increscendo 8(2) 2017 b
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Revista científica indexada. ISSN: 2307-5260
Vol. 8 Nº 2, julio-diciembre, 2017
Chimbote, Perú
UNIVERSIDAD CATÓLICA LOS ÁNGELES DE CHIMBOTE
CRESCENDO·IN
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La Revista In Crescendo (IC) es una publicación semestral patrocinada por la
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Vol. 8 N° 2, julio-diciembre, 2017.
Título: In Crescendo.
Título abreviado: IC.
ISSN: 2307-5260.
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Chimbote, Perú.
Temas: Multidisciplinarios.
IN CRESCENDOUniversidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Vol. 8 Nº 2, julio-diciembre, 2017
Chimbote, Perú
EDITOR EN JEFE
JUAN ROGER RODRÍGUEZ RUIZ
Asesor de publicaciones de la Universidad Católica
Los Ángeles de Chimbote
Chimbote, Perú
EDITORA CIENTÍFICA
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Coordinadora de publicaciones de la Universidad
Católica Los Ángeles de Chimbote
Chimbote, Perú
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Gerente de Ediciones Carolina
Trujillo, Perú
COMITÉ EDITORIAL CIENTÍFICO
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Director del Observatorio de la Educación Virtual en
América Latina y el Caribe - Virtual Educa
Montevideo, Uruguay
YOLANDA RODRIGUEZ NUÑEZ
Docente principal cesante
Universidad Nacional de Trujillo
Trujillo, Perú
FERNANDO VÁSQUEZ PACHECO
Docente investigador de la Carrera Profesional de Contabilidad
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Chimbote, Perú
OCTAVIO LO PRETE Socio fundador Consejo Argentino para la Libertad Religiosa
Buenos Aires, Argentina
EDITORIAL
ARTÍCULOS ORIGINALES
EDUCACIÓN
PROGRAMA DE TÉCNICAS ASERTIVAS PARA MEJORAR LAS RELACIONES
INTERPERSONALES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PROGRAM ASSERTIVE TECHNIQUES TO IMPROVE RELATIONS INTERPERSONAL
STUDENTS OF PRIMARY EDUCATION
Laura Yrene Guillermo Tantarico
DESCUBRIMIENTO DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DOMINANTE DE
ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE TECNOLOGÍA EN ANÁLISIS DE
SISTEMAS
DISCOVERY DOMINANT LEARNING STYLE OF STUDENTS STUDYING TECHNOLOGY IN
SYSTEMS ANALYSIS
Roberto Camana, Rolando Torres
ABP CON EL USO DEL BLENDED LEARNING PARA MEJORAR EL
APRENDIZAJE DE TENDENCIA CENTRAL Y DISPERSIÓN
ABP WITH THE USE OF BLENDED LEARNING TO IMPROVE THE LEARNING OF CENTRAL
TENDENCY AND DISPERSION
Irene Maricela Silva Siesquén
DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN DE
LOS PADRES EN EL PROCESO EDUCATIVO DE EDUCANDOS CON
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO
PERTURBADOR
DESIGN OF AN INTERVENTION PLAN FOR THE PARTICIPATION OF PARENTS IN THE
EDUCATIONAL PROCESS OF STUDENTS WITH ATTENTION DEFICIT DISORDER AND
DISTURBING BEHAVIOR
Luis Enrique Vásquez Gimenez
LA COMUNICACIÓN INTERNA Y LA GESTIÓN EDUCATIVA EN LA I.E. N°
88227 “PEDRO PABLO ATUSPARIA”, NUEVO CHIMBOTE – 2016
INTERNAL COMMUNICATION AND EDUCATIONAL MANAGEMENT IN THE I.E. N° 88227
"PEDRO PABLO ATUSPARIA", NEW CHIMBOTE - 2016
Karina M. Roncal Caldas
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IN CRESCENDOUniversidad Católica Los Ángeles de Chimbote
Vol. 8 Nº 2, julio-diciembre, 2017
Chimbote, Perú
CONTENIDO
In Crescendo, 2017; 8(2) | 169
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INGENIERÍA
NIVEL DE MADUREZ DE LA ALINEACIÓN, PLANIFICACIÓN Y
ORGANIZACIÓN DE TIC EN LA ULADECH CATÓLICA USANDO COBIT 5
LEVEL OF MADURITY OF ALIGNMENT, PLANNING AND ORGANIZATION OF INFORMA-
TION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY AT ULADECH CATOLICA USING COBIT 5
Jorge Luis Gutiérrez Gutiérrez
ADMINISTRACIÓN
PARTICIPACIÓN DE LA COMUNA 21 DE CALI EN EL ORDENAMIENTO
TERRITORIAL
PARTICIPATION OF THE COMMUNE 21 OF CALI IN THE TERRITORIAL ORDER
Wilson Romero Palacios, Ana Mercedes Ocampo Hoyos, José Fabián Ríos Obando
DEMOGRAPHICS BUSINESS: INTERNET PARA OPERACIONES DE
BANCA ELECTRÓNICA Y OTROS SERVICIOS FINANCIEROS.
CHIMBOTE, 2017
DEMOGRAPHICS BUSINESS: INTERNET FOR ELECTRONIC BANKING OPERATIONS AND
OTHER FINANCIAL SERVICES.CHIMBOTE, 2017
Jorge Neciosup Obando, Juan Julio Díaz Espinoza, Carlos González Chavez,
Gladys Villarreal Correa
CIENCIAS DE LA SALUD
NIVEL DE CONOCIMIENTO, CONSUMO Y ACEPTACIÓN DE ALIMENTOS
TRANSGÉNICOS EN POBLADORES DEL SECTOR SAN ANDRÉS, TRUJILLO
2016
LEVEL OF KNOWLEDGE, CONSUMPTION AND ACCEPTANCE OF TRANSGENIC FOOD
IN SETTLEMENTS OF THE SECTOR SAN ANDRÉS, TRUJILLO 2016
Juan Carlos Rodríguez Soto, Marisol Contreras Quiñones,
Carmen Brigitte Espinoza Amaya, Eldy Sarita Miranda Gallac
ARTÍCULO ESPECIAL
COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL ECUADOR DEL
SIGLO XXI: RESPONSABILIDAD SOCIAL Y TECNOLOGÍAS
COMPETENCES FOR HIGHER EDUCATION IN ECUADOR OF THE XXI CENTURY: SOCIAL
RESPONSIBILITY AND TECHNOLOGIES
Rita P. Pérez Zamora, Eugenia del C. Miño Acurio, María C. Miño Acurio,
Wilma M. Feijoó Vega
CARTA AL EDITOR
REVISTAS LATINOAMERICANAS DE ENFERMERÍA INDIZADAS EN SCOPUS
SCOPUS INDEXED LATIN AMERICAN NURSING JOURNALS
Julio Cjuno, Janina Bazalar Palacios
POLÍTICAS EDITORIALES DE LA REVISTA IN CRESCENDO
281
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Contenido
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255
EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Asistimos a un escenario de cambio de época que afecta profundamente a la
universidad. Este paradigma emergente destaca a la persona y la interdependen-
cia de los sistemas. Esta nueva forma de entender el mundo está interesando a la
sociedad, las organizaciones y la universidad. Dado que el paradigma mecanicista
de la época moderna, no responde adecuadamente a las necesidades de hoy, el
hombre comienza a buscar en su interior las respuestas a los problemas actuales y
el camino para un nuevo desarrollo.
En este contexto la universidad, trata de mantener la estabilidad, mientras que
las organizaciones empresariales avanzan con más agilidad en su respuesta y buscan
soluciones creativas que respondan a las nuevas necesidades de las personas.
Así lo advierte Grajeda Gómez (1994) cuando declara que la preocupación
por la calidad es uno de los signos de los tiempos, sobre todo la calidad referida al
ser humano. Y la misión de la educación es precisamente esa: crear seres huma-
nos de calidad
Por otro lado, desde el exterior se exigen cambios importantes a la universi-
dad. Estas demandas de una sociedad basada en los conocimientos y de las nuevas
tecnologías, han hecho del aprendizaje continuo un componente esencial de la
dinámica social. Los ojos de la sociedad y de las organizaciones se vuelven hacia la
universidad en demanda de ayuda y ésta debe dar la respuesta adecuada si quiere
seguir cumpliendo con su función sustantiva en la formación de líderes y profesio-
nales competentes y comprometidos con el bien común.
Así, la calidad emerge como un imperativo categórico para dar sentido al
proceso de formación profesional y a la vez exige una definición objetiva, algunas
de estas definiciones identifican a la calidad como excelencia, cumplimiento de
los propósitos declarados, capacidad para transformar a los estudiantes durante
su proceso formativo.
En ese sentido, se sintetizan los ejes conceptuales que permiten comprender
la complejidad y el amplio espectro conceptual y práctico que subyace bajo la
escueta categoría calidad, en especial cuando se trata de establecer criterios o
parámetros de comprensión y reconocimiento en materia educativa. Podemos
EDITORIAL
In Crescendo, 2017; 8(2): 171-173 | 171
identificar criterios de la calidad como categoría histórica contextual, como
inherente a la dignidad, como derecho y responsabilidad, como imperativo ético
y político, lo que discurre en los componentes esenciales de la praxis educativa: a
la intencionalidad mayor de la educación que no es otra que la plenitud humana y
su relación fecunda con el entorno; a la alteridad de todo ser humano; al cuidado
y desarrollo de la vida; al goce y felicidad como señal de sentido de vida. De ser así,
acercarse a la noción compleja de calidad proyecto exige una permanente ponde-
ración del sentido emancipador y productor de calidad de vida (Calidad en
educación y derrotero, 2015).
En orden al aseguramiento de la calidad, una definición operacional de
calidad, es la que facilita la aplicación de los criterios de evaluación basados en el
logro de los propósitos declarados por las instituciones de educación superior, en
la medida en que estos incorporen los elementos externos y los que provienen de
su propia misión, principios y prioridades.
Así el aseguramiento de la calidad de la educación superior se entiende como
«una expresión que describe un conjunto de mecanismos que apuntan al control, la
garantía y la promoción de la calidad, cuyo propósito principal es entregar informa-
ción a diferentes interesados para que tomen decisiones sobre el programa o la
institución evaluada». Este procedimiento asume dos modalidades básicas: asegurar
los niveles de calidad que existen y enfatizar los esfuerzos de mejora. Esto se funda-
menta en una secuencia de actividades: un autoestudio o evaluación interna y
externa, una certificación pública de la calidad y el monitoreo y seguimiento.
Por otro lado, la UNESCO, define a la evaluación de la educación superior
como el «proceso de reunir, cuantificar y usar sistemáticamente información, con
el objeto de juzgar la efectividad formativa y la pertinencia curricular de una
institución de educación superior como un todo (evaluación institucional) o de
sus programas educacionales (evaluación de programas). Implica la revisión de
las actividades centrales de una institución de educación superior, incluyendo
evidencia cualitativa y cuantitativa de las actividades educacionales y los produc-
tos de la investigación científica» (Vlascenanu, 2007).
Sin embargo, Annie Vinokur (2012) recuerda que la multiplicación de
servicios de calidad en el sector de la educación es un fenómeno creciente, si bien
es calificado por una institución oficial a nivel nacional, corresponde a los esta-
blecimientos educativos, generar y proporcionar a cada estudiante las herramien-
tas para atender las necesidades que exige la sociedad para la inclusión en el
medio profesional nacional.
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Editorial
De allí que el aseguramiento de la calidad busque cumplir con el control de
calidad, o cumplimiento de condiciones básicas o umbrales de calidad; la rendi-
ción de cuentas, o garantía de calidad; y el fomento o mejoramiento de la calidad.
Las Política de Aseguramiento de la Calidad definen las finalidades a partir
de la Ley Universitaria: Fomento para mejorar el desempeño de las instituciones
de educación superior, acreditación para la mejora continua y licenciamiento
como garantía de condiciones básicas de calidad. A estos tres pilares se agrega un
cuarto, referido a la provisión de información confiable y oportuna, disponible y
accesible para todos los actores del sistema universitario.
Por otro lado, los actores principales de los procesos de aseguramiento de la
calidad son los protagonistas de un proceso continuo de mejora de la calidad.
Cada uno desde su especificidad ha de contribuir a este logro. Se puede destacar
en primer lugar al Estado, quien a través de la legislación y el diseño y ejecución
de políticas establece las prioridades y las condiciones para el ejercicio del asegu-
ramiento de la calidad. Así mismo, un segundo actor relevante lo constituyen las
instituciones de educación superior a quienes se les reconoce como principales
responsables de la calidad.
Las agencias de aseguramiento de la calidad representan el tercer actor
central quienes son responsables por la organización y administración de los
procesos de licenciamiento o acreditación y tienen la responsabilidad de definir
criterios y procedimientos y de establecer las condiciones que las instituciones
deben cumplir.
Completa este compromiso los pares evaluadores que son académicos,
gestores o profesionales destacados, que ponen al servicio de los procesos de
aseguramiento de la calidad sus conocimientos y su experiencia.
El aseguramiento de la calidad avanza como exigencia de la formación. Se
percibe que la calidad ha dejado de estar centrada en los productos o servicios
para resaltar la satisfacción del cliente. Así toda la institución forma parte de la
calidad y ha de esforzarse para que sean los beneficiarios los que determinen si la
Universidad tiene o no calidad.
Pbro. Dr. Juan Roger Rodríguez Ruiz
Editor en Jefe de la Revista In Crescendo
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Editorial
In Crescendo, 2017; 8(2): 171-173
ARTÍCULOS ORIGINALES
Educación
In Crescendo, 2017; 8(2): 179-191
Fecha de recepción: 2 de agosto del 2017
Fecha de aceptación: 8 de noviembre del 2017
PROGRAMA DE TÉCNICAS ASERTIVAS PARA MEJORAR
LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PROGRAM ASSERTIVE TECHNIQUES TO IMPROVE RELATIONS
INTERPERSONAL STUDENTS OF PRIMARY EDUCATION
1Laura Yrene Guillermo Tantarico
RESUMEN
La investigación buscó demostrar que un programa de técnicas asertivas mejora las relaciones
interpersonales de niños y niñas del 5º grado de las Instituciones Educativas “Paz y Amistad” y
“Augusto Salazar Bondy”, de Nuevo Chimbote-2011. La investigación tuvo un diseño cuasi
experimental de dos grupos no equivalentes con pre y post test, con una muestra de 120 estu-
diantes y se aplicó como instrumento de medición un cuestionario. Se determinó que el pre
test indica que ambos grupos presentan relaciones interpersonales en el nivel inadecuado,
situación que varía al aplicar el post test donde los estudiantes del grupo experimental, en un
96,7%, se ubica en el nivel adecuado y solo un 3,3% en el nivel regular, a diferencia del grupo
control que en un 90% permanece en el nivel inadecuado y un 10% en el nivel regular. Se apre-
cia que las técnicas asertivas contribuyen a la mejora de las relaciones interpersonales en los
estudiantes de educación primaria.
PALABRAS CLAVE: Técnicas asertivas, habilidades sociales, relaciones interpersonales.
1 Magister en Educación por la Universidad Nacional del Santa. Directora de la Institución Educativa
Simón Bolívar, N° 88041. [email protected]
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ABSTRACT
The research aims to show that a program of assertive techniques improve interpersonal
relationships of children in the 5th grade of Educational Institutions "Peace and Friendship"
and "Augusto Salazar Bondy" Nuevo Chimbote-2011. The research was a quasi-experimental
design of two non-equivalent groups with pre and post test with a sample of 120 students and
applied as a measuring tool a questionnaire. It was determined that the pre test indicates that
both groups have interpersonal relationships at the wrong level, a situation that varies by
applying the post test where students in the experimental group, 96.7%, is at the right level
and only 3, 3% in the regular level, unlike the control group by 90% remains in the inadequate
level and 10% at the regular level. It is appreciated that assertive techniques contribute to the
improvement of interpersonal relationships in elementary school students.
KEY WORDS: Assertive techniques, social skills, interpersonal relationships.
INTRODUCCIÓN
A nivel internacional Naranjo (2008) afirma que la conducta y la comuni-
cación asertiva son habilidades sociales que pueden desarrollarse para mejorar la
calidad de las relaciones humanas; mientras que Llanos (2006) declara que los
efectos de un programa de enseñanza en habilidades sociales mejoran las relacio-
nes sociales de los participantes y amplía su repertorio.
A nivel nacional, Puga (2008) declara que los niños que reciben castigo
físico y emocional presentan dificultades para establecer patrones de relación
eficaces ya que no respetan la autonomía de los demás. Por su parte Gonzales
(2002) declara que la aplicación del programa de habilidades sociales contribuye
a disminuir significativamente las conductas sin inhibiciones.
La sociedad y el mundo laboral demandan personas que sean capaces de tomar
decisiones, liderar grupos, resolver conflictos, trabajar en equipo... ¿Cómo se puede
aprender? La respuesta está en el conocimiento y la utilización desde la infancia de
estas habilidades, momento en el que el niño(a) está formando su personalidad y
aprendiendo a relacionarse. La escuela es un lugar clave para el desarrollo de las
habilidades sociales que permitirán su desarrollo integral como persona.
La Institución Educativa y sobre todo los docentes que trabajan con niños
deben incluir con más frecuencia en sus proyectos educativos, diseños curricula-
res y programaciones de áreas y de clase, las habilidades sociales como parte del
aprendizaje que el niño(a) debe desarrollar en el periodo de escolaridad. Existen
múltiples maneras de realizarlo; esto depende de nuestras características como
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Laura Yrene Guillermo Tantarico
docentes así como de los niños, los objetivos y finalidades y recursos de la Institu-
ción Educativa.
La Institución Educativa se halla ante el reto de incluir contenidos del área
socio-afectiva en la programación curricular. Fernández (2001), citando a Tria-
nes y Muñoz (1997), plantea que necesitamos programas diseñados desde una
perspectiva educativa para ser desarrollados en el aula por los docentes, impreg-
nando las metodologías del profesor, introduciendo nuevos objetivos en el apren-
dizaje de las materias escolares y ajustados al contexto escolar. Aquí es donde el
«Programa de técnicas asertivas», tiene un rol importante, ya que busca mejorar
las relaciones interpersonales de los estudiantes en el aula.
La presente investigación se justifica porque su importancia radica en res-
ponder a la necesidad de buscar soluciones a los problemas sobre relaciones inter-
personales que generan conflictos y afecta la armoniosa convivencia escolar, así
como la formación social del educando.
El programa de técnicas asertivas se concibe como un conjunto de procedi-
mientos orientados a desarrollar habilidades para prevenir conflictos sociales,
que permita el desarrollo del alumno no sólo en su aspecto académico, sino tam-
bién en su aspecto social y afectivo. Con el cual se conseguirá en el futuro perso-
nas con un mayor conocimiento de sí mismas y de los demás, respetuosas, capaces
de aceptar las contrariedades y de promover soluciones.
La escuela tiene que educar para la vida, lo que supone facilitar a los alum-
nos los instrumentos necesarios para que éstos sean capaces de tener una buena
autoestima, tomar decisiones responsables, relacionarse positiva y asertivamente
con los demás, resolver conflictos de forma positiva, etc. Esto permitirá un mejor
aprendizaje por parte del alumno y un clima en el que el profesorado podrá
desempeñar su función de educador, más relajadamente y con una mayor calidad.
La investigación aporta un programa que contempla fundamentos que res-
paldan su importancia, un diseño didáctico y un conjunto de procedimientos
metodológicos que se ejecutan en las 12 sesiones de aprendizaje experimentados.
Sobre la asertividad, Wolpe (1958), citado en Paula (2000) la define como:
“la expresión, adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que
no sea la respuesta de ansiedad”. Mientras que Adler (1977), citado en Ministerio
de Educación (1999), declara que la asertividad es la “habilidad de comunicarse y
expresar tus pensamientos y emociones con confianza y con máxima capacidad”.
| 181
Programa de técnicas asertivas para mejorar las relaciones interpersonales
In Crescendo, 2017; 8(2): 179-191
En Ministerio de Educación (2007), encontramos que la asertividad se considera
como “la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y
pensamientos, en el momento oportuno, en la forma más adecuada y sin negar, ni
desconsiderar los derechos de los demás”.
Los conceptos descritos nos llevan a pensar en lo importante que es la aserti-
vidad para la armoniosa convivencia con los demás. En este sentido, la asertivi-
dad debe traducirse en una conducta asertiva, que según De Galassi (s/f), citado
en Ministerio de Educación (1999), sostiene que las personas asertivas expresan
sus sentimientos, preferencias, necesidades u opiniones hacia las demás personas,
sin forzarlas, ni menospreciarlas, ni usarlas como medios.
El problema de la investigación fue ¿En qué medida la aplicación de la pro-
puesta de un Programa de Técnicas Asertivas mejorará las relaciones interperso-
nales de los estudiantes del 5º grado de educación primaria de las Instituciones
Educativas “Paz y Amistad” y “Augusto Salazar Bondy”, de Nuevo Chimbote
2011? La hipótesis se formuló en los siguientes términos: La aplicación de un
programa de técnicas asertivas mejora significativamente las relaciones interper-
sonales de los estudiantes del 5º grado de las Instituciones Educativas “Paz y Amis-
tad” y “Augusto Salazar Bondy”, de Nuevo Chimbote-2011.
El objetivo del trabajo fue demostrar que la aplicación del programa de téc-
nicas asertivas mejora las relaciones interpersonales de niños y niñas de 5º grado
de las Instituciones Educativas “Paz y Amistad” y “Augusto Salazar Bondy”, de
Nuevo Chimbote-2011.
MATERIALES Y MÉTODOS
En el desarrollo de la investigación se utilizó el método experimental. Es de
diseño cuasi experimental que, según Sánchez y Reyes (1998) es útil cuando se
quiere someter a experimentación una metodología de trabajo como el Programa
de Técnicas Asertivas.
Es de enfoque cuantitativo, que según Hernández, Fernández y Baptista
(2006, p. 5) “usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base a la medi-
ción numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comporta-
miento y probar teorías”.
La población estuvo constituida por 292 estudiantes del 5to. Grado de edu-
cación primaria de las instituciones educativas 88240 “Paz y Amistad” y 88047
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Laura Yrene Guillermo Tantarico
In Crescendo, 2017; 8(2): 179-191
“Augusto Salazar Bondy” del distrito de Nuevo Chimbote; y la muestra por 128
estudiantes.
Como instrumento de medición se aplicó el cuestionario de Evaluación de
Relaciones Interpersonales a los estudiantes, debidamente validado por el juicio
de expertos, para identificar el nivel de la variable dependiente antes de la experi-
mentación; y para conocer el nivel en que se encontraron las relaciones interper-
sonales después de la experimentación.
Para el procesamiento y análisis de los resultados se ha utilizado la estadísti-
ca descriptiva simple y para la prueba de las hipótesis estadísticas de la estadística
inferencial mediante la aplicación de la t de student.
RESULTADOS
Tabla 1
NIVEL DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y GRUPO DE CONTROL EN EL PRE TEST
Frecuencia % Frecuencia %
Inadecuado 46 – 107 59 98,3 60 100,0
Regular 108 – 168 1 1,7 0 0,0
Adecuado 169 – 230 0 0,0 0 0,0
Total 60 100,0 60 100,0
Fuente: Cuestionario aplicado a 5º grado de educación primaria.
Nivel PuntajeGrupo control Grupo experimental
En la Tabla 1 se presentan, el nivel de las relaciones interpersonales de los
alumnos del grupo control y experimental, antes del programa de técnicas aserti-
vas; dando los resultados siguientes:
Los estudiantes del grupo de control en un 98,3% mostraron un inadecuado
nivel en sus relaciones interpersonales, mientras que el grupo experimental se
encuentra en un 100,0% en el mismo nivel.
Como se observa, tanto los estudiantes del grupo experimental como del
grupo control presentan un nivel inadecuado en sus relaciones interpersonales
antes de la aplicación del programa de técnicas asertivas.
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Programa de técnicas asertivas para mejorar las relaciones interpersonales
In Crescendo, 2017; 8(2): 179-191
Tabla 2
NIVEL DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES DEL GRUPO
EXPERIMENTAL Y GRUPO DE CONTROL EN EL POST TEST
Frecuencia % Frecuencia %
Inadecuado 46 – 107 54 90,0 0 0,0
Regular 108 – 168 6 10,0 2 3,3
Adecuado 169 – 230 0 0,0 58 96,7
Total 60 100,0 60 100,0
Fuente: Cuestionario aplicado a 5º grado de educación primaria.
Nivel PuntajeGrupo control Grupo experimental
En la Tabla 2 se presentan el desarrollo de las relaciones interpersonales en
los estudiantes del grupo control y experimental, después de aplicar el programa
de técnicas asertivas; dando los resultados siguientes:
Los estudiantes del grupo experimental mejoraron sus relaciones interper-
sonales, pues el 96,7% se ubican en el nivel adecuado a diferencia del grupo de
control que presenta un 0% en este nivel.
Solo un 3,3% de los estudiantes del grupo experimental presentan el desa-
rrollo de las relaciones interpersonales en el nivel regular y el 10,0% del grupo de
control.
Los estudiantes del grupo de control presentan un 90% en el desarrollo de
las relaciones interpersonales en el nivel inadecuado.
Después de la aplicación del programa de técnicas asertivas, los estudiantes
del grupo control, en su mayoría, mostraron un nivel inadecuado en el desarrollo
de las relaciones interpersonales; sin embargo, en el grupo experimental, la mayo-
ría de los estudiantes se ubicaron en el nivel adecuado, debido a la aplicación del
programa.
En la Tabla 3 se muestra la prueba de homogeneidad de varianzas, donde la
prueba de Levene ha dado un valor de 10,379, el cual ha generado un nivel de
significancia experimental de 0,002 inferior al nivel de significancia fijado por las
investigadoras ( ), esto permite decidir que no existe igualdad de varian-a=0,05
zas de manera significativa. Por otro lado en la evaluación cuantitativa sobre el
desarrollo de las habilidades de autoafirmación a partir de los indicadores estadís-
184 |
Laura Yrene Guillermo Tantarico
In Crescendo, 2017; 8(2): 179-191
Tabla 3
EFICACIA DEL PROGRAMA DE TÉCNICAS ASERTIVAS EN LA MEJORA
DE LA AUTOAFIRMACIÓN, AL APLICAR EL POST TEST AL
GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL
N° 60 60
X 13,50 45,83
S 6,594 4,134
CV 48,8% 9,0%
GP 32,33
m : Calificación media del GC en el Pos test sobre la autoafirmación.GC
m : Calificación media del GE en el Pos test sobre la autoafirmación.GE
GP : Ganancia Pedagógica.
IndicadoresEstadísticos
Gc
Prueba T - Student para muestras independientes
Prueba de Homogeneidad de varianzasPrueba de Levene para la
igualdad de varianzas
Se han asumido varianzas igualesNo se han asumido varianzas iguales
F Sig.
10,379 0,002
Grupo control
geFormulación de hipótesis
Nivel de sig
Valor Calcul.
Sig.Exp.
Decisión
H :m = m0 GC GE
H :m > m0 GE GC
a = 0,05
t = 32,182
p = 0,000
p < 0,05
SERECHA-
ZA H0
ticos, se ha logrado un promedio de 13,50 en el grupo control y un promedio de
45,83 en el grupo experimental generando una ganancia pedagógica externa de
32,33 puntos del grupo experimental respecto del grupo control. Así mismo el
grupo experimental ha obtenido un coeficiente de variación (9,0%) inferior al
coeficiente de variación del grupo control (48,8%); esto manifiesta que las habili-
dades de autoafirmación en el grupo experimental es más estable respecto del
grupo control.
En la Tabla 3 se presentan la prueba de hipótesis para la diferencia de medias
en muestras independientes entre el grupo control y grupo experimental. En efec-
to, esta diferencia fue validada por la Prueba T - Student, al obtener una eviden-
cia suficiente de los datos sobre las habilidades de autoafirmación para generar un
nivel de significancia experimental (p = 0,000) inferior al nivel de significancia
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Programa de técnicas asertivas para mejorar las relaciones interpersonales
In Crescendo, 2017; 8(2): 179-191
fijado por las investigadoras ( ), rechazando la hipótesis nula y acep-a=0,05 H0
tando la hipótesis alterna . Esto permite concluir que el programa de técnicas Ha
asertivas estrategia influyó de manera muy significativa en el desarrollo de autoa-
firmación de los estudiantes del grupo experimental respecto del grupo control,
con niveles de confianza del 95%.
DISCUSIÓN
Al examinar los resultados obtenidos, para el objetivo general Demostrar
que la aplicación del programa de técnicas asertivas mejora las relaciones inter-
personales de niños y niñas de 5º grado de las instituciones educativas “Paz y
Amistad” y “Augusto Salazar Bondy”, de Nuevo Chimbote; se puede ubicar en la
Tabla 1 que las relaciones interpersonales del grupo de control (GC) antes de la
aplicación del programa de técnicas asertivas se presentaba en un 98,3% en el
nivel inadecuado, mientras que el grupo experimental (GE) en un 100,0% se
presentaba en el mismo nivel; esto respalda la problemática detectada y reforzó la
necesidad de intervención para mejorar las relaciones interpersonales.
Tal como indica García (1997) “las relaciones se plantean en términos de las
distintas posturas que adoptan las personas con respecto a otras próximas”, sien-
do las actitudes de reserva, competitividad, absentismo, intolerancia y frustra-
ción que presentan los estudiantes en el aula, factores que estarían afectando sus
relaciones interpersonales. Un aspecto afectado es la comunicación, que según
Cruz (2002) es muy importante ya que el éxito en la vida depende en gran parte
de la manera de relacionarnos con las demás personas, y la base de estas relacio-
nes interpersonales es la comunicación.
Lo expuesto se complementa con lo presentado por la Tabla 2 donde des-
pués de aplicar el programa de técnicas asertivas, los integrantes del GE mejora-
ron sus relaciones interpersonales, pues el 96,7% se ubican en el nivel adecuado y
el porcentaje restante en el nivel regular; a diferencia del grupo de control que
presentan un 90% en el desarrollo de las relaciones interpersonales en el nivel
inadecuado. Resultado que presenta semejanza por lo hallado por Naranjo
(2008), quien en su investigación refiere que la comunicación asertiva, aspecto
trabajado por el Programa de técnicas asertivas, favorece la libertad de ser, la auto-
nomía, la madurez, la integridad del yo y la identidad propia; así también, Llanos
(2006) en su tesis indica que su programa desarrollado permite mejorar las rela-
ciones sociales de los participantes y ampliar su repertorio de habilidades sociales.
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Desde la experiencia docente se sume como valioso el aporte de estos programas.
De esta manera se respalda la afirmación de Monjas (1994) al señalar que los
métodos de entrenamiento en habilidades sociales como la comunicación, per-
mite modificar las conductas de relación interpersonal que el niño/a posee pero
que son inadecuadas.
Con relación al primer objetivo específico: Identificar el nivel de las relacio-
nes interpersonales en los estudiantes del 5º grado de educación primaria, antes
de aplicar el programa de técnicas asertivas, considerando las dimensiones de las
relaciones interpersonales, encontramos datos respecto a la interacción social;
donde el grupo de control presenta un 93,3% en el nivel inadecuado, mientras
que el grupo experimental presenta un 100% en el mismo nivel; lo cual desde la
experiencia docente constituyó un indicador clave para la puesta en marcha del
programa; considerando lo señalado en el fundamento teórico de la tesis, que
indica que, las conductas y habilidades de interacción social se aprenden, permite
entonces, incorporar principios mediante entrenamiento para las personas que
todavía no los han adquirido (Nelly, 1987).
Además, respecto a la iniciación de la interacción social y conversacional
que el GE presenta un 95 % en el nivel inadecuado, mientras el GC lo hace en un
98,3%; a pesar de que estos resultados son alarmantes, es importante asumir la
indicación de Monjas (1993): ninguna persona nace o desarrolla rápidamente
todas sus habilidades sociales… a lo largo de la vida se va aprendiendo las res-
puestas que emitirá la persona en una situación interpersonal y en su relación con
el medio social.
Otros de los resultados que referente a la dimensión cooperar y compartir,
indica que el 100% del GE presentaban un nivel inadecuado, mientras que el GC
se ubica en un 96,7% en este nivel, se refleja en ellos la necesidad del programa;
considerando que si una habilidad social no se pone de manifiesto en una situa-
ción determinada puede ser debido a un reforzamiento infrecuente, por lo tanto,
hay que reforzar positivamente dicha conducta. También respecto a las habilida-
des de la dimensión emociones, se puede ubicar que el GE y el GC presentan un
nivel inadecuado con un 100,0%; porcentaje que como investigadoras llama la
atención profundamente; es decir, si las relaciones en el aula están sentadas sobre
la base de actitudes negativas, como la competitividad, la intolerancia y la frus-
tración, el individualismo, entonces las relaciones interpersonales en el aula será
negativo. Asimismo, en la dimensión autoafirmación; que el GE ubica un 100%
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Programa de técnicas asertivas para mejorar las relaciones interpersonales
In Crescendo, 2017; 8(2): 179-191
en el nivel inadecuado, mientras el GC registra un 95,0% en el mismo nivel, con-
firmando las necesidades señaladas en párrafos anteriores.
En común con los resultados presentados para el objetivo específico se ubica
las investigaciones desarrolladas por Puga (2008) quien refiere que cuando los
niños viven en ambientes inadecuados presentan de por sí dificultades para rela-
cionarse con su entorno, ya que este no facilita los intercambios positivos, obstru-
yendo el desarrollo de sentimientos de autoestima en los niños; el mismo autor
indica que los niños que recibieron castigo físico y emocional tienen el deseo de
vincularse con otros pero, presentan dificultades para establecer relación eficaces
ya que no respetan la autonomía de los demás.
