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Réunion de l’Union Africaine sur les indicateurs de la deuxième décennie de l’éducation

PASEC/CONFEMEN 1

Indicateurs PASEC sur la qualité de l’éducation

Document de travail

Juillet 2008

www.confemen.org


PASEC/CONFEMEN 2

Liste des abréviations

BREDA Bureau Régional de l’UNESCO pour l’Education en Afrique CIEP Centre International d’Etudes Pédagogiques CONFEMEN

Conférence des Ministères de l’Education ayant le français

en partage. EPT Education Pour Tous

INEADE Institut National d’Etude et d’Action pour le Développement de l’Education

PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la

CONFEMEN SACMEQ Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring

Educational Quality UA Union Africaine UNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science

et la Culture


PASEC/CONFEMEN 3

I. Le PASEC et sa méthodologie.

a. Le PASEC, un programme au sein de la CONFEMEN

La CONFEMEN est la plus ancienne institution de la Francophonie, créée en 1960,

elle regroupe 41 Etats et gouvernements membres. D’un point de vue statutaire, la CONFEMEN est animée par un Président en exercice, un Secrétariat Technique Permanent basé à Dakar et de Correspondants Nationaux dans chaque Etat et

gouvernement membre.

Elle dispose de deux instances principales : le bureau et la conférence ministérielle et a pour missions :

d’informer les membres sur l’évolution des systèmes éducatifs

de nourrir la réflexion sur des thèmes d’intérêt commun et les réformes en

cours

d’animer la concertation entre ministres et experts pour appuyer les

politiques d’éducation

b. Les objectifs du PASEC

Le programme d’analyse des systèmes éducatifs a été créé en 1991 par les Ministres de la CONFEMEN et vise à :

Identifier des modèles d’écoles efficaces et peu coûteux Développer une capacité interne d’évaluation du système éducatif

Diffuser les résultats, les méthodes et instruments d’évaluation Renforcer le rôle d’observatoire permanent de la CONFEMEN

Les études PASEC ont abordé plusieurs thèmes prépondérants, répondant à une demande politique, tel que le redoublement, le statut et la formation des

enseignants ou la gestion scolaire. Les facteurs de la qualité dégagés par les études PASEC ont montré une certaine cohérence entre pays. La répétition des

évaluations dans certains pays permet d’envisager d’autres types d’analyses, à savoir l’appréciation de évolution dans le temps de la qualité, toujours en rapport avec la progression de la scolarisation.

c. La méthodologie Le principe de base de la méthodologie PASEC consiste à tirer parti de la variété

des situations de scolarisation pour identifier les facteurs de progression des élèves, par le biais de méthodes quantitatives. Des tests sont passés par les

élèves de 2ème et 5ème année en début et en fin d’année scolaire et des questionnaires contextuels administrés aux élèves, maîtres et directeurs.

Cette méthodologie, élaborée au début des années 1990, répond avant tout au besoin de mieux identifier les investissements à réaliser et les mesures à prendre


PASEC/CONFEMEN 4

pour augmenter ou maintenir la qualité dans un contexte de progression

attendue des effectifs.

La méthodologie se distingue de celle des autres programmes internationaux1, dont l’objectif principal est de mesurer les acquis scolaires des élèves à partir de tests. Le PASEC utilise des instruments standardisés, mis au point aux débuts du

programme, ce qui permet d’établir des comparaisons et de donner des indications sur le niveau global de la qualité dans les différents pays. Si ces

instruments ne constituent pas stricto sensu une mesure du niveau des élèves, sous la forme d’une échelle de compétences, ils permettent en revanche de mener des analyses quantitatives visant à identifier les facteurs d’efficacité des

systèmes éducatifs.

Depuis ces dernières années, la méthodologie du PASEC a évolué en s’inspirant des méthodes des autres programmes internationaux, notamment celles conduites par l’IEA2. Les évolutions de la méthodologie et les procédures

actuellement employées sont décrites dans le guide méthodologique PASEC, à paraître3. Les tests PASEC ont été mis au point au début des années 1990, sur la

base des curricula de quelques pays. Depuis lors, les curricula ont largement évolué et se sont diversifiés entre pays, sans que cela soit pris en compte dans

les analyses, comme source de variation du niveau des élèves. Le PASEC a donc mandaté à l’Université de Liège, une analyse des curricula pour la région, ainsi qu’une réflexion sur la révision des tests PASEC et des procédures de calcul des

scores. Ce travail a débouché sur des propositions d’amélioration de la méthodologie.

