informe de tesis magistral para optar al titulo de ... y 2018... · a dios por su infinita bondad y...
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Universidad Evangélica Nicaragüense Martin Luther King Jr.
UENIC MLK Jr.
Facultad de Educación
INFORME DE TESIS MAGISTRAL
PARA OPTAR AL TITULO DE
MAGISTER EN EDUCACIÓN CON
ENFASIS EN INTERCULTURALIDAD
Presentada por:
Arleth Patricia Fuentes Salgado & Ethel Patricia Mercado Salgado
Tutor
Mg. Dra. María Rita Concepción García
Diciembre 2017.
Estrategias pedagógicas para favorecer la
interculturalidad en los niños del grado
3° de la Institución Educativa Técnico
Agropecuario de Escobar Arriba
Nota de Aceptación
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Firma del Presidente Jurado
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Jurado
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Jurado
Sincelejo, Diciembre 2017.
Barranquilla, 14 de septiembre de 2017
Maestría en Educación
Dr. GABRIEL DE LA ROSA
Rector
UENICMLK
Cordial saludo.
De manera respetuosa, en condición de tutor(a) del trabajo de investigación titulado
“Estrategias pedagógicas para favorecer la interculturalidad en los niños del grado 3° de
la institución educativa técnico Agropecuario de Escobar Arriba” desarrollado por el
(los) estudiante(s): Arleth Patricia Fuentes Salgado y Ethel Patricia Mercado Salgado,
como requisito para obtener el título de Magíster en Educación; me permito manifestarle
que he revisado el correspondiente informe final.
Por lo anterior, considero que el documento cumple en forma y contenido con los
requisitos necesarios para ser evaluado y sustentado en la fecha que usted(es) estipulen.
Sin otro particular, quedo atenta a cualquier inquietud adicional.
María Rita Concepción García
CE 388615
DEDICATORIA
Dedico principalmente este trabajo a Dios por haberme dado la vida, permitirme haber
llegado hasta este momento tan importante de mi formación profesional. A mis padres
pilares fundamentales en mi vida quienes con mucho amor y cariño siempre me han
apoyado en cada una de mis sueños para que estos se reflejen como Éxito en mi vida. A
mi esposo Héctor y mis hijos Valeria y Carlos David quienes siempre han estado allí,
de manera incondicional demostrándome que el amor en familia siempre es más fuerte
siendo ellos el motor principal para alcanzar esta meta y de quienes he aprendido que el
querer es poder, es por ello que este logro es de cada uno de ustedes.
Arleth Patricia Fuente Salgado
A Dios por su infinita bondad y amor, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y
poner en mi camino personas que han sido mi soporte y compañía en este proceso.
A mis padres, por su amor y apoyo en cada etapa de mi vida.
A mi esposo e hijos Álvaro y Sara, por ser fuente de inspiración y los pilares para salir
adelante.
A mis familiares por ser parte de mi vida, en especial a mi abuela Rosa por su infinito
amor y sus sabios consejos.
Ethel Patricia Mercado Salgado
AGRADECIMIENTOS
Agradezco infinitamente a DIOS por permitirme culminar otra etapa de mi vida, quien
en todo momento me sostuvo dándome el renuevo espiritual que fue mi sustento para
alcanzar este anhelo que él coloco en mi corazón.
A mis padres, quienes siempre han estado presentes en mi vida sintiéndose orgullosos de
cada uno de mis logros y de la persona en la que me he convertido.
A mi familia por su confianza, apoyo incondicional durante todo este tiempo de
formación por hacerme entender que cualquier sacrificio y esfuerzo por crecer
profesionalmente siempre valdrá la pena.
A la profesora María Rita Concepción García por toda la dedicación y colaboración
prestada durante todo este proyecto, por brindarme lo más valioso de todo educador su
tiempo y conocimiento.
Arleth Patricia Fuente Salgado
Agradezco a Dios por darme la sabiduría y entendimiento para alcanzar un nuevo logro
en mi vida profesional.
A mis padres por sus consejos para ser persona de bien con valores y humildad.
A mi esposo por su compañía y apoyo en cada meta trazada.
A mis maestros por sus enseñanzas y motivación, en especial a la Dra. María Rita
Concepción García por su orientación en este trabajo.
A mis amigos por darme una voz de aliento para seguir escalando y no desfallecer.
Ethel Patricia Mercado Salgado
Índice
Pág.
RESUMEN………………………………………………………………………….....11
ABTSRACT……………………………………………………………………………13
CAPITULO I. CONTEXTO TEÓRICO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
CAPITULO I ............................................................................................................. 15
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................................... 15
1.1. Descripción del Problema ........................................................................................ 15
1.2. Formulación del Problema ....................................................................................... 17
2. JUSTIFICACIÓN .............................................................................................. 18
3. OBJETIVOS ...................................................................................................... 21
3.1. Objetivo General...................................................................................................... 21
3.2. Objetivos Específicos............................................................................................... 21
CAPITULO II. REFERENTE TEÓRICO CIENTÍFICO DE LA INVESTIGACIÓN
4. ESTADO DEL ARTE ........................................................................................ 22
4.1. Referentes internacionales........................................................................................ 22
4.2. Referentes nacionales............................................................................................... 31
4.3. Regionales ............................................................................................................... 36
4.4. Locales .................................................................................................................... 40
4.5. Marco Conceptual .................................................................................................... 43
4.5.1. Estrategias pedagógicas .................................................................................... 43
4.5.2. Interculturalidad ............................................................................................... 44
4.5.3. Definición de identidad cultural ........................................................................ 47
4.5.4. Identidad de Cultura Zenú ................................................................................ 49
4.5.5. Características de la Familia Zenú .................................................................... 51
4.5.6. La inclusión ..................................................................................................... 53
5. DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................... 59
5.1. Tipo de investigación ............................................................................................... 59
5.2. Población y Muestra ................................................................................................ 60
5.2.1. Población ............................................................................................................. 60
5.2.2. Muestra ................................................................................................................ 61
5.3. Cuadro de operacionalización de variables ............................................................... 61
5.4. Técnicas de recolección de la información ............................................................... 61
5.4.1. Técnicas primarias ........................................................................................... 61
5.4.2. Técnicas secundarias ........................................................................................ 62
5.5. Diario de Campo ...................................................................................................... 65
5.6. Fase 1. Diagnóstico y Antecedentes ......................................................................... 67
5.7. Métodos y Técnicas de Recolección de Datos .......................................................... 68
CAPÍTULO III. EVIDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN
6. RESULTADOS .................................................................................................. 69
6.1. Caracterización de la Población................................................................................ 69
6.2. Características Demográficas ................................................................................... 69
6.3. Características relacionadas a la práctica ancestral del juego .................................... 71
6.4. Características relacionadas a la práctica ancestral del juego .................................... 72
6.5. Relación Enseñanza-Aprendizaje y Lúdica ............................................................... 73
6.6. Selección de las estrategias ........................................................................................... 77
7. CRONOGRAMA ............................................................................................... 80
8. PRESUPUESTO ................................................................................................ 81
9. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES, LIMITACIONES. ................... 82
9.1. Conclusiones ........................................................................................................... 82
9.2. Recomendaciones .................................................................................................... 84
9.3. Limitaciones ............................................................................................................ 84
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 85
Lista de Ilustraciones
Ilustración 1……………………………………………………………………… 699
Ilustración 2………………………………………………………………………70
Ilustración 3………………………………………………………………………71
Ilustración 4………………………………………………………………………71
Ilustración 5………………………………………………………………………72
Ilustración 6………………………………………………………………………73
Ilustración 7………………………………………………………………………74
Ilustración 8………………………………………………………………………74
Ilustración 9………………………………………………………………………75
Ilustración 10……………………………………………………………………..75
Ilustración 11……………………………………………………………………..76
Ilustración 12……………………………………………………………………..76
Ilustración 13……………………………………………………………………..77
11
RESUMEN
El sistema educativo es uno de los contextos más importantes para desarrollar y
promover la interculturalidad, ya que es la base de la formación humana. Así mismo,
permite llevar a cabo un proceso de comunicación e interacción con respeto e inclusión.