Desde el fundamento teórico de la tesis, ubicamos a Trianes y Muñoz
(1997), quienes resaltan la necesidad de programas diseñados desde una perspec-
tiva educativa para ser desarrollados en el aula por los docentes, innovando sus
prácticas educativas. En la actualidad es prácticamente unánime la opinión de
que las habilidades sociales que favorecen las relaciones interpersonales se
adquieren a través de interacciones comunicativas significativas.
Sobre los resultados referido al tercer objetivo específico: Identificar el nivel
de las relaciones interpersonales los estudiantes del 5º grado de educación prima-
ria, después de aplicar un programa de técnicas asertivas; la Tabla 3 respecto al
desarrollo de las dimensiones de las relaciones interpersonales, encontramos que
la interacción social; indican que los estudiantes del GE mejoraron significativa-
mente, pues un 80% se encuentra en el nivel adecuado, el porcentaje restante en
el nivel regular. Por su parte el GC muestra un resaltante 90.0% en el nivel inade-
cuado. Encontrando diferencias notorias en el avance del primer grupo. Sobre el
particular encontramos a García (1997), quien indica que las relaciones se basan
en actitudes positivas como: cooperación, acogida, autonomía, participación,
satisfacción; tan necesarias en los sistemas educativos actuales. El investigador
Naranjo (2008), concluye en su tesis la importancia de la asertividad como base
de la autoafirmación e incluye componentes de tipo ético, como el respeto hacia
sí y hacia las otras personas, pues parte del concepto de igualdad de derechos.
Respecto al desarrollo de la iniciación de la interacción social y conversacio-
nal; que el GE se ubica en un 93,3% en el nivel adecuado; mientras que el GC no
ha mostrado mayores mejorías indicando un 85,0% en el nivel inadecuado. Sabe-
mos que los niños y niñas comparten espacios y tiempos de sus vidas y en muchas
ocasiones no sólo se relacionan a nivel de estudios, sino que por afinidad logran
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crear vínculos afectivos que muchas veces trascienden el ámbito educativo, estos
espacios deberían ser aprovechados por todos los docentes, siguiendo la orienta-
ción de Naranjo (2008) que afirma que la conducta y la comunicación asertiva
son habilidades sociales que pueden desarrollarse para mejorar la calidad de las
relaciones humanas; en el caso de la investigación esta experiencia fue recogida y
considerada, canalizando su aprendizaje de las relaciones interpersonales a través
de la comunicación.
Otros resultados sobre la habilidad para cooperar y compartir, donde el GE
mejoró significativamente con un 83,3 % en el nivel adecuado, por su parte el GC
no muestra mejoría ubicando igual porcentaje, pero en el nivel inadecuado, estos
resultados de la experiencia de las investigadores resalta la importancia de gene-
rar en las instituciones escolares acciones que favorezcan la cooperación a través
del trabajo en equipo y el valor de solidaridad que conlleve al compartir, aspectos
ejecutados durante las sesiones desarrolladas como parte del programa.
Por otro lado, en el desarrollo de las emociones, que el GE mejoró significati-
vamente pues un 93,3% se encuentra en el nivel adecuado; mientras que, el GC
ubica un mayoritario 90,0% en el nivel inadecuado.
Sobre la base de los resultados señalados se puede indicar que, si las relacio-
nes se establecen sobre la base de actitudes positivas, como la cooperación, la
acogida, la participación, la autonomía y el diálogo, tal como sucedió en el desa-
rrollo del programa, el niño y niña participante logro la valoración positiva de los
demás y de sí mismo, así como de la confianza, el clima del aula es positivo y grati-
ficante.
Sobre el particular concordamos con los hallazgos de Naranjo (2008), que
en su tesis indica que el comportamiento asertivo le permite a las personas sentir-
se mejor consigo mismas y en su relación con los demás; por su parte desde el fun-
damento teórico ubicamos a Macia y Méndez (1986) quienes consideran que la
persona; mediante una actuación determinada, siguiendo unas reglas estableci-
das y específicas como las consideradas dentro del programa, modifica su actua-
ción en función del feedback continuado que recibe del entorno, en su progresión
hacia la consecución de sus objetivos.
Desde nuestro rol investigador, las técnicas asertivas tuvieron un efecto
positivo gracias a que implicaron la expresión directa de la defensa de los propios
derechos y opiniones personales, el autorrefuerzo y el refuerzo a los demás, aspec-
to reforzado los fundamentos teóricos tal como lo indicado por Marroquín y Villa
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(1995) quien afirma que la comunicación interpersonal es la dimensión a través
de la cual nos realizamos como seres humanos, es decir, una persona que no man-
tiene relaciones interpersonales adecuadas, amenazará su calidad de vida.
En relación al mismo objetivo sobre el desarrollo de las habilidades relacio-
nadas con las emociones. El resultado reafirma la idea fundamentada en el marco
teórico, la escuela constituye un lugar muy importante para el niño en el que se
tendría que garantizar su correcta evolución, así como favorecer su seguridad
afectiva y emocional (Escribá, 1999), es en la escuela y específicamente los
docentes, quienes desde la experiencia del investigador deben asumir la respon-
sabilidad de orientar a los estudiantes, como una vía para prevenir e intervenir el
maltrato entre iguales, favorecer unas relaciones personales saludables y equili-
bradas entre ellos y así, mejorar el clima de convivencia escolar.
Asimismo, la Prueba T - Student, indica un nivel de significancia experi-
mental (p = 0,000) inferior al nivel fijado por las investigadoras ( ), a=0,05
rechazando la hipótesis nula y aceptando la hipótesis alterna , tomando en H H0 a
cuenta lo señalado, se citan los resultados similares en la investigación presenta-
da por Gonzales (2002) quien indica que el programa contribuyó a disminuir
significativamente las conductas observándose cambios tales como: pedir por
favor, dar gracias, expresar quejas, saber conversar e interactuar de manera ade-
cuada con los demás. Asimismo, desde el marco teórico se referencia a Monjas
(1993), quien indica que no es más hábil el que más conductas tenga sino el que
más capaz sea de percibir y discriminar las señales del contexto y elegir la combi-
nación adecuada de conductas para esa situación determinada.
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Fecha de recepción: 31 de mayo del 2017
Fecha de aceptación: 4 de noviembre del 2017
DESCUBRIMIENTO DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
DOMINANTE DE ESTUDIANTES DE LA CARRERA
DE TECNOLOGÍA EN ANÁLISIS DE SISTEMAS
DISCOVERY DOMINANT LEARNING STYLE OF STUDENTS
STUDYING TECHNOLOGY IN SYSTEMS ANALYSIS
1 2Roberto Camana , Rolando Torres
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo, descubrir cuáles son los estilos de aprendizaje
dominante de estudiantes de primero a cuarto nivel de la Carrera de Tecnología en Análisis de
Sistemas, semestre académico Octubre 2015 - Marzo 2016, con el propósito de mejorar el pro-
ceso de enseñanza de estudiantes. Para llevar este estudio, se plantearon los siguientes proce-
sos: Elaboración del estado del arte en torno a estilos de aprendizaje para conocer las diversas
metodologías y resultados. El modelo utilizado, es el propuesto por Felder-Silverman, porque,
este instrumento se basa en la calidad, confiabilidad y validez, para descubrir el estilo de apren-
dizaje dominante. Para este estudio se aplicó el Proceso de Extracción de Conocimiento a par-
tir de Datos, con sus etapas: Preprocesamiento, Minería de Datos y Postprocesamiento, con el
objetivo de identificar grupos homogéneos dentro de los estudiantes encuestados, por medio
de técnicas descriptivas. Se utilizó software libre y de código abierto, Weka, porque permite
1 Master en Minería de Datos, Universidad de Buenos Aires. Ingeniero en Sistemas, Universidad
Tecnológica Indomérica. Cursa la Maestría en Informática Educativa, Universidad Técnica de
Ambato. Es Docente investigador y Director de la Carrera de Análisis de Sistemas del Instituto
Tecnológico Superior Aloasí. Es autor de varios libros, artículos en revistas indexadas y articulista.
[email protected] Especialización Superior en Gestión de la Calidad en la Educación, Universidad Andina Simón
Bolívar (en curso). Licenciado en Ciencias de la Educación, mención: Psicología Educativa y
Orientación. Es coordinador de la Unidad de Bienestar Estudiantil del Instituto Tecnológico
Superior Aloasí. Ha desempeñado funciones de Docente y Orientador vocacional en algunas
instituciones de Educación básica, medio y superior. Instituto Tecnológico Superior Aloasí, Ecuador.
In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209 | 193
ABSTRACT
This research aimed to discover what styles dominant learning students from first to fourth
level of the Career Technology are in Systems Analysis, academic semester October 2015 -
March 2016 with the aim of improving the teaching of students. To carry this study they raised
the following processes: Preparation of state of the art about learning styles to meet the various
methodologies and results. The model used is the one proposed by Felder-Silverman, because
this instrument is based on the quality, reliability and validity, to discover the dominant
learning style. For this study the extraction process was applied Knowledge from Data, with its
stages: preprocessing, data mining and post-processing, in order to identify homogeneous
groups within the surveyed students, through descriptive techniques. Free software was used
and open source, Weka, because it allows implement a variety of algorithms. The dominant
style of student learning Career Technology Systems Analysis was: Active (ACT) - Visual
(VIS) - Sequential (SEC) / - Intuitive (INT). This research is part of a series of investigations,
leading the Institute Technological Highter Aloasí.
KEY WORDS: Algorithms, teachers, learning styles, students, homogeneous groups,
educational data mining.
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Roberto Camana, Rolando Torres
implementar una variedad de algoritmos. El estilo de aprendizaje dominante de los estudian-
tes de la Carrera de Tecnología en Análisis de Sistemas fue: Activo (ACT) - Visual (VIS) -
Secuencial (SEC) / - Intuitivo (INT). Esta investigación, es parte de una serie de investigacio-
nes, que lleva el Instituto Tecnológico Superior Aloasí.
PALABRAS CLAVE: Algoritmos, docentes, estilos de aprendizaje, estudiantes, grupos homogé-
neos, minería de datos educacionales.
INTRODUCCIÓN
En el ambiente estudiantil, uno de los procesos que a los estudiantes les
permita evidenciar su aprendizaje en clases o fuera de ella es por medio de la reali-
zación de sus trabajos o tareas. Sin embargo, Díaz (2012) afirma que este proceso
se debe considerar que no todos los estudiantes logran su aprendizaje de una
manera satisfactoria, es decir, no todos los estudiantes tienen un mismo estilo de
aprendizaje o terminan aprendiendo todos en un mismo nivel.
Pero hay un problema, aún no hemos podido comprender del todo cómo
nuestros estudiantes aprenden, tan solo conocemos que existen muchas maneras
de aprender, tales como: observando, escuchando, reflexionando, debatiendo y
hasta a veces actuando. Pero existen otras, que requieren de lógica y razonamien-
to para aprender, como: memorizando, visualizando, construyendo analogías y
hasta a veces de forma intuitiva.
Descubrimiento del estilo de aprendizaje dominante de estudiantes
Si los estudiantes tienen sus formas de aprendizaje, el docente también tiene
su forma de enseñanza, como: leer, debatir, reflexionar, mientras ciertos docentes
se centran en la práctica más que la teoría o el análisis de casos. Es decir, todos
llegan a un mismo punto, que sus estudiantes sean memoristas o que hayan com-
prendido algo. Cada estudiante dependerá de la habilidad que tenga para apren-
der y cuán preparado se encuentre. Además dependerá de los factores, estilos de
aprendizaje del estudiante y la enseñanza por parte del docente.
Si los estilos de aprendizaje son tomados en cuenta en el proceso de adquisi-
ción de conocimientos James Keefe (1982) menciona que los estilos de aprendi-
zaje son aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que operan como posi-
bles indicadores de cómo un individuo promedio percibe, apropia e interactúa o
responde a una determinada información.
En dicha apreciación el autor integra los principales aspectos que dan senti-
do y base a los estilos de aprendizaje, aspectos de orden cognitivo que hacen alu-
sión a la adquisición del conocimiento que mantiene un estudiante en su jornada
académica.
Estudios desarrollados por Peter Honey & Allan Mumford en 1986 acerca
de los los estilos de aprendizaje demuestran que los estudiantes presentan los
siguientes estilos: Activo el mismo que se implica plenamente en nuevas expe-
riencias; Reflexiva al que le gusta considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas; Teórico quien adapta e integra las observaciones dentro
de categorías lógicas y complejas; y Pragmático quien impulsa descubrir el aspec-
to positivo de las nuevas ideas y aprovechar la primera oportunidad para experi-
mentar, en definitiva aplica en la práctica las ideas adquiridas.
Con estos estudios, Felder y Silverman (1988), desarrollaron su modelo de
estilo de aprendizaje, para identificar los más importantes estilos de aprendizaje
de estudiantes de ingeniería, con la intención de obtener una base para diseñar
estrategias de enseñanza por parte de docentes. Este modelo se subdivide en cua-
tro dimensiones, es decir cada una está compuesta por dos estilos de aprendizaje
opuestos: Activo o Reflexivo, Sensitivo o Intuitivo, Visual o Verbal y Secuencial o
Global (Ismaila y Jamaluddina, 2010).
Es así, docentes de la Carrera de Tecnología en Análisis de Sistemas del
Instituto Tecnológico Superior “Alosí”, ubicado en el Distrito Metropolitano de
Quito-Ecuador. Es de vital importancia, conocer cómo aprenden nuestros estu-
diantes, con la finalidad de encontrar los estilos de aprendizaje predominantes en
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los estudiantes (adecuada estrategia de enseñanza). Incluso, cuando se trate de
tutorías, las características de estilos de aprendizaje de estudiantes, al docente, le
permitirá formar grupos de aprendizaje homogéneos, para fortalecer interven-
ción educativa (Juárez, Rodríguez y Luna, 2012).
Identificar el estilo de aprendizaje garantizará el avance del proceso de ense-
ñanza, siempre que se conozca el estilo más real o próximo al existente dentro del
grupo de estudiantes (Díaz-Ovilla, Rico, Arellano y Guzmán-Zazueta, 2013).
Con este antecedente, conocer el estilo de aprendizaje, debe ser tratado de una
forma técnica, para ello se plantea la aplicación de técnicas de minería de datos,
mediante la técnica de aprendizaje no supervisado, es decir no existe un conoci-
miento a priori, donde se analicen las relaciones entre variables.
En Ecuador, el tema de minería de datos educacionales, aplicado a la inves-
tigación de estilos de aprendizaje dominante en estudiantes, a nivel de Educación
Superior Tecnológica, existen pocos estudios realizados al respecto. Nuestro obje-
to de estudio fueron estudiantes del semestre académico Octubre 2015 - Marzo
2016, de la Carrera de Tecnología en Análisis de Sistemas del Instituto Tecnológi-
co Superior Aloasí.
Sin embargo, existen en la actualidad numerosas investigaciones en torno al
análisis de estilos de aprendizaje. En México, los investigadores Costaguta, Meni-
ni, Missio y Roldán (2015), utilizaron la técnica de minería de datos, como es el
aprendizaje de máquina, para analizar el comportamiento de estudiantes y
docentes, para obtener mejores resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje
en estudiantes de alto rendimiento. En este mismo país, Díaz-Ovilla (2013), apli-
caron la estrategia de la predicción para la identificación de estilos de aprendiza-
je, mediante una técnica de minería de datos, como es la clasificación, que consis-
tió en la discriminación a través de un centroide.
Entre otros métodos utilizados, fue en Argentina, los investigadores Ventu-
ra, Gagrildi y Moscoloni (2012), aplicaron la técnica descriptiva de minería de
datos, de la prueba Kruskal Wallis, que consiste para contrastar entre las carreras
universitarias y edad en intervalos. Además, la prueba U de Mann-Whitney, con
el fin de contrastar el género (hombre y mujer), todas estas pruebas para el estu-
dio de las relaciones existentes de estilos de aprendizaje.
Este artículo tuvo como propósito, tras aplicar técnicas de minería de datos
educacionales, permitió descubrir el estilo de aprendizaje dominante en estu-
diantes de la Carrera de Tecnología en Análisis de Sistemas, como instrumento
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Roberto Camana, Rolando Torres
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de apoyo al Docente en el proceso de enseñanza. Además, avala en el Reglamen-
to Orgánico Interno del ITSA, ROI (2015), artículo 57, literal m, señala “Diseñar
la política, filosofía, estrategias e instrumentos de todas las etapas del proceso de
enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con las normas generales establecidas por el
H. Consejo Directivo y las autoridades gubernamentales de la educación supe-
rior”.
Esta investigación, se enmarca dentro de las líneas de investigación del
Instituto Tecnológico Superior Aloasí: Ciencias de la computación, sub línea
minería de datos, debido que esta investigación desemboca en un proceso que
intenta descubrir patrones en el ámbito educativo en grandes volúmenes de con-
juntos de datos. Entre sus métodos aplica el Proceso de Extracción de Conoci-
miento a partir de Datos.
REFERENTES TEÓRICOS
MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
El término “estilo de aprendizaje” hace referencia, a que cada ser humano
tiene su propia forma para aprender. De modo, que se convierte en una estrategia,
de acuerdo a lo que desee aprender el estudiante, desarrollando habilidades y
destrezas, en conjunto definen su estilo de aprendizaje. Entre los rasgos caracte-
rísticos tenemos, el cognitivo, el afectivo y el fisiológico, que sirven de indicado-
res para establecer cómo los estudiantes perciben y responden ante un ambiente
de aprendizaje. El ámbito cognitivo, consiste en la forma, que los estudiantes
logran estructurar contenidos, utilizan conceptos, saben cómo interpretar la
información, entre otros. El afectivo, responde a los afectos, tales como, motiva-
cionales y expectativas. Mientras tanto el fisiológico, se relaciona con el género y
aspectos biológicos, en el cual tenemos el sueño-vigilia (Woolfolk, 1996).
Bajo este ámbito se han desarrollado varios modelos y teorías sobre estilos de
aprendizaje. Para nuestro estudio, se eligió el modelo de estilos de aprendizaje de
Felder-Silverman, porque, se basa en la calidad de su estudio usando instrumen-
tos con una alta validez del instrumento, que provee la identificación de estilos de
aprendizaje en estudiantes de la Carrera de Tecnología en Análisis de Sistemas.
Además, el cuestionario ha sido validado y probado por Felder (2005), lo que
proporciona un mayor soporte y grado de confiabilidad, que otros modelos que no
lo tienen (Zatarain, 2011).
Descubrimiento del estilo de aprendizaje dominante de estudiantes
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Los autores del modelo, Felder y Silverman (1988), se centran en tres aspec-
tos, el primero, en el estilo de aprendizaje significativo en la educación de inge-
niería en sistemas; el segundo, el estilo de aprendizaje preferido por los estudian-
tes y las estrategias que receptan los estudiantes, cuyos estilos de aprendizaje, no
son abordados por los métodos de enseñanza de ingeniería formal. Los autores
proponen, cuatro dimensiones para el análisis, entre las que constan: Procesa-
miento (Activo o Reflexivo), Percepción (Sensorial o Intuitivo), representación
(Visual o Verbal) y compresión (Secuencial o global). A continuación se presen-
tan en la tabla 1 de los descriptores.
Tabla 1
DESCRIPTORES DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE UTILIZADOS
Procesamiento Percepción Representación Comprensión
¿Cómo prefiere adquirir información?
¿Qué tipo deinformación prefiere recibir?
¿A través de qué vía sensorial capta la información?
¿De qué modo facilita el entendimiento de contenidos
A continuación, se ejemplariza cada uno de los estilos de aprendizaje:
El aprendizaje Activo: Retiene y comprende mejor una nueva información
cuando hace algo activo con ella, es decir aprende ensayando y trabajando con
otros. Reflexivo: Retiene y comprende una nueva información pensando y refle-
xionando sobre ella, es decir aprende meditando, pensando y trabajando solos.
El aprendizaje Sensitivo: Son concretos, prácticos, hechos reales, resuelven
problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos o estructurados
MEA (2004), es decir prefieren memorizar hechos con facilidad. Intuitivo: Son
conceptuales, innovadores, teóricos, es decir aprende rápidamente nuevos con-
ceptos, trabaja bien con abstracciones y fórmulas matemáticas.
El aprendizaje Visual: Tiende a la obtención de información por representa-
ciones visuales, porque recuerda mejor lo que ve, por medio de diagramas de flu-
jo, símbolos, etc. Verbal: Prefiere obtener información en forma escrita, es decir
recuerda mejor lo que lee o escucha.
El aprendizaje Secuencial: Tiende a solucionar problemas, mediante cami-
nos por pequeños pasos lógicos MEA (2004), es decir aprende en pequeños pasos
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incrementales. Global: Tiende a aprender nuevo material de pronto visualiza la
totalidad, es decir aprende a grandes saltos, porque resuelven problemas comple-
jos rápidamente.
MÉTODO DE DESARROLLO
La existencia de grandes volúmenes de datos, contenidos en gigantescas
bases de datos, en muchos casos excede de nuestra capacidad humana para poder
analizarlos y obtener información útil, realidad que viven día a día muchas orga-
nizaciones en el mundo. La búsqueda en la inmensidad de datos se dedican exper-
tos para encontrar patrones de comportamiento que ayuden anticipar nuestras
decisiones (Camana, 2013). En este sentido, las decisiones, se toman muchas
veces en base a la intuición y las experiencias previstas en la información almace-
nada. De modo, se intenta solucionar mediante el Proceso de Extracción de Conco-
mimiento, por sus siglas en inglés KDD (Knowledge Data Discovery), este proceso
contempla tres etapas: Preprocesamiento, Minería de datos y Postprocesamiento.
En la Figura 1, se muestra las etapas del KDD:
Figura 1. Proceso KDD.
La etapa de Preprocesamiento, consiste en preparar los datos, para que pue-
dan ser utilizados en la siguiente etapa de la minería de datos, dentro de esta eta-
pa, según Han y Kamber (2001), mencionan los siguientes procesos: Selección,
que consiste en la recopilación e integración de datos de determinadas fuentes
útiles de información, con la finalidad de seleccionar variables relevantes para el
estudio. La Limpieza de datos, con el fin de eliminar la mayor cantidad de datos
erróneos e inconsistentes (limpieza) e irrelevantes. La Transformación de datos,
con la finalidad de reducir el almacén de datos, por ejemplo eliminando caracte-
Descubrimiento del estilo de aprendizaje dominante de estudiantes
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rísticas redundantes. En esta etapa es importante, por cuanto es el procesamiento
del almacén de datos en busca de la calidad de los datos, de tal forma permitirá
lograr la calidad del conocimiento que se descubra (Pérez y Santín, 2007).
En la etapa de Minería de Datos, se decide, qué tarea se va a realizar, por ejem-
plo agrupar o clasificar. Se eligió la técnica de clasificación descriptiva, según
Pérez y Santin (2007), en esta técnica no existen variables dependientes ni inde-
pendientes, y tampoco un modelo previo para los datos. En cambio la técnica
predictiva, específica un modelo de datos para los datos de un conocimiento teó-
rico previo. De las dos técnicas antes mencionadas, la más apropiada para esta
investigación fue la técnica descriptiva, por cuanto se crean modelos automáticos
a partir del reconocimiento de patrones del conjunto de datos.
La etapa de Postprocesamiento, consiste en la evaluación e interpretación de
resultados (patrones) y evaluación de modelos, que es analizada por los expertos.
De ser necesario, se vuelve a las fases anteriores para una nueva iteración. Para
finalmente, una fase de difusión, con el fin socializar el nuevo conocimiento con
todos los demás usuarios.
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Los docentes de la Carrera de Tecnología en Análisis de Sistemas, conside-
ramos de eminente utilidad, determinar las características del perfil del estudian-
te en cuanto a su estilo de aprendizaje. De modo, que nos permitirá adecuar de
mejor forma la estrategia de enseñanza a nuestros estudiantes. En este contexto,
la principal fuente de datos para el desarrollo de esta investigación, fueron obte-
nidos de estudiantes.
La Carrera de Tecnología en Análisis de Sistemas, en el periodo Octubre
2015 - Marzo 2016, contó con 37 mujeres y 46 hombres, con un total de 83 estu-
diantes, esta muestra representa el 51%, del total del universo de estudiantes
matriculados en el mencionado periodo académico.
De esta manera, se obtuvo un insumo de datos, tras aplicar a cada estudian-
te el test propuesto por Felder y Silverma, mediante una encuesta en línea y a
través de Formularios de Google, que consta de cuarenta y cuatro preguntas, con
dos opciones de respuesta (A y B), donde cada estudiante encuestado debe elegir
una sola opción de respuesta. En la Figura 2, se muestra la planilla de datos de la
encuesta.
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Roberto Camana, Rolando Torres
In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209
Figura 2. Datos obtenidos a través del formulario de Google.
Con la información recolectada a través de la encuesta en línea, generó una
base de datos almacenada en una plantilla de Excel, para posteriormente ser con-
vertida a un archivo con extensión .arff (creado por la Universidad de Weikato).
Según Witten y Frank (1999), este archivo fue utilizado por Weka, que sirvió para
el Proceso de Descubrimiento del Conocimiento, con sus etapas Preprocesa-
miento, Minería de Datos y Posprocesamiento.
En la etapa de Preprocesamiento, el proceso de limpieza de datos, se realiza-
ron correcciones manuales, como la verificación de apellidos y nombres de estu-
diantes, para ello se constató con listas de matriculados proporcionado por Secre-
taría del Instituto Tecnológico Superior Aloasí. Dado que el archivo donde se
almacenó los datos es generado por la encuesta a través de un Formulario de Goo-
gle, por lo tanto, no fue necesario realizar tareas de integración ni de transforma-
ción. Cabe destacar, que el único proceso utilizado fue el de reducción de datos,
que consistió en la eliminación de atributos: Fecha, hora, género, carrera, nivel y
modalidad, por cuanto estos atributos resultan irrelevantes para alcanzar los obje-
tivos del Proceso de Descubrimiento del Conocimiento. En la Figura 3, se muestra la
conversión del archivo de Excel a formato .arff en software Weka.
Descubrir los estilos de aprendizaje dominante en estudiantes de la Carrera
de Tecnología en Análisis de Sistemas, es un reto de la minería de datos educacio-
nales. Siendo este un proceso de análisis, que permitirá al docente mejorar su
estrategia de enseñanza a sus estudiantes. Por lo tanto, se presentan cinco pre-
Descubrimiento del estilo de aprendizaje dominante de estudiantes
| 201In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209
Figura 3. Archivo .arff generado por el software Weka.
guntas planteadas por Han y Kamber (2001), para realizar el descubrimiento de
estilos de aprendizaje. Corresponde a la segunda etapa (Minería de Datos) del
Proceso de Extracción de Conocimiento, entre las que constan las siguientes:
Se decidió trabajar con el conjunto de datos resultante de la primera etapa
(Preprocesamiento) del Proceso de Extracción del Conocimiento, porque estos atri-
butos son los más relevantes para lograr descubrir un grupo dominante de estu-
diantes según su estilo de aprendizaje encontrado. Se utilizaron los atributos:
Nombre_apellido, para identificación de los estudiantes y 44 preguntas con sus
dos tipos de respuestas “A” y “B”, test propuesto por Felder y Silverma.
La técnica descriptiva de minería de datos es la más adecuada, por cuanto se
aplicó el análisis de clustering, con el fin de identificar grupos homogéneos dentro
de los estudiantes encuestados. Para este estudio se utilizó Weka, software libre y
de código abierto, que implementa una variedad de algoritmos y herramientas
útiles para tareas de minería de datos.
Se utilizó cluster con su algoritmo FarthestFirst, porque al tratarse de un
problema de k centros (grupos), se pretende obtener la máxima distancia entre
una tupla (estudiante) y su centroide sea la mínima Chaudhuri, Garg y Ravi
(1998). De modo, que para descubrir el estilo de aprendizaje dominante de los
estudiantes, se decidió generar dos clusters.
Como se puede apreciar a continuación los resultados, no se necesita
ampliar el número de clusters, porque el mayor número de tuplas (73) están
incluidas en el primer cluter.
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Roberto Camana, Rolando Torres
In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209
Scheme:weka.clusterers.FarthestFirst -N 2 -S 150
Relation: ESTILOS_APRENDIZAJE_ANALISIS_SISTEMAS
Instances: 83
Attributes: 45
APELLIDOS_Y_NOMBRES
P1
P2
P3
…
P44
Test mode:evaluate on training data
=== Model and evaluation on training set ===
FarthestFirst
==============
Cluster centroids:
Cluster 0
A B A B A A A A B A A A A B B A B A A A A B A A B A A B B B A A A B A B A B A B A A A A
Cluster 1
B A B B A B A B A B B A A B B B A A B B A A A B B B A B A B A B A B A A B A B A B B B B
Time taken to build model (full training data): 0 seconds
=== Model and evaluation on training set ===
Clustered Instances
0 73 (88%)
1 10 (12%)
A partir de las características definidas en los estilos de aprendizaje por Fel-
der y Silverman y sus posibles respuestas de las cuarenta y cuatro preguntas del
test propuesto por autores antes mencionados. Se muestran a continuación en la
Tabla 2, a fin de identificar cómo aprenden los estudiantes, de acuerdo alguno de
las características del modelo de aprendizaje.
A partir del conocimiento obtenido, se decidió reemplazar cada uno de los
atributos en los dos grupos o centroides, ejecutados por el software libre Weka,
como se indica en la Tabla 2. Efectuado el reemplazo, quedó expresada cada una
de las respuestas obtenidas:
Descubrimiento del estilo de aprendizaje dominante de estudiantes
| 203In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209
Tabla 2
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SUS RESPUESTAS
Estilos de aprendizaje ID Respuestas
Activo� ACT� P1=A, P5=A, P9=A, P13=A, P17=A, P21=A,
P25=A, P29=A, P33=A, P37=A, P41=A,
Reflexivo� REF� P1=B, P5=B, P9=B, P13=B, P17=B, P21= B,
P25=B, P29=B, P33=B, P37=B, P41=B,
Sensitivo� SEN� P2=A, P6=A, P10=A, P14=A, P18=A, P22=A,
P26=A, P30=A, P34=A, P38=A, P42=A,
Intuitivo� INT� P2=B, P6=B, P10=B, P14=B, P18=B,
P22=B, P26=B, P30=B, P34=B, P38=B, P42=B,
Visual� VIS� P3=A, P7=A, P11=A, P15=A, P19=A,
P23=A, P27=A, P31=A, P35=A, P39=A, P43=A,
Verbal� VER� P3=B, P7=B, P11=B, P15=B, P19=B,
P23=B, P27=B, P31=B, P35=B, P39=B, P43=B,
Secuencial� SEC� P4=A, P8=A, P12=A, P16=A, P20=A,
P24=A, P28=A, P32=A, P36=A, P40=A, P44=A,
Global� GLO� P4=B, P8=B, P12=B, P16=B, P20=B, P24=B,
P28=B, P32=B, P36=B, P40=B, P44=B,
A partir del conocimiento obtenido, se decidió reemplazar cada uno de los
atributos en los dos grupos o centroides, ejecutados por el software libre Weka,
como se indica en la Tabla 2. Efectuado el reemplazo, quedó expresada cada una
de las respuestas obtenidas:
Centroide (Cluster 0)
ACT, INT, VIS, GLO, ACT, SEN, VIS, SEC, REF, SEN, VIS, SEC, ACT, INT, VER,
SEC, REF, SEN, VIS, SEC, ACT, INT, VIS, SEC, REF, SEN, VIS, GLO, REF, INT, VIS,
SEC, ACT, INT, VIS, GLO, ACT, INT, VIS, GLO, ACT, SEN, VIS, SEC
Centroide (Cluster 1):
REF, SEN, VER, GLO, ACT, INT, VIS, GLO, ACT, INT, VER, SEC, ACT, INT,
VER, GLO, ACT, SEN, VER, GLO, ACT, SEN, VIS, GLO, REF, INT, VIS, GLO, ACT,
INT, VIS, GLO, ACT, INT, VIS, SEC, REF, SEN, VER, SEC, REF, INT, VER, GLO
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Roberto Camana, Rolando Torres
In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209
Sustituido los atributos por el respectivo estilo de aprendizaje, representado
por cada centroide, se procedió a contar la cantidad de concurrencias, por cada
estilo de aprendizaje, a continuación se obtuvo los siguientes resultados:
Centroide (Cluster 0):
ACT = 7� REF = 4
SEN =�5� INT = 6
VIS = 10� VER = 1
SEC =�7� GLO = 4
Este centroide representa el estilo de aprendizaje: Activo (ACT) - Visual
(VIS) – Secuencial (SEC) / Intuitivo (INT), siendo el dominante en la población
de estudiantes encuestados de la Carrera de Tecnología en Análisis de Sistemas.
Centroide (Cluster 1):
ACT = 7� REF = 4
SEN =�4� INT = 7
VIS = 5� VER = 6
SEC =�3� GLO = 8
En cambio en este centroide representa el estilo de aprendizaje: Activo
(ACT)/ Intuituivo (INT) - Verbal (VER) - Global (GLO).
Se optó por una visualización generada por la herramienta Weka, con su
opción Cluster (FarthestFirst), porque muestran los clusters resultantes en fun-
ción al número de instancias por registros de estudiantes, como se observa en la
Figura 4.
En términos generales, aproximadamente el 88% del cluster 0 (instancias de
color azul), de estudiantes encuestados a través del test propuesto por Felder y
Silverman es supremamente dominante al cluster 1, que tan solo llega al 12%
(instancias de color rojo).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la práctica diaria del docente y estudiantes en el aula, permite establecer
una relación entre los estilos de aprendizaje y la forma de enseñar de los docentes.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se propone algunas estrategias de ense-
ñanza, en base al perfil dominante obtenido de los estudiantes a través de sus
estilos de aprendizaje, por lo tanto se sugiere lo siguiente:
Descubrimiento del estilo de aprendizaje dominante de estudiantes
| 205In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209
Figura 4. Cluster resultantes.