II. Calcul des scores et interprétations

a. Que mesurent les tests ?

Le PASEC fait passer des tests à un échantillon représentatif d’élèves de deuxième et cinquième année du primaire en début et en fin d’année. Les tests se composent d’un test de langue (qui peut être différent du français si celui-ci

n’est pas la langue d’enseignement) et d’un test de mathématiques.

Les tests se présentent sous la forme d’items à remplir. Chaque test comprend entre 30 et 40 items environ. Les consignes de passation et de correction sont standardisées afin de garantir que tous les élèves passent les tests dans les

mêmes conditions.

Les tests ont été élaborés en 1991/92 par des experts du Centre International d’Etudes Pédagogiques (CIEP) de Sèvres et une équipe de l’INEADE de Dakar sur la base des curricula des pays francophones d’Afrique de l’Ouest.

Ces tests ont pour but de mesurer les savoirs de base des élèves : lire, écrire et

compter. Le français et les mathématiques sont composés de plusieurs sous thèmes. Une classification a été établie pour le post test de cinquième année4 :

1 PISA, PIRLS, SACMEQ, TIMMS.

2 www.iea.nl

3 La stratégie envisagée est celle d’une publication module par module.

4 Classification étable par Mme Lejong

http://www.iea.nl/


PASEC/CONFEMEN 5

Poids des différents domaines dans le post test de français de cinquième année

Domaines Poids de ces domaines dans le test

PASEC

Compréhension de lecture 40%

Grammaire 21%

Orthographe 10%

Conjugaison 14%

Production d’écrits hors contexte 14%

Poids des différents domaines dans le post test de mathématiques de cinquième année

Domaines Poids de ces domaines dans le test

PASEC

Numération 32%

Opération 20%

Mesure 27%

Géométrie 17%

Résolution de problèmes 5%

Les tests de français PASEC mesurent les savoirs formels, c'est à dire

l'apprentissage des outils (des grammaires) qui décrivent les systèmes de la langue française, et les savoirs non formels, réutilisation des compétences dans

un contexte. Ainsi, le post de cinquième année accorde respectivement 60 et 40% de ces items à la mesure de ces deux savoirs.

b. Scores moyens

i. Présentation des différents scores Le PASEC produit trois scores pour chaque pays et chaque niveau. Un score de langue (le français en général mais parfois l’anglais ou l’arabe lorsque le français

n’est pas la langue d’enseignement), un score de mathématiques et un score agrégé de mathématiques et de langue. Comme nous le disions précédemment

ces scores mesurent les savoirs de base des élèves et ne sont pas directement reliés à une échelle de compétences. Il n’y a pas de seuil dans ces tests indiquant que l’élève a le niveau requis ou non. Les scores s’échelonnent de 0 à

100.

ii. Poids de pondération

Les enquêtes PASEC sont réalisées sur un échantillon d’écoles du pays. Afin de calculer un score représentatif au niveau national la procédure est de recalculer le score en fonction des poids d’échantillonnage. Les scores ainsi calculés sont

représentatifs du système scolaire enquêté.

c. Autres indicateurs


PASEC/CONFEMEN 6

i. Taux d’échec scolaire

Le seuil de décrochage est défini comme le score qu’aurait un élève ayant répondu au hasard au test5. On considère que les élèves ayant obtenu un score

inférieur au seuil de décrochage sont en échec scolaire. On peut alors calculer un taux d’échec scolaire au niveau du pays.

ii. Taux de connaissance de base

Afin de mesurer la performance d’un système éducatif on est souvent tenté de se référer en priorité aux indicateurs quantitatifs tels que le taux brut de scolarisation. Toutefois ce type d’indicateur ne prend pas en compte la

dimension qualité et peut donc nous donner une image biaisée des systèmes. Ainsi un taux brut de scolarisation élevé peut être atteint au détriment de la

qualité. Les indicateurs de qualité ne donnent aussi qu’une image tronquée du système puisqu’ils ne prennent pas en compte le nombre d’élèves que supporte le système. Une bonne qualité peut être le reflet de taux brut de scolarisation

faibles qui permettent à l’Etat de consacrer son investissement à une plus petite portion de la population. Lorsque l’on souhaite apprécier les performances d’un

système il convient donc d’apprécier simultanément ces deux dimensions. C’est dans cet esprit qu’a été conçu le taux de connaissance de base.

