizzare o

sminuire il significato che i bambini attribuiscono al segno. Ipotizzo pertanto che

una presentazione agita e commentata del tratto grafico con cui i due artisti

rappresentano l’albero mosso dal vento influenzi maggiormente le produzioni

successive dei bambini, rispetto a una più semplice modalità di presentazione che

si limita a mostrare i disegni senza aggiungere nessun commento riguardo la

tecnica di raffigurazione.

Anche in questo caso occorre però fare una distinzione legata alle differenti

età dei due campioni di riferimento.

In riferimento alle caratteristiche cognitive e alle competenze rappresentative

dei bambini delle due età prese in considerazione, ipotizzo che una presentazione

agita e commentata sia più pregnante, e quindi comporti un cambiamento delle

future produzioni, per quanto riguarda i bambini del secondo ciclo. In riferimento

allo stadio operatorio concreto, il bambino di quarta elementare apprende agendo

sulla realtà. La modalità di presentazione agita sarà quindi in sintonia con i mezzi

che il bambino mobilita per apprendere nuove conoscenze.

Contrariamente, la sola visione dell’opera d’arte, non sarà sufficiente per

permettere alla maggioranza dei bambini presi in considerazione di comprendere

la modalità di rappresentazione del vento proposta dagli artisti. Di conseguenza il

bambino del secondo ciclo non sempre introdurrà l’aspetto segnico, proprio per la

difficoltà della comprensione del fatto semantico, a cui ha ancora difficile

accesso.

Per ciò che concerne i bambini della scuola dell’infanzia ipotizzo che la

semplice presentazione limitata a mostrare i disegni degli artisti non porti a un

cambiamento nelle successive produzioni. La mancanza di conoscenze, unita alla


23

loro autosufficiente modalità di rappresentazione, mi permette di ipotizzare una

scarsa se non nulla considerazione dell’aspetto segnico. Di conseguenza,

considerato questo particolare profilo del campione, ipotizzo che una

presentazione agita abbia solamente un minimo influsso sulle future produzioni

dei piccoli, limitato a rari casi.

Simone Balestra

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Scelte metodologiche

Il tipo di ricerca

Per poter verificare le ipotesi individuate, risulta adeguato un approccio di

tipo qualitativo, supportato però con dati quantitativi. Accanto alle statistiche

tratte dall’analisi delle rappresentazioni, è opportuno affiancare uno studio di tipo

qualitativo per colmare quelle lacune che il dato quantitativo presenta in questo

genere di intervento.

Il campione di riferimento

Per la realizzazione della ricerca, mi sono state messe a disposizione una

sezione della scuola dell’infanzia di Gordola e una quarta elementare dello stesso

comune.

Nella scuola dell’infanzia, i bambini delle due sezioni presenti vengono

suddivisi in base all’età. È così che ho avuto modo di lavorare con un campione

di 16 allievi, di cui 6 bambine.

La classe del secondo ciclo è composta da 19 alunni, 9 ragazze e 10 ragazzi.

La pianificazione degli interventi

Nel disegno generale della mia ricerca, sono previsti 3 interventi. Nel primo

vengono raccolti dei dati in entrata, nel secondo vengono presentati i disegni degli

artisti, nell’ultimo vengono raccolte le rappresentazioni “in uscita”.

Per poter sondare l’impatto del tipo di presentazione dell’opera rispetto ai

bambini della scuola dell’infanzia e quelli della scuola elementare, è necessario

suddividere le due classi in 2 sottogruppi.

Al primo sottogruppo i due disegni vengono semplicemente mostrati, secondo

una modalità semplice, in cui mi limiterò a dire che le due opere sono state


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prodotte da due artisti importanti, che hanno rappresentato l’albero mosso dal

vento.

Al secondo sottogruppo proporrò il disegno attraverso una presentazione agita

e commentata dei disegni degli artisti, che si avvale di una lettura guidata

dell’opera, commentando e discutendo con i bambini il modo di esprimersi

dell’artista e il suo intento comunicativo. Avrò inoltre a disposizione un foglio e

una matita con cui dimostrare in modo agito, disegnando in prima persona, la

tecnica rappresentativa dell’artista.

Nella tabella seguente riporto i contenuti principali dei 3 interventi, così come

i materiali necessari e le informazioni fornite nelle consegne e nelle spiegazioni.

Tra un intervento e il successivo è previsto un intervallo temporale di una

settimana (per tutti i campioni). Queste modalità di intervento valgono sia per la

scuola elementare che per quella dell’infanzia.

Tab. 1 - Breve descrizione degli interventi

Svolgimento e indicazioni Materiali

1 Raccolta dei dati in entrata

Nel primo intervento viene chiesto ai bambini di disegnare un

albero mosso dal vento.

Lavoro con tutta la classe. I due gruppi, necessari per comprendere

l’impatto del tipo di presentazione, non sono ancora divisi.

Osservazioni: per rendere chiaro il compito, visto che lo scopo della

ricerca non è legato alla comprensione della consegna, ho

intenzione di chiedere ai bambini di mimare l’albero.

Fogli A3 da disegno

Matite temperate (e

gomma)

Simone Balestra

26

2 Presentazione delle opere d’arte

Le due classi a disposizione vengono divise in 2 sottogruppi, a cui

verranno mostrati i disegni degli artisti secondo due distinte

modalità.

Per ciò che concerne i criteri di formazione dei sottogruppi vedi le

considerazioni espresse più avanti.

Gr.1: Presentazione semplice

Al primo sottogruppo le opere d’arte vengono semplicemente

messe a disposizione per l’osservazione (2-3 minuti).