En la primera dimensión (más Activo que Reflexivo), se sugiere que la parti-
cipación activa del estudiante sea opinando, reflexionando y actuando. Las asig-
naturas que presentan estas características son: Comunicación oral y escrita,
Realidad nacional, Metodología de la investigación.
Es necesario que la participación activa, sea conveniente, que el docente
alterne la lectura de material bibliográfico y clases expositivas, estas característi-
cas se pueden aplicar en todas las asignaturas.
En la segunda dimensión (Intuitivo predomina a lo Sensorial), su tendencia
es hacia lo innovador, comprenden rápidamente nuevos conceptos, odian la repe-
tición, se caracterizan por trabajar con abstracciones (lógica de programación) y
fórmulas matemáticas, además no son memoristas o realizan cálculos rutinarios.
En la tercera dimensión (Predominio de lo Visual ante lo Verbal), la infor-
mación recibida por los estudiantes debe ser presentada de forma visual, es decir
prefieren para su aprendizaje de imágenes, diagramas de flujos. Esta característica
es propicia para todas las asignaturas de programación I, programación estructu-
rada y programación orientada a objetos, por cuanto van acompañadas de expli-
caciones de procesos, algoritmos complejos con diagramas de flujos.
206 |
Roberto Camana, Rolando Torres
In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209
En cuanto a matemática general, matemáticas I y II, al igual que la esta-
dística y probabilidades, es recomendable que las funciones matemáticas com-
plejas deben hacerlo a través de programas informáticos, software especializa-
do (simuladores) en matemáticas y estadística con capacidades de ilustracio-
nes gráficas.
En la cuarta dimensión (Secuencia más que Global), se recomienda que la
información proporcionada al estudiante, tenga un progreso en su aprendizaje, es
decir implica procedimiento secuencial, por medio de pequeños pasos incremen-
tales, esta característica se puede presentar en asignaturas de secuencias, por
ejemplo Optativa I (Proyecto de vida), optativa II, (Desarrollo del pensamiento).
Cuando se trata de solucionar un problema, tienen que seguir caminos
por pequeños pasos lógicos. Es decir, seguir una metodología de desarrollo de
un programa informático (Análisis, diseño, implementación, ejecución, man-
tenimiento).
CONCLUSIONES
La aplicación de la minería de datos educaciones, mediante el Proceso de
Extracción del Conocimiento, por sus siglas en inglés KDD (Knowledge Data Dis-
covery), permitió obtener un alto grado de homogeneidad, en el estilo de apren-
dizaje de los estudiantes de la Carrera de Tecnología en Análisis de Sistemas del
Instituto Superior Tecnológico Aloasi. El cluster generado permitió identificar el
estilo de aprendizaje Activo (ACT) - Visual (VIS) - Secuencial (SEC) / – Intuiti-
vo (INT).
Se propone un planteamiento de lineamientos generales iniciales para las
asignaturas de especialización de la Carrera de Análisis de Sistemas, con la finali-
dad de encajar el estilo de enseñanza del docente, de acuerdo al estilo de aprendi-
zaje dominante de los estudiantes. Cabe recalcar que los lineamientos planteados
deberán ser particularizados para las demás asignaturas. Para validar los resulta-
dos obtenidos, se propone implementar en los estudiantes de la asignaturas: Ofi-
mática II, Programación Orientada a Objetos I, Programación I, de la Carrera de
Tecnología en Análisis de Sistemas, en el semestre académico (Mayo-Septiembre
2016). Siguientes procedimientos investigativos por otros docentes el tema de
estilos de aprendizaje.
Existen educadores que dan prioridad a la evaluación del conocimiento y
otros a la evaluación del proceso de aprendizaje; desde cualquier punto de vista la
Descubrimiento del estilo de aprendizaje dominante de estudiantes
| 207In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209
metodología de trabajo de cada docente es sin igual, lo importante en definitiva es
el aprendizaje adquirido por los estudiantes mediante la incorporación de proce-
sos de enseñanza que el docente utiliza, las herramientas brindadas en este estu-
dio nos permitirán entender las formas de adquisición de los conocimientos.
Esta herramienta de trabajo en el aula debe servir como proceso que acom-
pañamiento y refuerzo pedagógico, respetando el estilo de aprendizaje de los estu-
diantes, distinguiendo las diferencias individuales que presentan nuestros edu-
candos de tal manera que lo vean como un proceso de desarrollo de sus capacida-
des y no como un proceso punitivo.
A partir de este trabajo, se sugiere nuevas investigaciones, por cuanto la
forma automatizada para obtener información sobre estilos de aprendizaje de los
estudiantes, procesarlas y analizarlas, permitirá obtener diversas herramientas de
cómo aprenden nuestros estudiantes para la toma de decisiones en el aula de
clases.
AGRADECIMIENTOS
La presente investigación, no hubiera sido posible con el apoyo brindado por
las autoridades del Instituto Tecnológico Superior Aloasí, estudiantes de los pri-
meros, segundos y terceros cursos de la Carrera de Tecnología en Análisis de Sis-
temas, por su valioso aporte de información en los test administrados.
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Descubrimiento del estilo de aprendizaje dominante de estudiantes
| 209In Crescendo, 2017; 8(2): 193-209
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
Fecha de recepción: 25 de agosto del 2017
Fecha de aceptación: 7 de noviembre del 2017
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar si la aplicación de la meto-
dología del aprendizaje basado en problemas (ABP) en la modalidad blended learning mejora
el aprendizaje de las medidas de tendencia central y dispersión en los estudiantes de la carrera
profesional de Enfermería de la Universidad Católica los Ángeles de Chimbote, en el semestre
académico 2014-02. El estudio fue de tipo cuantitativo con un diseño de investigación pre
experimental con pretest y postest a un solo grupo. Se trabajó con una población muestral de
26 estudiantes del II ciclo - sección “A”. Para comprobar las hipótesis de investigación se utilizó
la prueba estadística no paramétrica de Wilcoxon, con un nivel de significancia del 5%. Se
obtuvo como resultados en el pretest que el 96,2% de los estudiantes tenían un nivel de logro
de aprendizaje “malo”; en el postest un 57,7% en el nivel “bueno” y un 30,8% en un nivel “ex-
celente”, estos resultados permiten concluir que la aplicación de la metodología del ABP en la
modalidad blended learning mejora el aprendizaje de las medidas de tendencia central y dis-
persión.
PALABRAS CLAVE: Blended learning, Aprendizaje basado en problemas.
1 Licenciada en Estadística. Magister en Educación con mención en Educación a Distancia. Docente
de la Escuela Profesional de Enfermería - ULADECH Católica.
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221 | 211
ABP CON EL USO DEL BLENDED LEARNING PARA
MEJORAR EL APRENDIZAJE DE TENDENCIA
CENTRAL Y DISPERSIÓN
ABP WITH THE USE OF BLENDED LEARNING TO IMPROVE THE
LEARNING OF CENTRAL TENDENCY AND DISPERSION
1Irene Maricela Silva Siesquén
ABSTRACT
This research aimed to determine whether the application of the methodology of problem
based learning (PBL) in blended learning mode improves learning of the measures of central
tendency and dispersion students career of Nursing Angels Catholic University of Chimbote
in 2014 - II. The quantitative study is a pre experimental research design with pretest and
posttest one group. We worked with a sample population of 26 students of the second cycle -
“A” section. To test the research hypotheses the nonparametric Wilcoxon statistical test was
used, with a significance level of 5%. It was obtained as in the pretest results that 96.2% of
students have an achievement level of "bad" learning; in the posttest 57.7% in the "good" level
and 30.8% in an "excellent" level, these results suggest that the application of the
methodology of PBL in blended learning mode improves learning was obtained measures of
central tendency and dispersion.
KEY WORDS: Blended learning, problem-based learning.
INTRODUCCIÓN
Las metodologías de enseñanza aprendizaje en Blended Learning (b-
learning), conforma un conjunto de acciones presenciales, donde se presentan
como una alternativa para reforzar el aprendizaje y para conseguir una mayor
eficiencia en la comprensión y resolución de problemas (Hinojo, Aznar y Cáce-
res, 2009).
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es entendido como caso o
situaciones problemas, que conducen a un estudio de casos. Es una metodología
centrada en el aprendizaje, la investigación y reflexión que siguen los alumnos
para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor.
La utilización de metodologías activas como el ABP en el proceso de ense-
ñar y aprender, pretende promover el aprendizaje colaborativo en pequeños gru-
pos, orientado a la solución de problemas que son diseñados en general a partir de
noticias, donde se aprende investigando y buscando la información de los conte-
nidos y de la propia experiencia de trabajar en el aula. El aprendizaje se adquiere a
medida que se avanza en la resolución del problema, que es asumido por el alum-
no y no por el profesor, el cual juega un rol de mediador, negociador de significado.
Esta forma de ABP, implica abordar un problema integrador, que es el eje conduc-
tor de la unidad en estudio; se estructura en torno a una secuencia lógica de pro-
blemas acotados a esta situación, para alcanzar la solución del problema integra-
dor al final de la unidad (Espinoza y Sánchez, 2014).
212 | In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
Irene Maricela Silva Siesquén
El ABP incluye actividades de aprendizaje de: exploración de ideas previas,
introducción de variables, síntesis y transferencia de contenido, y giran en torno a
la discusión de un problema (Sánchez, Moreira y Caballero, 2009; Duch, Groh y
Allen, 2004).
Esta investigación se fundamenta en la línea de investigación de Escuela
profesional de Educación Intervenciones didácticas. Considerando por ello nues-
tra propuesta “Aplicación de estrategias didácticas en ABP con el uso del blended
learning para mejorar el aprendizaje de las medidas de tendencia central y disper-
sión en los estudiantes de la carrera profesional de enfermería de la Universidad
Católica los Ángeles de Chimbote, año 2014”.
Tiene como propósito indagar si la aplicación de estrategias didácticas en
Blended Learning con la metodología del ABP mejora el aprendizaje de las medi-
das de tendencia central y de dispersión en los estudiantes de la Carrera Profesio-
nal de Enfermería de la Universidad Católica los Ángeles de Chimbote.
La investigación incluye aplicar estrategias didácticas en la plataforma
moodle: Entorno Virtual Angelino (EVA) donde se tiene implementada la asig-
natura de estadística de acuerdo a lo planificado en el silabo y plan de aprendizaje
(SPA) para la ejecución del desarrollo temático tanto de la parte teórica como
práctica.
Como aporte central la presente investigación busca demostrar que el desa-
rrollo de la asignatura de estadística en la modalidad blendend learning con
apoyo de la plataforma moodle utilizando la metodología del ABP y propiciando
el trabajo colaborativo contribuirá a mejorar el aprendizaje de las medidas de
tendencia central y de dispersión que integra el curso de Estadística que vienen
desarrollando los estudiantes de la Carrera Profesional de Enfermería de la Uni-
versidad Católica Los Ángeles de Chimbote.
HIPÓTESIS
HIPÓTESIS GENERAL
La aplicación del aprendizaje basado en problemas en la modalidad blen-
ded learning mejora significativamente el aprendizaje de las medidas de ten-
dencia central y dispersión en los estudiantes de la carrera profesional de
Enfermería de la Universidad Católica los Ángeles de Chimbote, semestre
académico 2014 - 02.
| 213
ABP con el uso del blended learning para mejorar el aprendizaje
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
La aplicación del aprendizaje basado en problemas en la modalidad blended
learning mejora significativamente el aprendizaje de las medidas de tendencia
central en los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería de la Universi-
dad Católica los Ángeles de Chimbote, semestre académico 2014 -02.
La aplicación del aprendizaje basado en problemas en la modalidad blended
learning mejora significativamente el aprendizaje de las medidas de dispersión en
los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería de la Universidad Católica
los Ángeles de Chimbote, semestre académico 2014 -02.
METODOLOGÍA
La presente investigación es de enfoque cuantitativa de corte transversal;
de nivel explicativo.
Se utilizó el diseño de pretest - postest con un solo grupo.
G� O � X� O1 2
Donde:
G: grupo de estudiantes que participan en la investigación.
O : Logro del aprendizaje de medidas de tendencia central y dispersión obteni-1
do en el pre-test
O : Logro del aprendizaje de medidas de tendencia central y dispersión en el 2
post- test.
X: Aplicación de la Metodología del ABP en la modalidad blended learning.
Al grupo de estudiantes al inicio de la unidad se le aplica un pretest previa al
estímulo o tratamiento, después se le administra el tratamiento (Propuesta didác-
tica) y finalmente se le aplica un postest posterior al estímulo.
La población está conformada por 26 estudiantes de la carrera profesional de
Enfermería matriculados en la asignatura de Estadística - Sección A, en el semestre
académico 2014-02 de la Universidad Católica los Ángeles de Chimbote.
Los criterios de inclusión fueron: Estudiantes matriculados por primera vez
en la asignatura de estadística y estudiantes que asisten regularmente a las sesio-
nes de clase.
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Irene Maricela Silva Siesquén
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
Se excluyen del estudio a los alumnos que llevan la asignatura por 2 o más
veces.
Los datos se obtuvieron mediante la utilización de un conjunto de técnicas e
instrumentos de evaluación que permitirán conocer el efecto de la aplicación de
la variable independiente sobre la variable dependiente. Por ello, en la práctica de
campo se ha empleado la técnica de la evaluación, y como instrumentos:
-� Pre test y Post test, cuyo objetivo es evaluar el cumplimiento de los obje-
tivos establecidos en el silabo y plan de aprendizaje.
-� Rubricas de evaluación.
-� Escalas de calificación para la evaluación del aprendizaje de las medidas
de tendencia central y medidas de dispersión en blended learning.
Las puntuaciones de la escala de calificación de medidas de tendencia cen-
tral y medidas de dispersión fueron obtenidas a través de la Baremación T.
BAREMOS T DE LA ESCALA DE CALIFICACIÓN DE MEDIDAS
DE TENDENCIA CENTRAL Y MEDIDAS DE DISPERSIÓN
Puntaje directo
70 – + 17 – 20 Excelente
56 – 69 14 – 16 Bueno
41 – 55 08 – 13 Regular
31 – 40 01 – 07 Malo
00 – 30 00 Muy malo
Fuente: Elaboración propia.
Escala y puntajeestándar
Escala de calificación demedidas de tendencia central
y dispersión
Cabe resaltar que los instrumentos han sido validados por expertos, quienes
han dado fe de la confiabilidad y validez de los mismos. Se calculó el coeficiente
de Validez de Contenido por juicio de expertos (CVC) siendo este mayor a 0,80 lo
cual conforma validez de la Escala de calificación para evaluar el aprendizaje de
las medidas de tendencia central y dispersión.
El procesamiento de datos se realizó con el programa informático PASW
Statistics 18, para el análisis de la información de utilizó la estadística descriptiva
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ABP con el uso del blended learning para mejorar el aprendizaje
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
y para la contrastación de la hipótesis la prueba estadística no paramétrica de
Wilcoxon con un nivel de significancia del 5%.
RESULTADOS
Estimación del logro de aprendizaje respecto a las medidas de tendencia central
Figura 1. Nivel del logro de aprendizaje obtenido en el pretest y postest de medidas de
tendencia central aplicado a los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería
de ULADECH Católica, en el semestre académico 2014-02.Fuente: Pretest y postest aplicado a los estudiantes de Enfermería del II ciclo - “A”.
p < ,05
Figura 2. Nivel del logro de aprendizaje obtenido en el pretest y postest de medidas de
dispersión aplicado a los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería
de ULADECH Católica, en el semestre académico 2014-02.Fuente: Pretest y postest aplicado a los estudiantes de Enfermería del II ciclo - “A”.
p < ,05
Estimación del logro de aprendizaje respecto a las medidas de dispersión
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Irene Maricela Silva Siesquén
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
Estimación del logro de aprendizaje respecto a las medidas de tendencia
central y de dispersión
p < ,05
Figura 3. Nivel del logro de aprendizaje obtenidas en el pretest y postest
de medidas de tendencia central y dispersión aplicado a los estudiantes
de la carrera profesional de Enfermería de ULADECH Católica,
en el semestre académico 2014-02.Fuente: Pretest y postest aplicado a los estudiantes de Enfermería del II ciclo - “A”.
DISCUSIÓN
Se procede a realizar el análisis de los resultados presentados anteriormente,
con la finalidad de analizar el efecto de la aplicación de la variable independiente:
Aplicación de estrategias didácticas en ABP con el uso del blended learning,
sobre la variable dependiente: Aprendizaje de las medidas de tendencia central y
medidas de dispersión.
Evaluación del aprendizaje de las medidas de tendencia central en el
pretest y postest
En el diagnóstico realizado a los estudiantes respecto a las medidas de ten-
dencia central se utilizó un pretest para determinar el nivel en el que se encontra-
ban cada uno de los estudiantes.
Tal como se afirma en los resultados del pretest en la Figura 1, los estudiantes
del segundo ciclo - “A” de la carrera profesional de enfermería demostraron tener
un nivel malo en un 73,1% y regular un 26,9%. Con estos resultados se demuestra
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ABP con el uso del blended learning para mejorar el aprendizaje
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
que la mayoría de estudiantes tienen un desconocimiento respecto al cálculo,
interpretación y análisis de las medidas de tendencia central (media aritmética,
mediana y moda) a partir de datos obtenidos de su entorno profesional. Frente a
estos resultados se procedió a ejecutar la propuesta de intervención educativa
basada en la aplicación de estrategias didácticas en ABP con el uso del blended
learning.
Posterior a aplicación de la propuesta de intervención educativa se obtuvo
como resultado que el 30,8% de los estudiantes obtuvieron un nivel de excelente
y el 69,2% un nivel bueno respecto al aprendizaje las medidas de tendencia cen-
tral conforme se evidencia en Figura 1.
Evaluación del aprendizaje de las medidas de dispersión en el pretest
y postest
En el diagnóstico realizado respecto a las medidas de dispersión (varianza,
desviación estándar y coeficiente de variación) se utilizó un pretest para determi-
nar el nivel en el que se encontraban cada uno de los estudiantes.
Tal como se muestra en los resultados del pretest en la Figura 2, los estudian-
tes del segundo ciclo - “A” de la carrera profesional de enfermería demostraron
tener un nivel malo en un 100%. Con estos resultados se demuestra que la
totalidad de estudiantes que participaron en la presente investigación tienen un
desconocimiento respecto al cálculo, interpretación y análisis de las medidas de
dispersión a partir de datos obtenidos de su entorno profesional. Frente a estos
resultados se procedió a ejecutar la propuesta de intervención educativa basada
en la aplicación de estrategias didácticas en ABP con el uso del blended learning.
Posterior a aplicación de la propuesta de intervención educativa se obtuvo
como resultado que el 19,2% de los estudiantes obtuvieron un nivel de excelente
y el 65,4% un nivel bueno respecto al aprendizaje las medidas de tendencia cen-
tral y dispersión conforme se evidencia en Figura 2.
Evaluación del aprendizaje de las medidas de tendencia central y
dispersión en el pretest y postest
En el diagnóstico realizado a los estudiantes respecto a las medidas de ten-
dencia central y dispersión se utilizó un pretest para determinar el nivel en el que
se encontraban cada uno de los estudiantes.
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Irene Maricela Silva Siesquén
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
Tal como se afirma en los resultados del pretest en la Figura 3, los estudiantes
del segundo ciclo - “A” de la carrera profesional de enfermería demostraron tener
un nivel malo en un 96,2% y regular un 3,8%. Con estos resultados se demuestra
que la mayoría de estudiantes tienen un desconocimiento respecto al cálculo,
interpretación y análisis de las medidas de tendencia central y dispersión a partir
de datos obtenidos de su entorno profesional. Frente a estos resultados se proce-
dió a ejecutar la propuesta de intervención educativa basada en la aplicación de
estrategias didácticas en ABP con el uso del blended learning.
Posterior a aplicación de la propuesta de intervención educativa se obtuvo
como resultado que el 30,8% de los estudiantes obtuvieron un nivel excelente y el
57,7% un nivel bueno respecto al aprendizaje de las medidas de tendencia central
conforme se evidencia en la Figura 3.
Estos resultados son corroborados por la investigación realizada por Villanue-
va y Moreno (2010) en su investigación “Aprendizaje basado en problemas y el uso
de las Tic para el mejoramiento de la competencia interpretativa en estadística des-
cripción: el caso de las medidas de tendencia central, donde se concluye que los
procesos estadísticos que se venían desarrollando en la institución se manejaban de
manera tradicional, a partir de la verbalización, repetición, memorización y aplica-
ción algorítmica en forma mecánica. Para contribuir a desarrollar la competencia
interpretativa, la enseñanza de la estadística debe aportar a los estudiantes procesos
cognitivos y meta cognitivos que les permitan resolver problemas. En este sentido, el
enfoque metodológico didáctico ABP y las mediciones tecnológicas utilizadas en la
tesis, son un camino en esa dirección que ha demostrado su pertinencia y eficacia.
Comparación de los resultados obtenidos en el pretest y postest
Para comprobar las hipótesis de la investigación general y específica se utili-
zó la prueba estadística de Wilcoxon con un nivel de significancia del 5%.
Para el caso de la comparación de las calificaciones obtenidas en el pretest y
postest respecto a las medidas de tendencia central se obtuvo una significancia de
0,000 siendo este valor menor que 0,05. Este resultado indica que sí existe una dife-
rencia significativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pretest con el logro
del postest, evidenciándose que mejora el aprendizaje en el postest (Figura 1).
Respecto a la comparación de las calificaciones obtenidas en el pretest y
postest de las medidas de dispersión se obtuvo una significancia de 0,000 siendo
este valor menor que 0,05. Este resultado indica que sí existe una diferencia signi-
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ABP con el uso del blended learning para mejorar el aprendizaje
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
ficativa entre el logro de aprendizaje obtenido en el pre test con el logro del pos-
test, evidenciándose que mejora el aprendizaje en el postest (Figura 2).
Así mismo, en el contraste de la hipótesis general con la prueba de Wilcoxon
se obtuvo un nivel de significancia de 0,000 valor menor a 0,05; lo cual evidencia
que si hay una diferencia significativa entre las calificaciones obtenidas en el pre-
test y postest; siendo mayores las calificaciones obtenidas en el postest (Figura 3).
Estos resultados confirman que la aplicación de la metodología del ABP en la
modalidad blended learning contribuyó a mejorar el aprendizaje respecto a las
medidas de tendencia central y dispersión en los estudiantes del segundo ciclo de
la carrera profesional de Enfermería - Chimbote.
Espinoza y Sánchez (s.f.) en su investigación titulada “Aprendizaje basado
en problemas para enseñar y aprender estadística y probabilidad” concluyen que
los resultados obtenidos en la investigación muestran cambios estadísticamente
significativos en algunas de las categorías analizadas como indicadores de apren-
dizaje significativo y una valoración favorable.
Los resultados encontrados refuerzan lo indicado por Rayser y otros (1995)
quién afirma que hay un mayor grado de aprendizaje en el caso que se aplica la
técnica basada en problemas en comparación con la docencia tradicional; más
aún cuando la aplicación de esta técnica se apoya en nuevas tecnologías (Coley y
otros, 1996).
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en el pretest reflejaron que el 73,1% de los estu-
diantes del segundo ciclo - “A” de la carrera profesional de Enfermería obtuvieron
un nivel de logró de aprendizaje “Malo” respecto a las medidas de tendencia cen-
tral y dispersión.
Los resultados obtenidos en el postest reflejaron que el 69,2% de los estu-
diantes del segundo ciclo - “A” de la carrera profesional de Enfermería obtuvieron
un nivel de logro de aprendizaje “Bueno” respecto a las medidas de tendencia
central y dispersión.
La aplicación de estrategias didácticas en ABP con el uso del blended lear-
ning se realizó en 6 sesiones de aprendizaje.
Después de contrastar la hipótesis de investigación se determinó que si exis-
te una diferencia significativa en el logro del aprendizaje obtenido entre el pretest
220 |
Irene Maricela Silva Siesquén
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
y postest dando como resultado el valor de p = 0,000 < 0,05, esto demuestra que
la aplicación de estrategias didácticas en ABP con el uso del blended learning ha
contribuido en mejorar significativamente el aprendizaje de las medidas de ten-
dencia central y dispersión.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ABP con el uso del blended learning para mejorar el aprendizaje
In Crescendo, 2017; 8(2): 211-221
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
Fecha de recepción: 4 de abril del 2017
Fecha de aceptación: 9 de noviembre del 2017
RESUMEN
El propósito de la siguiente investigación es el diseño de un Plan de Intervención de los padres
en el Proceso Educativo de Educandos con Trastorno por Déficit de Atención y comporta-
miento perturbador que acuden al Núcleo Psicoeducativo de la Unidad Educativa Municipal
Simón Rodríguez. El niño con este trastorno se torna impulsivo y distraído, trastorno que
interfiere en la capacidad para concentrarse; en él existen áreas que afectan su adaptación en
cuanto a cómo seguir instrucciones, organizarse, solucionar problemas y relacionarse con los
demás. La investigación fue un proyecto factible, apoyado en una investigación de campo con
carácter descriptivo. Se seleccionó el cuestionario tipo encuesta con preguntas cerradas y la
observación directa con el fin de examinar el grado de información que manejan los padres
sobre el TDAH. La población es censal, conformada por 6 padres de los educandos que acuden
al Núcleo Psicoeducativo de la U.E.M. Simón Rodríguez, correspondientes a la primera etapa
de educación Básica, diagnosticados por el especialista en la materia, y atendidos por el
Núcleo Psicoeducativo en el turno de la tarde. Para el desarrollo de la investigación fue nece-
sario identificar el nivel de información que poseen los padres para participar de manera efec-
1 Aspirante al grado de Doctor en Gestión y Ciencias de la Educación. Magíster en Educación
Mención Orientación. Licenciado en Filosofía y Educación Integral. Docente e Investigador de la
Red Laureate Internacional Universities (UPN-Lima). Email: [email protected]
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239 | 223
DISEÑO DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN PARA LA
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN EL PROCESO
EDUCATIVO DE EDUCANDOS CON TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y
COMPORTAMIENTO PERTURBADOR
DESIGN OF AN INTERVENTION PLAN FOR THE PARTICIPATION OF
PARENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF STUDENTS WITH
ATTENTION DEFICIT DISORDER AND DISTURBING BEHAVIOR
1Luis Enrique Vásquez Gimenez
tiva en el proceso terapéutico de sus hijos con TDAH. Luego, diagnosticar las necesidades de
atención de los padres para abordar las conductas que presentan los educandos con TDAH y
sus necesidades. Y por último, el Diseño de un Plan de Intervención para la Participación de
los Padres en el Proceso Educativo sus hijos con Trastorno por Déficit de Atención y Compor-
tamiento Perturbador.
PALABRAS CLAVE: Trastorno por Déficit de Atención. Padres. Plan. Intervención. Estrategia.
ABSTRACT
The purpose of the following research is the design of a Parent Intervention Plan in the
Educational Process of Educandos with Attention Deficit Disorder and disturbing behavior
that come to the Psychoeducational Nucleus of the Simón Rodríguez Municipal Educational
Unit. The child with this disorder becomes impulsive and distracted, a disorder that interferes
with the ability to concentrate; There are areas that affect your adaptation in how to follow
instructions, organize, solve problems and relate to others. The research was a feasible project,
supported by a descriptive field research. The questionnaire type survey with closed questions
and direct observation was selected in order to examine the degree of information that the
parents handle about ADHD. The population is census, made up of 6 parents of students who
attend the Psychoeducational Nucleus of the U.E.M. Simón Rodríguez, corresponding to the
first stage of basic education, diagnosed by the specialist in the subject, and attended by the
Psychoeducational Nucleus in the afternoon shift. For the development of the research was
necessary to identify the level of information that parents have to participate effectively in the
therapeutic process of their children with ADHD. Then, diagnose the needs of parents to
address the behaviors that students with ADHD and their needs. And finally, the Design of an
Intervention Plan for the Participation of Parents in the Educational Process their children
with Attention Deficit Disorder and Disturbing Behavior.
KEY WORDS: Attention Deficit Disorder. Parents. Plan. Intervention. Strategy.
INTRODUCCIÓN
La integración social de las personas con necesidades educativas especiales
es susceptible a diferentes factores desde el mundo familiar compuesto por los
padres, así como el escolar, legal, laboral, etc. Sin embargo, uno de los grandes
problemas a los que se enfrenta el especialista cuando trata a estos pacientes es el
convencer a los familiares que ellos también deben ser incluidos en el tratamien-
to. Según Marcelli (1996), con mucha frecuencia en estos hogares se observan
inadecuadas reglas de disciplina, mucha flexibilidad en cuanto a la fijación de
límites, discusiones y desautorizaciones frecuentes entre los miembros.
La presente investigación plantea un tema que hoy día es sumamente estu-
diado, desde diferentes enfoques, se trata del Trastorno por Déficit de Atención y
224 | In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
Luis Enrique Vásquez Gimenez
comportamiento perturbador (TDAH), el cual consiste en un síndrome que afec-
ta significativamente la vida de las personas. Se caracteriza por una dificultad o
incapacidad para mantener la atención voluntaria frente a determinadas activi-
dades tanto en el ámbito académico, como cotidiano. Por ende, las relaciones
sociales se ven afectadas por el hecho que es muy difícil para una persona de estas
características seguir reglas o normas rígidas de comportamiento. Habitualmen-
te, se asocia este déficit a una falta de autocontrol y sobretodo dificultades en la
toma de conciencia de los errores propios para la persona afectada.
En cuanto al tratamiento existen diferentes posturas, las que promueven el
uso de fármacos y las que prefieren abordar el problema a través del desarrollo de
estrategias de trabajo en el ámbito escolar, social y familiar. Precisamente dentro
del contexto familiar se basará el estudio en cuanto a la participación de los
padres en el tratamiento de sus hijos con TDAH debido a que el trabajo que se
haga con estos representa un elemento fundamental para el éxito de la atención
especializada, por esta razón se les debe considerar, así como de mantenerlos
informados y comprometidos siempre en las labores a realizar con sus hijos.
PROBLEMA
¿Cuál es el nivel de información que poseen los padres de niños diagnostica-
dos con TDAH y qué aspectos se deben considerar para apoyarlos en el proceso
educativo?
OBJETIVO GENERAL
Diseñar un Plan de Intervención para la participación de los padres en el
Proceso Educativo de educandos con Trastorno por Déficit de Atención y Com-
portamiento Perturbador.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Diagnosticar el nivel de información que poseen los padres de educandos
con Trastorno por Déficit de atención y Comportamiento Perturbador, del
Núcleo Psicoeducativo de la UEM Simón Rodríguez, en el turno de la tarde,
para participar de manera efectiva en el proceso terapéutico de sus hijos.
2. Analizar los planteamientos teóricos relacionados con el Trastorno por
Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador.
3. Describir los aspectos a considerar en la elaboración de un plan de interven-
ción para padres de educandos con Trastorno por Déficit de Atención y
Comportamiento Perturbador.
| 225
Diseño de un plan de intervención para la participación de los padres
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
4. Diseñar un Plan de Intervención para la participación de los padres en el
Proceso Educativo de educandos con Trastorno por Déficit de Atención y
Comportamiento Perturbador, para el fortalecimiento y desarrollo de sus
habilidades emocionales, sociales y cognitivas.
MATERIAL Y MÉTODOS
La investigación realizada se puede clasificar como un proyecto factible apoya-
do en una investigación de campo, ya que el análisis sistemático de problemas fue
con el propósito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su naturaleza
y factores constituyentes, el cual según Silva (2006), “es el medio por el cual se lleva
a cabo la investigación”. Está apoyada en una investigación de campo la cual es defi-
nida como “investigaciones que se realizan en el medio donde se desarrolla el pro-
blema, o en el lugar donde se encuentra el objeto de estudio: el investigador recoge
la información directamente de la realidad” (ibídem p. 35).
La misma se encuentra enmarcada en un estudio de tipo descriptivo, ya que
se describen los hechos tal como se dan, según afirma Tamayo (1994), la investi-
gación descriptiva comprende la descripción, registro, análisis e interpretación
de la naturaleza actual composición o proceso de fenómenos. El enfoque se hace
sobre conclusiones dominantes o sobre como una persona, grupo o cosa se condu-
ce o funciona en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre realidades
de hechos y su característica fundamental, es la de presentar una interpretación
correcta. (p. 32).
El nivel de investigación se refiere al grado de profundidad con que se abor-
da un objeto o fenómeno. Con lo que se concluye que el trabajo es de nivel des-
criptivo. Ya que “se describen los hechos tal como se dan por lo que se efectúa
sobre un objeto o tema conocido o estudiado, y sus resultados constituyen una
visión aproximada de dicho objeto”. (Arias, 2006) (p. 24).
La población según Arias (2006) “es un conjunto finito o infinito de ele-
mentos con características comunes para los cuales serán extensivas las conclu-
siones de la investigación. Está delimitada por el problema y por los objetivos del
estudio” (p. 28). En la actual investigación se trabajará con una población censal,
es decir, con los seis padres de los niños diagnosticados con trastorno por déficit
de atención y comportamiento perturbador que acuden al núcleo psicoeducativo
de la UEM Simón Rodríguez en el turno de la tarde. Tamayo (1994), nos refiere
que una población está determinada por sus características definitorias, por tan-
226 |
Luis Enrique Vásquez Gimenez
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
to, el conjunto de elementos que posea esta característica se denomina población
o universo.