L’indicateur de quantité généralement considéré par le PASEC dans cette analyse est le taux d’accès en 5ème année. Cet indicateur apparaît préférable aux taux

d’inscription et de fréquentation ou aux taux brut de scolarisation, parce qu’il ne suffit pas que les enfants accèdent à l’école, mais qu’ils puissent achever au moins le cycle primaire. La composante qualité est quant à elle appréhendée par

la proportion d’élèves ayant plus de 40% de bonnes réponses aux tests PASEC de français et mathématiques. Ce seuil de 40% est une construction, nous

reprenons ici une proposition de K. Michaelowa6. En effet, les pays n’ont pas défini, ce qui d’après eux, constitue le niveau minimal d’acquisition en français et

mathématiques. Toutefois, compte tenu de la structure des tests utilisés, on peut convenir qu’à partir de ce seuil les connaissances fondamentales sont assurées. Le PASEC est d’ailleurs en train de travailler sur ce sujet par le biais d’une

analyse des curricula des pays PASEC. L’objectif annoncé est, entre autre, de pouvoir réviser les tests PASEC en fonction des résultats de l’étude, mais aussi

d’amorcer une réflexion sur les seuils minimum de compétence en Afrique francophone.

Pour apprécier la performance d’un système éducatif, le PASEC combine donc le taux d’accès en 5ème année avec la proportion d’élèves de 5ème année qui atteint

ou dépasse le seuil minimal de 40% de bonnes réponses en un indicateur tel que proposé par K. Michaelowa : le taux de connaissance de base (TCB). Il s’obtient en multipliant le taux de scolarisation vers la fin du primaire (5ème année) avec le

taux d’élèves de ce niveau qui possèdent les connaissances jugées minimales.

5 Rappelons ici que le test est sous la forme d’un QCM. Il est donc aisé de calculer une probabilité de réponse au

hasard. 6 Nous nous basons ici sur les travaux de K. Michaelowa (2001), Scolarisation et acquis des élèves : les indicateurs de résultats dans l’analyse dans politiques de l’enseignement en Afrique francophone, Les indicateurs comme outils des politiques éducatives, Politiques d’éducation et de formation. Analyses et comparaisons internationales, n°3, 2001/12, p. 77-94, DeBoeck Université.


PASEC/CONFEMEN 7

Cet indicateur permet de savoir quelle proportion d’une classe d’âge atteint un

niveau considéré comme suffisant en 5ème année du primaire. Il apparaît plus précis que le taux d’achèvement primaire, car si un pays parvient à avoir un bon

taux d’achèvement primaire à moindre coût, il se pourrait que ce soit au détriment de la qualité de l’éducation. Le taux d’acquis de base semble donc être un indicateur plus pertinent de la performance d’un système éducatif que la seule

couverture scolaire. L’équité constitue également une troisième dimension importante qui aurait pu être pris en compte, mais les données ne sont pas

toujours disponibles sur cet aspect et il est difficile de résumer les trois dimensions dans un seul indicateur.

Le taux de connaissance de base peut être calculé pour plusieurs pays, puis confronté au coût unitaire de scolarisation correspondant à chaque pays pour

effectuer des comparaisons internationales d’efficience.

iii. Dispersion

Les dispersions des scores de chaque pays sont analysées par l’équipe du PASEC. La dispersion permet d’aller plus loin dans l’analyse par rapport à l’observation d’une simple moyenne. Deux pays peuvent avoir la même moyenne mais avec

pour l’un tous les élèves autour de la moyenne et pour l’autre une forte variabilité dans les scores. Les actions à entreprendre pour ces deux pays pour

agir sur la qualité du système seront bien sûr différentes .

iv. Les indicateurs de qualité des intrants Les indicateurs de qualité produits par le PASEC se basent essentiellement sur

les résultats d’apprentissage, qui ont l’a vu comportent un certain nombre de limites liées aux procédures de mesure et posent des problèmes de définition de

concepts transversaux (seuil de compétences en particulier). Néanmoins, la mesure de la qualité peut aussi s’atteler à évaluer la quantité

d’intrants et leur distribution au sein des écoles. C’est le parti pris notamment par l’UNESCO dans le rapport de suivi de l’EPT 2005, faute il est vrai de mesure

comparable des acquis scolaires. Les premiers travaux à l’échelle africaine sur ce sujet ont été menés au début des années 1990 par l’UNESCO.