Por tal razón, con la realización de este trabajo se busca fortalecer la interculturalidad en
los niños y niñas de la Institución Educativa Técnico Agropecuario de Escobar Arriba,
mediante el uso de estrategias pedagógicas. El objetivo trazado es Identificar prácticas
pedagógicas que favorezcan la interculturalidad en los niños del grado 3° de la
Institución Educativa Técnico Agropecuario De Escobar Arriba de Sampués - Sucre,
recurriendo a una metodología cualitativa y empleando técnicas como la observación
directa, la encuesta, diario de campo y talleres. Los resultados se dejaron apreciar en
actividades como: elaboración de un libro viajero, nos fuimos a jugar, nos convertimos
en expositores, juego de roles, entre otros, a partir de las cuales los niños expresaron sus
emociones y reflejaron el respeto y orgullo por su identidad cultural. Así mismo, con el
desarrollo de las estrategias, se elabora una propuesta pedagógica de una cartilla para
que sea de acceso a todos los docentes que laboran en la institución, con el fin de
fortalecer los valores, costumbres y tradiciones que caracterizan al indígena Zenú de la
comunidad Escobar Arriba. Como conclusiones se pueden anotar las siguientes:
Con la implementación de los talleres lúdicos pedagógicos se logró que los niños
se reencontraran con su identidad como Zenú y que conocieran de sus ancestros
costumbres y tradiciones que se estaban perdiendo con el avance de la tecnología y la
transculturización. Además, se evidenció la importancia de conocer estrategias que
contribuyan a que los niños conozcan sus raíces. Esto refleja la importancia de capacitar
a los docentes para que puedan lograr transformaciones significativas para una
enseñanza sociocultural en donde los actores educativos reconozcan sus diferencias
desde una perspectiva de respeto y equidad social. Por ello, se recomienda la
implementación de jornadas de capacitación sobre estrategias pedagógicas que propicien
la interculturalidad.
12
Palabras clave: Interculturalidad, identidad, estrategias pedagógicas, prácticas
pedagógicas, respeto.
13
ABSTRACT
The education system is one of the most important contexts to develop and
promote interculturality, since it is the basis of human formation. Likewise, it allows
carrying out a process of communication and interaction with respect and inclusion. For
this reason, with the realization of this work, it is sought to strengthen interculturality in
the children of the Agricultural Technical Educational Institution of Escobar Arriba,
through the use of pedagogical strategies. The objective is to identify pedagogical
practices that favor interculturality in children of the 3rd grade of the Agricultural
Technical Educational Institution De Escobar Arriba de Sampués - Sucre, using a
qualitative methodology and using techniques such as direct observation, the survey,
journal of field and workshops. The results were appreciated in activities such as:
making a traveler book, we went to play, we became exhibitors, role play, among others,
from which the children expressed their emotions and reflected the respect and pride for
their cultural identity. Likewise, with the development of the strategies, a pedagogical
proposal of a booklet is elaborated so that it is accessible to all the teachers who work in
the institution, with the purpose of strengthening the values, customs and traditions that
characterize the Zenú indigenous. The Escobar Arriba community. As conclusions you
can write down the following:
With the implementation of the pedagogical play workshops, the children were
reunited with their identity as Zenú and to learn about their ancestral customs and
traditions that were being lost with the advancement of technology and transculturation.
In addition, the importance of knowing strategies that help children know their roots was
evidenced. This reflects the importance of training teachers so that they can achieve
significant transformations for a sociocultural teaching where educational actors
recognize their differences from a perspective of respect and social equity. Therefore, it
is recommended the implementation of training sessions on pedagogical strategies that
promote interculturality.
14
Keywords: Interculturality, identity, pedagogical strategies, pedagogical
practices, respect.
15
CAPITULO I
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Descripción del Problema
La diversidad cultural es una característica esencial de la humanidad y un factor
clave de su desarrollo. Colombia es un país reconocido por su compleja y rica
diversidad cultural que se expresa en una gran pluralidad de identidades y de
expresiones culturales de los pueblos y comunidades que forman la nación. (Guzmán
Muñoz, Muñoz Muñoz, & Preciado Espitia, 2012, pág. 17)
Según la Unesco, la diversidad cultural es una característica esencial de la
humanidad, patrimonio común que debe valorarse y preservarse en provecho de todos,
pues crea un mundo rico y variado, que acrecienta la gama de posibilidades y nutre las
capacidades y los valores humanos, y constituye, por lo tanto, uno de los principales
motores del desarrollo sostenible de las comunidades, los pueblos y las naciones.