La Técnica según Arias (2006) es “el procedimiento o forma particular de
obtener datos o información”. En este caso se utilizará la Técnica de la Observa-
ción también conceptualizada como “una técnica que pretende obtener informa-
ción que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en rela-
ción con un tema en particular”. (p. 34)
Por otra parte, según Ramírez (2005) el instrumento de recolección de datos
es “cualquier recurso, dispositivo o formato (en papel o digital), que se utiliza para
obtener, registrar o almacenar la información”. El instrumento utilizado en esta
investigación es el cuestionario definido como “la modalidad de encuesta que se
realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contentivo
de una serie de preguntas”. Dicho cuestionario es de preguntas cerradas “son
aquellas que establece previamente las opciones de respuestas que puede elegir el
encuestado”. (Idem) Para el avance de la presente investigación se desarrolló un
cuestionario con doce ítems, con respuestas cerradas, con los cuales se pretendía
valorar en primer lugar la participación de los padres con respecto al Trastorno
por Déficit de Atención y Comportamiento Perturbador que presentan sus hijos;
y por otro lado conocer las conductas que presentan estos niños ya diagnosticados
y su interrelación social en todos los ámbitos de su vida.
Para Arias (2006), “el cuestionario es un instrumento que se utiliza para
obtener opiniones, conocer actitudes, donde las interrogantes precedentes y las
que piense el investigador van a posibilitar reconstruir la historia. Es importante
que los investigadores pregunten, averigüen, cuestionen, reflexionen, analicen y
escriban sobre lo indagado”. (p. 37)
Cabe resaltar que el instrumento de recolección de datos fue revisado por 3
especialistas tales como: psicólogo clínico, docente especialista y asesor metodo-
lógico. Para luego ser aplicado a los seis padres de los niños que asisten al núcleo
psicoeducativo de la UEM Simón Rodríguez, en el turno de la tarde, que han sido
diagnosticados con este Trastorno por el Especialista en la materia.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos en la investigación, sobre la base de los instrumen-
tos aplicados al estudio de caso. De resultados numéricos obtenidos se transfor-
maron en resultados porcentuales para poderlos comparar. Estos se analizan por
| 227
Diseño de un plan de intervención para la participación de los padres
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
separado y se presentaran en gráficos en los que se establecerá un contraste de los
mismos para determinar puntos convergentes y divergentes entre ambos. Luego
se refuerza el producto del contraste con las bases teóricas para dar mayor objeti-
vidad a los resultados y permitir así el desarrollo del plan de intervención como
propuesta de esta investigación a fin de mejorar el problema planteado en este
estudio.
Una vez tabulada la información obtenida a partir de la aplicación de los
instrumentos de recolección de datos, se procedió a utilizar la técnica estadística
para comprender e interpretar los resultados y así dar respuesta a las interrogantes
planteadas. En tal sentido, se ha utilizado el Análisis descriptivo-cuantitativo, a
partir del cual se resumen los datos y características obtenidos en forma porcen-
tual, distribuidos y agrupados en clases, con el fin de observar el comportamiento
de cada variable en la población. Asimismo, se considera cuantitativo porque el
análisis de la información se efectúa con todos los datos en forma numérica (Sabi-
no, 1992).
Los resultados obtenidos en la investigación se presentan en cuadros esta-
dísticos que contienen una distribución absoluta y porcentual de frecuencia.
Cada uno está organizado en tres (3) columnas, en la primera aparecen los ítem,
en la segunda la frecuencia absoluta y en la tercera la frecuencia relativa o por-
centual. La interpretación de cada ítem se realizó inmediatamente después de su
presentación. Seguidamente, se presentan los resultados de la encuesta aplicada
a los individuos de la comunidad o institución seleccionada, como se aprecia a
continuación.
Tabla 1
EL COMPORTAMIENTO
Ítem N° 1: ¿Acude usted a la escuela solicitando asesoramiento o ayuda ante el
comportamiento incontrolable de su hijo?
Si 3 50%
No 3 50%
Total 6 100%
Ítem 1 PorcentajeFrecuencia
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Luis Enrique Vásquez Gimenez
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
Tabla 3
TRATAMIENTO FARMACOLÓGICO
Ítem N° 3: ¿Informa al maestro(a) que su hijo(a) está recibiendo
tratamiento farmacológico?
Si 3 50%
No 3 50%
Total 6 100%
Tabla 2
ASISTENCIA ESPECIALIZADA
Ítem N° 2: ¿Su hijo acude al núcleo psicoeducativo, terapista del lenguaje
u otro especialista?
Si 6 100%
No 0 0%
Total 6 100%
Tabla 4
COMPORTAMIENTO
Ítem N° 4: ¿Comunica sus dificultades para controlar el
comportamiento de su hijo(a) en el hogar?
Si 5 83%
No 1 17%
Total 6 100%
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Diseño de un plan de intervención para la participación de los padres
Ítem 4 PorcentajeFrecuencia
Ítem 3 PorcentajeFrecuencia
Ítem 2 PorcentajeFrecuencia
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De acuerdo a la tabla 1, de los 6 padres consultados, sólo 3 respondieron que sí
acuden a la escuela para consultar y solicitar asesoramiento sobre el comportamien-
to incontrolable de su hijo lo que corresponde al 50% de la población; el otro 50%
no. El porcentaje de requerimiento de ayuda solicitado a la escuela es equilibrado,
hoy día el papel de la escuela es esencial en lo que se refiere a situaciones especiales,
de allí la importancia de la comunicación entre padres y maestros. Tal como se plan-
tea en el sistema educativo que manifiesta que la escuela es concebida como el cen-
tro de formación del individuo que la sociedad necesita. (París, 2003).
Como se puede notar en la tabla 2, el 100% de los hijos reciben atención espe-
cializada. Esto indica que los padres están informados sobre la atención especializa-
da que ofrece la escuela a sus hijos. Situación que representa una fortaleza debido a
que el abordaje del TDAH es a través del equipo multidisciplinario. En este sentido
se plantea que dentro de la línea de trabajo juega un rol muy importante el psicólogo
clínico y educacional, el docente especialista en dificultades de aprendizaje, los
docentes regulares de los niños y especialmente los padres. (Ross, 1997).
De acuerdo a la tabla 3 se evidencia que el 50% de los padres informa al maes-
tro que su hijo está recibiendo tratamiento farmacológico, el otro 50% no. Llama
la atención que un porcentaje considerable de padres no informen al docente el
tratamiento farmacológico que recibe su hijo. La importancia del rol del docente
no debe ser subestimada, este debe estar al tanto de todo el cuadro clínico de su
alumno. Un tratamiento es exitoso si participan en cooperación docentes, espe-
cialistas y sin duda los padres. Sin embargo hay que tomar en cuenta los prejuicios
generados por la medicación. En este sentido Ross (1997) plantea “Existe una
postura antagónica de tratamiento y manejo de niños con Trastorno por Déficit
de Atención y comportamiento Perturbador, la cual presenta alternativas que
dejan fuera los fármacos”.
Se observa en la tabla 4 que el 83% de los padres sí comunica las dificultades
para controlar el comportamiento de sus hijos y el otro 17% no. En esta situación
se evidencia un porcentaje respetable de padres que manifiestan sus necesidades
en la dificultad que presentan en el control del comportamiento del hijo con
TDAH. Una de las más grandes dificultades entre otras que enfrentan los padres
es la manera de manejar el comportamiento ocasionado por el TDAH en sus
hijos, debido a la cantidad de conflictos que surgen entre los familiares y el caos
que se genera en el hogar. Sin embargo, en la escuela el porcentaje de comunica-
ción en este sentido es menor. En cuanto al comportamiento Marcelli (1996)
plantea “es muy difícil para una persona con estas características seguir reglas o
normas rígidas de comportamiento”.
230 |
Luis Enrique Vásquez Gimenez
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
Tabla 6
INTEGRACIÓN SOCIAL
Ítem N° 6: ¿Consulta sobre las dificultades de integración y relación social
de su hijo(a), aislamiento, rechazo, conflictos, entre otros?
Si 4 67%
No 2 33%
Total 6 100%
Tabla 5
ATENCIÓN Y OLVIDOS
Ítem N° 5: ¿Consulta sobre qué hacer ante los problemas de desatención,
olvidos, errores de su hijo en el hogar?
Si 3 50%
No 3 50%
Total 6 100%
Tabla 7
AYUDA PSICOLÓGICA PARA LOS PADRES
Ítem N° 7: ¿Tiene necesidad de ayuda psicológica profesional ya sea
por ansiedad y depresión ante el comportamiento de su hijo?
Si 2 33%
No 4 67%
Total 6 100%
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Diseño de un plan de intervención para la participación de los padres
Ítem 5 PorcentajeFrecuencia
Ítem 6 PorcentajeFrecuencia
Ítem 7 PorcentajeFrecuencia
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Como se puede observar en los resultados de la tabla 5, el 50% de los padres
consultan qué hacer ante los problemas de desatención, olvido, errores de su
hijo(a) en el hogar, y el otro 50% no. Los niños con TDAH, son olvidadizos y no
prestan atención a los detalles por lo que siempre se enfrentan a situaciones de
pérdida de objetos y posibles accidentes domésticos que ocasiona en los padres
situaciones estresantes. En este sentido encontramos que según el DSM-IV-TR
Brevario (2002) “el rasgo más relevante o más decisivo de la existencia de un
posible déficit atencional es la falta de atención o inatención”.
De acuerdo a la tabla 6, el 67% de los padres si consultan sobre la integra-
ción y relación social de los hijos el 33% no. Los síntomas por TDAH, crean con-
flictos en las relaciones personales y familiares, es por ello que se les dificulta
actuar adecuadamente en casa o en sitios públicos. Se evidencia esta problemáti-
ca que plantean los padres de allí la preocupación por parte de estos en buscar
información debido a las consecuencias a nivel personal, familiar y social de esta
situación. Con relación a lo anterior Van-Wielink, (2004), manifiesta que las
relaciones sociales son una habilidad poco comprendida y muy importante para el
sano desempeño de la personalidad del niño.
Se pudo comprobar a través de la tabla 7 que el 67% expresó no tener necesi-
dad de ayuda psicológica profesional ante el comportamiento de su hijo causado
por el TDAH. El otro 33% sí. Esta situación representa una fortaleza ya que es
importante que los padres estén emocional y físicamente sanos dada la responsa-
bilidad como representantes de un niño con TDAH. Tal como lo dice Marcelli
(1996) “Los padres representan la fuente de seguridad, los modelos a seguir, el
reflejo mismo de lo que los niños sienten y son”.
Tabla 8
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Ítem N° 8: ¿Sabe qué hacer ante las dificultades de su hijo(a) para
mantener la atención en tareas o en actividades de aprendizaje?
Si 1 17%
No 5 83%
Total 6 100%
232 |
Luis Enrique Vásquez Gimenez
Ítem 8 PorcentajeFrecuencia
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
Tabla 10
ORGANIZACIÓN DE ACTIVIDADES
Ítem N° 10: ¿sabe qué hacer cuando su hijo(a) tiene dificultades para
organizar tareas y actividades?
Si 1 17%
No 5 83%
Total 6 100%
Tabla 9
SEGUIMIENTO DE INSTRUCCIONES
Ítem N° 9: ¿Solicita información para saber qué hacer cuando su hijo(a) no sigue
instrucciones y no finaliza las tareas escolares, encargos y deberes escolares?
Si 3 50%
No 3 50%
Total 6 100%
Tabla 11
PÉRDIDA DE OBJETOS
Ítem N° 11: ¿Sabe cómo ayudar a su hijo(a) cuando pierde objetos necesarios para
tareas o actividades? Ej. Juguetes, material escolar, lápices, libros o herramientas)
Si 2 33%
No 4 67%
Total 6 100%
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Diseño de un plan de intervención para la participación de los padres
Ítem 11 PorcentajeFrecuencia
Ítem 10 PorcentajeFrecuencia
Ítem 9 PorcentajeFrecuencia
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
Según los resultados observados en la tabla 8 se aprecia que el 83% de los
padres no saben qué hacer ante las dificultades de su hijo en tareas o en activida-
des de aprendizaje; por el contrario el 17% Sí. Para la mayoría de los padres el
manejo de la inatención de los hijos se hace difícil y según estos resultados no
poseen estrategias que les permita saber qué hacer ante la situación. Esta caracte-
rística es propia de las personas que padecen el TDAH y el impacto en la dimen-
sión escolar es significativo por la importancia que tiene la atención en el proceso
cognoscitivo para la fijación de los aprendizajes. (París, 2003).
De acuerdo a la tabla 9, el 50% de los padres solicita información para saber
qué hacer cuando su hijo no sigue instrucciones y no finaliza las tareas escolares,
encargos y deberes escolares; en cambio el otro 50% responde que sí. La tenden-
cia es equilibrada, sin embargo es considerable el porcentaje de padres que solici-
tan información en esta situación. Uno de los efectos colaterales de la inatención
es que el niño no sigue instrucciones o falla en terminar las cosas. DSM-IV-TR
Brevario (2002).
Como se evidencia en la tabla 10, el 83% de los padres no saben qué hacer
cuando su hijo(a) tiene dificultades para organizar tareas y actividades; por el
contrario el otro 17% Sí sabe qué hacer. El porcentaje de los padres que no saben
qué hacer ante esta eventualidad es significativo debido a que los niños con
TDAH les cuesta organizarse esta situación trae como consecuencia olvidos de
actividades importantes que preocupan a los representantes. Otro de los efectos
colaterales causados por la inatención pues los niños tienen dificultad para orga-
nizarse. DSM-IV-TR Brevario (2002).
En la tabla 11 se puede apreciar que el 67% de los padres no sabe cómo ayu-
dar a su hijo en cuanto a la pérdida de objetos; en cambio, el 33% sí. Se infiere que
este es otro tipo de problemática que los padres no saben abordar y es consecuen-
cia de la inatención causada por el TDAH. DSM-IV-TR Brevario (2002).
DISCUSIÓN
Según Arias (2006), dice que no basta con recolectar los datos ni con cuan-
tificarlos adecuadamente. Una simple colección de datos no constituye una
investigación. Es necesario analizarlos, compararlos y presentarlos de manera que
realmente lleven a la confirmación o al rechazo de la hipótesis. Ya que en toda
investigación es de importancia fundamental que los hechos y relaciones estable-
cidas, los resultados obtenidos o los nuevos conocimientos tengan el grado máxi-
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Luis Enrique Vásquez Gimenez
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
mo de exactitud y confiabilidad. Para ello es necesario planificar una metodología
ordenada que se sigue para establecer lo significativo de los hechos y fenómenos
hacia los cuales se encamina el significado de la investigación.
En tal sentido, el Trastorno por Déficit de Atención y Comportamiento
Perturbador (TDAH), puede ser una condición que acompañe al individuo en el
transcurso de la vida, por esto se hace necesaria la intervención temprana de
estas personas en el sentido de desarrollar en ellas una forma de asumirlo en pro-
cura de su bienestar.
Según Mendoza (2005), los niños y niñas con este diagnóstico deben contar
con padres preparados para asumir la educación de estos con una actitud de tole-
rancia, paciencia e interés en el conocimiento del TDAH por estos se hace
imprescindible proporcionarles respuestas efectivas y factibles en la dura tarea de
formación de sus hijos que permita acompañar al maestro y a los especialistas en
la atención. (p. 92).
Por ello, es de vital importancia la realización del presente estudio que pro-
pone el diseño de un plan de intervención dirigido a los padres de niños con
TDAH para que a través de éste se les proporcione información, estrategias nece-
sarias que puedan aplicar y así lograr la participación efectiva en el proceso edu-
cativo de sus hijos.
Esta investigación fue factible porque se dispuso de material documental
necesario para realizarla, además de contar con la colaboración de los especialis-
tas del núcleo Psicoeducativo de la UEM Simón Rodríguez.
Asimismo, la propuesta es de gran relevancia porque se constituye en un traba-
jo inédito, ya que en los escritos e investigaciones consultadas no se encontró un
planteamiento similar. También porque aspira aportar alternativas a la problemática
proporcionando una forma de atención a los padres que requieren aprendizajes
sobre el tema, lo cual fomentará la comprensión y la transformación de la realidad, y
a la vez la posibilidad de obtener los elementos y estrategias que se necesitan para un
mejor desarrollo de las habilidades sociales, afectivas y cognitivas de los niños que
poseen trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador.
El beneficio de la propuesta va a repercutir en las personas directamente
relacionadas con la situación, es decir, padres, familiares, maestros, compañeros;
el propio plantel que contará con un recurso muy valioso aplicable en otras situa-
ciones y por supuesto, los niños diagnosticados con TDAH. Además de consti-
tuirse en un aporte referencial a futuras investigaciones que se decidan trabajar
| 235
Diseño de un plan de intervención para la participación de los padres
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
sobre la temática, tal vez analizando los resultados de la aplicación del plan de
intervención.
PLAN DE INTERVENCIÓN
El modelo del plan de intervención propuesto en la presente investigación
se fundamenta en el modelo del Plan Educativo Individualizado (PEI) que se
aplica en el aula especial una vez determinadas las necesidades y fortalezas de los
sujetos objeto de estudio se procede a la planificación de actividades dirigidas a
dar respuesta a la problemática planteada utilizando los recursos pedagógicos
necesarios. En este sentido se encontró la siguiente definición (París 2003). “En la
previsión de actividades, procedimientos, recursos y controles necesarios, para
lograr los objetivos basados en el perfil de funcionamiento del sujeto objeto de
atención educativa”. (p. 54).
Según París (2003), todo plan se elabora partiendo de un marco teórico,
filosófico y político. Dependiendo de las teorías psicológicas y pedagógicas que se
manejen (p. 56). El diseño del Plan de Intervención se realizará dentro del enfo-
que sistémico. En este sentido, Kaufman, (1975), define sistema como “...orga-
nismo deliberadamente planeado, compuesto de elementos relacionados e inte-
ractuante, que son empleados para funcionar de manera integrada a fin de lograr
propósitos predeterminados”. (p. 23).
Analizando las definiciones anteriores, los propósitos serían los objetivos
del Plan de Intervención, los procesos serían los pasos metodológicos a seguir y los
componentes los recursos tanto humanos como materiales a seguir.
En cuanto a las etapas de planificación siguiendo el enfoque sistémico se
siguió el modelo de Diseño Instruccional de Kaufman (1975), que se grafica de la
siguiente manera:
1. Identificación del problema
2. Determinación de los requisitos y alternativas para la solución (Objetivos
Terminales por unidad) y estos a su vez en objetivos de instrucción (Objeti-
vos específicos) y actividad
3. Selección de estrategias de solución entre las alternativas: se refiere a “cómo
hacerlo” del proceso sistémico.
4. Implantación de las estrategias de solución (Puesta en marcha).
5. Determinación de la eficacia de la realización (Control y evaluación del
proceso).
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Luis Enrique Vásquez Gimenez
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
6. Revisión del sistema cuando sea necesario (Su capacidad para satisfacer las
necesidades).
En este sentido, en el diseño del Plan de Intervención propuesto se cumplie-
ron los pasos establecidos, una vez identificado el problema, se procedió a la ela-
boración de objetivos por unidad (generales y específicos se seleccionaron las
estrategias de aplicación de esta manera se cumple con el objetivo general de la
propuesta que consistió en el diseño de un Plan de intervención como respuesta a
las necesidades de los padres en cuanto a la participación en el proceso educativo
de sus hijos con TDAH).
ELEMENTOS DEL PLAN DE INTERVENCIÓN
- Objetivos generales y
específicos
Planteados tomando en cuenta las necesidades observadas
en el análisis de la encuesta.
- Contenido Información teórica actualizada del TDAH, estrategias para
abordar diferentes situaciones.
- Estrategia
metodológica
Basada en el modelo de instrucción de Montoya (1997):
1. Modalidad de Instrucción.
2. Técnicas de Instrucción.
3. Organización del ambiente y grupo.
4. Organización del tiempo.
- Recursos Humanos y materiales a emplear según los objetivos.
- Tiempo Determinado de acuerdo a los objetivos.
Fuente: Vásquez, 2009.
CONCLUSIONES
La debilidad observada en los padres de los niños con TDAH que asisten al
núcleo psicoeducativo de la Escuela Municipal Simón Rodríguez con respecto al
acompañamiento eficaz del tratamiento para mejorar la vida del niño amerita el
diseño del Plan de Intervención propuesto en el presente estudio con la finalidad
de fomentar la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos con
esta condición.
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Diseño de un plan de intervención para la participación de los padres
In Crescendo, 2017; 8(2): 223-239
Analizando los resultados se determinó que el 83% de los padres encuesta-
dos no poseen información sobre ¿cómo? abordar las conductas inadecuadas
causadas por el TDAH de sus hijos relacionadas a la dimensión escolar, hogar y
relación social Además que el papel de la familia representada por los padres es .
fundamental como parte del tratamiento, ya que en el hogar las personas con
TDAH desarrollan la mayor parte del tiempo de su vida y copian modelos y con-
ductas de los jefes de familia.
Por otro lado, el aprendizaje de las personas con TDAH se encuentra seve-
ramente comprometido por la afectación de la atención que constituye uno de los
elementos necesarios para el proceso mental en cuanto a la construcción del
conocimiento. Es así como la hiperactividad e impulsividad causada por el
TDAH en los niños afecta las relaciones sociales de éstos originando respuestas
emocionales inadecuadas que no permite el desarrollo de ciertas habilidades
sociales para las interrelaciones con sus pares, maestros y familiares.
El trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador afecta
significativamente a la persona que lo padece en todas las áreas de la vida y origi-
na una condición especial. Las causas no están definidas claramente; no obstan-
te, en las últimas investigaciones se plantea que estas se derivan de factores de
orden genético y se trata de un desorden fisiológico a nivel de neurotransmisores.
De allí que se define como trastorno y no como enfermedad ya que hasta ahora no
se ha evidenciado daño a nivel de estructura cerebral como causante del proble-
ma.
El tratamiento para el TDAH va desde la utilización de fármacos, así como
terapia conductual y pedagógica que involucra especialistas como psicólogo clí-
nico y educacional además de docentes especialistas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Arias, F. (2006). El proyecto de Investigación. Introducción a la metodología científica. 5ª ed.
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Mendoza, M. (2005). ¿Qué es el trastorno por déficit de atención? Una guía para padres y maestros.
México: Trillas.
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Van Wielink, G. (2004). Déficit de Atención con Hiperactividad. México: Trillas.
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Diseño de un plan de intervención para la participación de los padres
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In Crescendo, 2017; 8(2): 241-252
Fecha de recepción: 05 de abril del 2017
Fecha de aceptación: 3 de noviembre del 2017
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo general determinar el tipo de relación que existe entre la
comunicación interna y la gestión educativa, en la I.E. “Pedro Pablo Atusparia” del distrito de
Nuevo Chimbote, 2016.
Material y Métodos: Investigación cuantitativa, de nivel descriptivo, y diseño correlacional no
experimental. Se aplicó dos instrumentos de medición, que son dos cuestionarios de preguntas
cerradas. Era necesario utilizar un cuestionario diferente porque la categorización de cada
variable es distinta de la otra.
Resultados: La relación entre la Comunicación interna y la Gestión educativa, según la prue-
ba estadística de Pearson es de r_xy = -0,05 = -5%, de lo que se puede afirmar que la relación
es indirecta y pobre, según escala de Pearson y por la prueba “t” Student se determinó la signifi-
catividad de la correlación t_cal= -0,42, que es menor que t_tab @ 1,998, por lo que se afirma
que la correlación no es significativa.
Conclusión: La correlación no es significativa. Porque la influencia de una variable sobre la
otra es mínima y el estado de las variables es de magnitudes inversamente proporcionales.
PALABRAS CLAVE: Comunicación, gestión, escuelas.
1 Psicopedagoga, Universidad Ricardo Palma. Licenciada en educación, Universidad Nacional del
Santa. Docente tiempo parcial, Universidad César Vallejo. E-mail: [email protected]
In Crescendo, 2017; 8(2): 241-252 | 241
LA COMUNICACIÓN INTERNA Y LA GESTIÓN
EDUCATIVA EN LA I.E. N° 88227 “PEDRO PABLO
ATUSPARIA”, NUEVO CHIMBOTE - 2016
INTERNAL COMMUNICATION AND EDUCATIONAL
MANAGEMENT IN THE I.E. N ° 88227 "PEDRO PABLO
ATUSPARIA", NEW CHIMBOTE - 2016
1Karina M. Roncal Caldas
ABSTRACT
The general objective of the research was to determine the type of relationship between
internal communication and educational management in the I.E. "Pedro Pablo Atusparia" of
the district of Nuevo Chimbote, 2016. Material and Methods: quantitative research,
descriptive level, and non-experimental correlational design. Two measurement instruments
were applied, which are two closed questionnaire questionnaires. It was necessary to use a
different questionnaire because the categorization of each variable is different from the other.
Results: The relationship between internal communication and educational management,
according to Pearson's statistical test is r_xy = -0.05 = -5%, from which it can be affirmed that
the relationship is indirect and poor, according to Pearson's scale And for Student's t-test the
significance of the correlation t_cal = -0.42, which is lower than what t_tab @ 1,998, was
determined, so that the correlation is not significant Conclusion: The correlation is not
significant. Because the influence of one variable on the other is minimal and the state of the
variables is of inversely proportional magnitudes.
KEY WORDS: Communication, management, schools.
INTRODUCCIÓN
En el mundo entero son muchas organizaciones educativas que terminan
fracasando, aunque los integrantes del equipo estén completos y haya una
extraordinaria capacidad de gestión, sino se posee una buena comunicación
interna esta se diluirá en cualquier momento.
Nuestra realidad local no es exenta a ello, es así que el distrito de Nuevo
Chimbote que es una ciudad joven y moderna, la cual se va ampliando constante-
mente y crece en su perfil demográfico, viene sufriendo también en su sector edu-
cativo estatal, mucho más aún con las constantes creaciones de colegios privados
que denotan una mejor gestión educativa lo cual conlleva a que la gran masa de
padres de familia hoy por hoy opten cada vez más por matricular a sus hijos en
instituciones particulares.
La comunicación interna en las organizaciones es una visión diferente de
mirar el engranaje de una institución para maximizar en ella su gestión. Esta teo-
ría nos afirma que es importante incluir el control, la expresión de las emociones, 1,2,3la motivación y la información como puentes vitales para viabilizar la eficacia
de los trabajadores y brindar calidad. Por otro lado la Gestión educativa a través
de sus directrices nos muestra que la comunicación está inmersa y viva en la ges-4,5tión pedagógica, institucional y administrativa. Por lo tanto, es así que se plan-
teó como problema de la investigación: ¿Qué relación existe entre la comunica-
242 | In Crescendo, 2017; 8(2): 241-252
Karina M. Roncal Caldas
ción interna y la gestión educativa, en la I.E. Pedro Pablo Atusparia del distrito de
Nuevo Chimbote, 2016? Para dar respuesta a este problema se indicó como obje-
tivo general determinar el tipo de relación que existe entre la comunicación
interna y la gestión educativa, en la I.E. “Pedro Pablo Atusparia” del distrito de
Nuevo Chimbote, 2016.
Por otro lado, la investigación se justifica en que se pretende mejorar la ges-
tión educativa y así brindar un servicio de calidad en el sector estatal en la cual
están ligadas y esperanzadas miles de familias en nuestra sociedad. De esta mane-
ra se podrán tomar medidas correctivas o implementar programas y/o estrategias
de intervención. De igual manera se logrará entender mejor la funcionalidad y
eficacia de cada pieza de la organización que son; los jefes, trabajadores y opera-6,7,8rios.
MATERIAL Y MÉTODOS
La investigación ha considerado el tipo de investigación cuantitativa, de
nivel descriptiva, y diseño correlacional no experimental, porque el propósito es
recoger información de las variables Comunicación interna y Gestión educativa,
así como de sus dimensiones, con la finalidad de describir y analizar su estado o
nivel y determinar el nivel de asociación o correlación que existen entre las varia-
bles y entre sus dimensiones.
9Se consideró el diseño descriptivo correlacional , con la finalidad de recoger
información de dos variables, en una sola muestra, para describirlas y determinar
su nivel de asociación o correlación. Por las características del contexto de inves-
tigación se consideró trabajar con todo el personal directivo, docente y adminis-
trativo de la I.E. “Pedro Pablo Atusparia” de Nuevo Chimbote. Por lo que el tama-
ño de la población es igual al tamaño de la muestra (N = n = 64).
Se han utilizado dos instrumentos de medición, que son dos cuestionarios
de preguntas cerradas, dichos cuestionarios han sido aplicados en un mismo
momento; un cuestionario para recoger información de una sola variable; es decir
un cuestionario para recoger la información de la variable comunicación interna
y otro cuestionario para recoger información de la variable gestión educativa. Era
necesario utilizar un cuestionario diferente porque la categorización de cada
variable es distinta de la otra.
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La comunicación interna y la gestión educativa
In Crescendo, 2017; 8(2): 241-252
RESULTADOS
Tabla 1
NIVEL DE COMUNICACIÓN INTERNA QUE EXISTE EN LA I.E. “PEDRO
PABLO ATUSPARIA” DEL DISTRITO DE NUEVO CHIMBOTE, 2016
Categoría f % f % f % f %
Siempre
(3) 163 36,63% 39 15,23% 17 6,64% 40 15,63%
A veces
(2) 221 49,66% 138 53,91% 150 58,59% 181 70,70%
Nunca
(1) 61 13,71% 79 30,86% 89 34,77% 35 13,67%
Total 445 100,00% 256 100,00% 256 100,00% 256 100.00%
Fuente: Encuesta aplicada en la I.E. “Pedro Pablo Atusparia” 2016.
DimensiónExpresa
emocionesControla Motiva Informa
244 |
Interpretación. De la tabla 1, de la variable comunicación interna, se obser-
va que en la dimensión controla, el 36,63% expresa que siempre existe un con-
trol, un 49,66% manifiesta que a veces existe control, mientras que un 13,71%
señala que nunca existe control; en la dimensión motiva, el 15,23% expresa que
la forma de comunicación interna es motivadora, el 53,91% que a veces es moti-
vadora y un 30,86% que nunca es motivadora; en la dimensión expresa sus emo-
ciones, el 6,64% manifiesta que siempre es expresiva con las formas de comunica-
ción interna, el 58,59% que a veces expresa sus emociones y un 34,77% que a
veces expresa sus emociones ante la forma de comunicarse; y, en la dimensión
Informa, el 15,63% refiere que siempre se le informa respecto algo que se le desea
comunicar, un 70,70% expresa que a veces se le informa, mientras que un 13,67%
manifiesta que nunca se le informa respecto a algún comunicado.
Karina M. Roncal Caldas
In Crescendo, 2017; 8(2): 241-252
Interpretación. De la tabla 2, de la variable gestión educativa, se observa
que en la dimensión gestión institucional, el 8,71% de la muestra encuestada
afirma que la gestión institucional es adecuada, el 23,21% que es adecuado, el
47,32% que es poco adecuado y un 20,76% que la gestión institucional es inade-
cuada; en la dimensión gestión administrativa, el 2,15% de la muestra encuesta-
da, afirma que es muy adecuada, el 8,20% manifiesta que es adecuado, el 60,94%
expresa es poco adecuado y un 28,71% señala que es inadecuada; y, de la dimen-
sión gestión pedagógica, el 1,72% afirma que la gestión es muy adecuada, el
23,91% manifiesta que es adecuado, el 54,53% expresa que la gestión es poco
adecuado y el 19,84% sostiene que la gestión pedagógica es inadecuado.
Tabla 2
NIVEL DE GESTIÓN EDUCATIVA QUE EXISTE EN LA I.E. I.E. “PEDRO
PABLO ATUSPARIA” DEL DISTRITO DE NUEVO CHIMBOTE, 2016
Categoría f % f % f %
Muy adecuado
(4) 39 8,71% 11 2,15% 11 1,72%
Adecuado
(3) 104 23,21% 42 8,20% 153 23,91%
Poco adecuado
(2) 212 47,32% 312 60,94% 349 54,53%
Inadecuado
(1) 93 20,76% 147 28,71% 127 19,84%
Total 448 100,00% 512 100,00% 640 100,00%
Fuente: Encuesta aplicada en la I.E. “Pedro Pablo Atusparia” 2016.
DimensiónGestión
AdministrativaGestión
Institucional
GestiónPedagógica
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La comunicación interna y la gestión educativa
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- Adopción de las decisiones de la hipótesis general.
RAHo
tcal= -0,42
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
246 |
Decisión. Siendo, la H : No existe relación significativa entre la comunica-o
ción interna y la gestión educativa (r = 0; t < t ) en la I.E. “Pedro Pablo Atus-xy cal tab
paria” del distrito de Nuevo Chimbote, 2016 y como t = -0,42 < t @ 1,998, cae cal tab
en la región de aceptación de la H , entonces se acepta la hipótesis nula.o
- Adopción de las decisiones de las hipótesis específicas:
RAHo
tcal= 2,75
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
Decisión. Como t = 2,75 > t @ 1,998, cae en la región de rechazo de la cal tab
H , entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la H de que si existe relación o i
significativa entre la dimensión controla y gestión institucional.
RAHo
tcal= -0,67
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
Decisión. Como t = -0,67 < t @ 1,998, cae en la región de aceptación de cal tab
la H , entonces se acepta la hipótesis nula y se rechaza la H de que no existe rela-o i
ción significativa entre la dimensión controla y gestión institucional.
Karina M. Roncal Caldas
In Crescendo, 2017; 8(2): 241-252
Decisión. Como t = -2,50 < t @ 1,998, cae en la región de rechazo de la cal tab
H , entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la H de que si existe relación o i
significativa entre la dimensión controla y gestión pedagógica.
Decisión. Como t = 2,00 > t @ 1,998, cae en la región de rechazo de la cal tab
H , entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la H de que si existe relación o i
significativa entre la dimensión motiva y gestión administrativa.