Il s’agit non plus de mesurer ce que savent les élèves, mais le niveau d’équipements des écoles, comme indicateur de qualité des services éducatifs

offerts. Dans le même ordre d’idée, le cadre indicatif de l’initiative Fast Track considère le temps d’enseignement effectif annuel. Cette mesure des intrants peut être opérée par le biais des données PASEC mais aussi des données du

SACMEQ et ne pose pas de véritable problème de définition des concepts, ni de comparaison. Il s’agit par exemple d’examiner la dotation en latrines, en eau

courante, en tableaux, tables bancs mais aussi de vérifier la disponibilité du matériel pédagogique et didactique (manuels scolaires et guides pédagogiques).

Les questionnaires PASEC comportent un nombre important d’informations à ce niveau, qui viennent utilement compléter les statistiques contenues dans les

bases de données nationales. Les données PASEC permettent en effet d’établir des statistiques au niveau des classes et des élèves, ce qui n’est pas possible à l’heure actuelle dans les statistiques administratives en Afrique. Ces informations


PASEC/CONFEMEN 8

n’ont pas été véritablement utilisées à des fins de comparaison par le PASEC, ni

par d’autres organismes jusqu’à présent mais la publication des données en ligne le permettra à l’avenir.

A titre d’exemple, on peut citer des indicateurs couramment utilisés dans les documents nationaux du secteur de l’éducation tels que l’équipement en latrines,

l’accès à l’eau courante, les places assises par élève, les ratios manuels scolaires par élèves, la dotation en guide pédagogiques ou guide du maître.

L’examen conjoint des données administratives et des données PASEC montre premièrement que les ratios calculés à partir de ces deux sources convergent, ce

qui est rassurant sur la fiabilité des données PASEC, et fait état d’une forte corrélation des possessions de matériels au sein des écoles et des classes,

mesuré par l’intermédiaire de l’Alpha de Cronbach7. Ainsi, on constate que les écoles possédant un certain type d’équipements (par exemple les tables bancs) possèdent aussi les autres (par exemple des tableaux) et que les écoles mal

dotées le sont en tout point.

Il n’est donc pas utile de multiplier à profusion les ratios de possession d’équipements pour mesurer le niveau des intrants et il suffit de se focaliser sur

certains biens. C’est le parti pris par plusieurs programmes internationaux pour conduire des indices ou des scores de qualité des intrants, à partir de quelques biens.

Dans le cadre du PASEC, les études ont montré que les différents équipements

n’avaient pas tous le même impact sur la qualité des apprentissages. Ainsi, les manuels scolaires et le guide du maître apparaissent des outils essentiels pour l’amélioration des connaissances et compétences des élèves. Cela ne veut pas

dire que les autres équipements ne sont pas importants mais que comparativement et en raisonnant toutes choses égales par ailleurs, ces facteurs

sont les plus efficaces. A minima, il est donc possible de produire des indicateurs ou ratios moyens sur

la disponibilité du matériel pédagogique mais aussi sur la distribution des différents outils, par souci d’équité.

Indicateurs de dotation moyenne :

Ratio moyen de manuels scolaires par élève (Français et maths). Ainsi le tableau suivant, réalisé avec les données de six pays du PASEC VI et VIII,

illustre bien la forte variabilité des ratios de manuels par élèves entre pays.

Ratio manuels par élève dans les pays PASEC VI et VII

2ème année

5ème année

Bénin 0,44 0,38

Cameroun 0,3 0,42

Guinée 0,38 0,45

7 Indice statistique permettant d’évaluer la cohérence interne d’un instrument de mesure ou d’évaluation

composé d’items.