Colombia es un país sumamente diverso y pluricultural. El mestizaje, marcado
desde la época de la Conquista, evidencia la multiplicidad étnica que hace de Colombia
un país diverso. Así también lo establece la Constitución Política de 1991, que proclamó
los derechos de una nación pluralista y libre.
De acuerdo con el censo del año 2005, viven en el territorio nacional 84 pueblos
indígenas distribuidos en 704 territorios colectivos conocidos como resguardos; existe
una población afro descendiente con una participación superior al 10% de la población
nacional y hay más de 150 territorios colectivos de comunidades negras tradicionales en
la región del Pacífico; igualmente coexisten comunidades ROM o gitanas, más de 60
lenguas nativas e innumerables comunidades locales de población campesina. Los
anteriores son sólo algunos referentes básicos de una nación pluriétnica que se construye
en la diversidad. (Departamento Administrativo Nacional De Estadística, 2007, pág. 24)
16
El problema dentro del sistema educativo, como también en otras instituciones
sociales, es cómo tratar esta diversidad cultural, asunto que hasta el momento, no ha
recibido una atención amplia, crítica y concreta sobre cómo profundizar la unidad de lo
diverso, cómo promover la interculturalidad y cómo formar ciudadanos capaces de
practicar la equidad y de confrontar las tensiones que caracterizan el siglo XXI: la
tensión entre lo mundial y lo local; la tensión entre lo universal y lo propio; la tensión
entre tradición y modernidad.
Dado que los investigadores han tenido un contacto constante con la población
estudiantil de la institución educativa, logran evidenciar que entre los niños de la
comunidad indígena de Escobar Arriba, se han perdido algunas costumbres propias de
su cultura, como lo son la lengua materna, el vestido tradicional, los bailes autóctonos,
los ritos, las ceremonias, los oficios propias. entre otros; por otra parte, han logrado
identificar, queel papel de los docentes debe irmucho más allá de impartir
conocimientos, en la observación, se evidenció la poca preparación en temas de
interculturalidad que se presenta en el cuerpo docente de la institución educativa.
Además de ello en los estudiantes se nota una pérdida de identidad cultural,y es así
como deciden entrara indagar sobre posibles estrategias pedagógicas que puedan
favorecer la interculturalidad enniños del grado 3° que a pesar de la tecnología y los
avances en los medios de la comunicación hayan sido transmitidos de generación en
generación y permanezcan allí en la memoria.
En el caso de la Institución Educativa Técnico Agropecuario de Escobar Arriba,
no es claro el favorecimiento de la interculturalidadporparte de los docentes, aun cuando
en la institución la mayor parte de la población pertenece a laEtnia Zenú, las clases no
son guiadas a beneficiar la interculturalidad; además de ello aunque sepregona una
educación étnica basada en principios, tradiciones y costumbres recibidas de sus
ancestros, estas no son percibidas por los niños, y no se evidencian en el diario
acontecer de la docencia los rasgos distintivos que enmarcan esta cultura a nivel de las
múltiples manifestaciones que se supone hacen parte de este acervo.
17
1.2. Formulación del Problema
¿Cómo favorecer la interculturalidad en los niños del grado 3° de la Institución
Educativa Técnico Agropecuario De Escobar Arriba?
18
2. JUSTIFICACIÓN
La escuela es el primer lugar donde se vive la primera experiencia de aceptación
de las diferencias; es también dónde el niño sufre las primeras contradicciones entre lo
que es su propia cultura y la mayoritaria que representa la escuela. Aquí se produce la
primera noción de “ser diferentes”.
La multiculturalidad es un hecho que está cada vez más presente en nuestras
escuelas. Pensamos que debe ser, por ello, una variable pedagógica a tener en cuenta
como factor que posibilita el intercambio, la interacción, el enriquecimiento y la
apertura de los miembros del grupo, es decir, la interculturalidad.
Una vez más el importante papel de la Educación Infantil como compensadora
de posibles desigualdades para que la diversidad étnica y cultural se transforme en algo
enriquecedor es preciso respetar la diversidad y promover el intercambio para conseguir
pasar de una sociedad multicultural a otra intercultural.
La Educación Intercultural está inevitablemente ligada a la educación en valores.
Las actitudes ligadas a determinados valores se aprenden desde pequeños. En este
sentido es posible e interesante empezar a educarlas desde la Educación Infantil “El
modo en que se lleven a cabo los primeros contactos afectivos y psicosociales con la
diversidad determinarán el umbral crítico de aceptación de lo diferente” (Carbonelli,
1995, pág. 55)
La importancia de esta investigación, radica en la necesidad de conocerlas
tradiciones culturales de cada uno de los participantes, mediante un proceso de
intervención que permita que los niños logren reconocer las diferencias; Además
constitucionalmente Colombia es reconocido como un país multicultural,
estableciéndose el deber del estado y la sociedad el de proteger los saberes propios de
cada comunidad, lo cual es un propósito de este trabajo de investigación
19
Esta investigación es relevante ya que se debe prestar atención a la problemática
de falta de valores que se evidencia en los estudiantes de grados superiores
especialmente lo que tiene que ver con el respeto hacia los mayores y con la
identificación de sus raíces culturales.
Ahora bien,hay que recordar que el respeto, el cumplimiento de normas y la
identificación de raíces culturales pueden potencializarse desde la puesta en práctica de
estrategias que propendan por el buen comportamiento y la formación en valores.
El impacto de esta investigación radica en que sería la primera muestra en el
Departamento de Sucre de este enfoque intercultural. Además de ellos se formará a los
docentes en este enfoque, el cual es de mucha importancia, ya que el papel que juegan
las maestras y los maestros es importante porque al establecer reglas y condiciones que
garanticen la no discriminación, la no exclusión, sino por el contrario, la igualdad de
oportunidades de aprendizaje y de crecimiento emocional y cognitivo de las niñas y
niños de nuestras comunidades, la interculturalidad, aporta elementos para la
democracia y la convivencia pacífica, al educar para vivir con todas nuestras diferencias.