RAHo
tcal= -2,50
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
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La comunicación interna y la gestión educativa
RAHo
tcal= 2,00
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
RAHo
tcal= -1,75
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
Decisión. Como t = -1,75 < t @ 1,998, y según la curva de Gauss cae en cal tab
la región de aceptación de la H , entonces se acepta la hipótesis nula Hoy se o
rechaza la H de que no existe relación significativa entre la dimensión motiva y i
gestión administrativa.
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Decisión. Como t = -3,12 < t @ 1,998, y según la curva de Gauss cae en cal tab
la región de rechazo de la Ho, entonces se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta
la Hi de que existe relación significativa entre la dimensión motiva y gestión peda-
gógica.
Decisión. Como t = 1,15 < t @ 1,998, y según la curva de Gauss cae en la cal tab
región de aceptación de la Ho, entonces se acepta la hipótesis nula H y se rechaza o
la Hi de que no existe relación significativa entre la dimensión motiva y gestión
institucional.
Decisión. Como t = -2,83 < t @ 1,998, y según la curva de Gauss cae en cal tab
la región de rechazo de la H , entonces se rechazala hipótesis nula H y se acepta la o o
H de que siexiste relación significativa entre la dimensión motiva y gestión admi-i
nistrativa.
RAHo
tcal= -3,12
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
248 |
RAHo
tcal= 1,15
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
RAHo
tcal= -2,83
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
Karina M. Roncal Caldas
In Crescendo, 2017; 8(2): 241-252
Decisión. Como t = ∞ y según la curva de Gauss no se puede precisar la cal
situación de la hipótesis.
Decisión. Como t = 1,00 < t @ 1,998, y según la curva de Gauss cae en la cal tab
región de aceptación de la H , entonces se acepta la hipótesis nula H y se recha-o o
zala H de que si existe relación significativa entre la dimensión informay gestión i
institucional.
Decisión. Como t = -4,09 < t @ 1,998, y según la curva de Gauss cae en cal tab
la región de rechazo de la Ho, entonces se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta
la Hi de que si existe relación significativa entre la dimensión informa y gestión
institucional.
RAHotcal= ∞
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
tcal= ∞
| 249
La comunicación interna y la gestión educativa
RAHo
tcal= 1,00
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
RAHo
tcal= -4,09
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
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Decisión. Como t = -5,80 < t @ 1,998, y según la curva de Gauss cae en cal tab
la región de rechazo de la H , entonces se rechaza la hipótesis nula Ho y se acepta o
la H de que si existe relación significativa entre la dimensión informa y gestión i
pedagógica.
RAHo
tcal= -5,80
t(63; 0,05) = +1,998t(63; 0,05) = -1,998
RRHo RRHo
0
250 |
DISCUSIÓN
El nivel de comunicación interna, que existe en la I.E. “Pedro Pablo Atuspa-
ria” del distrito de Nuevo Chimbote, 2016, de la muestra encuestada, se observa
que en el nivel siempre, la dimensión controla con un 36,63%, es la que más des-
taca; mientras que con un significativo 34,77% el nivel nunca corresponde a la
dimensión expresa emociones; en el nivel a veces destaca la dimensión informa
con un 70,70% y la dimensión motiva con un 53,91%. Por lo que podemos afirmar
que en la I.E. “Pedro Pablo Atusparia” del distrito de Nuevo Chimbote, 2016, la
Comunicación interna se caracteriza por existir mayor nivel de control (36,63%)
de la información en relación a los necesidades o desempeños, a veces se informa
(70,70%) y se motiva (53,91%) y los que no expresan sus emociones o sentimien-
tos un 34,77%. Estos resultados son corroborados por Chiavenato, quien afirma
que “la comunicación también controla el comportamiento de un grupo, la
buena motivación alienta el rendimiento y es una puerta de expresión emocional, 10,11
además ayuda a tomar decisiones”.
La gestión educativa en la I.E. “Pedro Pablo Atusparia” del distrito de
Nuevo Chimbote, 2016, de la muestra encuestada se observa que el nivel de ges-
tión poco adecuado es el que más destaca, la gestión administrativa con un
60,94%, la gestión pedagógica con 54,53% y en la gestión institucional un
47,32%; en el nivel inadecuado destaca con un 28,71% la gestión administrativa
y en el nivel adecuado la gestión institucional y la gestión pedagógica coinciden
con un 23%; mientras que en el nivel muy adecuado, la gestión pedagógica es el
Karina M. Roncal Caldas
In Crescendo, 2017; 8(2): 241-252
menos significativo con un 1,72%. De lo que podemos inferir que en la I.E. “Pedro
Pablo Atusparia” del distrito de Nuevo Chimbote, 2016, la gestión educativa se
caracteriza por ser de un nivel poco adecuado, la gestión administrativa (60,
94%), gestión pedagógica (54,53%), la gestión institucional (47,32%) y lo que
poco caracteriza a la gestión educativa, es el nivel muy adecuado en la gestión
pedagógica (1,72%). Resultados que se contraponen a lo establecido en la
R.M.N° 168-2002-ED16, que refiere que “la gestión educativa es una función
dirigida a generar y sostener en el centro educativo, tanto las estructuras adminis-
trativas y pedagógicas, armonizando su proyecto personal con un proyecto colec-12
tivo” ; y, con Vásquez, quien sostiene que “La cristalización de las acciones en los 13
distintos niveles de gestión perfila un modelo de gestión educativa”. Lo que en la
unidad de análisis no es destacable.
La relación entre la Comunicación interna y la Gestión educativa, según la
prueba estadística de Pearson es de r = -0,05 = -5%, de lo que se puede afirmar xy
que la relación es indirecta y pobre, según escala de Pearson y por la prueba “t”
Student se determinó la significatividad de la correlación t = -0,42, que es cal
menor que t @ 1,998, por lo que se afirma que la correlación no es significativa. tab
Por lo que se puede afirmar que las variables en estudio son magnitudes inversa-
mente proporcionales, a mejores niveles de comunicación interna la gestión edu-
cativa es menor y a menor nivel de comunicación la gestión educativa mejora. 14
Estos resultados no coinciden con los obtenidos por Montero , quien determino
que entre la comunicación interna y la gestión organizacional si existe una corre-
lación directa al 52,7%.
Finalmente podemos concluir diciendo que existe una relación negativa y
débil entre la Comunicación interna y la Gestión educativa (r = -0,05) en la I.E. xy
“Pedro Pablo Atusparia” del distrito de Nuevo Chimbote, 2016, y como t = -cal
0,42 < t @ 1,998, la correlación no es significativa. Por lo que la influencia de tab
una variable sobre la otra es mínima y el estado de las variables es de magnitudes
inversamente proporcionales. Lo que conlleva a dejar abierta la posibilidad de
realizar jornadas, talleres y seminarios para fortalecer las competencias de comu-
nicación interna como un medio para mejorar el clima institucional y alcanzar las
metas propuestas, así mismo, comprometer en las diversas áreas de la gestión
educativa el cumplimiento de sus funciones.
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La comunicación interna y la gestión educativa
In Crescendo, 2017; 8(2): 241-252
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Bustamante, G. Tesis: La comunicación interna en una organización escolar y sus implican-
cias en el proceso de gestión educativa. Maestría. Lima, Perú: Pontificia Universidad Católi-
ca, 2007. 126 pp.
2. Cirigliano F. Manual de Relaciones Públicas. 2da edición. Barcelona: Humanistas; 2013. p.
233.
3. Robbins, S. Comportamiento organizacional. 7ma edición. México: Pearson; 2009. p. 129.
4. Pérez, C. Gestión Educativa. 1ra edición. México: Abedul; 2011. p. 37.
5. UNESCO. Manual de Gestión para directores de instituciones educativas. Lima: Biblioteca
Nacional del Perú.; 2011. p. 42.
6. Bartoli, A. Comunicación y Organización. 2da edición. Barcelona: Pardo Ibérico; 1992. p.
178.
7. Davis, K. Comportamiento humano en el trabajo. 3ra edición. México: Mc Graw- Hill; 2003.
p. 113.
8. Mancera M. Teorías del comportamiento organizacional. En:
<http://www.revistaseguridadminera.com/comportamiento/teorias -del-comportamiento-
organizacional/> (Fecha de acceso: 15 de junio de 2016).
9. Bravo R. Técnicas de Investigación Social. Teoría y ejercicios. 2da edición. Madrid: Paranin-
fo; 2001. p. 79.
10. Chiavenato, I. Comportamiento Organizacional: La dinámica del éxito. 1ra edición. Méxi-
co: Mc Graw- Hill; 2004. p. 133.
11. Chiavenato, I. Administración de recursos humanos. 1ra edición. México: Mc Graw Hill;
2002. p. 215.
12. RM 572-2016-ED. Perú. p. 65.
13. Vásquez, E. Modelo de gestión educativa estratégica. 2da edición. México: Vivir Mejor;
2010. p. 97.
14. Montero M. Tesis Comunicación interna y gestión organizacional en la I.E. Micaela Bastidas.
Maestría. Iquitos, Perú: UNAP, 2013. 82 pp.
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Karina M. Roncal Caldas
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Ingeniería
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
Fecha de recepción: 2 de enero del 2017
Fecha de aceptación: 27 de octubre del 2017
RESUMEN
Esta investigación pertenece a la línea de investigación en Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) de la Escuela Profesional de Ingeniería de Sistemas de la Universidad
Católica los Ángeles de Chimbote, el cual determina en qué nivel de madurez de acuerdo al
Cobit 5 se encuentran los procesos TIC en la ULADECH Católica. El estudio es de tipo des-
criptivo, no experimental, de corte transversal. La técnica de investigación utilizada es la
encuesta y la entrevista; la población muestral está constituida por los responsables de la divi-
sión de sistemas de la mencionada universidad. Los resultados han demostrado que los proce-
sos TIC se encuentran el nivel 1 en la dimensión Alinear, Planificar y Organizar correspon-
diente al primer dominio de gestión de Cobit 5.
PALABRAS CLAVE: Procesos, tecnologías, Cobit.
1 Doctor en Ingeniería, conferencista internacional en Informática y Sistemas. [email protected]
| 255
NIVEL DE MADUREZ DE LA ALINEACIÓN,
PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE TIC EN
LA ULADECH CATÓLICA USANDO COBIT 5
LEVEL OF MADURITY OF ALIGNMENT, PLANNING AND
ORGANIZATION OF INFORMATION AND COMUNICATION
TECHNOLOGY AT ULADECH CATOLICA USING COBIT 5
1Jorge Luis Gutiérrez Gutiérrez
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
ABSTRACT
This research is part of the research in information and communication technologies (ICT) of
the Professional School of Systems Engineering at the Catholic University Angels of
Chimbote, which determine the level of maturity of technologies processes based in Cobit 5.
The study is not experimental, descriptive and transversal time. The research technique used
is the survey and interview; the sample population consists of chief of information at
technogical division at this university. The results have shown that the processes are in level 1
in the first domain of management of Cobit 5.
KEY WORDS: Process, technologies, Cobit
INTRODUCCIÓN
La planeación y organización de TI es la fuente principal para lograr el obje-
tivo de los negocios, COBIT está diseñado para ser utilizado no sólo por provee-
dores de servicios, usuarios y auditores de TI, sino también y principalmente,
como guía integral para la gerencia y para los dueños de los procesos de negocio.
Para proporcionar la información que la empresa requiere para lograr sus objeti-
vos necesita invertir en TI, y administrar y controlar los recursos de TI usando un
conjunto estructurado de procesos que provean los servicios que entregan la 1información empresarial requerida. El marco de trabajo COBIT ofrece herra-
mientas para garantizar la alineación con los requerimientos del negocio (organi-
zación).
El plan estratégico de TI es necesario para gestionar y dirigir todos los recur-
sos de tecnología de información en línea con la estrategia y prioridades del nego-
cio (organización). En la actualidad muchas organizaciones no planifican la
estrategia de TI como se debería, el cual es importante para lograr los objetivos
del negocio, generar mayor ingreso, mantener costos bajos, mejorar el servicio al
cliente en la organización e integrarse a la estrategia de la organización.
La arquitectura de la información es importante para determinar la estruc-
tura coherente de módulos que soportan la tecnología de información en la orga-
nización.
En cuanto a la determinación de la dirección tecnológica, la gerencia de
sistemas o su equivalente debe estar consciente de la importancia del plan de
infraestructura tecnológica. El proceso para el plan de infraestructura tecnológi-
ca es razonablemente sólido y está alineado con el plan estratégico de TI.
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Jorge Luis Gutiérrez Gutiérrez
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
La orientación de la infraestructura tecnológica incluye el entendimiento
dónde la empresa desea ser líder y dónde desea rezagarse respecto al uso de tecno-
logía, con base en los riesgos y en la alineación con la estrategia organizacional.
Existen ciclos temporales donde el negocio se alinea a la tecnología o la tecnolo-
gía se alinea al negocio. Los procesos, organización y relaciones de TI, en la orga-
nización deben tomar en cuenta los requerimientos del personal; debe existir la
transparencia como el involucramiento de alto ejecutivo, gerencia del negocio,
aseguramiento de calidad, administración de riesgo, seguridad de la información
y garantizar los requerimientos del negocio2
De acuerdo con Salazar las TI agregan valor a las actividades operacionales
y de gestión empresarial en general y permite a las empresas obtener ventajas
competitivas, permanecer en el mercado y centrarse en su negocio.3
Varas aplica una encuesta basado en COBIT 4.0 a la empresa Acuapesca
para determinar el perfil de tecnologías de información enfocándose a los proce-
sos de planificación y organización.
Para las organizaciones es vital la existencia de una gran comunicación
interna entre sus departamentos y externa con sus clientes y proveedores, además
es importante que el flujo de información cada vez sea más rápido para que se
puedan identificar los problemas en el menor tiempo posible y se puedan tomar
decisiones oportunas para resolverlos, de manera que es necesario invertir en las
TI, generando más beneficio para la empresa, mayores ingresos, procesos de nego-
ciación a corto plazo, comunicación con los proveedores rápida, confiable y con
mayor seguridad, mejores servicios al cliente.4Gutiérrez hizo una medición de los procesos de la dimensión Planificar y
Organizar de Cobit versión 4, obteniéndose como resultado que algunos procesos
se encontraban en un nivel de madurez repetido y otros en un nivel definido.
Esta investigación se justifica porque permite aplicar el modelo de evalua-
ción de procesos (PAM, por sus siglas en inglés) de COBIT 5 y determinar así en
qué nivel se encuentran los procesos de TI de la ULADECH Católica respecto de
la dimensión Alinear, Planificar y Organizar.
En esta investigación se enuncia el siguiente problema de investigación
¿Cuál es el nivel de madurez de los procesos TI de la ULADECH Católica en el
año 2016 de acuerdo al marco COBIT 5? Se postula como hipótesis: el nivel de
madurez de los procesos TI de la UALDECH Católica se encuentra en el nivel 2
de acuerdo al marco COBIT 5.
| 257
Nivel de madurez de la alineación, planificación y organización de TIC
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
El objetivo general que se formula es determinar el nivel de madurez de los
procesos de tecnologías de la información en la ULADECH Católica en el año
2016 de acuerdo al marco COBIT 5; y los objetivos específicos que se formulan
son: describir los procesos de TI de la ULADECH Católica correspondientes al
marco COBIT 5, aplicar un instrumento para determinar el nivel de madurez de
los procesos y analizar los resultados proponiendo recomendaciones para la mejo-
ra continua.
MATERIAL Y MÉTODO
TIPO DE INVESTIGACIÓN
En esta investigación se aplica el método científico inductivo, puesto que se
estudia los procesos TI de la dimensión Alinear, Planificar y Organizar y luego se
tratará de generalizarlas para todas las dimensiones en la ULADECH Católica.
Se afirma que con resultados parciales en la muestra de estudio se generaliza a
toda la población.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Investigación de tipo cualitativo, diseño no experimental, de tipo descrip-
tivo, de corte transversal y se grafica de la siguiente manera:
M O
Donde:
M: Muestra
O: Observación
POBLACIÓN Y MUESTRA
La población está constituida por los procesos de las 5 dimensiones del mode-
lo Cobit 5 correspondientes a la ULADECH Católica. La muestra está constitui-
da por una dimensión, la de Alinear, Planificar y Organizar que es la primera
dimensión del dominio gerenciar. Se utilizó el muestreo no probabilístico, deci-
diendo las áreas de la muestra de acuerdo a las facilidades de acceso a informa-5 ción.
258 |
Jorge Luis Gutiérrez Gutiérrez
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS
Se aplicó una encuesta basada en el modelo de evaluación de procesos,
(PAM, por sus siglas en inglés), y se retroalimentó las respuestas de la encuesta
con una entrevista al jefe de la división de sistemas de la ULADECH Católica.
Tabla 1
ENCUESTA SEGÚN PAM PARA MEDIR LA MADUREZ DE LOS PROCESOS TI
Nivel Pregunta Respuesta
1.1 Hay evidencia de que una práctica básica está siendo ejecutada.
1.2 Los productos de trabajo (Work Products) demuestran evidencia de que
el proceso tiene las salidas esperadas.
2.1 Objetivos de la performance del proceso son identificados.
2.2 La performance del proceso es planeada y monitoreada.
2.3 La performance del proceso es ajustada para alcanzar planes.
2.4 Las responsabilidades y autoridades para ejecutar el proceso son
definidas, asignadas y comunicadas.
2.5 Los recursos y la información necesaria para ejecutar el proceso son
identificadas.
2.6 Interfaces entre las partes involucradas son gestionadas para asegurar
una comunicación efectiva y una clara asignación de responsabilidades.
2.7 Requerimientos para los productos de trabajo (work product) de cada
proceso son definidos.
2.8 Los requerimientos para el control y la documentación de los productos
de trabajo son definidos.
2.9 Los productos de trabajo son definidos documentados y controlados.
3.1 Un proceso estándar incluyendo guías es definido para describir los
elementos fundamentales que deben ser incorporados dentro del
proceso.
3.2 Se determina la secuencia de interacción del proceso estándar con otros
procesos.
3.3 Competencias requeridas y roles para ejecutar procesos son
identificados como parte del proceso.
3.4 Infraestructura y entorno de trabajo requerido son identificados como
parte del proceso estándar.
3.5 Métodos adecuados para monitorear la efectividad y la adecuabilidad de
los procesos son determinados.
1
2
3
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Nivel de madurez de la alineación, planificación y organización de TIC
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
PROCESAMIENTO DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS
Se describe inicialmente los procesos de la ULADECH Católica, luego se apli-
ca una encuesta basada en el PAM, obteniéndose el cumplimiento o no de cada una
de los ítems propuestos organizados por 13 factores correspondientes al dominio de
gestión Alinear, Planificar y Organizar de Cobit 5; finalmente se valida los resulta-
dos con una entrevista de retroalimentación al jefe de la división de sistemas.
RESULTADOS
En base a que la mayoría de empresas no han alcanzado el nivel 5 de madu-
rez, se ha delimitado el contenido del instrumento para medir hasta el nivel 3;
además se ha considerado de acuerdo a la muestra la dimensión Alinear, Planifi-
car y Organizar correspondiente al dominio gestión de TI de Cobit 5.
Se ha determinado el nivel de madurez de acuerdo a 13 procesos:
1. Gestionar el marco de gestión de TI
Aclarar y mantener el gobierno de la misión y la visión corporativa de las TI.
Implementar y mantener mecanismos y autoridades para la gestión de la informa-
ción y el uso de las TI en la empresa, para apoyar los objetivos de gobierno en con-
sonancia con las políticas y los principios rectores.
2. Gestionar la estrategia
Proporcionar una visión holística del negocio actual y del entorno de TI, la
dirección futura, y las iniciativas necesarias para migrar al entorno deseado. Apro-
vechar los bloques y componentes de la estructura empresarial, incluyendo los
servicios externalizados y las capacidades relacionadas que permitan una res-
puesta ágil, confiable y eficiente a los objetivos estratégicos.
3. Gestionar la arquitectura empresarial
Establecer una arquitectura común compuesta por los procesos de negocio,
la información, los datos, las aplicaciones y las capas de la arquitectura tecnológi-
ca de manera eficaz y eficiente para la realización de las estrategias de la empresa y
de las TI, mediante la creación de modelos clave y prácticas que describan las
líneas de partida y las arquitecturas objetivo. Definir los requisitos para la taxono-
mía, las normas, las directrices, los procedimientos, las plantillas y las herramien-
tas y proporcionar un vínculo para estos componentes. Mejorar la adecuación,
aumentar la agilidad, mejorar la calidad de la información y generar ahorros de
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Jorge Luis Gutiérrez Gutiérrez
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
costes potenciales mediante iniciativas tales como la reutilización de bloques de
componentes para los procesos de construcción.
4. Gestionar la innovación
Mantener un conocimiento de la tecnología de la información y las tenden-
cias relacionadas con el servicio, identificar las oportunidades de innovación y
planificar la manera de beneficiarse de la innovación en relación con las necesi-
dades del negocio. Analizar cuáles son las oportunidades para la innovación
empresarial o qué mejora puede crearse con las nuevas tecnologías, servicios o
innovaciones empresariales facilitadas por TI, así como a través de las tecnologías
ya existentes y por la innovación en procesos empresariales y de las TI. Influir en
la planificación estratégica y en las decisiones de la arquitectura de empresa.
5. Gestionar el portafolio
Ejecutar el conjunto de direcciones estratégicas para la inversión alineada
con la visión de la arquitectura empresarial, las características deseadas de inver-
sión, los portafolios de servicios relacionados, considerar las diferentes categorías
de inversión y recursos y las restricciones de financiación.
6. Gestionar el presupuesto y los costes
Gestionar las actividades financieras relacionadas con las TI tanto en el
negocio como en las funciones de las TI, abarcando presupuesto, coste y gestión
del beneficio, y la priorización del gasto mediante el uso de prácticas presupuesta-
rias formales y un sistema justo y equitativo de reparto de costes a la empresa.
Consultar a las partes interesadas para identificar y controlar los costes totales y
los beneficios en el contexto de los planes estratégicos y tácticos de las TI, e iniciar
acciones correctivas cuando sea necesario.
7. Gestionar los Recursos Humanos
Proporcionar un enfoque estructurado para garantizar una óptima estructu-
ración, ubicación, capacidades de decisión y habilidades de los recursos huma-
nos. Esto incluye la comunicación de las funciones y responsabilidades definidas,
la formación y planes de desarrollo personal y las expectativas de desempeño, con
el apoyo de gente competente y motivada.
8. Gestionar las relaciones
Gestionar las relaciones entre el negocio y TI de modo formal y transparen-
te, enfocándolas hacia el objetivo común de obtener resultados empresariales
| 261
Nivel de madurez de la alineación, planificación y organización de TIC
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
exitosos, apoyando los objetivos estratégicos y dentro de las restricciones del pre-
supuesto y los riesgos tolerables. Basar la relación en la confianza mutua, usando
términos entendibles, lenguaje común y voluntad de asumir la propiedad y res-
ponsabilidad en las decisiones claves.
9. Gestionar los acuerdos de servicio
Alinear los servicios basados en TI y los niveles de servicio con las necesida-
des y expectativas de la empresa, incluyendo identificación, especificación, dise-
ño, publicación, acuerdo y supervisión de los servicios TI, niveles de servicio e
indicadores de rendimiento.
10. Gestionar los Proveedores
Administrar todos los servicios de las TI prestados por todo tipo de provee-
dores para satisfacer las necesidades del negocio, incluyendo la selección de los
proveedores, la gestión de las relaciones, la gestión de los contratos y la revisión y
supervisión del desempeño, para una eficacia y cumplimiento adecuados.
11. Gestionar la calidad
Definir y comunicar los requisitos de calidad en todos los procesos, procedi-
mientos y resultados relacionados de la organización, incluyendo controles, vigi-
lancia constante y el uso de prácticas probadas y estándares de mejora continua y
esfuerzos de eficiencia.
12. Gestionar el riesgo
Identificar, evaluar y reducir los riesgos relacionados con TI de forma conti-
nua, dentro de niveles de tolerancia establecidos por la dirección ejecutiva de la
empresa.
13. Gestionar la seguridad
Definir, operar y supervisar un sistema para la gestión de la seguridad de la
información.
En la tabla 2 se pueden apreciar los resultados que la encuesta aplicada arro-
ja para cada proceso.
En la tabla 3 se muestra el nivel de madurez medido de acuerdo al nivel de
logro de los atributos de los procesos TI en la ULADECH Católica.
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Jorge Luis Gutiérrez Gutiérrez
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
Tabla 2
RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A 13 PROCESOS DE LA
DIMENSIÓN ALINEAR, PLANIFICAR Y ORGANIZAR
Nivel Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1.1 s s s s s s s s s s s n s
1.2 s s s n s s s s s s n n s
2.1 s s s s s s s s s s n n s
2.2 s n n s s s s s s s n n s
2.3 n s s s s s s s n n n n s
2.4 s s s s s n s s n n n n s
2.5 n n n n n n n n n n n n n
2.6 n n n n n n n n n n n n n
2.7 n n n n n n n n n n n n n
2.8 n n n n n n n n n n n n n
2.9 n n n n n n n n n n n n n
3.1 n n n n n n n n n n n n n
3.2 n n n n n n n n n n n n n
3.3 n n n n n n n n n n n n n
3.4 n n n n n n n n n n n n n
3.5 n n n n n n n n n n n n n
1
2
3
Tabla 3
NIVEL DE MADUREZ POR PROCESO TI, RATING PORCENTUAL
Nivel 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1 AP 1.1 100 100 100 50 100 100 100 100 100 100 50 0 100
2 33 33 33 44 44 33 44 44 22 22 0 0 44
3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Atributosde procesos
AP 2.1
AP 2.2
AP 3.1
AP 3.2
AP 4.1
AP 4.2
AP 5.1
AP 5.2
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Nivel de madurez de la alineación, planificación y organización de TIC
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
DISCUSIÓN
De los resultados se concluye que los procesos TI de la ULADECH Católica
se encuentran en el nivel 1, puesto que existen evidencias de que una práctica
básica se está ejecutando como la de identificar y catalogar los servicios de TI,
además los productos de trabajo demuestran que los procesos encuestados tienen
las salidas esperadas. Sin embargo, hay varios procesos que todavía no han sido
desplegados como el de gestionar el presupuesto y los costes, gestionar las relacio-
nes, gestionar la calidad, y gestionar los riesgos. 4
Al contrastar los resultados con los antecedentes de la última medición se
puede advertir que con el nuevo modelo los procesos TI de la ULADECH Católi-
ca se encuentran en un nivel ejecutado –nivel 1–.
CONCLUSIONES
1. Los procesos TI de la ULADECH Católica correspondientes a la dimensión
Alinear, Planificar y Organizar de acuerdo a Cobit 5, se encuentran en su
mayoría –11 de 13– en un nivel 1, nivel ejecutado.
2. Algunos procesos tienen cierta madurez, pero no se pueden considerar estar
en un nivel 2, nivel Administrado; toda vez que no están largamente
(> 50%) o completamente (> 85%) alcanzados.
3. Se concluye además que en contraste con la medición hecha anteriormente
con Cobit 4, la madurez ha disminuido, recomendándose buscar un alto
compromiso con la gerencia corporativa, e integrándose en una visión holís-
tica de procesos a nivel de toda la Universidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS1. TI Governance Institute. Objetivos de Control para la información y Tecnologías relacionadas
(COBIT, en inglés: Control Objectives for Information and Related Technology) [Archivo en
Internet]. United States of America: TI Governance Institute. 2007 [Citada 05 de Octubre 2015]
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Graw Hill Interamericana; 2015.
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Jorge Luis Gutiérrez Gutiérrez
In Crescendo, 2017; 8(2): 255-264
Administración
In Crescendo, 2017; 8(2): 267-280
Fecha de recepción: 31 de mayo del 2017
Fecha de aceptación: 3 de noviembre del 2017
RESUMEN
El proyecto tiene como principal objetivo, analizar el Plan de Ordenamiento Territorial
(POT) desde la dimensión social de la sostenibilidad. Para tal fin, se describirá la participación
de la sociedad civil de la comuna 21 de Cali. La presente investigación parte de una necesidad
sentida en la ciudad de Cali, en donde se observa de manera sistemática una desarticulación,
entre la política pública en relación a la capacidad de respuesta a las carencias que presenta la
población, en cuanto a la atención de consideraciones sociales y ambientales, e incluso econó-
micas, de la población vulnerable para garantizar el desarrollo sostenible para un crecimiento
armónico de la ciudad. Para esta finalidad se entrevistó a una muestra de 400 personas en la
comuna 21, con algún grado de escolaridad distribuidas de la siguiente manera: 204 con
Bachillerato, 72 con nivel Técnico, 68 con nivel Tecnológico, 56 Universitarios. Se empleó
una encuesta. Se encontró que en la gran mayoría 74% (148 encuestados) no conocen el sen-
tido del POT, el 82,5% (165 encuestados) no reconocen el POT de la ciudad de Cali y el 100%
1 Vicerrector Académico, Corporación Universitaria Centro Superior Unicuces, Candidato a Doctor en
Administración de Negocios, Grupo de Investigación Construcecs, [email protected]
2 Directora Investigación Corporación Universitaria Centro Superior. Doctora Geografía e Historia
Planificación Territorial y Gestión Ambiental, investigació[email protected] Estudiante de Doctorado en Administración. Maestría en Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible.
Corporación Universitaria Centro Superior. Líder Grupo de Investigación Unirse.
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PARTICIPACIÓN DE LA COMUNA 21 DE CALI
EN EL ORDENAMIENTO TERRITORIAL
PARTICIPATION OF THE COMMUNE 21 OF CALI
IN THE TERRITORIAL ORDER
1 2Wilson Romero Palacios , Ana Mercedes Ocampo Hoyos ,3José Fabián Ríos Obando
In Crescendo, 2017; 8(2): 267-280
ABSTRACT
The main objective of the project is to analyze the Territorial Ordering Plan (POT) from the
social dimension of sustainability. For this purpose, the participation of the civil society of
Commune 21 of Cali will be described. The present investigation is based on a felt need in the
city of Cali, where a disarticulation is observed in a systematic way, between the public policy
in relation to the capacity of response to the deficiencies that the population presents, as
regards the attention of considerations social and environmental, and even economic, of the
vulnerable population to guarantee sustainable development for a harmonious growth of the
city. For this purpose, a sample of 400 people was interviewed in commune 21, with some
degree of schooling distributed as follows: 204 with Baccalaureate, 72 with Technical level, 68
with Technological level, 56 University students. A survey was used. It was found that in the
great majority 74% (148 respondents) do not know the meaning of the POT, 82.5% (165
respondents) do not recognize the POT of the city of Cali and 100% never had participation
for its construction. Similarly, 89.5 (179 respondents) do not know the implications for the
commune where they live and 87.5% (175 respondents) do not consider or do not know that
the POT can affect their quality of life. The research shows the lack of promotion of spaces, on
the one hand and citizen participation on the other, so that sustainable urban development
acquires meaning.
KEY WORDS: Development, Social Participation, Planning, Sustainability, Territoriality.
nunca tuvo participación para su construcción. De igual manera, el 89,5 (179 encuestados) no
conocen las implicaciones para la comuna donde habitan y el 87,5% (175 encuestados) no con-
sideran o no saben que el POT puede afectar su calidad de vida. La investigación evidencia la
falta de promoción de espacios, por un lado y de participación ciudadana por el otro, para que
adquiera sentido el desarrollo urbano sostenible.
PALABRAS CLAVE: Desarrollo, Ordenamiento, Participación Social, Sostenibilidad, Territo-
rialidad.
INTRODUCCIÓN
El proceso de descentralización adelantado en Colombia con ocasión a la
Constitución Política de Colombia envistió de poder y reconocimiento a los muni-
cipios para orientar de manera autónoma y participativa el ordenamiento territo-
rial, en la que de acuerdo a la Constitución Política de Colombia, se delegaba a
cada Municipio el deber de “prestar los servicios públicos que determine la ley,
construir las obras que demande el progreso local, ordenar el desarrollo de su
territorio, promover la participación comunitaria, el mejoramiento social y cultu-
ral de sus habitantes y cumplir las demás funciones que le asignen la Constitución
y las leyes” República de Colombia (1991).
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Wilson Romero Palacios, Ana Ocampo Hoyos, José Ríos Obando
In Crescendo, 2017; 8(2): 267-280
El objetivo de dicha reestructuración está dirigido a disminuir las disparida-
des y brechas de desarrollo entre Municipios, sentando las bases para consolidar
un desarrollo simétrico a nivel nacional, toda vez que de acuerdo con Devia
(2008) “el principal objetivo del municipio es servir a su comunidad, por medio
de la generación de los servicios sociales, garantizando la satisfacción de las nece-
sidades mínimas y básicas, de manera eficiente y eficaz, en particular los servicios
domiciliarios y las condiciones mínimas habitacionales”.
El POT, como instrumento técnico y normativo de planeación a largo plazo,
concebido mediante la Ley 388 de 1997 y demás decretos reglamentarios, pro-
pende por orientar el desarrollo territorial de los municipios, mediante estrategias
y otros instrumentos que propenda por armonizar dichos intereses con las consi-
deraciones sociales, analizadas desde la sostenibilidad.
Por lo anterior, se requiere de una articulación entre las demás actuaciones
político administrativas de cara a consolidar acciones vinculantes que posibiliten
el alcance de los componentes y objetivos definidos dentro de la visión estableci-
da por la herramienta en mención.
El Plan de Ordenamiento es entonces “el instrumento básico del ordena-
miento territorial. Ocupa en el ámbito municipal, el primer lugar jerárquico en la
relación de instrumentos de planeamiento. En efecto, todos los instrumentos que
posteriormente lo desarrollen, deben ajustarse a las previsiones contenidas en él”
Departamento Administrativo de Planeación Municipal (1999).
