ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC OCTUBRE 2016

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Infancia, Escuela Primaria y TIC

Clase 5: Todos los mundos en la escuela - Aportes de las TIC

Presentación

En esta materia, destinada al marco de nivel primario, hemos recorrido, hasta ahora, las

cuestiones más generales, destinadas a caracterizar al sujeto destinatario de nuestra tarea, a

construir una mirada sobre la escuela primaria en la escala del sistema educativo, y a revisar los

principios y las líneas de acción de las políticas educativas del nivel.

Hoy comenzaremos a acercarnos al tema específico de esta especialización: el uso de las

TIC en la escuela primaria. Tratándose de esta materia, nos centraremos nuevamente en el

fundamento, el sentido y los componentes de las “políticas TIC” hacia la escuela

Como sabemos, desde una

computadora podemos ver la Tierra desde el

cielo y viceversa, corregir errores

ortográficos, leer libros, hacer una visita a un

museo, comunicarnos con lugares lejanos,

ver el mapa de nuestra ciudad o pueblo.

Ningún otro dispositivo físico permite

albergar tantos recursos, referidos a tantos

saberes diferentes. En la clase pasada

decíamos que la primaria es el nivel para

aprender sobre todos esos saberes, y que,

por eso, nuestra tarea es darle lugar a todos

los mundos en la escuela. Mundos que, en

parte, pueden ser explorados desde

dispositivos digitales. De allí el título de esta clase.

Es importante tener en cuenta que las TIC, en tanto tecnologías de la información y la

comunicación, no se limitan al uso de herramientas informáticas, sino también al campo de las

tecnologías vinculadas con la comunicación, especialmente las relacionadas con el llamado Campo

Audiovisual. Es por eso que estas políticas en el sector educativo también incluyen acciones como

la creación de los canales Encuentro y Pakapaka. Nos detendremos en estos temas en la clase 6,

última de nuestro recorrido juntos. Así, haremos referencia a los principios que orientan la

formación audiovisual de los chicos, a los recursos audiovisuales de enseñanza y a las

Escuela N° 4095 “Cnel. Apolinario de Figueroa” - Pichanal, Salta

Fuente: http://esc4095.blogspot.com.ar/p/inicio.html

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herramientas que se ponen a disposición de los docentes. En síntesis, se trata, una vez más, de

generar las condiciones para que la escuela logre resignificar los mundos a los que tienen acceso

los niños y niñas, explorar diversos lenguajes, ampliar conocimientos y brindar posibilidades para

que enriquezcan sus miradas y puntos de vista.

Manos a la obra, entonces.

Las TIC en la tensión igualdad-desigualdad

En la actualidad, las necesidades económicas y socioculturales, sumadas a los vertiginosos niveles

de avance tecnológico, consolidan un profundo consenso social sobre la importancia de las TIC en

la vida cotidiana y su lugar entre los derechos a la educación y a la comunicación.

En un contexto signado por la llamada “brecha digital”, el modelo de integración pedagógica

de TIC debe atender a la heterogeneidad y hacerse fuerte en aquello que las mismas TIC pueden

ofrecer en términos de ventaja comparativa con otras tecnologías incluidas anteriormente en el

aula. Decirlo puede ser sencillo, pero tenemos un problema: la ruptura de la homogeneidad no ha

producido aún una propuesta de enseñanza capaz de trabajar desde la diversidad de tiempos,

culturas y recorridos, logrando mejores modos de aprender.

La Ley de Educación Nacional1 tematiza en varios artículos a las TIC como objeto de políticas

educativas. Entre los fines y objetivos de la política educativa nacional se incluye, en el inciso m):

Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes

producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.

Con respecto al nivel primario, el artículo 11 las instituye entre los objetivos del nivel:

La Educación Primaria tiene por finalidad proporcionar una formación integral, básica

y común, y sus objetivos son: […] d) Generar las condiciones pedagógicas para el

manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como

para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos.

Pero fíjense que en el capítulo referido a las políticas inclusión, el artículo 80 completa esta

perspectiva, al establecer que:

1 El texto completo de la ley está disponible en http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf

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El Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la

igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores más

desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educación en acuerdo con el Consejo

Federal de Educación, proveerá textos escolares y otros recursos pedagógicos,

culturales, materiales, tecnológicos y económicos a los/as que se encuentren en

situación económica desfavorable2.