Informazioni verbali:

- Vi mostro ora due opere d’arte di artisti che hanno

rappresentato l’albero mosso dal vento, in modo che

possiate vedere come dei pittori hanno svolto il compito

che la scorsa settimana vi ho chiesto di svolgere.

Gr.2: Presentazione agita e commentata

Nel secondo sottogruppo le opere vengono presentate e commentate

dal ricercatore.

Durante l’interazione il ricercatore cercherà di far argomentare gli

allievi, tramite una discussione collettiva, riguardo alle scelte degli

autori.

L’approccio tecnico degli artisti verrà dimostrato concretamente,

attraverso l’esecuzione di un disegno a matita (i disegni realizzati si

possono vedere negli allegati 3 e 4).

Informazioni verbali inerenti il disegno di Millet:

- Vi presento ora l’opera di un artista di nome Millet, che ha

rappresentato l’albero mosso dal vento.

- Da cosa potete vedere che l’albero è mosso dal vento?

Viene qui posto l’accento sul tratto. Il ricercatore

dimostrerà l’uso del tratto nell’esecuzione di un disegno.

Disegni degli artisti

(stampati su foglio

formato A3)

Foglio bianco

formato A3, matita

grassa


27

Informazioni inerenti il disegno di Robert:

- Vi presento ora una seconda opera di un altro artista, che

ha rappresentato lo stesso tema (...).

- In questo disegno, da cosa potete vedere che gli alberi

sono mossi dal vento?

- Anche in questo caso si può notare il segno, come potete

vedere tutti i tratti a matita seguono la direzione del vento.

Inoltre l’artista, per rendere ancora più “chiaro” il vento,

ha introdotto un cappello che vola via.

3 Raccolta dei dati dopo la presentazione delle opere d’arte

Durante l’ultimo intervento i bambini sono chiamati a disegnare

ancora una volta un albero mosso dal vento.

Fogli A3 da disegno

Matite temperate (e

gomma)

Sulla formazione dei sottogruppi

I sottogruppi sono stati formati osservando le varie modalità con cui i bambini

hanno rappresentato il vento. Ho cercato d’inserire in ogni sottogruppo un numero

equo di bambini che esibivano nei loro disegni in entrata caratteristiche

rappresentative simili ma non tutte riconducibili alla medesima tipologia.

Ho inoltre tenuto conto della presenza omogenea di maschi e femmine nei

gruppi.

Simone Balestra

28

I risultati raccolti

Dopo aver raccolto le prime produzioni relative al tema dell’albero mosso dal

vento, ho proceduto a una prima classificazione dei disegni.

Innanzitutto ho individuato, nella totalità delle produzioni, quali strategie i

bambini hanno messo in atto per rappresentare la tematica. Sono così emersi i

seguenti indicatori:

- l’obliquità dell’albero

- i segni che rappresentano il vento

- la presenza di foglie che si staccano dall’albero

- il tratteggio dei rami nella direzione del vento

Questi indicatori sono stati inseriti nelle tabelle, in seguito completate rispetto

alle produzioni dei singoli alunni, al fine di ottenere dei dati statistici.

Evidentemente in diverse circostanze è stato difficile far rientrare talune

rappresentazioni nelle categorie definite. È a questo proposito che un approccio

qualitativo, fondato su osservazioni e interpretazioni di casi particolari, si è

rivelato necessario.

Un approccio analogo è stato adottato per la classificazione delle produzioni

“in uscita”, raccolte dopo l’intervento di presentazione dei disegni degli artisti.

Nella totalità delle produzioni, considerando in modo univoco i disegni ottenuti

successivamente alle due modalità di presentazione, sono emerse le seguenti

strategie per rappresentare la tematica:

- l’obliquità dell’albero

- i segni che rappresentano il vento (monodirezionali)

- i segni che rappresentano il vento (ma in varie direzioni)

- la presenza di foglie che si staccano dall’albero

- l’obliquità dell’erba sullo sfondo


29

- il tratteggio dei rami nella direzione del vento

- il tratteggio dei rami (ma in varie direzioni)

- la presenza di oggetti o altri elementi mossi dal vento (per esempio un

uccellino o il cappello)

- le radici che indicano l’albero sradicato

Inoltre, per garantire la privacy di ogni individuo, è stata assegnata a ogni

bambino del campione una sigla del tutto casuale.

Simone Balestra

30


31

Tabelle riassuntive dei dati

Legenda:

x presenza

- assenza

(x) presenza dubbia

(-) assenza dubbia

* vedi osservazioni

Come già espresso in precedenza, malgrado

la scelta accurata degli indicatori, è stato

difficile far rientrare nelle categorie definite

i vari disegni dei bambini. In diversi casi le

rappresentazioni parevano dubbie. Pertanto

ho deciso di relativizzare il valore di tali

dati aggiungendo le parentesi.

Per lo stesso motivo ho aggiunto una

colonna finale di osservazioni. I dati che

presentano un asterisco (*) necessitano di

ulteriori specificazioni riportate nella

colonna delle osservazioni. Alla presenza di

più asterischi, le informazioni relative sono

riportate una dopo l’altra seguendo l’ordine

di lettura.

Un’altra importante considerazione va fatta

riguardo al dato statistico riportato

nell’ultima riga di ogni tabella (TOT.).

Evidentemente è stato difficile far rientrare

nella somma statistica quei dati dubbi di cui

ho accennato prima. Il totale è quindi stato

determinato grazie all’interpretazione, che

come ogni interpretazione mina la validità

statistica della ricerca.