Con la puesta en marcha de este trabajo de Investigación y el desarrollo de la
propuesta que está inmersa en el mismo, se beneficiaran toda la comunidad educativa de
la institución de escobar arriba; Primero las padres de familia al observar que sus hijos
se sienten orgullos de preservar los usos y costumbres propios de la comunidad indígena
Zenú, los docentes que al ser llevados a una profunda reflexión sobre su práctica
pedagógica, enfrentándose a la necesidad e importancia reconocer las particularidades
del entorno social en que labora, para a partir de allí y su capacitación, aportar
herramientas que permitan que los niños pertenecientes a la etnia Zenú, comprendan que
sin dejar de lado los saberes propios de su comunidad, pueden acceder a los beneficios
de los adelantos tecnológicos.
20
La Universidad Evangélica Martin Luther King Jr. También se beneficia, al
contar con una investigación y una propuesta de sus maestrantes, que la posicionara
como una institución de educación superior que apunta a la solución de los problemas
que aquejan esta región del país.
21
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo General
Identificar prácticas pedagógicas que favorezcan la interculturalidad en los niños
del grado 3° de la Institución Educativa Técnico Agropecuario De Escobar Arriba
3.2. Objetivos Específicos
Identificar y describir las diferentes formas de vida del lugar de procedencia de
los estudiantes, su núcleo familiar y comunitario.
Estudiar la formación intercultural del profesorado y las estrategias eficaces para
cultivar actitudes interculturales.
Implementar estrategias pedagógicas que permitan el reconocimiento del otro
desde su propia cultura, como un potencial que contribuye al proyecto de vida y la
convivencia armónica.
Desarrollar una propuesta pedagógica (cartilla) de educación intercultural con las
estrategias aplicadas que sirvan como base para la promoción de la interculturalidad en
la institución.
22
CAPITULO II
4. ESTADO DEL ARTE
4.1. Referentes internacionales
Asmat (2013) en su trabajo de grado de magister “Opiniones de los estudiantes
del 3ro. de secundaria de Educación Básica Regular del Colegio Mayor Secundario
Presidente del Perú sobre las estrategias didácticas que sus profesores aplican para
promover una educación intercultural”de la pontificia universidad católica del Perú da a
conocerla necesidad de conocer, a partir de las opiniones de los estudiantes de tercero de
secundaria, si los docentes del Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú vienen
aplicando estrategias didácticas que promueven la interculturalidad, durante sus sesiones
de aprendizaje; teniendo en cuenta que es una institución educativa que alberga a
estudiantes de todas las regiones del país con características culturales diferentes y en
cuya misión señala: “Formar a los jóvenes talentosos en liderazgo y autonomía con
prácticas democráticas, fortaleciendo su desarrollo integral con pensamiento analítico,
reflexivo, crítico y creativo en el marco del respeto intercultural y la equidad de género,
a fin de contribuir a la realización de sus proyectos de vida en bienestar de sus regiones
y del país”.(pag. 147)
El marco teórico da una visión general de la educación intercultural y de algunas
estrategias didácticas (el diálogo y debate intercultural, trabajo cooperativo, democrático
y estrategias socio afectivas) que conducen a lograr una mejor convivencia, el desarrollo
de habilidades interculturales y un aprendizaje significativo en los estudiantes.
En Educación hay tres grandes perspectivas teórico-prácticas que Javier &
Gutiérrez (1999) señala cómo formas de atender la diversidad cultural en la escuela: la
educación compensatoria, la educación multicultural y la educación intercultural.
23
a. Educación Compensatoria. Parte del deseo de conseguir igualdad de
oportunidades desde la asimilación cultural y lingüística. Se intenta que los miembros de
las otras culturas se asimilen, se conformen, se adapten a la cultura habitual, y se
articulan medidas de compensación para poder hacerlo así.
La función de la escuela será así garantizar la trasmisión de modelos culturales y
sociales, definidos en relación con los valores sociales hegemónicos a los que hay que
adaptarse. Desde esta óptica la diversidad cultural se considera un problema que afecta
tanto al alumnado minoritario que deberá superar sus diferencias como a los autóctonos
que pueden ver amenazado su nivel académico y el grado de atención educativa que
reciben.
Se sustenta en la teoría del déficit cultural. Las personas destinatarias son
quienes presentan la carencia y no se plantean acciones dirigidas a la comunidad
educativa. El foco de atención se dirige hacia la normalización de los individuos que se
desvían de la norma en cualquier sentido mediante el tratamiento y/o cura de su
diferencia. Se incide en las incapacidades y no en las posibilidades del alumnado con el
fin de compensarlas. Se crean programas compensatorios y aulas especiales de
adaptación e inmersión. Se plantea una finalidad preventiva e instrumental, el
aprendizaje de la lengua oficial, hábitos, ritos y costumbres del entorno que rige la vida
en la escuela y en el entorno.
La Educación Multicultural. En este modelo se asume el derecho a la diferencia
cultural y se da importancia a la provisión de la información en las distintas materias del
currículo, sobre la cultura y la historia de las minorías para facilitar la comprensión
mutua. Busca formar individuos competentes en dos culturas diferentes. El elemento
fundamental es el lenguaje a través de una educación bilingüe y bicultural. Abogan por
la conservación del idioma y la cultura de las minorías, y por preparar al alumnado de
minorías para la negociación social y cultural con la sociedad mayoritaria. Por ejemplo.
Aulas de inmersión.
24
c. Educación Intercultural. Partiendo de una realidad constatable como es la
sociedad multicultural frente a una visión de un Estado nacional homogéneo, la
interculturalidad deja de ser un problema estrictamente escolar para convertirse en una
cuestión de carácter sociopolítico (Besalú, 2014). La pretensión última de este enfoque
es educar a todos y todas para la ciudadanía en el contexto de una sociedad multicultural
mestiza.
En el marco metodológico se explican las técnicas e instrumentos aplicados para
el recojo de información: el focus group realizado con tres grupos de ocho estudiantes
cada uno de distintas regiones del país, elegidos al azar y la entrevista a tres estudiantes,
uno de cada grupo focal. Del análisis e interpretación de las opiniones de los estudiantes
del Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú se concluye que los docentes no
utilizan estrategias didácticas que promueven las relaciones interculturales, que los
conduzca a avanzar en todas las fases del proceso de una educación intercultural,
también se concluye que los docentes del Colegio Mayor toman la educación
intercultural desde una perspectiva romántica-folclórica.
Portillo Torréz (2009)En su trabajo de investigaciónEstrategia para la
Implementación de la Educación Intercultural Bilingüe en el Primer y Segundo Año del
Segundo Ciclo del Nivel Primario de la Unidad Educativa “Sebastián Pagador.