Finalmente, el artículo 88, que forma parte de un conjunto de disposiciones relativas a la

calidad de la educación, indica que:

El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán

parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad

del conocimiento

Para que todas estas regulaciones que están en la norma puedan concretarse, la

integración de TIC a la escuela forma parte de las acciones concretas que se organizan en el Plan

Nacional de Educación Obligatoria 2012-20163. Allí se prevé que, además de la provisión del

equipamiento, se llevarán a cabo las acciones necesarias para que las TIC se incorporen en las

prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje en el aula. Es importante tener en cuenta que en

2015 se completará el equipamiento informático de todas las escuelas primarias del país

Es importante destacar que la cuestión de las TIC está, desde marco legal, asociada a la

inclusión educativa. Por ende, la propuesta pedagógica de incorporación de TIC en la escuela

primaria va en el mismo sentido: el Estado interviene llevando a todos los chicos aquello que, sin su

intervención, les llegaría solo a algunos. Este punto es clave en el acceso a las tecnologías. “No

solo es probable que los niños de clase media tengan computadoras y software de mejor calidad;

también es probable que cuenten con mucha más ayuda de parte de sus padres y otros adultos

con conocimientos sobre el tema” afirma Buckingham4 (2008 b). El papel de la escuela pública en

el acceso de los sectores populares a las tecnologías es, por tanto, irreemplazable.

El equipamiento informático en las escuelas permite el acceso de todos los chicos bienes

materiales y simbólicos. Pero no solo se trata de máquinas: el acompañamiento de ese acceso por

2 El subrayado es nuestro 3 El texto completo se encuentra disponible en http://www.me.gov.ar/doc_pdf/PlanNacionalde.pdf 4 David Buckingham es un profesor de la Universidad de Londres, y uno de los principales referentes en temas de educación en medios de comunicación.

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parte de los adultos de la escuela resulta crucial. Maestros, profesores y bibliotecarios tienen un rol

decisivo en la puesta en práctica de experiencias intencionales y progresivas respecto del contacto

con los contenidos, las herramientas y la información que estas proporcionan.

No obstante, la inclusión de TIC en la escuela no es una necesidad privativa de los

contextos vulnerables: todos los chicos necesitan desarrollar habilidades en el uso de TIC ligadas

al aprendizaje y el estudio que, como bien sabemos los docentes, no se aprenden

espontáneamente. Está claro que no es necesario que enseñemos a los niños a jugar con

videojuegos (entre otras cosas porque están diseñados para que sean usuarios autónomos). Por

eso el programa Primaria Digital tiene, en el ámbito público, alcance universal. Es decir, llega a

todas las escuelas. Porque sin ayuda son pocos los niños y jóvenes que se valen de la tecnología

para la ejercer algún tipo de participación social o comunitaria, o para hacer públicas sus opiniones.

Siguiendo todavía a Buckingham, el uso de la tecnología necesita, inevitablemente, del respaldo de

otras formas de capital social y cultural.

Las TIC como contenido y como recurso

Las políticas TIC constituyen un aporte a las prioridades educativas planteadas por el nivel

primario en dos sentidos: en primer lugar, propiciamos su enseñanza como contenido, es decir,

como un saber que es necesario poner a disposición de los niños para alcanzar mejores niveles de

justicia educativa. En segundo lugar, alentamos su uso como recurso, que amplía las

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potencialidades pedagógicas de la escuela para transmitir los contenidos que siempre han estado

en ella y las de los chicos para apropiarse de diversos saberes. Tener una perspectiva conceptual

sobre las TIC y utilizarlas como recurso de enseñanza, entonces, son dos propósitos que, como es

fácil imaginar, se potencian entre sí. En nuestro país, ambos sentidos están presentes en el

curriculum como contenido transversal, con presencia en todas las áreas curriculares.

En el primero de los sentidos (las TIC como contenido), se trata de la construcción de una

posición fundada acerca de los usos, efectos y modos de producción de las herramientas

tecnológicas. La mediación de un docente formado en estas temáticas permitirá conectar lo

conocido con lo nuevo por saber. Y al mismo tiempo permitirá construir distancia para forjar una

posición crítica frente a las tecnologías.