Simone Balestra

32

Tab. 2 – Tabella SI, intervento con presentazione semplice

Nome

allievo

SI, gr. 1

Caratteristiche prima produzione

Caratteristiche seconda produzione

obli

quit

à

alber

o

segni

del

ven

to

fogli

e ch

e si

stac

cano

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

la

dir

ezio

ne

del

ven

to

obli

quit

à

alber

o

segni

ven

to

dir

ezio

nal

i

segni

del

ven

to i

n v

arie

dir

ezio

ni

fogli

e ch

e si

stac

cano

obli

quit

à

del

l’er

ba

trat

teggio

per

i ra

mi

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

la

dir

ezio

ne

del

ven

to

pre

senza

di

ogget

ti a

l

ven

to (

es.

cappel

lo)

pre

senza

radic

i

oss

erv

azio

ni

An. - - - (x)* x x - - - (x)* (x)* - x Vi sono sei rami tratteggiati, la presenza della

chioma ne rende ambigua l’interpretazione.

Mi. (-)* - - - - x - - x - - - - La chioma nella prima produzione tende a

destra.

Le. (-)* - - - x* - x - - (-)* (-)* - - La chioma nella prima produzione tende a

destra. Tuttavia è difficile dire se sia la

rappresentazione dell’effetto del vento.

Nella seconda prod. sono disegnati in modo

obliquo i rami di parte dell’albero, ma la

modalità di tratteggio è diversa da quella

proposta dagli artisti.

En. (-)* - - - - - x x - (-)* - - - I rami della prima produzione tendono a

sinistra (intenzionalità ambigua).

Il tratteggio dei rami nella seconda prod. ha

direzioni diverse e non dimostra

un’evoluzione rispetto al primo disegno.

Ar. x - - - x x - - - - - - x* Si potrebbe leggere un tentativo di tratteggio

nei rami della chioma. Radici di dubbia

interpretazione, presenti in ambedue le

produzioni.

Al. - - - - - x - - - - - - -

Gir. - - - - x x - - - - (-)* - - La chioma del secondo disegno presenta un

tratteggio nella linea del contorno.

Ia. x - - - x x (-)* - - - - - x Qualche segno del vento non direzionale.

TOT. 1/8 0/8 0/8 1/8 5/8 6/8 2/8 1/8 1/8 1/8 1/8 0/8 3/8


33

Tab. 3 – Tabella SI, intervento con presentazione agita

Nome

allievo

SI, gr. 2

Caratteristiche prima produzione Caratteristiche seconda produzione

obli

quit

à

alber

o

segni

del

ven

to

fogli

e ch

e si

stac

cano

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

la

dir

ezio

ne

del

ven

to

obli

quit

à

alber

o

segni

ven

to

dir

ezio

nal

i

segni

del

ven

to i

n v

arie

dir

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ni

fogli

e ch

e si

stac

cano

obli

quit

à

del

l’er

ba

trat

teggio

per

i ra

mi

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

la

dir

ezio

ne

del

ven

to

pre

senza

di

ogget

ti a

l

ven

to (e

s.

cappel

lo)

pre

senza

radic

i

oss

erv

azio

ni

Anst. x x - - - x - - - - (-)* - (-)* La chioma della seconda produzione

presenta un tratteggio, in contrasto alla

forma arrotondata presente nel primo

disegno.

Ambigua la presenza delle radici.

Il bambino tratteggia all’interno del tronco.

Ar. x - - - x x - - - x - - x

La. - - - x* - - x - - - - - - Nella prima produzione i rami sono

tratteggiati orizzontalmente, ciò suggerisce

la presenza di vento, che resta tuttavia

ambigua.

Nat. - - - - x x - - - - (-)* - - La chioma della seconda produzione

presenta un tratteggio, in contrasto alla

forma arrotondata presente nel primo

disegno.

Lid. - - - - x - x - - - (-)* - x Non vi sono rami tratteggiati, tuttavia il

tronco della seconda produzione è colorato

con un tratteggio.

So. x - - - x* - x - - (x)* (x)* - - Sono disegnati obliquamente i rami della

parte superiore dell’albero, che portano a

considerare l’albero come obliquo.

I rami sono disegnati più che tratteggiati!

Ev. - - - - x x - - - - (-)* - - I rami sono disegnati con linee oblique verso

destra.

Mat. - - - - x* x - - - - - - - L’obliquità della seconda produzione è data

principalmente dalla chioma.

TOT. 3/8 1/8 0/8 1/8 6/8 5/8 3/8 0/8 0/8 2/8 1/8 0/8 2/8

Simone Balestra

34

Tab. 4 – Tabella SE, intervento con presentazione semplice

Nome

allievo

SE, gr. 1


obli

quit

à

alber

o

segni

del

ven

to

fogli

e ch

e si

stac

cano

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

la

dir

ezio

ne

del

ven

to

obli

quit

à

alber

o

segni

ven

to

dir

ezio

nal

i

dir

ezio

nal

i se

gni

del

ven

to i

n v

arie

dir

ezio

ni

fogli

e ch

e si

stac

cano

obli

quit

à

del

l’er

ba

trat

teggio

per

i ra

mi

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

la

dir

ezio

ne

del

ven

to

pre

senza

di

ogget

ti a

l

ven

to (e

s.

cappel

lo)

pre

senza

radic

i

oss

erv

azio

ni

Cl. x x x x x x* - x x - - x (un

uccellino)

- I segni del vento non sono conformi a quelli

visti nei quadri presentati.

Ir. - x - - x - - x - x x - x

Luc. - - x - x x - (x)* - - - - x Le foglie sono disegnate con piccoli trattini

(interpretazione non certa).

Day. - x x - x x - x - - - - - I rami sono disegnati con una linea unica,

ma vista la modalità di disegno dell’albero è

probabile che non sia intenzionale un

tratteggio di tipo espressivo.