Resulta interesante entonces analizar los POT desde un componente social,
toda vez que la política pública debe crear escenarios que respondan a las necesi-
dades colectivas en armonía con la conservación de los bienes y servicios ambien-
tales, siendo prioritario adelantar investigaciones que permitan resignificar la
participación de la sociedad civil, en palabras de Rodríguez y Reyes (2008) “emer-
ge la importancia de desarrollar metodologías e instrumentos de ordenamiento
territorial con un enfoque estratégico vinculante, cuya imagen objetivo de largo
plazo sea la sustentabilidad”.
Mediante el Acuerdo N° 0373 de 2014, el Concejo Municipal de Cali, dio
lugar a la revisión ordinaria del contenido de largo plazo del Plan de Ordenamien-
to Territorial, el cual será analizado en el presente escrito, desde la participación
de la sociedad civil de la comuna 21.
La articulación de la dimensión social al POT involucra, entonces, resignifi-
car los esfuerzos del estado para garantizar resultados que converjan hacia el
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Participación de la comuna 21 de Cali en el ordenamiento territorial
In Crescendo, 2017; 8(2): 267-280
común de la sociedad. Por lo anterior, se requiere adelantar procesos abiertos de
dialogo y discusión que empodere a la sociedad civil en la solución de sus propios
problemas.
De acuerdo a los términos previstos en el artículo 4 de la Ley 388 de 1997
“las administraciones municipales, distritales y metropolitanas deberán fomentar
la concertación entre los intereses sociales, económicos y urbanísticos, mediante
la participación de los pobladores y sus organizaciones”, para lo cual deberán
adelantar espacios de concertación que garanticen la eficacia de las acciones
emprendidas respecto de las necesidades de los diversos sectores de la población
frente al ordenamiento territorial del Municipio.
En ese orden de ideas, Hernández (2010) afirma con relación a la construc-
ción de los POT que “La característica esencial es que sean construidos colectiva-
mente y a partir de un proceso de participación social que permita discutir ese
orden deseado que se quiere en el territorio. Aquí está el punto neurálgico sobre
la construcción del orden deseado”, de esta manera la sociedad esta empoderada
del conocimiento necesario para tomar decisiones acertadas sobre las estrategias
y el presupuesto requerido, en procura de atender las dinámicas sociales eviden-
ciadas.
La ciudad de Santiago de Cali, capital del Valle del Cauca, es considerada
como uno de los centros industriales, económicos y sociales más importantes del
País y la tercera en orden de importancia, ubicada en la región Sur del Valle del
Cauca, entre la cordillera occidental y la cordillera central de los Andes; con una
población en el 2016 de 2.394.870 habitantes, de acuerdo a las estimaciones del
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (2010).
Dicha ciudad posee una riqueza incalculable en flora y fauna, facilitando su
desarrollo social. No obstante, situaciones sociales como inseguridad alimenta-
ria, baja cobertura en servicios de salud, escases de agua potable, entre otras;
hacen de la ciudad un escenario proclive a problemas sociales, que merecen ser
abordados bajo las premisas arriba descritas; en aras de dar respuesta a las proble-
máticas de ciudad, que afrontan principalmente los sectores más vulnerables.
La investigación evidencia la falta de promoción de espacios de discusión
del POT y por ende una baja participación ciudadana. De esta manera se genera
un notorio distanciamiento entre los ejercicios derivados de la construcción del
POT y la sociedad civil.
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In Crescendo, 2017; 8(2): 267-280
La ciudad de Cali intenta superar las crisis económicas y sociales que afron-
ta, pero aún falta voluntad política, que agencie la participación ciudadana entre
sus habitantes, aunque los fenómenos migratorios, la violencia generada en las
comunas deprimidas, la corrupción política, hayan convertido este territorio en
un escenario violento para lograr la paz y la justicia social, que promueve el orde-
namiento territorial, no obstante una luz en el camino sería evidenciar la búsque-
da de alternativas investigativas y educativas que permitan que la estrategia del
plan de ordenamiento territorial como lo establece en uno de sus apartes: “Lo-
grando de Santiago de Cali un territorio líder, innovador, incluyente, que le
apuesta a la población como centro de sus decisiones, priorizando el talento, la
disciplina, la dedicación, el desarrollo de sus aspectos propios de biodiversidad
multicultural y pluriétnicas de su población”. Concejo Municipal, Plan de Orde-
namiento Territorial Santiago de Cali (2014).
MATERIALES Y MÉTODOS
Para la consecución de los objetivos propuestos para esta primera fase, en
función de la participación civil en la construcción tanto del POT, se desarrolló
una investigación descriptiva, en aras de establecer la participación de la pobla-
ción en relación al ordenamiento territorial. Se empleó un cuestionario con 7
preguntas, en las cuales se indaga sobre la participación en la construcción del
POT de la ciudad de Cali.
Se tomó como referencia la comuna 21, localizada al sur del área urbana, en la
ribera del río cauca, dicha comuna está conformada por 8 barrios y 6 urbanizaciones.
De acuerdo con proyecciones de la Alcaldía de Cali (2010), la población de la comu-
na es de 100.819 habitantes, así mismo el 80% de las viviendas pertenece a estrato 1.
La aplicación del instrumento de recolección de la información fue aplicada
en el primer semestre de 2016, analizando la participación y reconocimiento de la
muestra poblacional frente al POT de Cali aprobado a finales de 2014 y con
vigencia hasta diciembre de 2027.
La comuna fue seleccionada como zona de influencia de la investigación, en
tanto que es considerada como una de las zonas más reprimidas de la ciudad de
Cali, caracterizada por los altos niveles de violencia e inseguridad.
Dichos elementos fueron considerados claves, toda vez que la investigación
tiene la intención de establecer el conocimiento y participación de la población
más vulnerable en los POT.
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Con un nivel de confianza del 95% y mediante un muestreo aleatorio, se
tomó como referencia una muestra representativa de 400 personas, a las cuales se
les aplicó el instrumento, que se presenta a continuación.
RESULTADOS
Tabla 1
GÉNERO DEL ENCUESTADO
Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Femenino 168 42 42 42
Masculino 232 58 58 100
Total 400 100 100
Fuente: Los autores.
Las encuestas se aplicaron a un total de 400 personas de las cuales 232 son
hombres y 168 mujeres, en un porcentaje de 58% y 42%, respectivamente. La
paridad proporcional entre los encuestados da lugar a establecer que las respues-
tas no están sesgadas por género.
Tabla 2
NIVEL DE FORMACIÓN DE LOS ENCUESTADOS
Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Bachillerato 204 51 30 30
Técnico 72 18 18 48
Tecnológico 68 17 17 65
Universitario 56 14 14 79
Postgrado 0 0 0 100
Total 400 100 100
Fuente: Los autores.
Frecuencia Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
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De acuerdo con la población encuestada, el 18% manifiesta que su nivel de
formación es técnico, el 17% acredita formación en educación básica media y
tecnológica, mientras que el 14% restante es de nivel universitario.
Destaca el hecho de que el 51% de la muestra acredite bachillerato como
máximo nivel de formación, hecho el cual está relacionado con factores socioe-
conómicos, siendo dicha comuna habitada por personas en condición de vulne-
rabilidad.
El tener un grupo tan diverso y con formación en los diferentes niveles aca-
démicos enriquece y a su vez valida los resultados arrojados por la presente inves-
tigación.
Tabla 3
¿CONOCE QUE ES UN PLAN DE ORDENAMIENTO
TERRITORIAL POT?
Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Si 104 26 26 26
No 296 74 74 100
NS/NR 0 0 0
Total 400 100 100
Fuente: Los autores.
A partir de los resultados se observa que el 74% de la muestra seleccionada
desconoce que es el Plan de Ordenamiento Territorial, siendo un motivo de preo-
cupación, toda vez que el marco normativo y regulatorio establece la necesidad
de fomentar la concertación de los distintos intereses, mediante la participación
de la sociedad civil, tal como lo establece la Ley 388 de 1997 en el artículo 4.
Sin embargo, los resultados muestran una tendencia que ratifica la necesi-
dad de generar mayor divulgación en la población sobre las características del
POT y su importancia dentro de la planificación y ordenamiento del desarrollo,
dando lugar a procesos abiertos de carácter participativo que respondan a las
necesidades de la población.
Frecuencia Porcentaje
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Tabla 4
¿CONOCE EL POT DE LA CIUDAD DE CALI?
Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Si 70 17,5 17,5 17,5
No 330 82,5 82,5 100
NS/NR 0 0 0
Total 400 100 100
Fuente: Los autores.
Frecuencia Porcentaje
Es preocupante identificar que el 82,5% de los encuestados no conocen el
POT de la ciudad de Cali, el cual fue revisado y aprobado el contenido de largo
plazo, mediante el Acuerdo N° 0373 de 2014.
Lo anterior teniendo en cuenta la obligatoriedad de garantizar, de acuerdo
con el artículo 24 de la Ley 388 de 1997; espacios de publicidad y divulgación del
proyecto en sus diferentes fases (diagnóstico, aprobación, seguimiento y evalua-
ción), garantizando que la sociedad civil conozca oportunamente sobre el conte-
nido del mismo, motivando un proceso de construcción colectiva.
Se requiere entonces reevaluar los mecanismos de difusión que se desarro-
llaron en aras de alcanzar una mayor cobertura y efectividad.
Tabla 5
¿PARTICIPÓ EN LAS DISCUSIONES PARA LA
ELABORACIÓN DEL POT?
Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Si 0 0 0 0
No 400 100 100 100
NS/NR 0 0 0
Total 400 100 100
Fuente: Los autores.
Frecuencia Porcentaje
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Los resultados alcanzados denotan claramente que, de acuerdo a la pobla-
ción analizada, fue nula la participación en las instancias de concertación y con-
sulta referidas en la Ley en comento.
Valga la pena resaltar que es deber del legislativo promover espacios de dis-
cusión y reflexión que alberguen a la población, principalmente aquella con mayo-
res externalidades, para conocer sus percepciones y posibles sugerencias, las cua-
les han de ser consideradas y debatidas a la luz de criterios de factibilidad, entre
otros, y que suponen un primer paso hacia la consolidación de una agenda pública
incluyente que den respuesta a las necesidades sentidas por la población.
Es prioritario entonces promover una mayor conciencia en la sociedad civil
para que a través de los diversos canales de participación ciudadana se ejerza el
derecho a ser partícipe de la construcción de ciudad.
Tabla 6
¿CONOCE LAS IMPLICACIONES QUE TENDRÁ EL POT
PARA SU COMUNA?
Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Si 42 10,5 10,5 10,5
No 358 89,5 89,5 100
NS/NR 0 0 0
Total 400 100 100
Fuente: Los autores.
Frecuencia Porcentaje
Con ocasión a un desconocimiento generalizado sobre el POT de la ciudad
de Cali, es notorio que el 89,5% de los encuestados no tengan claridad sobre las
externalidades positivas y negativas que tendrá dicho instrumento para la comu-
na donde habita.
Se deberá entonces establecer procesos de comunicación focalizados hacia
las comunas, para que, desde las particularidades de ellas, en función a los atribu-
tos del instrumento de planeación, se genere empoderamiento en los líderes
comunitarios para desarrollar control y veeduría ciudadana hacia los resultados
alcanzados.
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Participación de la comuna 21 de Cali en el ordenamiento territorial
In Crescendo, 2017; 8(2): 267-280
Tabla 7
¿CONSIDERA USTED QUE EL POT AFECTA SU
CALIDAD DE VIDA?
Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Si 50 12,5 12,5 12,5
No 90 22,5 22,5 35
NS/NR 260 65 65 100
Total 400 100 100
Fuente: Los autores.
Frecuencia Porcentaje
Los resultados alcanzados demuestran que el 12,5% de la muestra seleccio-
nada, considera que el POT les afecta la calidad de vida. Teniendo en su mayoría
el desconocimiento de lo que puede afectar el POT en la calidad de vida, con 65%
de los encuestados.
Dichos resultados da lugar a concluir que existe un precario conocimiento
sobre la génesis y función de la política de ordenamiento territorial, que guiara el
desarrollo de la ciudad de Cali hasta el año 2027, toda vez que el mismo define
aspectos trascendentales propios a la expansión físico territorial del municipio,
así como las actividades productivas, culturales y de esparcimiento que garanti-
zan el mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes, al acceder a los distin-
tos beneficios que ofrece el desarrollo de la ciudad, velando por la debida protec-
ción y conversación del ecosistema, lo cual debe facilitar un desarrollo de benefi-
cio común desde la sostenibilidad.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
El Plan de Ordenamiento Territorial expedido por el Congreso de la Repu-
blica de Colombia mediante la Ley 388 de 1997, establece en el artículo 4 que el
ordenamiento del territorio, es un instrumento de agenda pública, concertado de
manera participativa con la sociedad civil, garantizando una serie de beneficios
intergeneracionales que dé cuenta de las necesidades sentidas por parte de la
población.
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Igualmente, la Ley en comento, y en aras de alcanzar lo mencionado en el
párrafo anterior, el artículo 22 se establece el deber de crear espacios de publici-
dad y divulgación del proyecto para garantizar la participación de la sociedad civil
en las distintas etapas.
Sin embargo, la investigación evidencio que el 64% de los encuestados no
tiene conocimiento sobre el Plan de Ordenamiento Territorial, mientras que el
82,5% de los encuestados no conocen el POT de la ciudad de Cali.
De acuerdo con el Departamento Nacional de Planeación (1999), los Pla-
nes de Ordenamiento Territorial debían garantizar la incorporación y alcance de
diversos elementos del desarrollo y la ocupación del espacio físico urbano en con-
sonancia un desarrollo sostenible; sin embargo, la poca o casi nula incorporación
de la sociedad civil en los temas de Ordenamiento Territorial ponen en condicio-
nes críticas un accionar conjunto hacia el beneficio de la sostenibilidad. Dicho de
otra manera, al no tenerse en cuenta a la sociedad civil, es posible que el ordena-
miento territorial presente a futuro acciones contradictorias entre el estado y a
quienes se les debe favorecer, la población civil.
Así pues dicho instrumento tiene el objetivo de “orientar la distribución
actual y futura de las actividades en el espacio, buscando racionalizar y articular
las políticas sectoriales para alcanzar una distribución más equilibrada del desa-
rrollo y para regular la ocupación del suelo, protegiendo y aprovechando sosteni-
blemente los recursos naturales” Departamento Nacional de Planeación (2013).
En esta misma línea, el acontecer a futuro de la sostenibilidad dentro del marco
político y social igualmente se verá forzado a debates sociales que pugnarán por
un lado por el beneficio social, pero por otro lado, por las políticas económicas de
las cuales se verá alcanzado el presupuesto municipal.
Tal situación pone de manifiesto entonces una brecha entre los preceptos
establecidos por el marco normativo y su aplicación, por cuanto la tendencia
observada pone de manifiesto la necesidad de informar activamente a la pobla-
ción, empoderándolos hacia un proceso de carácter colectivo.
Igualmente se observa la resistencia de la sociedad civil hacia los procesos
políticos y la creación de la agenda pública, lo cual trae como resultado una socie-
dad altamente desinformada.
Se requiere abrir nuevos espacios de discusión sobre el ordenamiento terri-
torial, concientizando a la población sobre la importancia del mismo y sus impli-
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caciones desde la sostenibilidad, toda vez que el 100% de la muestra asevera que
no fue participe en las discusiones sobre el POT de Cali.
Con estos resultados el legislativo esta en mora de promover nuevas estrate-
gias de comunicación sobre las afectaciones derivadas de las estrategias y progra-
mas propuestos, permitiendo que la sociedad civil pueda formular y generar nue-
vas estrategias de desarrollo y otras medidas de compensación o mitigación, que
han de ser evaluadas a la luz de criterios de factibilidad, entre otros y que suponen
un primer paso hacia la consolidación de una agenda pública incluyente que den
respuesta a las necesidades sentidas por la población.
El hecho de que el 89,5% de los encuestados no tengan claridad sobre los
efectos positivos y negativos que tendrá dicho instrumento para la comuna donde
habita y de que el 65% de los encuestados no tenga claridad sobre si el POT pueda
posiblemente afectar la calidad de vida, deja en entredicho la intencionalidad de
un verdadero ejercicio de política pública, en el que la población mediante los
mecanismos previstos por la Constitución y demás Leyes, direccione su propio
desarrollo y regule las diferentes actividades comerciales, productivas, culturales,
entre otras que convergen en el espacio territorial, en donde es de vital importan-
cia fomentar los espacios de rendición de cuentas y veeduría ciudadana, como
control a lo dispuesto desde los Planes de Ordenamiento, Planes de Desarrollo,
entre otros.
Difícilmente se ha de alcanzar un escenario de sostenibilidad en donde la
dimensión social se encuentra altamente desarticulada del escenario político,
como es evidente mediante esta investigación
CONCLUSIONES
El Plan de Ordenamiento Territorial, de acuerdo a sus características, esta-
blece un conjunto de acciones de orden político administrativo atenientes al
desarrollo del territorio, el aprovechamiento del espacio a partir de estrategias de
orden económico, social y ambiental, las cuales por su impacto en los habitantes
deben ser necesariamente divulgadas a la población, garantizando su activa parti-
cipación en las discusiones del mismo para lograr así la legitimización de sus estra-
tegias por parte de la sociedad civil.
La brecha organizacional surgida en la imposición de espacios públicos a
manera de desarrollo sostenible, han sido poco consultadas con la sociedad civil,
que, de acuerdo con la Ley Orgánica de Ordenamiento Territorial, la manera de
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darle viabilidad a los procesos de desarrollo que a futuro favorezcan de manera
equitativa solo pueden ser viables en la medida que surjan caminos concertados
entre la sociedad civil y el estado.
Es menester de acuerdo a la normatividad nacional, garantizar la activa
participación de la comunidad, disponiendo todos aquellos canales y recursos
que sean necesarios para lograr establecer acuerdos de voluntades que propug-
nen mediante acuerdos gana un verdadero compromiso de la sociedad civil. Con
lo anterior se logrará la atención de la dimensión social, la cual, articulada a los
instrumentos económicos, el reconocimiento y la protección de los bienes y servi-
cios ambientales, dará como resultado alcanzar un escenario de sostenibilidad
enmarcado en valores de equidad, justicia y desarrollo social.
La investigación adelantada en la comuna 21, evidencia la falta de promo-
ción de espacios, por un lado y de participación ciudadana por el otro, toda vez
que los resultados reflejan un notorio distanciamiento entre los ejercicios deriva-
dos de la construcción del POT y el conocimiento como resultado de la participa-
ción por parte de la sociedad civil. Así pues, difícilmente se ha de alcanzar un
escenario de sostenibilidad en donde la dimensión social se encuentra altamente
desarticulada de las actuaciones del estado en cabeza de sus poderes, principal-
mente el legislativo y ejecutivo.
En las actuales circunstancias que vive el territorio colombiano, a puertas
del posconflicto generados en los diálogos de paz, debe trazarse rutas para los
nuevos retos sociales, que deben hilar menudo hacia la apertura de espacios de
participación que involucre el tejido social con propiedad. A esos mecanismos
acertados de construcción ciudadana, que promulgó la Carta Magna de 1991. En
procura de construir una patria equitativa, incluyente, armónica y solidaria, pero
sobre todo promoviendo un desarrollo urbano sostenible, donde la responsabili-
dad social, sea el ejercicio constante, para ello es necesario que las instituciones
educativas de educación superior apuesten por investigaciones sociales reales,
para insertar la academia en la construcción ciudadana.
La ciudad de Cali intenta superar las crisis económicas y sociales que afron-
ta, pero aún falta la voluntad política, que agencie la participación ciudadana
entre sus habitantes, aunque los fenómenos migratorios, la violencia generada en
las comunas deprimidas, la corrupción política, hayan convertido este territorio
en un escenario violento para lograr la paz y la justicia social, que promueve el
ordenamiento territorial, no obstante una luz en el camino sería evidenciar la
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Participación de la comuna 21 de Cali en el ordenamiento territorial
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búsqueda de alternativas investigativas y educativas que permitan que la estrate-
gia del plan de ordenamiento territorial como lo establece en uno de sus apartes:
“Logrando de Santiago de Cali un territorio líder, innovador, incluyente, que le
apuesta a la población como centro de sus decisiones, priorizando el talento, la
disciplina, la dedicación, el desarrollo de sus aspectos propios de biodiversidad
multicultural y pluriétnicas de su población”. Concejo Municipal, Plan de Orde-
namiento Territorial Santiago de Cali (2014).
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Devia, S.P. (2008). La descentralización en Colombia: Un reto permanente. Revista de
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Hernández, Y.T. (2010). El ordenamiento territorial y su construcción social en Colombia: ¿un
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Rodríguez, C. y Reyes, S. (2008). Propuesta Metodológica para la elaboración de un Plan de
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http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/3240/seegerproyeccion4.pdf
280 |
Wilson Romero Palacios, Ana Ocampo Hoyos, José Ríos Obando
In Crescendo, 2017; 8(2): 267-280
In Crescendo, 2017; 8(2): 281-288
Fecha de recepción: 2 de agosto del 2017
Fecha de aceptación: 18 de noviembre del 2017
RESUMEN
La presente investigación busca describir los perfiles demográficos de los adultos usuarios de
internet que hacen operaciones de banca electrónica y otros servicios financieros en el ámbito
de los distritos de Chimbote y Nievo Chimbote. Para ello se ha utilizado la base de datos de la
encuesta nacional de INEI, Encuesta Nacional de Hogares del primer trimestre 2017, de ella
se ha tomado la sub base correspondiendo a los códigos geo referenciados pertenecientes a los
distritos de interés. Los resultados son presentados en tablas de una y doble clasificación y para
evaluar la relación con las variables demográficas se aplicó la prueba estadística de indepen-
dencia de criterios (chi cuadrado). Los resultados nos evidencian que sólo el 9.2% de adultos
de la población en estudio utiliza la banca por internet, como estimación puntual, a lo cual
podemos añadir la estimación interválica: con 95% de confianza afirmamos que los usuarios
de internet que utilizan operaciones de banca electrónica y otras operaciones financieras esta-
| 281
DEMOGRAPHICS BUSINESS: INTERNET PARA
OPERACIONES DE BANCA ELECTRÓNICA Y OTROS
SERVICIOS FINANCIEROS. CHIMBOTE, 2017
DEMOGRAPHICS BUSINESS: INTERNET FOR ELECTRONIC
BANKING OPERATIONS AND OTHER FINANCIAL SERVICES.
CHIMBOTE, 2017
1 2Jorge Neciosup Obando , Juan Julio Díaz Espinoza ,3 4
Carlos González Chavez , Gladys Villarreal Correa
1 Instituto de Investigación en Población y Desarrollo, Universidad San Pedro, Perú,
2 Universidad San Pedro (Cajamarca), Perú [email protected] Universidad San Pedro, Perú, [email protected] Universidad San Pedro, Perú, [email protected]
In Crescendo, 2017; 8(2): 281-288
ABSTRACT
The present research seeks to describe the demographic profiles of adult Internet users who
perform electronic banking and other financial services in the Chimbote and Nuevo
Chimbote districts. For this purpose, the database of the INEI national survey, National
Household Survey for the first quarter of 2017 has been used, from which the sub base has
been taken corresponding to geo referenced codes belonging to the districts of interest. The
results are presented in tables of one and double classification and to evaluate the relation
with the demographic variables the statistical test of criterion independence (chi squared) was
applied. The results show that only 9.2% of adults in the study population use internet
banking as a point estimate, to which we can add the interval estimate: with 95% confidence,
we affirm that Internet users using electronic banking and other financial operations would be
between 5.8% and 12.6%. Likewise, it is evidenced that there is a statistically significant
relationship with the age and level of instruction of users, corresponding to greater use in the
25-44 age group with 18.6%, and the higher education level with 25.4%. No statistically
significant differences were observed by gender nor by marital status. This study allows to have
references of preferential niches of the use of this service that modernizes the financial
operations.
KEY WORDS: Internet use, banking operations, demographic profile.
ría entre 5,8% y 12,6%. Así mismo se evidencia que existe relación estadísticamente significa-
tiva con la edad y el nivel de instrucción de usuarios, correspondiendo mayor uso al grupo de
edad 25-44 años con 18,6%, y al nivel de instrucción superior con 25,4%. No se advierten dife-
rencias estadísticamente significativas ni por género, ni por estado conyugal. Este estudio per-
mite tener referentes de nichos preferenciales de la utilización de este servicio que moderniza
las operaciones financieras.
PALABRAS CLAVE: Uso de internet, operaciones de banca, perfil demográfico.
INTRODUCCIÓN
Si bien la modernidad del uso de internet y con ello las TIC´s alcanzó a los
hogares, que según el reporte de INEI, el acceso a este servicio en forma domici-
liaria pasó de 1,4% en el 2005 a 16,2% en el 2015, en la Región Ancash (INEI,
2016); y que independientemente del lugar de uso, domicilio, cabina o centro de
trabajo, el uso por edades se reporta en 69,21% en personas de 19 a 24 años,
43,4% en aquellas que van de 25 a 40 años, de 26,3% en las de 41 a 59 años y sólo
de 9,0% en aquellas de 60 y más años. (INEI, 2016). El Diario Gestión, reporta
para el año 2016 que el 50,9% de usuarios de internet lo hace a diario, el 42,5%
con alguna frecuencia semanal, y el restante 6,6% más esporádicamente.
282 |
Jorge Neciosup Obando, Juan Díaz Espinoza, Carlos González Chavez, Gladys Villarreal Correa
In Crescendo, 2017; 8(2): 281-288
Recientemente, el reclamo social en la venta de entradas por internet
para el partido de futbol de Perú Colombia, evidenció que no muchos tenían
cuenta bancaria y que no muchos efectuaban operaciones financieras por
internet.
Este tema no ha sido todavía abordado, así lo exponen estudios europeos
inclusive (Fanjul. J. y L. Vandulciel 2009). Los reportes de INEI, dan cuenta del
motivo de utilización en temas de información, diversión, comunicación, y sus
asociaciones, pero no en la utilización en banca electrónica, probablemente por
la todavía escasa frecuencia con que se hace. Por ese motivo nos planteamos el
siguiente problema científico.
¿Cuáles son las proporciones de usuarios de internet para operaciones de
banca y otros servicios financieros de la población adulta de Chimbote, 2017? y
¿Cómo se relaciona con el perfil demográfico de usuarios edad, sexo, nivel educa-
tivo y condición conyugal?
Determinar cuáles son las proporciones de usuarios de internet para opera-
ciones de banca y otros servicios financieros de la población adulta de Chimbote,
2017 y conocer cómo se relacionan con el perfil demográfico de usuarios edad,
sexo, nivel de instrucción y condición conyugal.
MATERIAL Y MÉTODOS
La presente investigación toma un segmento de la base de datos de la
Encuesta Nacional ENAHO (Encuesta Nacional de Hogares), dicha sub base
tiene como población bajo estudio fue la población adulta con residencia habitual
en los distritos de Chimbote y Nuevo Chimbote al primer trimestre del año 2017 y
el diseño muestral correspondió a una muestra trietápica de conglomerados urba-
nos, considerados por INEI en la ronda del primer trimestre 2017 de la Encuesta
nacional ENAHO. Dicha muestra comprende un total de 283 adultos, 176 del
distrito de Chimbote y 107 del distrito de Nuevo Chimbote.
La información básica fue procesada con auxilio del software IBM-SPSS ver
23, los resultados se presentan en tablas de una y doble clasificación, empleando
la prueba de hipótesis de independencia de criterios (Chi cuadrado) para evaluar
si existen asociaciones estadísticamente significativas.(Hernández y otros,
2010), ( Pineda, 2008 )
La significación estadística se valoró a partir del nivel P<0,05.
| 283
Demographics business: internet para operaciones de banca electrónica
In Crescendo, 2017; 8(2): 281-288
Tabla 1
ADULTOS DE LA MUESTRA SEGÚN CARACTERÍSTICAS
DEMOGRÁFICAS. CHIMBOTE Y NUEVO CHIMBOTE, 2017
TOTAL 283 100,0
DISTRITO
Chimbote 176 62,2
Nuevo Chimbote 107 37,8
GÉNERO
Masculino 135 47,7
Femenino 148 52,3
EDAD (años)
De 18 a 24 38 13,4
De 25 a 44 70 24,7
De 45 a 59 61 21,6
De 60 a más 73 25,8
Sin dato 41 14,5
ESTADO CONYUGAL
Soltero (a) 85 30,0
Casado (a) 103 36,4
Conviviente 29 10,2
Otro 66 23 ,3
NIVEL DE INSTRUCCIÓN
Hasta primaria 58 20,5
Secundaria 124 43,8
Sup No universitaria 25 8,8
Superior Universitaria 71 25,1
Sin dato 5 1,8
Fuente: ENAHO, 2017
Elaboración: IPODE USP
%N°
RESULTADOS
284 |
Jorge Neciosup Obando, Juan Díaz Espinoza, Carlos González Chavez, Gladys Villarreal Correa
In Crescendo, 2017; 8(2): 281-288
Tabla 2
ADULTOS QUE UTILIZAN INTERNET PARA OPERACIONES
DE BANCA Y OTROS SERVICIOS FINANCIEROS.
CHIMBOTE Y NUEVO CHIMBOTE, 2017
SI 26 9,2
NO 257 90,8
Total 283 100,0
Fuente: ENAHO, 2017
Elaboración: IPODE - USP.
IC 95% de la proporción de usuarios 5,8% - 12,6%
Uso de internet para operaciones debanca y otras actividades financieras
%N°
Tabla 3
ADULTOS QUE UTILIZAN INTERNET PARA OPERACIONES DE
BANCA Y OTROS SERVICIOS FINANCIEROS SEGÚN GÉNERO.
CHIMBOTE Y NUEVO CHIMBOTE, 2017
Nº % Nº % Nº %
SI 16 11,9 10 6,8 26 9,2
NO 119 88,1 138 93,2 257 90,8
TOTAL 135 100,0 148 100,0 283 100,0
Fuente: ENAHO
2Prueba de Independencia de Criterios X = 2,197 N.S.
Uso de internet paraOperaciones de bancay otros serv. Financ.
Femenino
Género
MasculinoTodos
| 285
Demographics business: internet para operaciones de banca electrónica
In Crescendo, 2017; 8(2): 281-288
Tabla 4
ADULTOS QUE UTILIZAN INTERNET PARA OPERACIONES DE
BANCA Y OTROS SERVICIOS FINANCIEROS SEGÚN EDAD.
CHIMBOTE Y NUEVO CHIMBOTE, 2017
Nº % Nº % Nº % Nº %
SI 2 5,3 13 18,6 7 11,5 4 5,5
NO 36 94,7 57 81,4 54 88,5 69 94,5
TOTAL 38 100,0 70 100,0 61 100,0 73 100,0
** Excluido para la prueba estadística.
Fuente: ENAHO.
2Prueba de Independencia de Criterios X = 5,977 P<0,05
Uso de internet paraoperaciones de bancay otros serv. Financ.
25 - 44
Edad*
18 - 24 ** 45 -59 60 +
Tabla 5
ADULTOS QUE UTILIZAN INTERNET PARA OPERACIONES DE
BANCA Y OTROS SERVICIOS FINANCIEROS SEGÚN NIVEL DE
INSTRUCCIÓN. CHIMBOTE Y NUEVO CHIMBOTE, 2017
Nº % Nº % Nº % Nº %
SI 0 0,0 5 4,0 3 12,0 18 25,4
NO 58 100,0 119 96,0 22 88,0 53 74,6
TOTAL 38 100,0 124 100,0 25 100,0 71 100,0
Fuente: ENAHO.
2Prueba de Independencia de Criterios X = 31,011 P<0,01
Uso de internet paraoperaciones de bancay otros serv. Financ.
Secundaria
Nivel de Instrucción
Hasta prim* Sup. no universit. Universitaria
286 |
Jorge Neciosup Obando, Juan Díaz Espinoza, Carlos González Chavez, Gladys Villarreal Correa
In Crescendo, 2017; 8(2): 281-288
Tabla 6
ADULTOS QUE UTILIZAN INTERNET PARA OPERACIONES DE
BANCA Y OTROS SERVICIOS FINANCIEROS SEGÚN ESTADO
CONYUGAL. CHIMBOTE Y NUEVO CHIMBOTE, 2017
Nº % Nº % Nº % Nº %
SI 9 10,6 9 8,7 7 24,1 1 1,5
NO 58 68,2 94 91,3 22 75,9 65 98,5
TOTAL 85 100,0 103 100,0 29 100,0 66 100,0
Fuente: ENAHO.
2Prueba de Independencia de Criterios X = 0,339 N.S.
Uso de internet paraoperaciones de bancay otros serv. Financ.
Casado
Estado conyugal
Soltero Conviviente Otro e.c.
DISCUSIÓN
Evidentemente el perfil de los usuarios presentado en la tabla 1 nos evidencia
como están clasificados los adultos de la muestra según los perfiles demográficos en
estudio y como están representados los distritos de Chimbote y Nuevo Chimbote.
La tabla 2 nos refiere que del total muestral de 283 personas, sólo 26 utilizaban
operaciones de banca y otras actividades financieras por internet, que porcentual-
mente corresponden a 9,2%. El intervalo de confianza que describe la utilización de
este servicio, al 95% de confianza es de 5,8% a 12,6%. (Daniel, 1993).
La tabla 3 muestra la clasificación de usuarios según género y se advierte que
en los hombres el porcentaje de usuarios es de 11,9% y en mujeres de 6,8%, sin
embargo al aplicar la prueba de independencia de criterios no se advierte que
difieran significativamente.