En el segundo sentido, (las TIC como recurso de enseñanza), es indudable que ellas nos

abren un mundo de posibilidades. En parte, porque permiten resolver problemas de enseñanza que

no se resuelven con otras herramientas. Desde la simple posibilidad de aprovechar el corrector en

un procesador de texto para una corrección autónoma por parte de los alumnos, hasta la

posibilidad de visualizar microorganismos sin la ayuda de un microscopio. Los grandes pedagogos

del pasado diseñaron verdaderas obras de arte y también de ingeniería para generar recursos que

permitieran ver lo más concretamente posible aquello que los niños debían aprender. Las dos

primeras fotografías que ven arriba pertenecen al Museo Bernasconi5, que exhibe el legado de la

“Maestra de la patria”, Rosario Vera Peñaloza. Hoy disponemos de recursos que consiguen

acercarnos a objetos, seres y sucesos mostrándonos con precisión y vivacidad sus características,

en cada aula, sin tener que llevar a los chicos a un museo, y sin costo. ¿Qué diría Rosarito, si

tuviera a mano una computadora?

Información para construir saberes

Uno de los principales aportes de las TIC se relaciona con la capacidad de guardar

información de manera organizada, sistematizarla y recuperarla. Esta ventaja potencia las prácticas

pedagógicas y se relaciona íntimamente con los procesos de aprendizaje, y con el desarrollo de

habilidades específicas para el uso de las redes, como la búsqueda de información y los criterios

5 A quienes viven en (o cerca) de la ciudad de Buenos Aires, o vienen alguna vez, les recomendamos la visita al museo, que queda en la Escuela Félix Bernasconi. También hay otros museos escolares que pueden visitarse. Para los que estén interesados en saber más sobre nuestro rico patrimonio pedagógico, una opción más a mano son las exposiciones virtuales de la Red Medar (Memoria de la Educación Argentina), en http://www.bnm.me.gov.ar/e-recursos/medar/exposiciones/index.php. La Red Medar está organizada por la Biblioteca Nacional de Maestros del Ministerio de Educación de la Nación.

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para seleccionarla. Ahora bien, procesar información, en el contexto escolar, no es un fin en sí

mismo. La información en la escuela cobra sentido cuando le sirve a los chicos para construir

saberes.

Entonces, ¿no es importante enseñar a los niños a buscar información y a saber utilizarla?

Por supuesto que sí. Se trata de un contenido de enseñanza clave en la escuela, ya que, como

dijimos, la capacidad de búsqueda, selección y organización no se forma espontáneamente. Desde

luego que la escuela siempre enseñó estas habilidades a los alumnos. Solo que en la actualidad la

información disponible ha crecido exponencialmente. Profundicemos un poco más esta cuestión.

Recordarán que, en la clase 1, mencionamos “la creciente presencia del mercado y el

consumo como reguladores de la vida social, pero también como reguladores de nuestros modos

de percibir el mundo y actuar sobre él”. Claro que Ustedes podrán preguntarse: ¿qué tiene que ver

esto con la información y el saber? Mucho. Porque lo que circula mayoritariamente en el mercado y

los medios de comunicación es información. En cambio, la escuela está hecha con otra arcilla, por

así decirlo: el saber. ¿No son más o menos lo mismo? Parece que no.

Cristina Corea (s/f) decía que la diferencia entre saber e información no es de contenido,

sino que son dos tipos de enunciación diferentes. La información es caótica (todo se mezcla con

todo, como en un noticiero); sin jerarquía (todo parece tener la misma importancia: un divorcio o

una guerra); hipertextual (circula por muchos soportes) e instantánea (no hay nada más viejo que el

diario de ayer). Muy diferente del saber que históricamente pobló nuestras aulas ¿no les parece?

Veamos.

El saber es estructurado (por ejemplo, conocemos a través de procedimientos inductivos o

deductivos); jerarquizado (por ejemplo en la distinción entre conocimientos básicos y aplicados);

textual (tradicionalmente almacenado en libros y transmitido en clases) y durable (“lo que aprendés

en la escuela te va a servir para toda la vida”).