Dan. - - - - x x - - - - (x)* - - I rami sono disegnati nella direzione del

vento, ma non sono tratteggiati.

Pie. - - - - x* x - - - - (x)* - - L’unico caso di obliquità verso sinistra.

I rami sono disegnati nella direzione del

vento, ma non sono tratteggiati.

Lia. x - - - x - - - x - - - - Cambia il senso di obliquità del tronco, da

sinistra a destra, analogamente i disegni

degli artisti.

Ath. x x x - x x* - - - - - - - I segni del vento non sono conformi a quelli

visti nei quadri presentati

Ales. x x x - x x - x - - - - x

Sof. x x - x

x x - - x x x - -

TOT. 5/10 6/10 5/10 2/10 9/10 8/10 0/10 4/10 3/10 2/10 2/10 1/10 3/10


35

Tab. 5 – Tabella SE, intervento con presentazione agita

Nome

allievo

SE, gr. 2


obli

quit

à

alber

o

segni

del

ven

to

fogli

e ch

e si

stac

cano

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

la

dir

ezio

ne

del

ven

to

obli

quit

à

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o

segni

ven

to

dir

ezio

nal

i

segni

ven

to

in v

arie

dir

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ni

fogli

e ch

e si

stac

cano

obli

quit

à

del

l’er

ba

trat

teggio

per

i ra

mi

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

la

dir

ezio

ne

del

ven

to

pre

senza

di

ogget

ti a

l

ven

to (e

s.

cappel

lo)

pre

senza

radic

i

oss

erv

azio

ni

No. - - x - x x - - - x x - - Evoluzione impressionante!

Lis. - x x - x x - - - x x - x Si legge l’intenzione di tratteggiare il vento

come dimostrato nella presentazione.

Gi. x - - x x (x)* - - x x x - - Non ci sono segni del vento nel cielo.

Tuttavia nella chioma si vedono segni che

potrebbero essere il vento e non i rami.

Fa. x - - - x - - - - x - - - È probabile la volontà di inserire il tratteggio

visto durante la dimostrazione.

Lor. - - x - x x - - x x x - x

Tri. x - - - x - - - (-)* - - - - L’erba è disegnata con il tratteggio, ma è

possibile che non vi sia l’intenzione di

rendere il vento (per analogia con la linea del

tronco).

Giu. - x x - x x - x - - - - -

Chi. x x - - x x - - - x (x)* - - I rami sono tratteggiati, ma la direzione non

sempre è quella del vento.

Ari. x - - - x x - - - x (x)* - - I rami sono tratteggiati, ma a volte con una

linea a forma di vortice.

TOT. 5/9 3/9 4/9 1/9 9/9 6/9 0/9 1/9 2/9 7/9 4/9 0/9 2/9

Simone Balestra

36

Tab. 6 - Tabella di confronto tra i vari gruppi

Caratteristiche prima produzione

Caratteristiche seconda produzione

obli

quit

à

alber

o

segni

del

ven

to

fogli

e ch

e si

stac

cano

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

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ezio

ne

del

ven

to

obli

quit

à

alber

o

segni

ven

to

dir

ezio

nal

i

segni

del

ven

to i

n v

arie

dir

ezio

ni

fogli

e ch

e si

stac

cano

obli

quit

à

del

l’er

ba

trat

teggio

per

i ra

mi

trat

teggio

per

i ra

mi

nel

la

dir

ezio

ne

del

ven

to

pre

senza

di

ogget

ti a

l

ven

to (

es.

cappel

lo)

pre

senza

radic

i

oss

erv

azio

ni

SI, gr. 1

(pres.

semplice)

1/8 0/8 0/8 1/8 5/8 6/8 2/8 1/8 1/8 1/8 1/8 0/8 3/8

SI, gr. 2

(pres.

agita)

3/8 1/8 0/8 1/8 6/8 5/8 3/8 0/8 0/8 2/8 1/8 0/8 2/8

SE, gr. 1

(pres.

semplice)

5/10 6/10 5/10 2/10 9/10 8/10 0/10 4/10 3/10 2/10 2/10 1/10 3/10

SE, gr. 2

(pres.

agita)

5/9 3/9 4/9 1/9 9/9 6/9 0/9 1/9 2/9 7/9 4/9 0/9 2/9


37

Analisi dei dati e conclusioni

Per rendere più chiara e meglio fruibile la mia esposizione delle conclusioni,

presenterò dapprima ciò che concerne gli allievi della scuola per l’infanzia e in

seguito quanto riguarda il secondo ciclo della scuola elementare.

Dal confronto tra le produzioni dei bambini della scuola dell’infanzia a cui è

stata proposta una presentazione semplice limitata all’osservazione dei disegni

dei due artisti, emerge con evidenza l’aggiunta dei tratteggi per rappresentare il

vento. Nelle 8 produzioni prese in considerazione, si passa dalla totale assenza,

alla sua totale presenza: nel secondo disegno tutti i bambini rappresentano il

vento. Il confronto tra i disegni in uscita degli allegati 5, 6, 7 e 8 dimostra come la

natura di tale tratteggio sia però sempre differente. In alcuni casi occupa la totalità

del campo a disposizione (allegato 8), in altri solo una porzione (allegato 5), in

alcuni casi il tratteggio è fitto, in altri non lo è, in un caso è addirittura

rappresentato con qualche linea sinuosa (allegato 7). Due bambini presentano

inoltre il vento con un segno non direzionale. Solo in 3 delle 8 produzioni, tra cui

quella di Le. (allegato 5), i rami vengono raffigurati (e in 2 di questi 3 casi in

modo poco espressivo e dinamico), dimostrando che vi è una scarsa integrazione

della tecnica dei due artisti.