Desde el enfoque de la Educación Intercultural Bilingüe, la educación actual
debe girar en una base intercultural para promover la afirmación y la práctica del niño
niña en su propia cosmovisión cultural, social y científico apropiándose selectiva,
consiente y críticamente elementos culturales de otros sectores de la sociedad nacional.
¿Qué acciones debe implementar el maestro para permitir una Educación
Intercultural Bilingüe en el contexto sociocultural del primer y segundo año del segundo
ciclo del nivel primario de la Unidad Educativa “Sebastián Pagador”?, por lo que el
objeto de estudio de este trabajo de investigación es el proceso de la Educación
25
Intercultural Bilingüe en la Unidad Educativa “Sebastián Pagador” de la ciudad de
Oruro, así lograr una acción dinámica real en el proceso docente-educativo.
Identificar estrategias pedagógicas para implementar la Educación Intercultural
Bilingüe en el contexto sociocultural de los profesores del 4º y 5º cursos del segundo
ciclo del nivel primario de la Unidad Educativa “Sebastián Pagador”.
Diagnosticar la situación actual en que se encuentra el contexto sociocultural y
lingüístico de la comunidad educativa con respecto a una segunda lengua.
Proponer estrategias pedagógicas de acuerdo al contexto sociocultural al
colectivo académico de la Unidad Educativa “Sebastián Pagador”.
Tipo de estudio y método: es eminentemente social de enfoque cualitativo que
incide en la comunicación, con una metodología etnográfica cuyo paradigma es el
constructivismo-Holístico.
De los métodos teóricos: inductivo, deductivo y de los métodos empíricos: la
observación, cuestionario, estadísticas y talleres.
El uso de estrategias pedagógicas de acuerdo al contexto sociocultural permitirá
mejorar el proceso enseñanza aprendizaje de la Educación Intercultural Bilingüe del
primer y segundo año del segundo ciclo del nivel primario de la Unidad Educativa
“Sebastián Pagador”
De los maestros observados: un mayor porcentaje no analiza los problemas de
aprendizaje dentro la interculturalidad, no promueve actividades interculturales,
tampoco planifica unidades didácticas considerando la enseñanza-aprendizaje de una
lengua nativa L2.
De los talleres realizados aplicando la propuesta de estrategias en el proceso
docente-educativo permitió que los docentes se interesen por el conocimiento de una
lengua vernácula, aprendieron sobre el comportamiento e interrelación con otros grupos
26
culturales y entre las personas acrecentando sus conocimientos sobre estrategias
pedagógicas.
Por lo tanto se propone a las autoridades, promover y priorizar la
implementación de la Educación Intercultural Bilingüe en el proceso docente-educativo
para que los maestros y estudiantes reconozcan la importancia de nuestras culturas,
aprendan a respetar y a hablar una lengua nativa y se logre un interrelación social de
convivencia pacífica, democrática, participativa y complementaria tanto a nivel familiar
y colectivo.
Carrillo Álvarez (2012), en su trabajo de grado de doctorado “Necesidades de
formación docente para la educación intercultural bilingüe en el contexto indígena del
Estado de Durango, México”
Con la finalidad de analizar los aspectos relacionados con las necesidades de
formación docente para la educación intercultural bilingüe en el estado de Durango,
México, se plantea una estrategia metodológica convergente, desde una perspectiva
mixta o multimétodo, es decir, aprovechando las ventajas tanto del paradigma
cuantitativo como cualitativo, aplicando las técnicas de investigación que permitieran
obtener información pertinente en función del objetivo buscado.
Sostienen estos autores que es necesario que las investigaciones sean tanto
cuantitativas como cualitativas. La razón de seguir la estrategia de triangulación. El tipo
de estudio que corresponde a este trabajo es el descriptivo; el propósito es
describirsituaciones o eventos, se trata de decir cómo es y cómo se manifiesta
determinado fenómeno. Para la evaluación de la investigación, se empleó un
cuestionario.
Los maestros coinciden en señalar que una de las grandes debilidades de la
educación intercultural bilingüe en el Estado de Durango, está vinculada a las
deficiencias en la formación docente. En este sentido, se argumentan las características
27
de los cursos que reciben como inducción a la docencia (considerando que son
reclutados para desempeñar esta función al egresar del bachillerato), cuyas
características principales son la brevedad y falta de pertinencia.
De manera general, tanto en los datos del cuestionario, como en el grupo de
discusión, se percibe que los maestros tienen una visión pesimista de la situación actual
de la educación en el medio indígena; consideran que existe poca relación entre el
currículum y la cultura indígena, que no se toman en cuenta las necesidades de
aprendizaje de los niños de las comunidades indígenas y consideran que las Además, los
maestros del medio indígena consideran que su papel en las comunidades es muy
importante, pues contribuyen a la preservación de las costumbres y tradiciones de los
grupos étnicos en el Estado de Durango.
De manera particular se resalta la posibilidad de contribuir a la preservación de
las lenguas indígenas. Existe coincidencia en considerar que para mejorar la educación
indígena, es necesario atender primordialmente la formación permanente de los
profesores, considerando sus necesidades específicas, así como modificar los planes y
programas de estudio de la educación básica, en donde se integren contenidos
relacionados con las culturas indígenas.
Entre las dificultades que enfrentan como maestros en las comunidades
indígenas están: condiciones extremas de acceso a las comunidades; muchas veces la
lengua indígena que hablan no es la misma que se habla en la comunidad; condiciones
de carencia de materiales didácticos en las escuelas; con mucha frecuencia se tienen
instalaciones inadecuadas para realizar el trabajo docente; en ocasiones ni siquiera se
cuenta con edificio escolar. También es frecuente encontrarse con la falta de apoyo de
los padres de familia.
Muñóz Cruz (1998), elplanteamiento es que la educación escolar indígena es el
espacio deprocedencia del enfoque intercultural en México y articula elementos dela
concepción multiculturalista y del neoindigenismo. Este enfoqueinterculturalista se ha
28
constituido en un factor influyente en la gestaciónde políticas públicas y en la
institucionalización de espacios para laformación docente y profesional.
Como parte central del trabajo afirma que la participación activa depueblos,
comunidades y líderes para lograr la apropiación de ladoctrina intercultural bilingüe
seguramente pondrá en otro orden y conotros significados todas las dimensiones
esenciales de un procesoeducativo escolarizado; todo lo necesario para construir una
educacióncongruente con los orígenes ideológicos, las necesidades y las expectativas de
los pueblos indígenas.