La tabla 4 nos muestra la clasificación de la muestra según utilización en
operaciones de banca y edad la prueba estadística de independencia de criterios
nos advierte el rechazo de la supuesta independencia, por ello se advierte relación
significativa con la edad, así podemos advertir que mientras en el grupo de 18-24
años la proporción de uso de operaciones de banca es de sólo 5,3%, que para los de
45-59 años el porcentaje es de 11,5% y en los mayores de 60 y más de sólo 5,5%,
| 287
Demographics business: internet para operaciones de banca electrónica
In Crescendo, 2017; 8(2): 281-288
en el grupo de 25 a 44 años, el porcentaje de usuarios para estos servicios es de
18,6%.
En la tabla 5 se muestra nuestros resultados según nivel de instrucción y
utilización de internet en operaciones de banca, encontrando que ambos criterios
no sonindependientes (P<0,01), evidenciando que a mayor nivel de instrucción
el porcentaje de usuarios es mayor, correspondiendo al nivel superior una tasa de
uso de 25,4%.
En la tabla 6 de presenta la clasificación de los sujetos de la muestra según
utilización del internet en operaciones de banca y el estado conyugal. No se
rechaza la independencia entre ambos criterios.
CONCLUSIONES
1. El porcentaje de usuarios de banca electrónica y otros servicios financieros
en <Chimbote y Nuevo Chimbote es de 9,2% y con 95% de confianza se
ubican entre 5,8% y 12,6%.
2. Existe diferencia significativa entre las edades de los usuarios de internet en
operaciones de banca, correspondiendo una mayor tasa de utilización a los
adultos entre 25 y 44 años con 18,6%
3. Existe diferencia significativa entre los niveles de instrucción de los usuarios
de internet en operaciones de banca, correspondiendo una mayor tasa de
utilización a los adultos con nivel de instrucción superior con 25,4%.
4. No se advierten diferencias estadísticamente significativas entre los perfiles
demográficos de género ni de estado conyugal.
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Pineda Elia y De Alvarado, Eva. (2008), Metodología de la Investigación. 3ª Edición Organización
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288 |
Jorge Neciosup Obando, Juan Díaz Espinoza, Carlos González Chavez, Gladys Villarreal Correa
In Crescendo, 2017; 8(2): 281-288
Ciencias de la Salud
RESUMEN
El presente estudio se realizó con el objetivo de determinar el nivel de conocimiento, consumo
y aceptación de alimentos transgénicos en pobladores de la Etapa I del Sector San Andrés del
distrito de Trujillo durante los meses de marzo a junio del año 2016. La metodología es cualita-
tiva y descriptiva cuasi experimental. La muestra total estuvo conformada por 86 viviendas
donde se entrevistaron a personas mayores de edad de diferente género residentes en San
Andrés. Se aplicó el instrumento de colección de datos que contuvo preguntas acerca del
conocimiento, consumo y aceptación hacia los alimentos transgénicos. Con los datos se pro-
cedió a desarrollar gráficos y tablas que posteriormente fueron analizadas. Los resultados nos
muestran un nivel de conocimiento bajo, aun cuando el nivel de consumo es elevado. Además
la población muestra un nivel de aceptación bajo a los productos transgénicos.
PALABRAS CLAVE: Transgénico, nivel de conocimiento, consumo, aceptación.
1 Magister egresado de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. [email protected] Magister, docente de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. [email protected] Alumnas de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Trujillo.
| 291
NIVEL DE CONOCIMIENTO, CONSUMO Y
ACEPTACIÓN DE ALIMENTOS TRANSGÉNICOS
EN POBLADORES DEL SECTOR SAN ANDRÉS,
TRUJILLO 2016
LEVEL OF KNOWLEDGE, CONSUMPTION AND ACCEPTANCE
OF TRANSGENIC FOOD IN SETTLEMENTS OF
THE SECTOR SAN ANDRÉS, TRUJILLO 2016
1 2Juan Carlos Rodríguez Soto , Marisol Contreras Quiñones , 3 3Carmen Brigitte Espinoza Amaya , Eldy Sarita Miranda Gallac
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
Fecha de recepción: 31 de mayo del 2017
Fecha de aceptación: 2 de noviembre del 2017
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
ABSTRACT
The present study was carried out with the objective of determining the level of knowledge,
consumption and acceptance of transgenic foods in residents of Stage I of the San Andres
Sector of the district of Trujillo during the months of March to June of the year 2016. The
methodology is qualitative and descriptive quasi-experimental. The total sample consisted of
86 dwellings where elderly people of different genres residing in San Andrés were interviewed.
The data collection instrument was applied, containing questions about knowledge,
consumption and acceptance of transgenic foods. With the data we proceeded to develop
graphs and tables that were later analyzed. The results show a low level of knowledge, even
though the level of consumption is high. In addition, the population shows a low level of
acceptance of transgenic products.
KEY WORDS: Transgenic, level of knowledge, consumption, acceptance.
292 |
Juan Rodríguez Soto, Marisol Contreras Quiñones, Carmen Espinoza Amaya, Eldy Miranda Gallac
INTRODUCCIÓN
La producción de alimentos transgénicos ha aumentado exponencial-
mente en los últimos años, lo que ha dado lugar a un consumo cada vez mayor.
El acceso a los alimentos sanos y nutritivos, fundamental para asegurar el dere-
cho a la alimentación, se ve por ende influenciado cada vez más por los transgé-
nicos, relacionados cada vez más con aumentos de la productividad y variacio-1nes en la calidad de los alimentos. Los alimentos genéticamente modificados
conocidos como transgénicos pueden ser plantas, animales o microorganismos
a los que se ha alterado el genoma o incluso aquellos que contienen algún deri-2vado de los mismos.
Los alimentos transgénicos son uno de los productos fundamentales de la
evolución de la biotecnología de tercera y cuarta generación, originada desde
mediados del siglo XX. Consisten en la manipulación del ácido desoxirribonu-
cleico (ADN) y el análisis de la secuencia de los nucleótidos del ADN y el con-
junto de las proteínas. Este avance de la biotecnología permite modificar, elimi-
nar o insertar genes dentro del ADN de un ser vivo de la misma especie o de otra
con uno u otro fin. Eso se conoce como manipulación genética, lo que da lugar a 1los organismos modificados genéticamente (OMG).
Sin embargo los potenciales riesgos a los que nos podríamos ver expuestos con
los alimentos genéticamente modificados (AGM) y que son el fundamento de orga-
nizaciones ecologistas que rechazan la utilización y consumo de AGM, no han sido
debidamente rebatidos y algunos estudios consideran el desarrollo de alergias, la
resistencia a los antibióticos, la pérdida o modificación del valor nutricional de los
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
| 293
Nivel de conocimiento, consumo y aceptación de alimentos transgénicos
alimentos, la presencia de compuestos tóxicos, la aparición de enfermedades nue-3
vas y no tratables, además del daño a las especies silvestres de plantas.
Sin embargo ello no ha detenido el avance mundial, pues años tras año se
presenta un crecimiento exponencial del área cultivada con transgénicos. En el
año 1996 se tenían sólo 2,3 millones de hectáreas, y al año 2000, se sembraron
44,2 millones de hectáreas con cultivos transgénicos, de los cuales el 74% del área
plantada (32,7 millones de has.) corresponde a cultivos resistentes a herbicidas
con cultivos de soya, maíz, algodón, papa, arroz, sorgo, canola, caña de azúcar, 4
tabaco, tomate, entre otros.
Los cultivos transgénicos están muy concentrados en apenas 6 países, en
unos pocos cultivos y en unas pocas características. Aunque hay muchas plantas 4
transgénicas, sólo unas pocas se cultivan . Estados Unidos (63%), Argentina
(21%), Canadá (6%), China (4%), Brasil (4%) y Sudáfrica (1%) representan el
99% de la superficie plantada con transgénicos en 2003. Los transgénicos se culti-
van en 7 países industrializados (Estados Unidos, Canadá, Australia, España,
Alemania, Rumania y Bulgaria) y en 11 países en desarrollo (Argentina, China,
Suráfrica, México, Indonesia, Brasil, India, Uruguay, Colombia, Honduras y Fili- 4
pinas). Actualmente existen en el mercado cuatro cultivos: maíz, algodón, soya y
canola, que se siembran a nivel comercial en varios países: Estados Unidos, 5Argentina, Brasil, Canadá, India, China, Paraguay y Sudáfrica.
El movimiento de tierras dedicadas al cultivo de transgénicos nos muestra
escenarios diferentes, China en el 2000 superó los 2,8 millones de hectáreas de
algodón transgénico (58% del cultivo nacional de algodón). Suráfrica el mismo
año sembró 400.000 hectáreas, un 33% más que en 2002 y un 1% del total mun-
dial (maíz Bt, algodón y soja). En Australia disminuyó la superficie cultivada, que
fue de sólo 100.000 hectáreas de algodón transgénico. India continua plantando
algodón Bt, llegando a 100.000 hectáreas en 2003. Uruguay supera ya plantacio-
nes de 60.000 hectáreas de soja y maíz Bt, y Rumania supera las 70.000 hectáreas
de soja transgénica.Argentina en el año 2003 plantó 13,9 millones de hectáreas,
un 3% más que en 2002 y un 21% del total mundial (maíz Bt, y casi el 100% de la superficie de soja). Brasil, inició en el 2003 la siembra de soja transgénica legal-
mente por primera vez (ya se importaban semillas de soja transgénica de contra-4
bando, procedentes de Argentina).
En el Perú existe a la fecha existe una ley, la Nº 29811, que establece la mora-
toria al ingreso y producción de transgénicos en el territorio nacional por 10
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
294 |
6años , restringiendo su manipulación solo con fines de investigación; sin embar-
go, a mediados del 2011 se detectó la comercialización de productos con ingre-
dientes transgénicos en las tiendas comerciales. La Asociación Peruana de Con-
sumidores y Usuarios (ASPEC) publicó una lista de alimentos que contienen 7
organismos genéticamente modificados.
En base a lo expuesto la pree investigación se planteó el siguiente problema
de investigación: ¿Cuál es el nivel de conocimiento, consumo y aceptación de
alimentos transgénicos en pobladores del sector San Andrés, Trujillo 2016?
Planteándonos como objetivo general el determinar el nivel de conocimien-
to, consumo y aceptación de alimentos transgénicos en pobladores del sector San
Andrés, Trujillo 2016. Teniendo como objetivos específicos determinar el nivel
de conocimiento de los alimentos transgénicos por género, determinar el nivel de
consumo de alimentos transgénicos por género, así mismo determinar el nivel de
aceptación de los alimentos transgénicos por género.
MATERIAL Y MÉTODO
La presente investigación, de acuerdo a la clasificación propuesta por Her-8nández , se ajusta a un tipo cualitativo y de diseño descriptivo cuasi experimental.
La muestra lo constituyeron 86 viviendas, se entrevistaron a personas con
mayoría de edad y residentes en la Etapa I del Sector San Andrés del distrito de
Trujillo, de domicilios diferentes, los mismos que fueron seleccionados al azar y
con participación consentida.
La técnica realizada fue la entrevista y el instrumento fue un cuestionario
con 11 preguntas de los temas de conocimiento (4 preguntas), consumo (3 pre-
guntas) y aceptación (3 preguntas) de los alimentos de origen transgénico, y una
pregunta de rango de edad. Las entrevistas se realizaron entre los meses de marzo
a junio del 2016.
Para aplicar el instrumento se socializó los objetivos de la investigación y se
buscó obtener el consentimiento voluntario de los entrevistados para el desarro-9
llo de la presente investigación. Se siguió lo propuesto por Polit en referencia a
procedimientos éticos fundamentales.
Una vez terminada la recolección de datos, estos se analizaron estadística-
mente con la ayuda del programa estadístico Statgraphics Plus 5.1. obteniéndose
medidas de tendencia central y con los mismos datos se elaboraron gráficos para
la mejor presentación y discusión de los mismos.
Juan Rodríguez Soto, Marisol Contreras Quiñones, Carmen Espinoza Amaya, Eldy Miranda Gallac
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
| 295
RESULTADOS
Gráfico 1. Distribución porcentual de la muestra según su género.
Gráfico 2. Distribución porcentual de la muestra según
rango de edad en años.
Nivel de conocimiento, consumo y aceptación de alimentos transgénicos
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
296 |
Gráfico 3. Distribución porcentual de la muestra según
rango de edad en años y género.
Tabla 1
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA FRENTE A
LA MANERA DE OBTENER INFORMACIÓN ACERCA
DE LOS ALIMENTOS QUE CONSUME
% Total % Masculino % Femenino
Libros 8,14 7 5,56 2 10,00 5
Revistas 20,93 18 22,22 8 20,00 10
Etiquetas 6,98 6 8,33 3 6,00 3
TV 27,91 24 22,22 8 32,00 16
Supermercados 10,47 9 5,56 2 14,00 7
Amigos 1,16 1 2,78 1 0,00 0
Otros 24,42 21 33,33 12 18,00 9
Total 100,00 86 100,00 36 100,00 50
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
Juan Rodríguez Soto, Marisol Contreras Quiñones, Carmen Espinoza Amaya, Eldy Miranda Gallac
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
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Tabla 2
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA
FRENTE AL CONOCIMIENTO DE LO QUE ES
UN PRODUCTO TRANSGÉNICO
% Total % Masculino % Femenino
Mucho 2,33 2 5,56 2 0,00 0
Sí 27,91 24 38,89 14 20,00 10
Algo 24,42 21 33,33 12 18,00 9
Poco 18,60 16 8,33 3 26,00 13
Nada 26,74 23 13,89 5 36,00 18
Total 100 86 100 36 100 50
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
Tabla 3
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA FRENTE
AL CONOCIMIENTO DE LA FINALIDAD DEL
MEJORAMIENTO VEGETAL Y ANIMAL.
% Total % Masculino % Femenino
Nutrición 23,26 20 22,22 8 24,00 12
Medicinal 10,47 9 8,33 3 12,00 6
Sabor 1,163 1 2,78 1 0,00 0
Apariencia 17,44 15 22,22 8 14,00 7
Económicos 40,70 35 27,78 10 50,00 25
Otros 6,98 6 16,67 6 0,00 0
Total 100 86 100 36 100 50
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
Nivel de conocimiento, consumo y aceptación de alimentos transgénicos
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
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Tabla 4
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA FRENTE
AL CONSUMO DE UNA LISTA DE PRODUCTOS
CON INGREDIENTES TRANSGÉNICOS
% Total % Masculino % Femenino
Soya Andina -
Soya Sta. Catalina 18,75 36 14,81 12 21,62 24
Quaker “Q-vital”
Quinua 34,38 66 37,04 30 32,43 36
Cuates Picantes/
Karinto 7,29 14 9,88 8 5,41 6
Salchichas San
Fernando 9,38 18 12,35 10 7,21 8
Maicena Negrita 15,10 29 11,11 9 18,02 20
Angel Flakes 15,10 29 14,81 12 15,32 17
Total 100,00 192 100,00 81 100,00 111
Nota: Los encuestados tuvieron múltiples respuestas.
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
Tabla 5
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA FRENTE AL
FACTOR QUE INFLUYE PREPONDERANTEMENTE EN EL
CONSUMO DE LA LISTA DE ALIMENTOS DE LA TABLA 4
% Total % Masculino % Femenino
Valor Nutricional 53,49 46 38,89 14 64,00 32
Sabor 23,26 20 33,33 12 16,00 8
Precio 6,98 6 2,78 1 10,00 5
Calidad 9,30 8 8,33 3 10,00 5
Otro 6,98 6 16,67 6 0,00 0
Total 100 86 100 36 100 50
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
Juan Rodríguez Soto, Marisol Contreras Quiñones, Carmen Espinoza Amaya, Eldy Miranda Gallac
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
Tabla 6
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA FRENTE
A LA FRECUENCIA DE CONSUMO DE LOS ALIMENTOS
DE LA LISTA EN LA TABLA 4
% Total % Masculino % Femenino
A Diario 50,00 43 36,11 13 60,00 30
A 2 - 3 dias 31,40 27 41,67 15 24,00 12
A la Semana 15,12 13 22,22 8 10,00 5
Al mes 2,33 2 0,00 0 4,00 2
Casi Nunca 1,16 1 0,00 0 2,00 1
Total 100 86 100 36 100 50
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
Tabla 7
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA FRENTE
A LA PROCEDENCIA DE LA LISTA DE ALIMENTOS
DE LA TABLA 4.
% Total % Masculino % Femenino
Mucho 2,33 2 0,00 0 4,00 2
Sí 27,91 24 22,22 8 32,00 16
Algo 24,42 21 22,22 8 26,00 13
Poco 18,60 16 27,78 10 12,00 6
Nada 26,74 23 27,78 10 26,00 13
Total 100 86 100 36 100 50
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
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Nivel de conocimiento, consumo y aceptación de alimentos transgénicos
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
Tabla 8
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA FRENTE A LA POSICIÓN
PERSONAL QUE TIENEN FRENTE AL CONSUMO Y COMERCIALIZACIÓN
DE PRODUCTOS TRANSGÉNICOS
% Total % Masculino % Femenino
Muy Favorable 1,16 1 2,78 1 0,00 0
Favorable 18,60 16 27,78 10 12,00 6
Indiferente 27,91 24 33,33 12 24,00 12
Desfavorable 39,53 34 27,78 10 48,00 24
No opina 12,79 11 8,33 3 16,00 8
Total 100 86 100 36 100 50
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
Tabla 9
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA FRENTE
A LA PREGUNTA SI CONSUMIRÍA UN PRODUCTO
TRANSGÉNICO.
% Total % Masculino % Femenino
Mucho 0 0 0,00 0 0,00 0
Sí 31,40 27 36,11 13 28,00 14
Algo 12,79 11 22,22 8 6,00 3
Poco 15,12 13 8,33 3 20,00 10
Nada 40,70 35 33,33 12 46,00 23
Total 100 86 100 36 100 50
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
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Juan Rodríguez Soto, Marisol Contreras Quiñones, Carmen Espinoza Amaya, Eldy Miranda Gallac
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Tabla 10
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA MUESTRA FRENTE A LA SITUACIÓN
DE ENTERARSE SI UNO DE LOS ALIMENTOS QUE VIENE CONSUMIENDO
ES TRANSGÉNICO Y SI SEGUIRÍA CONSUMIÉNDOLO
% Total % Masculino % Femenino
Deja de Consumirlo 50 43 63,89 23 40,00 20
Lo Analizaría 29,07 25 27,78 10 30,00 15
No sabe 5,81 5 0,00 0 10,00 5
Otro 15,12 13 8,33 3 20,00 10
Total 100 86 100 36 100 50
Fuente: Encuesta aplicada a los pobladores de la Etapa I Sector San Andrés, Trujillo - Marzo a Junio del
2016.
DISCUSIÓN
Desde su origen, los alimentos transgénicos han sido capaces de generar una
enorme controversia por sus efectos positivos y negativos. Por un lado, es capaz de
aumentar la productividad de la tierra y por otro las consecuencias pueden ser 1 imprevisibles.
En el Gráfico 1 se muestra la distribución porcentual de la muestra según el
género, donde el mayor porcentaje de entrevistados fueron del género femenino
(58,14%) frente al género masculino con un 41,86%, esto probablemente se deba
a que en la mayoría de viviendas la mujer es la que queda al cuidado casa y el
varón sale a trabajar. Esto colaboró con nuestros resultados de consumo, toda vez
que las respuestas fueron dadas en su mayoría por las féminas, que mayormente se
encargan de las compras de los alimentos del hogar.
En el Gráfico 2 como en el Gráfico 3 se observan la distribución porcentual de
los entrevistados según rango de edad, en el primero observamos la distribución sin
tener en cuenta el género, observándose que el mayor porcentaje de entrevistados
supera los 50 años de edad (36,05%), seguidos con un 25,58% por personas cuya
edad se encuentra entre 20 a 29 años de edad. En el siguiente gráfico la distribución
por rango de edad tiene en cuenta el género, y el rango donde se encuentran la
mayor cantidad de entrevistadas mujeres es el de 30 a 39 años (30%), mientras que
en los varones es el rango de mayores de 50 años con un 44,44%.
| 301
Nivel de conocimiento, consumo y aceptación de alimentos transgénicos
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
En cuanto al nivel de conocimiento de los productos transgénicos en la
Tabla 1 muestra que la mayoría de mujeres entrevistadas consiguen información
de sus alimentos a través de la televisión (32%) dejando como última opción las
etiquetas (6%); mientras que en el género masculino la información a través dela
televisión como la de revistas ocupa el primer lugar de preferencia (22,22%)
dejando como última opción los consejos o información recibida de las amistades
(2,78%). La Tabla 2 responde al conocimiento que se tiene de un producto trans-
génico, teniendo que el 36%de mujeres refiere un total desconocimiento y solo
un 20% refiere conocer acerca del tema; en el género masculino por el contrario
el mayor porcentaje (38,89%) refiere sí conocer del tema y solo un 13,89% señala
no conocer del tema. En la Tabla 3 la distribución porcentual se refiere al conoci-
miento que poseen los entrevistados acerca de la finalidad que tienen los produc-
tos transgénicos, encontrándose que en la mayoría de mujeres (50%) piensa que
la finalidad es abaratar los costos de su producción, seguido por el 24% que piensa
que la finalidad es mejorar el factor nutritivo. En el caso de los hombres la mayoría
(27,78%) coincide con las mujeres en referente al factor económico, seguido
también de la idea de mejorar el valor nutricional (22,22%) además de mejorar la
apariencia del producto (22,22%).
En cuanto al nivel de consumo de alimentos con componentes transgéni-
cos, la Tabla 4 muestra el consumo de seis alimentos clasificados por ASPEC-7
Perú como productos con contenido transgénico, encontrándose un consumo
regular de todos ellos en ambos géneros. La mayoría de mujeres (32,3%) muestra
un mayor consumo de quaker, al igual los varones muestran un mayor porcentaje
(37,0%) en dicho producto. En la Tabla 5 muestra las respuestas de los entrevista-
dos en relación al porqué del consumo de la lista anterior (Tabla 4), a lo que la
mayoría de mujeres y varones contestó que su consumo se basa al valor nutricio-
nal del producto (64% y 38,89% respectivamente), seguido del factor sabor con
un 16%y 33,33% respectivamente. La Tabla 6 responde a la frecuencia de con-
sumo de la lista de la Tabla 4, teniendo que la mayoría de mujeres (60%) consume
a diario por lo menos uno de los productos de la lista en referencia, mientras que
los varones en su mayoría consumen por lo menos uno de los productos cada 2 a 3
días (41,67%). En la Tabla 7 se muestra la respuesta de los entrevistados a la pre-
gunta si conocen la procedencia de dichos productos (Tabla 4), donde la mayoría
de mujeres está en el grupo que sí conoce (32%) o por lo menos conoce algo
(26%), mientras que la mayor parte de los varones se encuentra en las clasifica-
ciones de conocer poco y conocer nada (27,78% en ambas).
302 |
Juan Rodríguez Soto, Marisol Contreras Quiñones, Carmen Espinoza Amaya, Eldy Miranda Gallac
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
En Norte América, donde los cultivos y alimentos transgénicos están ya
muy presentes, algunos científicos empiezan a pedir un mayor análisis de los orga-
nismos modificados genéticamente en relación con sus posibles efectos sobre la
salud. Es el caso del Comité de Identificación y Asesoramiento sobre los Efectos
No Deseados de los Alimentos Modificados Genéticamente en los Humanos
creado por la Academia Nacional de Ciencias que en su informe de julio de 2004
hace recomendaciones para mejorar la evaluación de riesgo previa a la comercia-10
lización y el seguimiento una vez introducido en el mercado.
En referencia al nivel de aceptación de productos transgénicos la Tabla 8
hace referencia a la posición del entrevistado en cuanto al consumo y comerciali-
zación de productos transgénicos, frente a ello la mayoría de mujeres (48%) tuvo
una opinión desfavorable, y los varones en su mayoría (33,33%) se mostraron
indiferentes al consumo. La Tabla 9 responde a la pregunta si el entrevistado esta-
ría dispuesto a un consumo regular de algún producto transgénico, a lo que la
mayoría de mujeres (46%) respondió que no, mientras que la mayoría de varones
(36,11%) dijo que sí estaría dispuesto. En la Tabla 10 se le hizo la pregunta al
entrevistado si se enteraría que usted está consumiendo algún producto transgé-
nico que es lo que haría, a lo que la mayoría de mujeres y varones respondió deja-
ría de consumirlo (40% y 63,89% respectivamente).
En América del Sur existen escasos estudios sobre la aceptabilidad de ali-
mentos transgénicos (AT). En Brasil, se determinó que 53% de los encuestados
había escuchado hablar de biotecnología, mientras la disposición a comprar AT
se correlacionó con el lugar de residencia, ingreso y educación. En Argentina e
independientemente del género del encuestado, se determinaron mayor acepta-
ción hacia AT que beneficien la salud o el medio ambiente respecto de AT de
menores precios. En Santiago, Chile, determinaron un escaso conocimiento de la
biotecnología y de los AT, existiendo una negativa percepción pública del uso de 11,12,13, 14alimentos transgénicos.
Numerosos estudios dan cuenta de la preferencia del consumidor por ali-
mentos libres de manipulación genética y rechazo hacia los alimentos transgéni-15,16,17,18,19cos (AT). No obstante, algunos consumidores pueden ser indiferentes a
esta condición (Townsend, 2006). La resistencia a la introducción de modifica-
ciones genéticas (MG) no es universal. Las actitudes respecto a la biotecnología
dependen del organismo en el cual se aplica y el tipo de modificación realizada.
Las modificaciones genéticas en plantas o microorganismos son más aceptadas
| 303
Nivel de conocimiento, consumo y aceptación de alimentos transgénicos
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
que las modificaciones en animales. Además, los consumidores europeos se preo-
cupan del consumo indirecto de este tipo de alimentos, es decir el uso de AT en
alimentación animal. Asimismo, es relativamente más aceptada una MG para
reducir el uso de pesticidas que las MGs para caracteres que permitan reducir los
costos de producción o, si la modificación además presenta beneficios para el 14
consumidor.
CONCLUSIONES
· El nivel de conocimiento de alimentos transgénicos por parte delos pobla-
dores de la Etapa I del Sector de San Andrés del distrito de Trujillo es bajo.
· El nivel de consumo de alimentos contemplados como transgénicos según
ASPEC-Perú por parte delos pobladores de la Etapa I del Sector de San
Andrés del distrito de Trujillo es alto.
· El nivel de aceptación de alimentos transgénicos por parte delos pobladores
de la Etapa I del Sector de San Andrés del distrito de Trujillo es bajo.
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| 305
Nivel de conocimiento, consumo y aceptación de alimentos transgénicos
In Crescendo, 2017; 8(2): 291-305
ARTÍCULO ESPECIAL
In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
Fecha de recepción: 20 de mayo del 2017
Fecha de aceptación: 13 de noviembre del 2017
RESUMEN
El presente artículo aborda la responsabilidad social de las Instituciones de Educación en Ecua-
dor para formar en competencias que inciden en el respeto y reconocimiento de la riqueza en
diversidad cultural y de biodiversidad, y por otra parte en competencias digitales para preparar
a estudiantes ante la revolución tecnológica a nivel global. El objetivo es aportar a investiga-
dores y docentes del Ecuador un aporte desde la literatura internacional para tener referentes
para aplicar en el contexto de su trabajo académico. La investigación es de carácter descripti-
vo, no experimental fundamentado en revisión de bibliográfica y documentación. Los resulta-
dos que se presentan constatan los avances conseguidos en el país desde la constitución de
Monte Cristi en materia de atribuir una responsabilidad social a la educación y universalizarla
gratuitamente a toda la población al tiempos que disponiendo medidas para impulsar su cali-
dad; de igual modo se señala como debe realizarse un mayor trabajo en proporcionar metodo-
logías para la implementación de las tecnologías y capacitación docente en su uso pedagógico.
1 Magister en diseño curricular y evaluación educativa, Docente en Colegio Particular San Pio X,
Huachi Grande Barrio “La Palestina”, Ambato, Ecuador. [email protected] Licenciada en ciencias de la educación. Docente en Unidad Educativa “Leonardo Murialdo”.3 Licenciada en ciencias de la educación. Asesora en la Asamblea Nacional de Ecuador.4 Magister en diseño curricular y evaluación educativa. Docente en Universidad Técnica de Ambato.
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COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN EL ECUADOR DEL SIGLO XXI:
RESPONSABILIDAD SOCIAL Y TECNOLOGÍAS
COMPETENCES FOR HIGHER EDUCATION IN ECUADOR
OF THE XXI CENTURY: SOCIAL RESPONSIBILITY
AND TECHNOLOGIES
1 2Rita P. Pérez Zamora , Eugenia del C. Miño Acurio , 3 4
María C. Miño Acurio , Wilma M. Feijoó Vega
In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
Se concluye que la situación de la Educación Superior en Ecuador ha conseguido notables
avances en la última década, subrayando la importancia de continuar en el fortalecimiento de
todo el ciclo educativo para que al llegar a la universidad los estudiantes puedan aprovechar al
máximo los recursos a su disposición y contribuir al desarrollo de cada una de las regiones y así
al país.
PALABRAS CLAVE: Ecuador, competencias, tecnologías información y comunicación, respon-
sabilidad social. Sumak Kawsay.
ABSTRACT
This article deals with the social responsibility of the Educational Institutions in Ecuador to
train in competitions that affect the respect and recognition of the richness in cultural
diversity and biodiversity, and on the other hand in digital competences to prepare students
before the technological revolution At the global level. The objective is to provide researchers
and teachers of Ecuador with a contribution from the international literature to have
references to apply in the context of their academic work. The design of the research is
descriptive, not experimental, based on bibliographical review and documentation. Results
confirm the progression achieved in the country since the constitution of Monte Cristi in the
attribution of a social responsibility to education and universalize it free of charge to the entire
population at times that providing measures to boost its quality. It also indicates how more
work should be done in providing methodologies for the implementation of information and
communication technologies, also teacher training in its pedagogical use. It is concluded that
the situation of Higher Education in Ecuador has achieved remarkable progress in the last
decade, underlining the importance of continuing to strengthen the entire educational cycle
so that students upon arrival at the university can make the most of the resources at their
disposal and thus contribute to the development of each of the regions and thus the country.
KEY WORDS: Ecuador, competences, information and communication technologies, social
responsibility, Sumak Kawsay.
310 |
INTRODUCCIÓN
El artículo centra su atención en la Responsabilidad Social de la Educación
que en el marco de la transformación que imprime la Constitución del Ecuador
conocida como la Constitución de Montecristi (Asamblea Nacional Constitu-
yente, 2008), y que tiene como misión garantizar que las personas, comunidades,
pueblos y nacionalidades gocen de sus derechos el marco de la interculturalidad,
del respeto a su diversidad en convivencia armónica con la naturaleza acome-
tiendo un cambio en el modelo socioeconómico del país en el que la Educación, y
en especial la universitaria, adquiere un papel fundamental de gran trascenden-
Rita Pérez Zamora, Eugenia Miño Acurio, María Miño Acurio, Wilma Feijoó Vega
In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
cia para formar a estudiantes para una ciudadanía culta, preparada y socialmente
responsable.
Para esta finalidad, resulta prioritario el comprender qué competencias
desde la educación deben desarrollarse y fortalecerse en estudiantes desde las
potencialidades del país por una parte; mientras que por otra parte atendiendo al
contexto de mundo globalizado en el cual estamos inmersos conviene estar aten-
tos a las políticas y tendencias educativas (Rafael, 2015), y actualmente ya se
refiere a una IV revolución industrial que se caracteriza por una preponderancia
de las tecnologías de la información y comunicación y va a requerir nuevas com-
petencias para trabajar (World Economic Forum, 2015).
Por lo tanto, este artículo de investigación toma en cuenta esta doble con-
fluencia en torno a la educación, la requerida para impulsar el desarrollo humano
del Ecuador en función de la riqueza cultural y biodiversidad, así como las compe-
tencias tecnológicas que deben adquirirse a lo largo de la formación para estar
integrados en las dinámicas de la globalización. A fin de realizar un aporte signifi-
cativo, se comenta bibliografía y documentos latinoamericanos e internacionales
para facilitar a pedagogos, docentes, administradores de política pública y la
población en general, un porte a tener presente para formar a estudiantes desde
un enfoque humanista.
MÉTODOS
La investigación corresponde a un estudio descriptivo no experimental, que
se fundamenta en una revisión de bibliográfica y documental en torno a las dos
variables mencionadas: competencias para una ciudadanía socialmente respon-
sable y competencias digitales. Si bien, el aprendizaje implícito que se da durante
el proceso investigador, el trabajo va más allá del objetivo inicial realizando algu-
nos apuntes complementarios a las necesidades de las instituciones educativas y
de la formación en el siglo XXI.
En primer lugar se presenta una argumentación sobre competencias para la
responsabilidad social, mientras que seguidamente se aborda el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje de las tecnologías aplicadas a la formación en la cual se pone
en relieve que si bien muchos programas se han orientado a dotar de infraestruc-
tura, la realidad que se impone es la de un perfil de estudiante que se familiariza
con más rapidez que el docente en su uso y manejo generando una relación simé-
trica de acceso a conocimiento.
Competencias para la educación superior en el Ecuador
| 311In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN SOCIALMENTE
RESPONSABLE
Ecuador mediante un seguido de políticas públicas se comprometió con la
educación y cada estudiante a lograr el éxito y el bienestar. El principal objetivo
del sistema educativo es desarrollar los conocimientos, habilidades y competen-
cias para que quienes estudian se vean enriquecidos en lo personal, y en la trayec-
toria que les conduzca hacia la educación superior, y se profesionalicen, devengan
económicamente productivos y ciudadanos comprometidos (Asamblea Nacio-
nal República del Ecuador, 2010; Asamblea Nacional República del Ecuador,
2016).