È interessante notare come l’impianto strutturale della pianta generalmente

non varia tra la prima e la seconda produzione: chi aveva proposto un impianto

verticale lo ha mantenuto, così come chi proponeva un tronco obliquo. Vi è

tuttavia qualche eccezione: An., oltre ad aggiungere le radici, è l’unico bambino a

cambiare la struttura della pianta, che da verticale propone obliqua nel secondo

disegno (va fatto notare che la direzione dell’obliquità è verso sinistra,

contrariamente al senso di lettura e alla direzione del vento proposta nei disegni

degli artisti). En. allarga il tronco e aggiunge delle foglie al vento (allegato 6),

altri due bambini modificano leggermente la forma della chioma, ma non in

Simone Balestra

38

maniera aderente a quella presentata nei disegni degli artisti. È il caso di Le., che

al posto della chioma a nuvola, introduce dei rami orientati nella direzione del

vento (allegato 5). L’osservazione del suo secondo disegno dimostra come questi

rami siano però disegnati e non tratteggiati in modo espressivo. Questi

cambiamenti sono probabilmente gli unici a dimostrare la ridotta influenza dei

disegni degli artisti sulle produzioni dei bambini. Infatti non è possibile

considerare il tratteggio del vento come influenza dell’opera a causa di un

problema metodologico che mina fortemente la validità di questo dato. Nel

momento della seconda produzione tutti i bambini sono stati raggruppati in

un’aula e hanno preso posto nei 5 banchi a disposizione in modo misto, nel senso

che i bambini dei due gruppi erano mischiati tra loro. Mentre disegnavano, un

bambino (Ar., appartenente al secondo gruppo) ha iniziato a tratteggiare la chioma

del suo albero e il rumore della matita sul foglio, tipico del tratteggio ripetuto

delle linee del vento, era udibile da tutti. Diversi bambini, incuriositi, hanno avuto

modo di vedere la sua produzione o il suo modo di agire e hanno iniziato a

tratteggiare a loro volta il loro disegno, forse ricordandosi di quanto mostrato

nelle presentazioni; è il caso di Ia. (allegato 8). Considerando vicariante il

fenomeno del tratteggio e in base a quanto ho potuto osservare durante il

momento di disegno, sono dell’avviso che molti meno bambini avrebbero inserito

questo aspetto nella loro seconda rappresentazione.

Dai dati raccolti risulta possibile corroborare l’ipotesi per cui questo primo

campione non avrebbe introdotto nelle successive produzioni la componente

segnica nella declinazione espressiva presente nei disegni degli artisti considerati,

così come l’ipotesi per cui la semplice presentazione, limitata a mostrare i disegni

degli artisti, non avrebbe portato a un cambiamento nelle successive produzioni

(ciò vale però unicamente per il tratteggio espressivo dei rami, e non per altre

modalità finalizzate a rendere l’albero mosso dal vento).


39

Per quanto riguarda il secondo gruppo della scuola dell’infanzia, che ha

ricevuto una presentazione articolata e agita delle opere degli artisti, il discorso

legato alla rappresentazione del vento è analogo al primo gruppo. Dalla totale

assenza del tratteggio si passa alla sua presenza in tutte le produzioni. In 3 casi i

tratteggi non sono direzionali (allegato 12). Sulla validità di questi dati, valgono le

osservazioni espresse in precedenza. Va però specificato che Ar. è stato il primo

bambino a tratteggiare la chioma della sua pianta e questo dato va sicuramente

considerato come valido. Egli non ha mantenuto la monodirezionalità del vento,

ma è stato l’unico a rappresentare i rami attraverso un tratteggio “espressivo” e

dinamico, integrando la modalità proposta durante la presentazione agita (allegato

10).

Rispetto al primo gruppo, si può notare qui una maggiore evoluzione delle

rappresentazioni dalla prima alla seconda produzione (tale evoluzione emerge

soprattutto da un’analisi qualitativa dei disegni, più che dal confronto tra i dati

statistici presentati nelle tabelle 2 e 3). So. disegna obliquamente (e in un’unica

direzione, verso destra) i rami superiori della pianta (allegato 12), Lid. (allegato

11) e Nat. introducono un’obliquità molto marcata nel tronco, Anst. cambia

radicalmente la raffigurazione della chioma, rappresentata con una modalità che

ricorda il tratto movimentato del vento presente nei disegni degli artisti (allegato

9): da una forma arrotondata il bambino passa a un tratteggio spigoloso di

tendenza monodirezionale obliqua. L’influenza degli artisti è forse attestata inoltre

dalla colorazione del tronco con un segno rapido, proposta da 3 bambini (allegati

9, 10 e 11). Per concludere è interessante notare come la natura di queste

integrazioni abbracci elementi di base, come il tratteggio del vento oppure qualche

foglia che vola via, e il più complesso e meno evidente aspetto della

rappresentazione dei rami attraverso un segno “espressivo” venga considerato in

due soli casi.

In base a queste considerazioni è possibile affermare che è manifesta una

maggiore pregnanza delle opere degli artisti per questo secondo gruppo, e quindi

Simone Balestra

40

corroborare l’ipotesi per cui risulta rilevante (seppur in scarsa misura) la modalità

di presentazione dell’opera d’arte per i bambini della scuola dell’infanzia.