La investigación deGuzmán Chiñas (2004), se propone identificar yanalizar los
resultados de la educación indígena que se hanimplementado en el contexto de la
modernización y sus alcances deacuerdo con los documentos que norman y orientan la
educacióndestinada a esta población. Se orienta principalmente al análisis depolíticas
públicas en México, en el nivel de implementación y de losprocesos de planeación, con
la finalidad de contrastar los resultadosalcanzados en el espacio de la política educativa,
específicamente ladestinada a la población indígena.
Entre los principales resultados, Guzmán Chiñas señala que laplaneación ha
priorizado los aspectos cuantitativos y técnicos, quebuscan justificar políticas
determinadas; se ha convertido en unproceso administrativo, aunque en el discurso se
manejen otras formasy enfoques como el prospectivo o estratégico, que privilegian
laparticipación y cooperación de todas las instancias directa o indirectamente
involucradas.
De acuerdo al autor, los indígenas, su historia y su condición, seencuentran
inmersos en un mundo de pobreza y miseria, son loseternos marginados, los explotados,
supeditados a la asimilación de laforma de vida occidental, y aun así su condición sigue
siendo marginal.
29
Marín Gonzáles (2004), realizó una investigación de corte etnográficocuyos
objetivos eran conocer las acciones que realiza la administracióneducativa para registrar
y admitir a los niños migrantes en los centroseducativos; sistematizar los procesos de
migración que realizan lospadres de familia para apoyar a sus hijos en la educación
escolar yanalizar las estrategias que aplican los docentes con estos niñosmigrantes en el
estado de Jalisco, México.
Concluye que en un modelo intercultural bilingüe se requiere replantearlas
preocupaciones por el acceso a los servicios educativos y la calidadde éstos,
incorporando en la política y las decisiones los principios deequidad y pertinencia,
particularmente teniendo en cuenta lassituaciones derivadas de las condiciones de etnia,
género, lengua,clase social y, en síntesis, las formas múltiples que adopta la
diversidadcultural.
Un trabajo de investigación que también aborda el tema, es el deBonilla Castillo
(2005), quien analiza cuáles son las razones que hanimpedido que la educación para los
indígenas no haya cumplido con sucometido a lo largo de la historia y, en particular
durante las últimasdécadas del siglo XX, y cómo esta educación ha observado
unaconstante resistencia por parte de los grupos étnicos que se manifiestaen diversos
contextos.
Concluye su trabajo señalando que el ejercicio del poder es manifiestoen el
ámbito de la educación, pues en el discurso pro mejorar lascondiciones de vida de los
pueblos indígenas se esconde una intenciónque es la de integrarlos a la vida nacional,
sin considerar el arraigo dela cultura propia.Este ejercicio del poder tiene su contraparte
que es laresistencia por conservar los pueblos indígenas su identidad, su lengua, su
cosmovisión y sus valores éticos y su lucha.
Una investigación que analiza una experiencia de educaciónintercultural en México,
es la desarrollada porVergara, y otros (2005), enlos asentamientos tradicionales
indígenas en el estado, huicholes alnorte y nahuas al sur del estado de Jalisco; además de
escuelas conpresencia indígena en la zona metropolitana de Guadalajara. Lasescuelas
30
tienen dificultades tanto en la implementación de la educaciónintercultural, como altos
índices de reprobación y deserción.
Como conclusiones, los autores mencionan que Nauhas y Huicholes,conservan
su lengua materna y además hablan el español, por lo queforman parte de las llamadas
minorías culturales, y comoconsecuencia, se le atribuye el bajo nivel educativo, al hecho
de noentender bien el español. Estos pueblos indígenas manifiestancarencias y
deficiencias principalmente en el campo educativo, mismasque se han agudizado por la
lejanía y difícil acceso a las pequeñascomunidades donde viven, principalmente los
huicholes. Sin embargoel problema de los nahuas aunque tienen más fácil el contacto
con lacultura mayoritaria, lo que de alguna manera les ha perjudicado paraque su lengua
se vea más afectada y esté más en peligro dedesaparecer.
Asimismo, con relación a la educación, los autores concluyen queestos pueblos
tienen serios problemas, porque la lejanía de lasescuelas, genera ausentismo de
profesores, les afecta porque causadesaliento que los padres de familia prefieren sacar a
sus hijos de laescuela para que les ayuden en el trabajo del campo.
Jimenez Naranjo (2005), por su parte con su investigación, que seubica en el
paradigma interpretativo, de carácter etnográfico, analizalas razones por las cuales la
aplicación del enfoque intercultural – encomparación con los “bilingüe” – es tan escaso,
y en particular, por quéevidencia en su práctica un concepto cultural esencializado
yesencializador de la diversidad cultural.
Con relación al esencialismo cultural, afirma que está invisibilizandoprocesos
culturales locales importantes, y por este motivo, es una delas razones por las cuales el
desarrollo de lo intercultural en la escuelaen contextos mexicanos no ofrece una
alternativa a la asimilación eintegración cultural que no cesa.
Finalmente se interroga sobre las posibilidades de interculturalizar lainstitución
escolar en el marco del proyecto político de los pueblosindígenas, más allá de la
31
tendencia tan extendida en la actualidad deofrecer respuestas esporádicas y
esencializantes de la diversidadcultural.
En su trabajo,Raesfeld (2009), Ofrece datos sobre la poblaciónindígena que
reside en laciudad de Pachuca, Hidalgo; compuestaprincipalmente de migrantes nahua y
Hñahñu, procedentes de lasregiones indígenas del mismo estado. Esto trae como
consecuencia lainserción de niños en las escuelas de la ciudad para cumplir con la
educación básica obligatoria. En estos espacios se confrontan con niños urbanos de
distintos contextos culturales y con maestros que no han sido preparados para un trabajo
con grupos multilingües e interculturales.
La autora, menciona en las conclusiones, que la migración de la población
indígena hacia la capital del estado de Hidalgo ha ido aumentando en las últimas
décadas y significa para las familias migrantes una adaptación a nuevas reglas de
funcionamiento en una sociedad mestiza, en espacios públicos de escuela y de trabajo.