Decíamos que la escuela “está hecha” de saber, pero no solamente porque enseña

contenidos que, en su mayoría, provienen de diferentes disciplinas científicas. Mirémosla bien:

tiene grados, que reflejan la creciente complejidad de lo que se enseña. Los saberes están

organizados por el curriculum, que los organiza en diferentes ramas (las áreas o disciplinas), que

tienen distintas cargas horarias. Esto último, —nos guste o no— define jerarquías. Como ven, el

parecido de familia es más con el saber que con la información.

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Pero hay otro punto muy importante: la información envejece rápidamente. A la información

se accede, se la usa, se la procesa y… se la olvida. Lo que se aprende es el saber: es verdad que

lo que aprendés en la escuela te dura, pero con una condición: que entendamos que nuestra

función —hoy más importante que nunca— es transmitir saberes.

Organizar lo que enseñamos en secuencias, buscar coherencia entre las fuentes de

información que usamos, evaluar lo que enseñamos, son algunos ejemplos de lo que

queremos decir en este punto.

En cambio, cuando enseñamos temas “sueltos”, cuando nos basamos en un recurso

“lindo” que encontramos por ahí, sin fijarnos si tiene que ver con lo que veníamos

haciendo, cuando no nos ponemos de acuerdo con los compañeros sobre lo que

tenemos que enseñar en cada grado, estamos inclinando la balanza hacia el lado de

la información. En otras palabras, estamos imprimiéndole a la escuela una lógica

“informacional” que no es propia de ella. Y lo que es más importante: aprender

requiere contenidos estructurados, organizados, asociados, diferenciados. Si solo

ofrecemos “información”, estamos enseñando algo que, por su misma naturaleza, es

proclive a ser olvidado.

Aunque no es el tema de esta clase, este último punto es para detenerse a pensar. Es un

hecho que a menudo a los chicos les cuesta recuperar lo que hicimos en la clase pasada, y ni

hablar del año anterior. Habitualmente las razones se buscan en los sujetos (en este caso los

alumnos). Sin embargo, esta perspectiva que diferencia saber de información nos ofrece otro

ángulo para mirar esta cuestión, y es que el olvido también tiene que ver con el tipo de contenido

que enseñamos.

Ahora estamos en condiciones de volver a leer el primer párrafo de este apartado. Hagan la

prueba, y verán que se lee diferente

Las TIC y la producción en el aula

El uso de herramientas digitales permite hoy, como nunca antes, la realización de

producciones que constituyen a las personas en emisores de mensajes y no solo en receptores.

Por ejemplo, se filman videos con teléfonos celulares, se diseñan imágenes y se editan textos con

herramientas que antes estaban reservadas a las imprentas. Este cambio en la cultura plantea no

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pocos requerimientos hacia la escuela, y coloca la cuestión de la producción (por ejemplo, la

producción escrita) en un lugar protagónico en la agenda del aula. Desde este punto de vista,

aquello que decíamos en la clase 3 cobra entonces mayor importancia: un aula en la que los chicos

realizan más que nada actividades de copia (del pizarrón o de manuales escolares) implica una

propuesta de enseñanza empobrecida. Los alumnos necesitan ser formados como productores de

mensajes y herramientas diversas, porque lo serán en el futuro y lo son cada vez más en el

presente.

Pero, además, la tecnología produjo recientemente otro hecho muy importante: la

posibilidad inédita de circulación de los mensajes que se producen, especialmente a partir de la

emergencia de las redes sociales, que amplían cada vez más las posibilidades de participación en

la vida pública. En este marco resulta aún más necesario que la escuela eduque en la

comunicación, porque esto también es educar en el cuidado de lo colectivo, en el respeto por el

otro y en vida democrática.

Abordar desde esta perspectiva el uso de TIC en la escuela implica favorecer el

pensamiento productivo por sobre el reproductivo. Y bien mirado, este asunto rebasa en mucho la

presencia de la tecnología en la escuela: fíjense, por ejemplo, en los enfoques más recientes sobre

enseñanza de diferentes áreas curriculares. Por ejemplo, la enseñanza de matemática basada en

la resolución de problemas, o la perspectiva de la enseñanza de la lengua basada en prácticas

activas de lectura y producción escrita, también van en este sentido.