Anche rispetto a queste conclusioni vanno considerati alcuni problemi

metodologici che ne relativizzano la validità. Innanzitutto l’osservazione dei

compagni è sicuramente un aspetto che andrebbe controllato con maggior

efficienza (ad esempio facendo disegnare un bambino alla volta). Un secondo

aspetto è legato alla mia interpretazione di alcuni disegni, che potrebbe essere

scorretta. A questo proposito sarebbe stato meglio prevedere un momento di

colloquio individuale con i bambini, in modo da poter chiedere loro direttamente

quanto stavano disegnando e quindi ottenere un quadro più preciso dell’influenza

delle rappresentazioni degli artisti e della modalità di presentazione. Nel disegno

di ricerca ha poi a mio avviso assunto un ruolo fondamentale il tempo trascorso

dalla presentazione delle opere degli artisti al momento della successiva raccolta

dei dati. Sarebbe interessante poter verificare se tempi differenti porterebbero un

eventuale cambiamento dell’influenza dell’opera d’arte sulla produzione dei

bambini e a questo proposito sorge un’ulteriore interrogativo: quanto la variazione

di questo intervallo temporale influisce le successive produzioni?

Un problema metodologico che va considerato è legato alla formazione dei

gruppi, che non garantiscono l’uniformità dei campioni, sebbene gli accorgimenti

adottati auspicavano all’omogeneità dei medesimi. I gruppi sono infatti stati scelti

in base a un’accurata osservazione dei primi disegni. Ho cercato di inserire in ogni

gruppo un numero uguale di disegni “simili”, in cui figuravano le stesse strategie

di rappresentazione del vento.

Sebbene l’intervento proposto alla scuola per l’infanzia sia stato molto

interessante, rispetto ai problemi metodologici sopra indicati non posso ritenermi

pienamente soddisfatto del lavoro svolto. Le mancanze logistiche e organizzative,

unite (e in parte anche determinate) al poco tempo a disposizione, mi hanno

portato ad avere dei dati parziali e scarsamente attendibili. Inoltre il numero di


41

allievi presi in considerazione nel campione di riferimento è di gran lunga

inferiore a un numero che renda generalizzabili le conclusioni proposte.

Ben diverso è stato l’approccio alla scuola elementare, dove gran parte dei

problemi metodologici riscontrati con i più piccoli sono qui stati meglio gestiti.

Dall’osservazione delle produzioni del primo gruppo, a cui i disegni degli artisti

sono stati unicamente mostrati attraverso una presentazione semplice, si può

constatare una certa influenza principalmente per gli aspetti legati all’obliquità

dell’albero e ai tratteggi di rappresentazione del vento. Nelle prime produzioni, 5

bambini su 10 proponevano un albero obliquo, mentre nelle seconde tutti hanno

considerato tale caratteristica. Interessante a questo proposito il caso di Luc., che

passa da un tronco piegato a sinistra a uno rivolto a destra, direzione analoga a

quella dei disegni degli artisti (allegato 14). Non così netto, ma comunque

notevole, l’incremento dei tratti di rappresentazione del vento, da 6 su 10 si passa

a 8 su 10. Occorre però fare un appunto riguardo alla tipologia di questi segni. Tre

bambini non raffigurano il vento con una riga diritta, bensì con una sorta di spirale

(allegato 16). Questa tipologia rappresentativa non viene in nessun caso

modificata nel secondo disegno. L’importante aspetto del tratteggio dei rami viene

però proposto in modo inequivocabile solamente da 2 bambini (allegati 13 e 17).

Sof. in particolare si limita a tratteggiare i rami per la resa del tema, tralasciando

nel suo secondo disegno altri aspetti, quali le linee del vento oppure le foglie che

si staccano (allegato 17). In 3 casi vengono raffigurate le radici, sempre alla

sinistra del tronco (allegati 13 e 14), la cui assenza nel primo disegno dimostra

una certa influenza dell’opera degli artisti. Lia. invece, oltre a invertire la

direzione del tronco obliquo, inserisce l’erba ai piedi della pianta, raffigurata con

lunghi e rapidi tratti verso destra (allegato 15), analogamente a quanto si può

osservare nel disegno di Millet.

In base a queste considerazioni emerge come i bambini abbiano introdotto

nella loro seconda proposta elementi che hanno saputo riconoscere, senza la

Simone Balestra

42

mediazione di altri, come simboli per la rappresentazione del vento. Di

conseguenza è parzialmente scorretta, e quindi confutata, l’ipotesi secondo cui

non sempre i bambini del secondo ciclo introducono il tratteggio per rappresentare

il vento. E per “parzialmente” intendo che vi è sì un’integrazione di elementi che

riguardano il vento (dall’obliquità del tronco alla presenza di foglie etc.), ma solo

in 2 casi questa evoluzione prende in considerazione l’aspetto principale della

ricerca, ovvero l’adozione dell’aspetto segnico per la raffigurazione dei rami.

Dal confronto con il primo gruppo della scuola dell’infanzia, risulta come

quantitativamente vi sia una maggiore evoluzione nei disegni proposti dagli allievi

del secondo ciclo: l’ipotesi per cui nel secondo ciclo SE l’integrazione è maggiore

è pertanto corroborata.

Differente è il discorso per quanto riguarda l’analisi dell’evoluzione delle

rappresentazioni del secondo gruppo di scuola elementare, a cui i disegni dei

due artisti sono stati presentati in modo accurato, discutendo con i bambini e

dimostrando in modo agito la tecnica di raffigurazione (allegato 4). Anche in

questo caso si passa alla totale considerazione dell’obliquità dell’albero (allegati

18, 19, 20, 21, 22 e 23), presente inizialmente in soli 5 disegni su 9. Nettamente

maggiore rispetto al primo gruppo SE l’incremento dei segni per rappresentare il

vento. Da 3 allievi su 9 nel disegno iniziale, si raddoppia a 6 disegni su 9 (allegati