Los migrantes intentan establecer una vinculación entre lo propio y lo ajeno,
manteniendo por un lado sus costumbres y, por otro, insertándose en las escuelas y
lugares de trabajo hablando español, perdiendo sus lenguas originales.
En las escuelas, a pesar de los programas actuales de educación intercultural y de
la legislación reciente, no se logra visualizar a los alumnos indígenas y sus problemas
particulares. De igual forma, la formación y actualización de los docentes no incluyó en
su momento el tema de la educación indígena o intercultural. Es por esto que los
maestros se sienten incapaz y con pocas herramientas para garantizar una atención
adecuada a los alumnos de origen étnico.
4.2. Referentes nacionales
Castro Quintero, Leudo Sánchez, Mosquera Leudo, & Salazar González
(2015)en su trabajo de grado de maestría Estrategias pedagógicas para favorecer los
saberes ancestrales en los niños, niñas, adolescentes y jóvenesen condición de
32
desplazamiento que llegan a la Institución Educativa Carlos Holguín Mallarino,
Santiago de Cali; mediante un juego de roles,lograron acoplar a los niñosen el proceso
de adaptación a un nuevo contexto social de diferentes etnias; donde la escuela se
presenta como una oportunidad para potenciar los saberes que traen los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, generando nuevas maneras de abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje a través de las prácticas pedagógicas para fortalecer su proyecto de vida.
Teniendo en cuenta que las prácticas son el elemento fundamental para acceder a
nuevas formas de conocer, se pone en juego entonces, el ejercicio de nutrir las mismas
con los saberes ancestrales que traen las y los estudiantes de sus lugares de origen.
Se implementan maneras de vivir desarrollando prácticas propias como: la huerta
de pan coger (Es una práctica que desarrollan las comunidades en sus territorios
derivadas como medio de sustento, son el resultado del cultivo de productos propios que
se dan en la región. Fortalecen la economía solidaria, sostenible y sustentable), cuidado
de la salud con las plantas medicinales, gastronomía, oralidad, religiosidad y la estética
afro entre otras para recrear y compartir los elementos de la cultura afro indígena y
campesina. Estas prácticas utilizadas en la pedagogía de los docentes ayudaron a lograr
el objetivo general del proyecto investigativo Identificar y describir prácticas
pedagógicas que contribuyan en el fortalecimiento de los saberes ancestrales y el
proyecto de vida de los y las estudiantes en situación de desplazamiento que llegan a la
institución educativa Carlos Holguín Mallarino.
Al hablar de prácticas pedagógicas se hace necesario dar una mirada primero hacia
el sujeto, específicamente, en la forma cómo accede al conocimiento; para ello se
retoman algunos de los postulados de Paulo Freire en “La pedagogía de la Esperanza”,
tomando en cuenta los elementos que constituyen la práctica educativa y la educación en
la diversidad planteada por el autor.
La nueva educación humaniza al alumno, no lo conduce a adaptarse y
aceptar la realidad, sino a transformarse y transformar el mundo,
33
rehaciéndose ambos en el acto educativo: educador y educando. De esta
manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que
es educado por el educando en el proceso de educación, a través del diálogo
que ambos sostienen.Ambos se re-valorizan transformándose en sujetos
centrales del proceso en un crecimiento mutuo; negando toda forma de
autoritarismo y de opresión.(Freire, 1999, pág. 195)
La estrategia pedagógica como proceso de resistencia, implica el trabajo dinámico
a partir de los saberes ancestrales, como fuente de conocimiento que traen las y los
estudiantes desde sus contextos y convergen a la escuela para dialogar con los saberes
que en ella circulan. Dichos saberes deben alimentar los contextos para el servicio de la
comunidad y no polarizarlos (Fanon, 2001, pág. 56)
El ejercicio desarrollado aportó a la investigación nuevas maneras de abordar el
conocimiento, como resultado de los hallazgos se propone para la implementación la
práctica pedagógica huellas interculturales donde se tejen los saberes comunitarios y las
formas de supervivencia que alimentan a los sujetos, permiten el intercambio de saberes
y el fortalecimiento de identidades, potenciando en ellos los valores y la convivencia
entre pares. A pesar de las situaciones que genera el desplazamiento del lugar de origen;
las prácticas que traen fomentan el acervo cultural propio y el que encuentran en el
entorno receptor, el intercambio de saberes fundamenta la reflexión pedagógica y la
transformación de la escuela con formas dinámicas de aprendizaje.
Guzmán Muñóz, Preciado Espitia, & Muñóz Muñóz (2012)En su trabajo, la
convivencia escolar: una mirada desde la diversidad cultural; evaluaron la influencia de
la diversidad cultural en los procesos de convivencia escolar en el programa de
formación complementaria de la Escuela Normal Superior Los Andes de la Vega Cauca;
para lo cual acogieron el tipo de investigación cualitativo porque les permitía una
aproximación a la realidad escolar, en un modo tal que se facilitó la comprensión del
contexto; para los propósitos de esta investigación se consideró el paradigma cualitativo.
34
El tipo de investigación es la etnografía, ya que se centra en los proceso
descriptivos, su intencionalidad es la representación lo más fiel posible de los contextos
socioculturales, los instrumentos se centran alrededor de la observación participativa y
la entrevista semi-estructurada.
Castillo Espinoza (2004) la interculturalidad desde las prácticas pedagógicas en
un contexto comunal indígena Un estudio de caso en la comunidad de Huilloc – Cusco,
Perú. Pretendieron develar algunas relaciones interculturales e interpersonales
desarrolladas desde las prácticas pedagógicas en el centro educativo de Huilloc, en el
marco de la Educación Intercultural Bilingüe, teniendo como escenario de estudio un
contexto comunal indígena; presentóen sus resultados tres grandes aspectos que se
complementan guardando correspondencia entre sí, y en relación con los objetivos de la
investigación.
En el primer aspecto, teniendo en cuenta la escuela como una institución oficial,
se desbroza la configuración de una cultura escolar con características y matices propios
de una escuela urbana que se encuentra en constantes conflictos frente a las
características vivenciales dentro de un contexto comunal y andino.
Un segundo aspecto estuvo relacionado con una intención pedagógica tendiente
hacia un diálogo intercultural que se pretende plasmar desde la planificación y
desarrollo curriculares. Si bien es cierto que se hace uso de las lenguas quechua y
castellana en los procesos educativos como parte de la educación bilingüe, todavía es
embrionario lo que se pretende alcanzar con una educación intercultural.