El pensamiento y el trabajo productivo son aquellos que dan lugar a una nueva organización, a

la creación de una nueva solución. Allí donde el pensamiento reproductivo aplica soluciones

conocidas, mecánicas o algorítmicas, la producción genera alternativas diferentes. Implica fomentar

el trabajo creativo. Esto se logra en la tarea cotidiana del aula de diversos modos, a saber:

- Ampliando los márgenes de libertad, flexibilidad y fluidez en las consignas, espacios y tiempos

de trabajo.

- Proponiendo tareas o fomentando actitudes en las que se jerarquice la originalidad y la

sensibilidad frente a los problemas.

- Promoviendo espacios de autoevaluación y de reflexión sobre los propios procesos de

aprendizaje: qué hicimos para aprender algo, cuándo nos equivocamos, cuándo tuvimos éxito,

qué recursos nos sirvieron, cuáles descartamos, etc.

Una última cuestión en relación con el tema de este apartado, es que hay que tener en cuenta

que la producción en soporte digital no constituye en sí misma una enseñanza sobre los medios o

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un acercamiento crítico a ellos. El hecho de producir algún mensaje no significa que el alumno

pueda establecer una relación de comparación o transferencia. Por ende, la producción no

despierta por sí misma una capacidad crítica. Finalicemos esta reflexión recurriendo nuevamente a

Buckingham (2008 a): Necesitamos una concepción coherente y rigurosa acerca de la

"alfabetización digital", acerca de aquello que los chicos necesitan saber sobre estos medios. Esto

es mucho más que una cuestión de habilidades técnicas o funcionales. Los niños necesitan tener

una forma de alfabetización critica que les permita comprender como se produce la información,

como circula y como se consume, y como llega a tener sentido.

Niños, docentes y tecnología: mitos y estereotipos. El papel de la escuela

En nuestro primer encuentro virtual analizamos la idea de los “chicos superpoderosos” que

los medios y el mercado alimentan y difunden. Y también dijimos que, aun cuando la

representación sobre la infancia está cambiando, los chicos siguen siendo chicos.

Ocupémonos, ahora, de una versión particular de esa idea de infancia híperrealizada: la que

sostiene que chicos y chicas tienen conocimientos y dominios superiores a los de sus padres y

docentes. Si bien es cierto que esto responde a cierto fragmento de la realidad, puede ponerse en

cuestión como formulación absoluta.

En primer lugar, porque en una sociedad atravesada por la diferencia, no todos los niños se

encuentran en la misma situación frente a las TIC y al conocimiento, como dijimos unas páginas

atrás. En segundo término, porque esos saberes —aunque muy preciados para la sociabilidad

entre pares— están vinculados a cierto tipo de información y entretenimiento acuñados

preeminentemente desde la industria cultural. En tercer lugar, porque más allá de los cambios

sociales y culturales, la asimetría entre niños y adultos continúa siendo vital para el desarrollo de

las personas hasta cierta etapa de la vida.

Las propuestas de inclusión de TIC en la escuela se sostienen desde la convicción

de que toda decisión en esta materia debe contribuir a fortalecer la posición

enseñante de los docentes y favorecer la gestión pedagógica de la clase.

La perspectiva mediática atribuye a los niños un saber que devalúa el acuñado por las

generaciones anteriores (basta ver varias publicidades en las cuáles los niños toman decisiones

por los adultos, que quedan paralizados ante problemas banales; o bien, establecen con sus

padres relaciones de jerarquía en lo concerniente a la utilización de aparatos informáticos o acceso

a redes sociales, por ejemplo). En este sentido, la imagen del pequeño sabelotodo oculta la

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realidad de que, aun en la posibilidad cierta de que los niños conozcan más que los adultos sobre

algunos procedimientos o usos, ellos se encuentren en una profunda desventaja en lo concerniente

a organizar el caudal de información recibida, reconocer modos de operar con ella, establecer por

sí mismos criterios de validación y constituir saberes a partir de ella.

En otras palabras: la alfabetización multimedial se propone la formación de sujetos

autónomos, es decir, la formación de ciudadanos con posibilidades de desenvolverse en forma

reflexiva, creativa y responsable frente a la información y en la sociedad del conocimiento. Pero la

autonomía así entendida es parte de un proceso formativo, un proceso cuidado por parte de los

adultos responsables de la educación y responde a un conjunto de estrategias progresivas

respecto del contacto con los contenidos y con la red.