PASEC/CONFEMEN 9

Madagascar 0,63 0,63

Mauritanie 0,23 0,34

Tchad 0,13 0,15

Moyenne 0,35 0,40

Source : PASEC

Pourcentage d’enseignants disposant d’un guide du maître (Français et

maths)

Indicateurs de distribution : Pourcentage de classes ne disposant d’aucun manuel Pourcentage de classes ne disposant ni de manuel, ni du guide du maître

Il ne suffit pas de fixer des objectifs en termes de dotation moyenne, il faut

s’assurer que les élèves disposent des intrants minima suffisants pour apprendre correctement et les enseignants du matériel pour enseigner.

Quitte à utiliser les poids de pondération (ce qui n’a pas été fait jusqu’à présent), le PASEC est tout à fait en mesure de produire ces indicateurs par lui-même ou

en fournissant les données et les méthodes de calcul à une institution partenaire.

Jusqu’à présent, c’est l’UNESCO qui était demandeur de telles informations, dans le cadre des rapports de suivi de l’EPT et des rapports Dakar + du BREDA. En notant que le SACMEQ est capable de produire de tels indicateurs, un partenariat

technique avec l’UA est envisageable afin de prendre en compte de manière relativement simple, les questions de qualité dans la deuxième décennie pour

l’éducation.

III. Comparaisons à l’intérieur du pays, entre pays

et dans le temps

a. Comparaisons à l’intérieur du pays

i. Entre systèmes Les scores des élèves dans les analyses PASEC permettent d’effectuer des

comparaisons à l’intérieur des systèmes scolaires. Par exemple entre secteur privé et public ou entre écoles communautaires et public, entre ZEP et non ZEP etc. Ce type de comparaison permet de se faire une idée des disparités du

système. Ainsi le secteur privé réussit en général bien mieux que le secteur public. Au Sénégal cet écart est de 18 points8. Toutefois il faut garder à l’esprit

que les publics d’élèves sont différents entre les secteurs.

ii. Entre différentes catégories

Les questionnaires contextuels PASEC comprennent des questions permettant

d’évaluer le groupe social de l’enfant par l’intermédiaire d’un score de niveau de

8 Résultat provisoire


PASEC/CONFEMEN 10

vie. Ainsi, il est possible de classer les enfants dans différentes classes sociales :

pauvres, moyenne, aisée. Les différences de score entre élèves riches et pauvres sont souvent importantes. Les analyses PASEC permettent aussi de faire des

comparaisons entre enfants ayant des parents alphabétisés ou non, entre filles et garçons, entre élèves étant dans une grande classe ou non etc. Toutes ces comparaisons peuvent se révéler utiles pour cerner les publics d’élèves en

difficulté.

iii. Limites

Les enquêtes PASEC sont réalisées à partir d’échantillon. Il ne s’agit donc pas d’obtenir une mesure exhaustive des acquis des élèves dans toutes les écoles du

pays. Ainsi les études PASEC ne permettent pas et n’ont pas vocation de faire un suivi des écoles ou de réaliser des comparaisons entre régions du pays. Les comparaisons régionales sont ainsi souvent impossibles du fait du petit nombre

d’écoles enquêtées par région et de la non représentativité de l’échantillon à ce niveau.

b. Comparaisons entre pays

i. Bilan des scores obtenus

Résultats aux tests de 2ème année dans huit pays PASEC en français et

mathématiques


PASEC/CONFEMEN 11

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

Burkina

Faso 1995

Cameroun

1995

Cameroun

2004

Côte

d'Ivoire

1995

Sénégal

1995

Madagascar

1997

Madagascar

2004

Mauritanie

2003

Tchad

2003

Bénin

2004

Pays

Po

urc

enta

ge

de

rép

on

ses

corr

ecte

s au

x te

sts

à l'é

chel

le n

atio

nal

e

Français

Maths

(*) Pour ces pays, excepté le Bénin, le score moyen est estimé est inféré au niveau de la population. Ce qui a

notamment permit de donner, pour chaque estimation produite, son intervalle de confiance. Dans le cas du Bénin,

les scores estimés n’ont pas été inférés sur l’ensemble des élèves de CP2 du système éducatif béninois. Ce qui

explique l’absence des intervalles de confiance.