La madurez en el crecimiento intelectual no requiere antiguos sistemas de
memorizar contenidos, sino que se reconoce la necesidad de promover el pensa-
miento crítico y creativo para la resolución de problemas y la innovación (Tama-
yo, Zona & Loaiza, 2015; Trilling & Fadel, 2009). Drake (2014) destaca el desafío
de diseñar programas educativos con experiencias que abordan los problemas
locales y los problemas del mundo real. Puede que no haya una respuesta clara y
pensar críticamente requiere que los estudiantes rompan paradigmas previos en
los que la educación ha sido una forma de sometimiento al estado de orden del
sistema. Sin embargo, en Ecuador los cambios en la educación hacia la integra-
ción de las diferentes culturas que lo conforman para que contribuyan con sus
conocimientos al desarrollo del país (Ministerio de Educación, 2012), han puesto
de relevancia el aprendizaje significativo en el cual resulta básico el situar el foco
de la enseñanza en el aprendizaje vía los conocimientos que aporta cada estu-
diante generando interactividad en el aula y discutiendo las diferentes formas de
comprender un mismo concepto (López, Veit y Solano Araujo, 2014; Olaya y
Ramírez, 2015).
Por ello, en el siglo XXI la novedad que urge es el llamado a los sistemas edu-
cativos para enfatizar y desarrollar estas competencias de manera explícita e
intencional a través de cambios deliberados en el diseño de los planes de estudios
y la práctica pedagógica. El objetivo pretendido con estos cambios en la educa-
ción es formar en competencias para preparar a estudiantes para resolver proble-
mas complejos y desordenados –incluidos los problemas de los que aún no se sabe
respuesta– asociados con la vida desde la perspectiva de cada cultura, en un
mundo competitivo y globalmente conectado.
Rita Pérez Zamora, Eugenia Miño Acurio, María Miño Acurio, Wilma Feijoó Vega
312 | In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
En todo caso, ¿a qué nos referimos al hablar de competencias? Según el glo-
sario de la Comisión Europea las competencias son definidas como la capacidad
de aplicar los resultados de aprendizaje adecuadamente en un entorno personal,
de educación o profesional que no se limita a elementos cognitivos (la teoría) sino
también aspectos funcionales que implican habilidades técnicas, así como aspec-
tos interpersonales de relación con los demás y valores éticos. Por lo tanto, es un
concepto amplio que en realidad comprende habilidades, actitudes, conocimien-
tos, emociones, etc. (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profe-
sional, 2014). La educación no solamente debe quedarse en trasladar conoci-
mientos, alejados de la realidad humana y social que los rodea y en función de ello
el diálogo establecido en torno a las competencias las sitúa en la esfera más pro-
funda e íntima del ser al relacionarla con los valores y una ética personal que tras-
cienda a lo profesional.
Muchos estudios demuestran la importancia de la creatividad para el desa-
rrollo social, la capacidad de competir en los negocios y la capacidad de generar
crecimiento económico, entre ellos los resultados del informe PISA 2012
(OCDE, 2014) señalan la conexión entre alto rendimiento académico, la resolu-
ción de problemas y la creatividad; esta situación va acorde al Plan Nacional del
Buen Vivir (Secretaría Nacional de Planificación y desarrollo, 2013) en el que se
establecen las bases para acometer una transformación de la matriz productiva y
pasar de un modelo socio-económico de país exportar de materia prima a una
economía que tenga en el conocimiento y la innovación su principal eje de desa-
rrollo con la capacidad humana que alberga Ecuador (Secretaría Nacional de
Planificación y desarrollo, 2013).
En cuanto a su conceptualización y organización, a nivel internacional se
han destacado una serie de competencias clave que pueden identificarse sobre
la base de su contribución al logro educativo, las relaciones, el desarrollo labo-
ral así como en la Salud y el bienestar, y lo hacen para todas las personas, no
sólo para aquellas que trabajan en determinadas profesiones (Rychen, 2003).
Las competencias consideradas clave para el siglo XXI son el Pensamiento
Crítico, la Comunicación, la Colaboración y la Creatividad e innovación;
seguidamente en la Tabla 1 se presenta una breve definición de qué se entiende
por cada una para así acceder a una panorámica de cómo adaptarlas a la esfera
educativa del Ecuador.
Competencias para la educación superior en el Ecuador
| 313In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
Tabla 1
COMPETENCIAS CLAVE
Pensamiento crítico
“La capacidad de diseñar y gestionar proyectos, resolver problemas y
adoptar decisiones eficaces utilizando una variedad de herramientas y
recursos” (Fullan, 2013). “Adquirir, procesar, interpretar, racionalizar y
analizar críticamente grandes volúmenes de información a menudo
conflictiva hasta el punto de llegar a la decisión informada y actuación
oportuna” (C21, 2012: 10).
Comunicación
“La comunicación en un contexto siglo 21 se refiere no sólo a la capacidad
de comunicarse de manera efectiva, oral, por escrito, y con una variedad de
herramientas digitales, sino también a habilidades de escucha” (Fullan,
2013, p. 9).
Colaboración
Requiere la capacidad de “trabajar en equipo, aprender y contribuir al
aprendizaje de otros, [utilizar] las habilidades de redes sociales, [y
demostrar] la empatía trabajando con diversos otros” (Fullan, 2013, p.9).
Requiere que los estudiantes desarrollen inteligencia colectiva y co-
construyan, lo que significa, convertirse en creadores de contenido y
aprender de forma conectada (Siemens, 2005).
Creatividad y la innovación
La creatividad se describe como la búsqueda de nuevas ideas, conceptos o
productos que satisfagan una necesidad mundo. La innovación contiene
elementos de creatividad y se describe como la realización de una nueva
idea con el fin de hacer una útil contribución a un campo particular. La
creatividad incluye conceptos de “economía y emprendimiento social y
liderazgo para la acción” (Fullan, 2013: 9).
Fuente: Autor.
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Rita Pérez Zamora, Eugenia Miño Acurio, María Miño Acurio, Wilma Feijoó Vega
In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
La responsabilidad social en la educación es un tema muy relevante para la
realidad iberoamericana (Martí Noguera, Arango y Moncayo, 2015), internacio-
nalmente aceptado como finalidad de la educación el promover ciudadanía y
responsabilidad. Sin embargo tal vez una de las grandes fallas es que no hay un
sistema de control que evalúe la adquisición en competencias de responsabilidad
social. En Ecuador un primer paso, a nivel de universidades, radica en los proce-
sos de acreditación entre cuyos indicadores si se refiere abiertamente a la respon-
sabilidad social y la ética (Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento
de la calidad de la Educación Superior, 2015), cuanto menos empieza a figurar a
nivel organizacional y en este artículo se pone de manifiesto que debe ser un tema
central en cuanto a la formación y su evaluación.
COMPETENCIAS EN TECNOLOGÍAS
Indica Dede (2010) que además de colaborar cara a cara con colegas en un
mismo espacio, en este siglo XXI la población realiza cada vez más tareas a través
de interacciones mediadas por entornos virtuales con sus compañeros situados en
diferentes lugares, y que tal vez nunca puedan encontrarse cara a cara. Así, inclu-
so aunque en naturaleza la colaboración es una de las capacidades interpersona-
les cooperativas más desarrolladas, los nuevos entornos exigen habilidades invo-
lucradas son más sofisticadas que en la era anterior dando paso a la necesidad de
formar en competencias tecnológicas o también conocidas como digitales.
Melo, Silva Chávez, Indacochea Mendoza y Núñez Campaña (2017) ponen
de relieve cómo el proceso de inmersión tecnológica en las instituciones de educa-
ción ha sufrido diversos problemas, revelando una baja comprensión del proceso de
enseñanza aprendizaje al haber situado algunos gobiernos la prioridad en invertir en
infraestructura más que en atender al proceso educativo (Adell & Castañeda,
2012). Diversos estudios referidos muestran como el conectivismo emerge como
una teoría en la que saliendo de paradigmas educativos vigentes, Siemens (2005)
pone la atención en espacios virtuales en los que el conocimiento está creándose
constantemente en interacción entre personas; esta situación genera una indefen-
sión en docentes que han aprendido a enseñar en contextos de aula atendiendo a
unos materiales estáticos. Si bien hay conocimientos elementales, el conectivismo
no rebate el hecho de aprender de bases comunes, sino más bien alimenta la oportu-
nidad que supone un acceso desde múltiples puntos de vista lo cual requiere otros
enfoques pedagógicos y repensar el aula como espacio de formación (Delgadillo
Franco & Islas Torres, 2016; Sobrino Morrás, 2014; Zapata-Ros, 2015).
Competencias para la educación superior en el Ecuador
| 315In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
Aunque el caso de Ecuador es de un país con un creciente número de insti-
tuciones con acceso a tecnología y conectividad, es necesario atender a experien-
cias internacionales que enfocan a los cambios que se dan en estudiantes al mar-
gen del aprendizaje formal (Organization Economic Cooperation Development,
2015), de la misma manera en que es básico fortalecer los intercambios de apren-
dizajes con países de la región (Montero Pereda, 2014; Nizama Reyes, 2016).
RESULTADOS
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
instó a los gobiernos internacionales a “hacer un esfuerzo para identificar y con-
ceptualizar el conjunto de competencias y competencias necesarias para incorpo-
rar los estándares educativos que cada estudiante debería ser capaz de llegar al
final de la escolaridad obligatoria” (Ananiadou & Claro, 2009, p.5). No obstante,
las competencias son multifacéticas y abordadas en múltiples estudios, por lo que
entre las limitaciones de este artículo está fuera del alcance de este documento
explorar en profundidad su alcance global e influencia en cuanto a la formación
para el desarrollo humano y su participación en sociedad.
Sin embargo, se cumple el objetivo señalado de aportar referentes sobre dos
aspectos considerados básicos, su alcance en enlazar la educación con el desarrollo
de una ciudadanía socialmente responsable y la influencia internacional que las
tecnologías han adquirido independientemente del contexto cultural, si bien, como
se ha señalado permanecer al margen es una opción que debe considerarse aten-
diendo al modelo educativo del país basado en el reconocimiento pluricultural.
A modo de resumen, los sistemas de educación para seguir el ritmo de los
tiempos cambiantes de este Siglo XXI se encuentra a menudo relacionados con:
ü Cambios en la concepción del desarrollo socio-económico y los modelos de
trabajo a partir de un modelo industrial de producción que con los avances
se transforma rápidamente, impulsado por la tecnología y una economía del
conocimiento interconectada y globalizada. Tal economía requiere desarro-
llar competencias adaptadas a modelos dinámicos e impredecibles de desa-
rrollo económico y social.
ü Evidencia sobre la emergente manera de optimizar el aprendizaje, incluyen-
do el uso de innovaciones tecnológicas para profundizar y transformar las
relaciones de enseñanza-aprendizaje.
Rita Pérez Zamora, Eugenia Miño Acurio, María Miño Acurio, Wilma Feijoó Vega
316 | In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
ü El cambio de expectativas por parte de los estudiantes, que exigen un siste-
ma educativo más conectado y relevante a sus necesidades en las que la
tecnología pasa a ser un nuevo medio de interacción y aprendizaje desde lo
formal e informal (Benavides & Pedró, 2007; Claro, 2010; Dumont, Istance
y Benavides, 2010).
DISCUSIÓN
La evolución de la Educación Superior en el mundo, y en América Latina en
particular (Adams Becker, Cummins, Davis, Freeman, Hall Giesinger y Anant-
hanarayanan, 2017; New Media Consortium, 2013) se enfrente a cambios más
acelerados de lo que probablemente nunca antes estuvo, mediada por avances
tecnológicos y una gran movilidad de gentes en un entorno interconectado el
hecho de tener a mayor población con acceso a la educación aun no ha logrado
solucionar retos del pasado como acabar con la pobreza, la desigualdad, el ham-
bre o proporcionar salud para todos. En este aspecto, Ecuador si dio un cambio
trascendental desde la constitución de Monte Cristi (Asamblea Nacional del
Ecuador, 2008) y ha logrado importantes transformaciones sociales siendo en la
educación la gran esperanza de asentar otro modelo socio-económico.
Tal como se ha indicado, las competencias permiten evaluar el crecimiento
personal a lo largo del proceso educativo, sin embargo es necesario diseñar nue-
vas fórmulas que puedan darnos mayor capacidad de comprender si realmente se
están adquiriendo valores de responsabilidad social y compromiso humano. Si
bien no depende solo del trabajo desde la Universidad en la Educación Superior,
si es en esta etapa cuando debe hacerse un mayor examen dado que en manos de
los egresados estará gestionar e impulsar el legado de avances sociales consegui-
dos (Cardona Arenas, Morales Marín, Cárdenas Aguirre & Ramírez Castañeda,
2015). Las tecnologías abren espacios a conocimientos no mediados por un
docente, si bien se puede relativizar su trascendencia, pues el caso de espacios
pluriculturales como el de Ecuador u otros países de la región latinoamericana,
hacen que aulas en las que se comparten diferentes cosmovisiones constituyan
también un referente de cómo el docente es capaz de mediar entre conocimientos
para construir un saber colectivo que bebe de diferentes fuentes. Al respecto, la
tecnología es considerada una herramienta más, y como tal puesto que su acceso
cada vez deviene más al alcance de cualquiera es menester formar a formadores,
pero no solamente, sino a toda la comunidad para participar en el uso y debate de
alcances y delimitaciones para contribuir a la educación.
Competencias para la educación superior en el Ecuador
| 317In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
A modo de conclusión, resulta indispensable formarse continuamente
como docentes para formar a las nuevas generaciones que a su vez interactúan
presencial y virtualmente en diferentes planos de tiempo espacio, dando lugar un
ciclo continuo que permita asentar los avances conseguidos en Ecuador. El mode-
lo de competencias permite poner nombre a una serie de maneras de comprender,
saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir (Aguerrondo, 2009) que
independiente de la herramienta o espacio de formación, permite independiente-
mente de la cultura poner una base común. En este aspecto, el aprendizaje signifi-
cativo supone el marco pertinente para enlazar prácticas culturales con un fondo
común de valores a compartir a lo largo del proceso. No sabemos si las tecnologías
serán perpetuas, sin embargo el bien común impulsado por formar en la responsa-
bilidad social si brinda mayores garantías para avanzar hacia un desarrollo huma-
nista en armonía con el medioambiente valorando la biodiversidad como riqueza.
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Rita Pérez Zamora, Eugenia Miño Acurio, María Miño Acurio, Wilma Feijoó Vega
320 | In Crescendo, 2017; 8(2): 309-320
CARTA AL EDITOR
1 Centro de Estudios Poblacionales, Uladech Católica. Correo electrónico: [email protected] 2 Enfermera, Instituto de Investigación de la Universidad Católica los Ángeles de Chimbote, Perú.
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REVISTAS LATINOAMERICANAS DE ENFERMERÍA
INDIZADAS EN SCOPUS
SCOPUS INDEXED LATIN AMERICAN NURSING JOURNALS
1 2Julio Cjuno , Janina Bazalar Palacios
In Crescendo, 2017; 8(2): 323-326
In Crescendo, 2017; 8(2): 323-326
Fecha de recepción: 23 de octubre del 2017
Fecha de aceptación: 10 de noviembre del 2017
Sr. Editor
La profesión de enfermería, se ve inmersa en el acelerado desarrollo de la
humanidad en todos ámbitos, que amerita responder con calidad y conocimiento 1
científico a las nuevas necesidades del cuidado de la persona. En ese sentido, la
investigación permite obtener y generar conocimientos a través de la publicación 2de sus resultados de sus investigaciones en revistas científicas. Sin embargo, es
poco valorada y experimentada por aquel profesional.
Los enfermeros(as) que se han desempeñado en la investigación, buscan
revistas indizadas, ya que a través de ellas obtienen mayor calidad, factor de
impacto (FI), cuartil en ranking SciMago, publicaciones internacionales, reviso-
res internacionales, visibilidad y prestigio, puesto que ello incrementa la probabi-3
lidad de ser leídas y citadas en futuros artículos e investigaciones científicas. Por
ese motivo, muchos de ellos prefieren publicar en revistas indizadas a Scopus,
siendo esta, una de las bases de datos de mayor calidad y prestigio a nivel mundial,
pues contiene todas las revistas indizadas en MEDLINE y la colección más amplia 4de revistas latinoamericanas. Para ser parte de ella, las revistas científicas deben
5cumplir rigurosas evaluaciones.
Ante lo expuesto, se realizó la búsqueda utilizando el portal de evaluación
de revistas indizadas en Scopus (SCImago Journal & Country Rank), seleccio-
nando solo revistas de enfermería (Nursing in Latin America). Se identificó 13
revistas indizadas en Scopus, pertenecientes solo a 26,3% (N=5) de 19 países que
conforman América Latina. Además, se analizó cuantas revistas pertenecen a
universidades, número de artículos publicados en el 2014, costo a autores o lecto-
res y el idioma.
Encontramos que Brasil lidera la lista con siete revistas indizadas en Scopus,
Venezuela y Chile continuaron con dos, y por último Colombia y México con una
revista cada uno. Asimismo, 69,2% (N=9) revistas publican diferentes artículos
en inglés, español y portugués, y el 23,1% (N=3) publican el mismo artículo en
español, portugués e inglés a la vez. El 69,2% (N=9) revistas pertenecen a uni-
versidades y el resto a instituciones privadas y de gobierno y 30,8% (N=4) revista
cobra a autores o lectores.
En la búsqueda realizada en febrero del 2017, se encontró que el 69,2% de
revistas publica en tres diferentes idiomas: inglés, español y portugués, esto posi-
blemente se debe a que la diversidad de idiomas implica mayor visibilidad. De
igual manera, se encontró que la mayoría de revistas pertenecen a universidades,
así también la mayoría no cobra a autores o lectores, a diferencia de revistas de
otras regiones, quienes cobran por publicar o leer. Esto probablemente se debe a
los escasos recursos económicos destinados a la investigación científica en Amé-
rica Latina; ante esta situación desfavorable, resulta lógico que solo las revistas
financiadas por universidades logren subsistir (Ver tabla 1).
Los hallazgos expuestos indican que sería muy útil conocer la calidad de las
publicaciones para saber si el problema sólo es el acceso o también la calidad de
las publicaciones en las revistas de enfermería en América Latina. No obstante,
esperamos haber logrado mejorar el conocimiento acerca de la realidad de revis-
tas científicas indexadas en Scopus de Latinoamérica, además de saber, cual y
como es el papel que cumplen estas en la investigación.
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Julio Cjuno, Janina Bazalar Palacios
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Revistas de latinoamericanas de enfermería indizadas en Scopus
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326 | In Crescendo, 2017; 8(2): 323-326
Julio Cjuno, Janina Bazalar Palacios
El artículo debe ser presentado mediante una carta dirigida al editor jefe de la revista
In Crescendo, solicitando la evaluación para ser considerada su publicación.
La carta debe incluir el título del trabajo, el nombre completo del autor o autores y el tipo
de trabajo. La carta deberá ser firmada por uno de los autores.
Se debe adjuntar una declaración jurada firmada por el autor o todos los autores (se-
gún formato establecido), en la que declaran que el artículo presentado es propiedad inte-
lectual del autor o los autores y que no ha sido publicado, ni presentado para evaluación
en otra revista. Además deberán ceder los derechos de autor a la Revista In Crescendo
una vez que el artículo sea aceptado para su publicación.
Junto con la carta de presentación y la declaración jurada deberán entregarse el
artículo impreso y la versión electrónica del artículo en CD-R, DVD o en algún otro tipo
de almacenamiento digital portátil con entrada USB. También, para la versión electró-
nica puede enviarse al correo electrónico de la revista [email protected].
DEL ARTÍCULO
El artículo deberá pertenecer a una de las siguientes categorías:
· Artículo original.
· Comunicaciones originales breves.
· Artículo de revisión.
· Discusión de caso clínico.
· Carta al editor.
El comité editorial se reserva encargar las secciones de editorial, artículos de revisión y
artículos especiales.
El artículo debe ser redactado en español, portugués o inglés, impreso en papel bond
blanco de medida ISOA4 (210 x 297 mm), en una sola cara, tipo de letra Times New
Roman, tamaño de fuente 12 puntos, a doble espacio, con márgenes de 25 mm.
Las fracciones decimales se deben separar de los números enteros con coma decimal y
los miles y millones por un espacio simple. En el texto en inglés las fracciones decimales se
separan de los enteros con punto.
POLÍTICAS EDITORIALES DE LA REVISTA CIENTÍFICA
IN CRESCENDO
| 327In Crescendo, 2017; 8(2)
Cada parte del artículo debe empezar en página aparte, numeradas en forma consecu-
tiva. En el caso de citas textuales, el párrafo correspondiente dentro del texto se destacará
colocándolo entre comillas.
Las tablas, gráficos y figuras con su título correspondiente, se colocan al final del texto
en páginas aparte; no deben ser insertados en el texto.
PÁGINA DEL TÍTULO
La página del título, deberá contener: Título del artículo en el idioma original y en
inglés, nombre completo del autor o autores, institución donde se realizó el estudio y
dirección de la correspondencia.
El nombre del autor o autores debe seguir el siguiente orden: primer nombre, inicial
del segundo nombre seguida de punto y apellido paterno. Si el autor desea usar su apellido
materno puede hacerlo a continuación de su apellido paterno uniéndolo con un guión.
Los autores se deben separar por una coma. A continuación del nombre del autor se debe
colocar el llamado al título o grado académico mayor obtenido y a la afiliación institucio-
nal utilizando números arábigos en superíndice. Por ejemplo:
1 2Juana M. Pérez-Sosa , Carlos A. Vargas
1 Médico-Psiquiatra, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Instituto Nacio-
nal de Salud Mental “Delgado-Noguchi”.2 Biólogo, Universidad Peruana Cayetano Heredia.
El nombre de la institución o instituciones a la que tiene afiliación el autor, se debe
colocar en párrafo aparte, precedido por el número correspondiente, en superíndice.
En correspondencia, se debe colocar el nombre del autor encargado, dirección, código
postal y correo electrónico. Pueden colocar adicionalmente el número de teléfono.
Página de declaración de financiamiento y de conflictos de intereses.
En esta página se debe colocar el origen del financiamiento y la declaración de conflic-
tos de intereses de los autores.
En financiamiento se debe colocar el origen del apoyo económico recibido en forma
de subvención, donación de equipos o aporte de medicamentos u otro tipo de apoyo.
En la declaración de conflictos de intereses, se debe señalar los posibles conflictos
de interés del autor o autores, sean estos de orden económico, institucional, laboral o
personal.
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
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ESQUEMA DE PRESENTACIÓN
INVESTIGACIONES ORIGINALES
Trabajos o investigaciones originales deben ser redactados manteniendo el siguiente
orden:
· Página del Título.
· Página de declaración de financiamiento y de conflictos de intereses.
· Resumen (en el idioma original: español o portugués).
· Abstract (en inglés).
· Introducción.
· Métodos.
· Resultados.
· Discusión.
· Referencias bibliográficas.
La extensión total del artículo, incluyendo las referencias bibliográficas no debe ser
mayor de 20 páginas impresas en una sola cara.
El resumen y el abstract se presentarán cada uno en hoja aparte, teniendo una exten-
sión máxima de 250 palabras. Deben incluir los siguientes subtítulos: Objetivo, métodos,
resultados y conclusiones. Asimismo, opcionalmente puede incluirse antes del objetivo el
subtítulo de antecedentes. Al final se deben agregar 3 a 6 palabras clave o keywords, que
ayuden a clasificar el artículo. Las palabras clave deben ser descriptores en temas multi-
disciplinares.
El objetivo del estudio debe ser colocado al final de la introducción, en forma clara y
concisa.
Las llamadas a las referencias bibliográficas se deben colocar como números entre
paréntesis y en orden de aparición. El número máximo de referencias bibliográficas per-
mitidas es de 40.
La discusión debe finalizar con un párrafo que resuma las conclusiones del estudio. Se
aceptan como máximo 8 tablas, gráficos o figuras, en total.
COMUNICACIONES ORIGINALES BREVES
Deben ser redactados manteniendo el siguiente orden:
· Página del título.
· Página de declaración de financiamiento y de conflictos de intereses.
· Resumen (en el idioma original: español o portugués).
Políticas editoriales de la revista científica In crescendo
| 329In Crescendo, 2017; 8(2)
· Abstract (en inglés).
· Introducción.
· Métodos.
· Resultados.
· Discusión.
· Referencias bibliográficas.
La extensión total del artículo, incluyendo las referencias bibliográficas no debe ser
mayor de 10 páginas en una sola cara.
El resumen y el abstract, se presentarán cada uno en hoja aparte, teniendo una exten-
sión máxima de 200 palabras. Deben incluir los siguientes subtítulos: Objetivo, métodos,
resultados y conclusiones. Asimismo, opcionalmente puede incluirse antes del objetivo el
subtítulo de antecedentes. Al final se deben agregar 3 a 6 palabras clave o keywords, que
ayuden a clasificar el artículo.
Las palabras clave deben ser descriptores en temas multidisciplinares.
El objetivo del estudio debe ser colocado al final de la introducción, en forma clara y
concisa.
Las llamadas a las referencias bibliográficas se deben colocar como números entre
paréntesis y en orden de aparición. El número máximo de referencias bibliográficas per-
mitidas es de 25.
La discusión debe finalizar con un párrafo que resuma las conclusiones del estudio. Se
aceptan como máximo 4 tablas, gráficos o figuras, en total.
DISCUSIÓN DE CASO CLÍNICO
Deben ser redactados manteniendo el siguiente orden:
· Página del titulo.
· Página de declaración de financiamiento y de conflictos de intereses.
· Resumen.
· Abstract.
· Presentación del caso: anámnesis, examen físico, examen mental, exámenes auxi-
liares.
· Discusión.
· Referencias bibliográficas.
La extensión total del artículo, incluyendo las referencias bibliográficas no debe ser
mayor de 10 páginas en una sola cara.
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
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El resumen y el abstract se presentarán cada uno en hoja aparte, teniendo una exten-
sión máxima de 200 palabras. Al final se deben agregar 3 a 6 palabras clave o keywords,
que ayuden a clasificar el artículo.
Las palabras clave deben ser descriptores en temas multidisciplinares.
Los llamados a las referencias bibliográficas se deben colocar entre paréntesis y en
orden de aparición. El número máximo de referencias bibliográficas permitidas es de 20.
Se aceptan como máximo 4 tablas, gráficos o figuras, en total.
CARTAS AL EDITOR
Deben ser redactados de acuerdo al siguiente esquema:
· Carta.
· Referencias bibliográficas.
La extensión total del documento tendrá una extensión máxima de dos páginas y se
aceptará como máximo dos tablas, gráficos o figuras, en total. Los autores pueden ser
hasta un número de cinco.
Los llamados a las referencias bibliográficas se deben colocar entre paréntesis y en orden
de aparición. El número máximo de referencias bibliográficas permitidas es de 10.
NOTICIA DE LIBROS
La extensión total del artículo, incluyendo las referencias bibliográficas no debe ser
mayor de 3 páginas en una sola cara.
Los llamados a las referencias bibliográficas se deben colocar entre paréntesis y en
orden de aparición. El número máximo de referencias bibliográficas permitidas es de 5.
DE LAS TABLAS, GRÁFICOS Y FIGURAS
Las tablas deben tener un título breve y claro y serán numeradas según el orden que se
indica en el texto, por ejemplo Tabla 1. El título de la tabla debe ser escrito en fuente Arial
de 12 puntos.
En el cuerpo de las tablas no se debe utilizar líneas verticales, solo se colocarán tres
líneas horizontales: una debajo del título, otra debajo de los encabezamientos de las
columnas y la tercera al final de la tabla.
Los gráficos, figuras y fotos deben ser presentados en formato JPG, GIF o TIF.
Si se utiliza un escáner, deben tener una resolución mínima de impresión de 300 dpi,
de lo contrario se debe adjuntar las fotos o figuras originales.
La revista publicará iconografía en blanco y negro; si el autor deseara iconografía a
todo color, deberá acompañar una solicitud de presupuesto.
Políticas editoriales de la revista científica In crescendo
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Las citas de las referencias bibliográficas se deben hacer en orden de aparición conse-
cutiva en el texto e incluirla en la lista correspondiente con información bibliográfica
completa al final del documento. Las referencias bibliográficas serán redactadas de
acuerdo con las Normas de Vancouver (Ciencias de la Salud e Ingeniería) o APA (Cien-
cias Social y Psicología). Para ver ejemplos de cómo redactar las referencias bibliográficas
pueden ingresar a: http://www.nlm. nih.gov/bsd/uniform_requirements.html
Inmediatamente después de citar, parafrasear o utilizar en cualquier forma material aje-
no, es preciso referirse a la fuente que aparece en las referencias bibliográficas mediante un
número arábigo entre paréntesis en tamaño igual que el texto; ejemplo: (1) ó (2,5), sin colo-
car hiperenlaces hacia las referencias bibliográficas. Las llamadas de cita precedidas de un
espacio se colocan antes del punto, coma u otro signo de puntuación.
En la lista de referencias bibliográficas solo se deben incluir las referencias citadas en
el texto del artículo. Para una referencia citada en el manuscrito como "en prensa" se debe
acompañar una copia del artículo. Los datos no publicados y las comunicaciones persona-
les, se ponen entre paréntesis en el texto y no como referencias.
En las referencias bibliográficas se deben incluir preferentemente artículos de investi-
gación realizados en el país o en América Latina, salvo que no existan estudios relaciona-
dos al tema o que la metodología empleada no permita llegar a conclusiones confiables.
Ejemplos:
Artículos publicados en revistas
Rey de Castro J., Vizcarra D. Frecuencia de síntomas del Síndrome Apnea hipop-
nea del sueño e insomnio en médicos de una clínica privada peruana. Rev Med
Hered 2003; 14(2): 53-58.
Opcionalmente en las revistas con paginación consecutiva, se admite la omisión del
número de un volumen.
Rey de Castro J., Vizcarra D. Frecuencia de síntomas del Síndrome Apnea hipop-
nea del sueño e insomnio en médicos de una clínica privada peruana. Rev Med
Hered 2003; 14: 53-58.
Libros
Autor y/o coautores en igual forma que para los artículos, título del libro, número de
edición, ciudad donde se editó, dos puntos, nombre de la Editorial, punto y coma, año
de publicación, punto p punto, y a continuación el número de las páginas consultadas.
Delgado H. Curso de Psiquiatría. 6.ª ed. Lima: Universidad Peruana Cayetano
Heredia; 1993, p. 458
Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote
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Capítulos de libros, folletos o similares
El artículo debe llevar el apellido del autor y/o coautores seguido de las iniciales de los
nombres, estas sin separación entre sí ni puntos. Pueden citarse hasta seis autores,
separados por comas; si son más de seis se anotarán los tres primeros y se agregará et
al.; los autores deben estar separados entre sí por una coma y se debe colocar un punto
al final de la inicial del nombre del último autor y a continuación se citará el título del
artículo en el idioma de origen terminando en punto seguido y luego la preposición
"En" seguida de dos puntos y el título del libro (ambos en el idioma de origen), punto
seguido, ciudad donde se editó, nombre de la editorial, año de publicación, punto p
punto, y a continuación el número de las páginas consultadas.
Mazzotti G., Vega J. Epidemiología de la esquizofrenia. En: Alarcón R. D., Maz-
zotti G., Nicolini H. Psiquiatría. México DF: Editorial Manual Moderno; 2005. p.
367-371.
Tesis
Autor en igual forma que para los artículos. Título del trabajo, punto seguido, especifi-
car el grado optado, punto seguido. Ciudad y país donde se sustentó, separados por
una coma, dos puntos y el nombre completo de la Universidad de procedencia, una
coma, el año, punto seguido, luego el número de páginas, seguido de la abreviatura
pp.:
Suguimoto S. P. Prevalencia del consumo de tabaco en forma de cigarrillos en una
población de médicos y sus actitudes frente al tabaquismo. Tesis de Bachiller.
Lima, Perú. Universidad Peruana Cayetano Heredia, 2003, 55 pp.
Paginas electrónicas
Páginas electrónicas: Las páginas electrónicas nombradas en las referencias bibliográ-
ficas deben estar acompañadas de la fecha en la cual se tuvo acceso a la misma.
Luna F., Bertomeu M. Comités de ética en la Argentina. En:
http://www.cfm.org.br/revista/bio2v6/ cometicargentina.htm (fecha de acceso: 8
de setiembre del 2004).
LISTA PRELIMINAR PARA LA PREPARACIÓN DE ENVÍOS
Como parte del proceso de envíos, los autores/as están obligados a comprobar que su
envío cumpla todos los elementos que se muestran a continuación. Se devolverán a los
autores/as aquellos envíos que no cumplan estas directrices.
1. La petición no ha sido publicada previamente, ni se ha presentado a otra revista (o
se ha proporcionado una explicación en comentarios al editor).
Políticas editoriales de la revista científica In crescendo
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2. El fichero enviado está en formato Open Office, Microsoft Word o RTF.
3. Se han añadido direcciones web para las referencias donde ha sido posible.
4. El texto tiene interlineado simple; el tamaño de fuente es 12 puntos; se usa cursiva
en vez de subrayado (exceptuando las direcciones URL); y todas las ilustraciones,
figuras y tablas están dentro del texto en el sitio que les corresponde y no al final
del todo.
5. El texto cumple con los requisitos bibliográficos y de estilo indicados en las normas
para autoras/ es, que se pueden encontrar en Acerca de la revista.
6. Si está enviando a una sección de la revista que se revisa por pares, tiene que ase-
gurase que las instrucciones en Asegurando de una revisión a ciegas han sido segui-
das.
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