Como dijimos, la experiencia diaria de muchos chicos y chicas con las TIC se produce sin la

presencia de adultos y alejada de fines pedagógicos. Sin embargo, el sentido de su integración en

las aulas debe responder a las características que la escuela impone a los objetos de conocimiento

que devienen en conocimiento escolar: la intencionalidad, la progresión, la sistematicidad y la

presencia de adultos que organizan estos procesos. La escuela necesita entonces hacer diferencia

con aquello que los niños y niñas viven en su cotidianeidad fuera de ella.

Se trata, entonces, de que el espacio escolar permita a cada niño hacerse del repertorio

integral de prácticas ligadas a las TIC, que pueda analizarlas y que, a la vez, adquiera las

herramientas conceptuales para comprenderse como parte de comunidades cada vez más amplias.

Hasta aquí nuestro recorrido de hoy. Hemos querido, también en el caso de las propuestas

que promueven el uso de TIC en la escuela, mostrar de qué modo el Estado asegura las

condiciones en que docentes y alumnos despliegan su quehacer en la escuela. Condiciones que no

se reducen a un simple acto de provisión de equipamiento, sino que procuran acompañar a las

escuelas a través de una propuesta pedagógica que apunta a enriquecer la experiencia escolar.

Esta tarea requiere siempre de un doble movimiento, que implica interrumpir, cuestionar, develar,

desnaturalizar prácticas y promover espacios de encuentro que habiliten nuevos proyectos para el

quehacer de las escuelas. Y a la vez, conservar, potenciar, sistematizar aquellas prácticas que

favorecen los logros de las metas propuestas, que redundan en una tradición pedagógica popular y

democrática, que tiene como pilar la garantía del derecho a la educación de todos nuestros niños y

niñas.

¡Hasta la próxima!

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Bibliografía de referencia:

- Buckingham, David (2008 a) “Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital”, en

El monitor de la educación Nº 18, septiembre. Disponible en:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor18.pdf Fecha de consulta: 15/8/2014

- Buckingham, D. (2008 b) ¿Infancias digitales? Nuevos medios y cultura infantil Más allá

de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires. Editorial

Manantial.

- Corea, Cristina (s/f) El niño actual: una subjetividad que violenta el dispositivo

pedagógico. Disponible en http://postestatal.blogspot.com.ar/2008/08/el-nio-actual-una-

subjetividad-que.html Fecha de consulta: 15/8/2014

- MEN (2011) Integración pedagógica de TIC en el Nivel Primario. Documento 1:

presentación general de conceptos y estrategias. Primaria Digital. Dirección de Nivel

Primario. Disponible en:

http://portales.educacion.gov.ar/primariadigital/files/2014/04/Integracion_Pedagogica_de_TIC_en

_el_Nivel_Primario.pdf Fecha de consulta: 15/8/2014

- MEN (2014) Mejores propuestas pedagógicas para construir una escuela igualitaria.

Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE).

- MEN (2015 a) Marco político pedagógico del PNIDE. Desafíos del Nivel Primario:

Primaria Digital. Plan Nacional de Inclusión Digital. Versión preliminar (mimeo).

- MEN (2015 b). La gestión institucional Primaria Digital: Aula Digital Móvil (ADM) y las

propuestas de enseñanza. Plan Nacional de Inclusión Digital (mimeo)

- Perazza, Roxana, Segal, Analía y otros (2011) Informe de trabajo de campo. Grupo de

investigación y desarrollo en materiales educativos. Disponible en:

http://www.relpe.org/wp-content/uploads/2010/05/informe_final_Videojuegos.pdf . Fecha de

consulta: 15/8/2014

- Segal, Analía (2012). “Nuevas tecnologías y enseñanza de las ciencias sociales a partir

de algunas ideas”, en Goldín, D., Kriscautzky, M. y Perelman, F. Las TIC en la escuela,

nuevas herramientas para viejos problemas. Buenos Aires. Océano Travesía.

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Autora: Laura Pitman

Lectura crítica: Analía Segal, Ana López y Silvia Storino

Cómo citar este texto:

Pitman, Laura. (2014). Clase N° 5: Todos los mundos en la escuela. Infancia, escuela primaria y TIC. Políticas y

perspectivas. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de

Educación y Deportes de la Nación.

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