Ce graphique permet d’apprécier les différences de score entre pays pour huit

pays ayant participé au PASEC. On voit de nettes différences entre pays. Ainsi les

scores de Madagascar et du Cameroun sont nettement supérieurs à ceux du

Sénégal ou du Tchad.


PASEC/CONFEMEN 12

Résultats aux tests de 5ème année dans huit pays PASEC en français et

mathématiques

44,3

56,2

45,8

50,9

34,6

53,8

31,4

18,7

28,9 28,2

46,9

50,4

46,4

41,2

37,2

58,3

51,3

20,8

33,0 32,64

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

Burkina Faso 95-96 Cameroun 95-96 Cameroun 04-05 Côte d'Ivoire 95-96 Sénégal 95-96 Madagascar 97-98 Madagascar 04-05 * Mauritanie 03-04 Tchad 03-04 Bénin 04-05

Pays

Po

urc

en

tag

e d

e r

ép

on

se

s c

orr

ec

tes

au

x t

es

ts à

l'é

ch

elle

na

tio

na

le

Français Maths

(*) Pour ces pays, excepté le Bénin, le score moyen est estimé est inféré au niveau de la population.

Ce qui a notamment permis de donner, pour chaque estimation produite, son intervalle de confiance.

Dans le cas du Bénin, les scores estimés n’ont pas été inférés sur l’ensemble des élèves de CM1 du

système éducatif béninois. Ce qui explique l’absence des intervalles de confiance.

Ce graphique confirme les données du précédent. Madagascar et le Cameroun

réussissent plutôt bien alors le Bénin, le Tchad, la Mauritanie ou le Sénégal

obtiennent des scores beaucoup plus faibles.

Pourcentage d’élèves ayant au moins 40% de bonnes réponses aux tests

PASEC (Français - Mathématiques), taux d’accès en 5ème année et dépenses courantes publiques par élève en % du PIB par habitant

Année Pays

Taille de

l'échantillon d'élèves

Taux d'accès

en 5ème

année

Dépenses par élève

du

primaire en % du

PIB par habitant

% d'élèves avec au

moins 40% de

bonnes réponses

Borne

inférieure

Borne

supérieure

1996 Cameroun 2198 50 8,3% 64,4 59 69,7

1998 Madagasc

ar 2886 25 6,5%

55,8 52 59,7

2004 Mauritanie

* 1720 60 13,9%

11,4 7,5 15,2

2004 Tchad 1597 47,8 6,3% 17,5 12,4 22,7


PASEC/CONFEMEN 13

2005 Bénin 1823 56,6 11,8% 20,0 18,2 21,9

2005 Cameroun 1736 60 8,3% 60,5 54 66,8

2005 Madagasc

ar 1758 56,5 5,1%

69,6 64,4 74,8

2006 Gabon 1497 69,8 4% 65,3 59,3 71,3

* Score agrégé Arabe Français Mathématiques

Source : PASEC

Le tableau précédent permet d’avoir une autre vision des différences entre pays.

Le pourcentage d’élève avec au moins 40% de bonnes réponses au test varie

fortement d’un pays à l’autre. Madagascar, le Gabon et le Cameroun obtiennent

de très bons résultats à plus de 60%. A l’autre extrême on voit que le Bénin, la

Mauritanie et le Tchad obtiennent des résultats inférieurs à 20%, soit trois à

quatre fois moins par rapporta aux pays précédents !

ii. Limites 1. le score dépend du curricula et des caractéristiques du

pays.

Il faut toutefois nuancer les scores précédant. Réaliser un score

internationalement comparable est un exercice compliqué. En effet, le score

obtenu par les élèves dépend en partie du curricula enseigné. Etant donné qu’il

n’existe pas de curriculum commun à tous les pays africains ni de seuil de

compétences minimum commun il n’est pas possible de créer, pour l’instant, un

test parfaitement standardisé. Ainsi, un score plus faible pour un pays peut

s’expliquer en partie par une adéquation imparfaite du curriculum du pays aux

tests PASEC.9 Cette erreur de mesure ne semble toutefois pas changer de façon

significative les résultats obtenus.