18 e 20). Un altro dato interessante riguarda la raffigurazione delle radici, a cui è

stato fatto riferimento nella discussione durante la presentazione dell’opera di

Millet. Solamente 2 bambini le hanno inserite nel loro secondo disegno (allegato

19). È chiaro come le radici possano dare l’impressione di un albero sradicato a

causa del forte vento, ma è altrettanto vero che la consegna data era di disegnare

un albero mosso dal vento, e mosso non significa necessariamente sradicato. Ciò

ha probabilmente portato la maggioranza dei bambini a non considerare le radici

nella successiva produzione. Da prendere in considerazione anche quanto

proposto da Giu., che ha dimostrato una scarsa evoluzione nel suo secondo


43

disegno (allegato 22). Egli mantiene la chioma “a nuvola” e introduce una

maggiore obliquità del tronco, verso sinistra. Ciò che comunque colpisce è la

differente natura dei segni orizzontali del vento, raffigurati in modo più rapido

(rispetto al suo primo disegno) e aderente a quanto dimostrato nella presentazione

agita. Il dato più significativo riguarda il tratteggio dei rami secondo la tecnica

adottata dagli artisti. Questa modalità raffigurativa, sfruttata inizialmente solo da 2

bambini, è stata introdotta nelle seconde produzioni di ben 7 allievi (allegati 18,

19 e 20). Vi sono tuttavia 2 casi in cui la tecnica non è stata riproposta in maniera

ottimale. Nell’esempio di Chi. (allegato 23) si nota una netta evoluzione nella

rappresentazione dell’albero. Da una chioma “a nuvola” si passa a una

raffigurazione che propone dei rami sinuosi obliqui verso destra, da cui si snodano

più piccoli rametti, tratteggiati però in modo differente da quanto mostrato nella

presentazione agita rispetto ai disegni degli artisti. Anche se questi due casi, che

potrebbero essere considerati ambigui, venissero scartati, risulterebbe comunque

evidente un netto incremento rispetto agli altri gruppi.

L’ipotesi per cui una presentazione agita e commentata del tratto grafico con

cui i due artisti rappresentano l’albero mosso dal vento avrebbe influenzato

maggiormente le produzioni successive dei bambini, rispetto a una più semplice

modalità di presentazione che si limita a mostrare i disegni senza aggiungere

nessun commento riguardo la tecnica di raffigurazione, è pertanto corroborata,

così come l’ipotesi per cui una presentazione agita e commentata sarebbe stata più

pregnante, e quindi avrebbe comportato un cambiamento delle produzioni, per

quanto riguarda i bambini del secondo ciclo.

Come già accennato in precedenza, ritengo che i dati raccolti nelle scuole

elementari consentano di trarre delle conclusioni più attendibili rispetto alla scuola

per l’infanzia. In primo luogo il problema dell’osservazione del disegno dei

compagni è qui stato fortemente ridotto mettendo un classatore tra un bambino e

l’altro e spostando i banchi. Strategia comune nelle scuole elementari durante le

Simone Balestra

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verifiche che però non è adottabile alla scuola dell’infanzia, in cui i bambini non

sono abituati a uno scenario simile.

Tuttavia vanno considerati gli evidenti limiti del lavoro. Anche in questo caso

la formazione dei gruppi non garantiva l’uniformità dei campioni. Inoltre vale il

discorso per cui la mia interpretazione di alcuni disegni non sia del tutto corretta e

un eventuale colloquio con i bambini avrebbe reso più sicure le interpretazioni e

quindi il confronto tra i dati. Infine la scarsità di soggetti presenti nei gruppi,

impedisce qualsiasi generalizzazione delle conclusioni.

Da ultimo occorre precisare che le conclusioni tratte si limitano alla tematica

dell’albero mosso dal vento, ovvero di quel tratteggio dei rami di cui ho verificato

la pregnanza. Sarebbe interessante adottare un impianto di ricerca analogo per

altre tematiche. Anche per ciò che concerne la presentazione agita, il mio lavoro si

limita a paragonare i due tipi di presentazione presi in considerazione, ma esistono

tuttavia svariate altre possibilità e una più approfondita indagine a questo

proposito permetterebbe di comprendere meglio i vari approcci. Ad esempio si

potrebbe favorire la sollecitazione di altri canali sensoriali, proponendo

presentazioni di tipo teatrale e facendo mimare ai bambini la tematica presente

nelle opere, oppure accompagnare la presentazione da un brano musicale.


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Considerazioni personali rispetto alla professione

Questo breve ma interessante lavoro mi ha permesso di trarre interessanti

conclusioni riguardo alle condotte pedagogico-didattiche adottate dal docente

nell’ambito dell’educazione visiva. Ho inoltre avuto modo di constatare il

prezioso apporto che la ricerca offre, da cui ho potuto maturare una maggiore

consapevolezza sul mio futuro intervento educativo, anche in riferimento alle

varie fasce di età che la scuola dell’infanzia e la scuola elementare abbracciano.

Alla luce di quanto ho potuto osservare, appare chiaro (almeno per la tematica

trattata) che per svolgere un intervento educativo efficace nel secondo ciclo, non

sia sufficiente mostrare un’opera d’arte affinché i bambini ricevano i necessari

aiuti e le auspicate conoscenze per migliorare il loro disegno e non perdano per

strada la loro potenzialità creativa come spesso e purtroppo accade. A questo

proposito il docente deve considerare maggiormente un intervento diretto, agito

e fondato sui bisogni del bambino, che permetta a quest’ultimo di migliorare la

sua prestazione. In riferimento a quanto accennato riguardo alle condotte

pedagogico-didattiche, mi pare ora chiaro quanto un ragionevole compromesso tra

l’approccio permissivo del laissez-faire e quello prettamente direttivo in cui il

bambino risulta essere più un esecutore che un creativo, sia adeguato ai fini di una

didattica funzionale. Dal confronto dei dati della mia ricerca risulta evidente la

pregnanza della presentazione agita dell’opera d’arte. Oltre a mostrare il

quadro, è importante che ci sia un complemento informativo. La sola osservazione

dell’immagine, non accompagnata da spiegazioni o commenti, non è infatti

sufficiente per aspettarsi un cambiamento nella modalità di rappresentazione del

bambino. Ciò è in stretta relazione da un lato con la rigidità dell’allievo del

secondo ciclo nell’ambito artistico, in riferimento alla crisi del disegno che si

manifesta nella maggior parte dei casi, e dall’altro dalla sempre maggiore

propensione verso una modalità di assimilazione di tipo prettamente cognitivo.