Les différences entre pays peuvent aussi s’expliquer par certaines différences

structurelles entre pays. Par exemple les analyses PASEC montrent que la

pratique du français a un effet important sur les acquis des élèves. Les pays où

la pratique du français est plus répandue ont ainsi plus de chance d’obtenir de

bons résultats sans que cela ne reflète forcément une meilleure performance du

système.

2. Les tests n’ont pas été construits pour mesurer des

différences entre pays

Les tests PASEC ont d’bord été construits dans l’objectif de créer de la variance

entre élèves. En effet les analyses PASEC nécessitent le recours à des tests

9 Il faut noter que tous les tests sont adaptés par les experts du PASEC en collaboration avec les membres des

équipes nationales. Les items ne sont pas changés mais des items jugés hors contexte peuvent être supprimés. La

comparaison ne se fait, bien évidemment, que sur la base d’items communs.


PASEC/CONFEMEN 14

discriminants afin d’identifier les facteurs de performance du système. L’objectif

de comparaison international n’est donc pas le premier but du PASEC. Les

analyses PASEC cherchent la variabilité à l’intérieur du pays afin d’en déduire les

politiques efficaces plutôt qu’entre pays à l’instar de programme comme PISA

pour les pays de l’OCDE.

3. Le problème des pays où le français n’est pas langue

d’enseignement

Dans certains pays le français n’est pas la langue d’enseignement. Les

comparaisons des niveaux de langue sont alors compliquées. Comment comparer

le niveau d’un élève en français et en anglais. Dans ces pays seuls les scores de

mathématiques sont comparables. Une double traduction est réalisée par le

PASEC afin de garantir la comparabilité des instruments.

c. Comparaisons dans le temps

i. Présentation des pays où cela est possible et résultats

Le PASEC existe maintenant depuis plus de 17 ans et a opéré dans 17 pays10.

Certains pays ont eu l’occasion de connaître deux évaluations PASEC. Dans ces

pays il est alors possible de comparer les résultats dans le temps. Ceci a été

réalisé pour l’instant pour le Cameroun et Madagascar.

Au Cameroun la première évaluation a eu lieu en 1996 et la seconde en 2005.

Les analyses ont montré qu’il n’y a pas de différence significative entre les

résultats de 1996 et ceux de 2005 à part pour le score de français en cinquième

année qui est passé de 56/100 à 45/100.

A Madagascar la première évaluation a eu lieu en 1997/98 et la seconde en

2004/05. Entre ces deux évaluations la tendance a été nettement à la

baisse. Ainsi en deuxième année les élèves ont perdu plus de 13 points en

mathématiques et ceux de cinquième année ont perdu plus de 11 points en

français.

L’évaluation du Sénégal est en cours. En se basant sur des données provisoires il

semble qu’il n’y ait pas eu de changements majeurs entre les résultats de 1995

et ceux de 2007. Le même type de comparaison sera aussi réalisé

prochainement pour le Burkina Faso et la Côte d’Ivoire.

10

Quatre nouveaux pays, Burundi, Union des Comores, Liban et Guinée Bissau, sont en cours pour le PASEC

IX. Les résultats devraient être publiés courant 2010. Ces quatre nouveaux pays porteront le nombre des pays

PASEC à 21.


PASEC/CONFEMEN 15

ii. Comment interpréter l’évolution des scores dans le temps

Une baisse du score est toujours inquiétante pour un pays. Toutefois il faut

nuancer les résultats. Les pays africains se sont lancés ces dernières années

dans un processus de scolarisation à grande échelle pour atteindre les objectifs

du millénaire. Beaucoup d’écoles ont été construites, de nouveaux enseignants

ont été recrutés et souvent la taille des classes a augmenté. Tout ceci peut

concourir à une baisse de la qualité. De plus avec l’essor de la scolarisation ce

sont de nouveaux publics d’élèves plus pauvres et ayant des parents moins

éduqués qui sont touchés. Les études PASEC ont montré que le niveau de

richesse et l’alphabétisation des parents étaient corrélés avec le niveau

d’apprentissage des élèves. Il n’est donc pas évident pour un pays de garder une

qualité inchangée dans une perspective d’Education Pour Tous (EPT). Les futures

données provenant du Sénégal, du Burkina Faso et de la Côte d’Ivoire

permettront de voir plus clair dans cette problématique.


PASEC/CONFEMEN 16

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