Simone Balestra

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Ben diverse sono le mie considerazioni rispetto all’insegnamento nella scuola

dell’infanzia e nel primo ciclo, in cui questo tipo di approccio agito non sembra

avere grande influenza. I bambini hanno già sviluppato un seppur minimo

bagaglio di elementi, di segni e di simboli che sono più che sufficienti per

visualizzare ciò che vogliono esprimere. Tengo però a specificare che questo

discorso non vale evidentemente per un apprendimento di tipo tecnico, ad

esempio la tecnica di pittura con i pastelli oppure le altre tecniche pittoriche

trattate già con i più piccoli, che necessita questo tipo di intervento. Ma se da un

lato è plausibile affermare che l’intervento agito non sia pregnante nel primo

ciclo, i dati raccolti attestano che alcuni allievi hanno comunque saputo, grazie a

tale intervento, modificare le loro rappresentazioni. In una didattica in cui il

bambino con le sue specificità è considerato il centro del processo di

apprendimento, il docente dovrà determinare e differenziare il suo agire in

funzione del singolo allievo e delle sue necessità. Per concludere posso quindi

affermare che nessuna delle modalità sopra citate va presa e applicata in modo

assoluto. In un’ottica di insegnamento differenziato che prende in considerazione

l’individuo con le sue specificità, i suoi ritmi, le sue conoscenze e quant’altro,

solo l’attenta osservazione del singolo allievo permetterà al docente di agire in

modo adeguato. Ed è proprio questa constante attenzione al singolo, unita a una

metodologia di ricerca efficace, che fa di un docente un buon docente, e sarà

pertanto un valore che porrò al centro del mio lavoro di insegnante nel corso della

mia carriera professionale.


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Bibliografia

Volumi:

Arnheim, R. (1962). Arte e percezione visiva. Milano: Feltrinelli.

Bianchi, D., & Mainardi, M. (2006). Disegnatori si nasce e si diventa.

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Corsi:

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Crivelli, A., Minotti, R., & Poletti, F. (anno accademico 2008-2009). MET

Sviluppo, apprendimento, insegnamento. ASP Locarno

Crescentini, A. (anno accademico 2009-2010). MIT La ricerca come

strumento di sviluppo. DFA Locarno.

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Allegati

A sostenere il mio discorso di analisi dei dati ho scelto, per ogni gruppo di

intervento, alcuni allegati significativi. Questa scelta è stata un compromesso per

rendere comunque chiaro e concreto il mio discorso, evitando l’aggiunta eccessiva

di disegni che avrebbero reso più dispersiva una consultazione del documento.

Per quanto concerne le produzioni dei bambini, ho scelto di inserire sia il

primo disegno in “entrata” (in alto), sia il secondo disegno, quello “in uscita”,

(in basso), in modo da favorire il confronto.

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Allegato 1 Dipinto di Jean-François Millet


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Allegato 2 Dipinto di Hubert Robert

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Allegato 3 Produzione del ricercatore nell’intervento in SI


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Allegato 4 Produzione del ricercatore nell’intervento in SE

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Allegato 5 Produzioni di Le., SI, gr. 1 (con intervento semplice)


57

Allegato 6 Produzioni di En., SI, gr. 1 (con intervento semplice)

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Allegato 7 Produzioni di Ar., SI, gr. 1 (con intervento semplice)


59

Allegato 8 Produzioni di Ia., SI, gr. 1 (con intervento semplice)

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Allegato 9 Produzioni di Anst., SI, gr. 2 (con presentazione agita)


61

Allegato 10 Produzioni di Ar., SI, gr. 2 (con presentazione agita)

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62

Allegato 11 Produzioni di Lid., SI, gr. 2 (con presentazione agita)


63

Allegato 12 Produzioni di So., SI, gr. 2 (con presentazione agita)

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64

Allegato 13 Produzioni di Ir., SE, gr. 1 (con presentazione semplice)


65

Allegato 14 Produzioni di Luc., SE, gr. 1 (con presentazione semplice)

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Allegato 15 Produzioni di Lia., SE, gr. 1 (con presentazione semplice)


67

Allegato 16 Produzioni di Ales., SE, gr. 1 (con presentazione semplice)

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Allegato 17 Produzioni di Sof., SE, gr. 1 (con presentazione semplice)


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Allegato 18 Produzioni di No., SE, gr. 2 (con presentazione agita)

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Allegato 19 Produzioni di Lis., SE, gr. 2 (con presentazione agita)


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Allegato 20 Produzioni di Lor., SE, gr. 2 (con presentazione agita)

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Allegato 21 Produzioni di Tri., SE, gr. 2 (con presentazione agita)


73

Allegato 22 Produzioni di Giu., SE, gr. 2 (con presentazione agita)

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Allegato 23 Produzioni di Chi., SE, gr. 2 (con presentazione agita)

il bambino e l’opera d’arte - supsi · 2016. 7. 11. · concrete” (camaioni & di blasio,...

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