Finalmente, el tercer rubro estuvo referido a los procesos de relacionamiento
entre la escuela y la comunidad, donde se hicieron visibles las tensiones y acuerdos
desde la escuela, frente a lo que realmente desea la comunidadpara sus hijos. Se
complementó este rubro con un análisis de los cambios que experimenta la escuela
respecto a la continua presencia del turismo en la zona.
35
De manera global, se puedo señalar que las prácticas pedagógicas desarrolladas
en la comunidad de Huilloc reflejan la cultura escolar propia de la sociedad hegemónica,
dominante y occidentalizada que deja de lado los principios básicos de una educación
intercultural; esto, sin desmerecer algunos logros en lo que a educación bilingüe se
refiere.
El estudio es de tipo etnográfico, descriptivo y cualitativo. Para ello, se realizó
dos trabajos de campo en el Centro Educativo N° 50617 de la comunidad de Huilloc:
uno preliminar, denominado fase exploratorio y otro correspondiente a la fase principal,
es una investigación de característica etnográfica, es considerada como un estudio de
caso, porque pretende indagar los problemas educativos estructurales y macro sociales
en un caso específico. Amanera de conclusión se obtuvo
En la escuela de Huilloc y el personal docente comocultura escolar, se preocupa
constantemente por el aseo y la puntualidad delos estudiantes. Sin embrago, esta cultura
escolar, puesta en práctica por los docentes, refleja algunos patrones educacionales y de
comportamiento con características bastante saltantes de la cultura criolla y urbanizada
de la sociedad peruana, a pesar de dirigirse a los educandos en su propia lengua
(quechua), cultura que es reforzada en los diferentes espacios pedagógicos de la escuela
comunal de Huilloc.
Los alumnos, durante las formaciones en el patio escolar, por indicación de los
profesores tienen que formar filas por grados de estudio y sexo, seguir las instrucciones
de tipo castrense, guardar orden y mantenerse en atención para escuchar las
recomendaciones de los docentes. En este escenario de la formación de filas, a veces, la
lengua quechua es utilizada por algunos profesores para adjetivar y censurar las
limitaciones o errores de los alumnos, en lugar de que la lengua sirva para reforzar la
autoestima e identidad étnico cultural de los estudiantes, teniendo en cuenta que uno de
los elementos de expresión vigente y de uso masivo en la comunidad, hasta la fecha, es
precisamente la lengua quechua.
36
Existen varios casos de expresión de los valores andinos demostrados por los
estudiantes en diferentes situaciones; Así mismo, los miembros del grupo llevan consigo
las prácticas de trabajo colectivo, el aprendizaje con apoyo y orientación de otro
miembro del grupo, como una forma de aprendizaje teórico-práctico y comunal. Sin
embargo, en el ámbito escolar, cuando un compañero trata de enseñar y ayudar a otro
compañero, varias veces es coartado por la cultura escolar donde se enfatiza el
aprendizaje individual, obviando que el trabajo con apoyo de los pares se puede realizar
de manera más gratificante para el aprendiz.
4.3. Regionales
Castro Suarez & Alaracón Menéses (2012)En su artículo “Retos pedagógicos y
perspectivas teóricas de la educación intercultural en el Caribe colombiano” expresa: En
efecto, el Caribe colombiano es la región del país donde seguramente se hace más
evidente el amplio proceso de mestizaje que vivió el actual territorio nacional. En él
están presentes e interactúan la cultura y las tradiciones de los pueblos americanos,
europeos y africanos. Esto hace de esta región del país una sociedad fundamentalmente
diversa con presencia de población indígena, afrocolombiana y mestiza.
Tanto la presencia de distintos grupos étnicos como la diversidad cultural aquí
presente resultan ser un compromiso para afianzar una práctica educativa basada en la
diversidad y en la interculturalidad, al mismo tiempo que justifica la construcción de
nuevos espacios para el diálogo, no solo académico sino social y político en torno a esta
realidad sociocultural que a pesar de haber sido reconocida por el Estado colombiano en
tiempos recientes, aún pesa sobre ella la marginalidad, la pobreza y el abandono, al
punto que en nuestro país ser negro o indígena es "sinónimo de pobreza" (Leal, 2007,
pág. 79). Situación que hoy se ve agravada por el conflicto social que precisamente
genera desplazamiento forzoso de poblaciones afrocolombianas y de indígenas, quienes
se ven obligados a abandonar sus tierras presionados por distintos actores armados.
37
En las últimas décadas, el debate teórico en torno a lo multicultural y lo
educativo ha estado a la orden del día, al punto que ello ha generado nuevas formas y
perspectivas de pensar, analizar y comprender la sociedad más allá de un conjunto
culturalmente homogéneo con la que se pretendía observar algunos grupos humanos. En
efecto, las sociedades y en particular las naciones poseen diversas características étnicas,
culturales, sociales, económicas y políticas que requieren de un proceso educativo que
parta de valorar tanto su identidad como particularidades propias, que los convierten en
un complejo tejido social que hoy exigen el reconocimiento del otro, sin que ello
implique renunciar al principio de igualdad de derechos.
En este artículo revisaremos las distintas posturas y perspectivas del debate
teórico en torno a la educción multicultural e intercultural, lo cual resulta de gran
importancia para entender los desarrollos conceptuales que se han generado en torno a
estos elementos.
Lo que hoy conocemos como multiculturalismo tuvo sus orígenes y primeros
desarrollos en los años 1960 y 1970 del siglo XX, periodo considerado de grandes
transformaciones y cambios sociales. En sus primeros momentos, resultó ser más un
modelo de política pública basado en una filosofía o pensamiento de tipo social de
reacción frente a las tendencias de uniformidad y homogeneidad cultural en los tiempos
en que se comenzaba a andar por los caminos de la globalización (Malgesini Jímenez,
2000, pág. 65)
Es un hecho cierto que la educación multicultural es un concepto en
construcción, pues aún estamos frente a un proceso que busca su definición y soporte
conceptual, como lo podemos observar con los teóricos que se ocupan de ello (Tubito
Arias, 2001, pág. 45).
A continuación nos ocuparemos de algunas de estas definiciones, sin pretender
establecer criterios jerárquicos, sino más bien con el propósito de aclarar el concepto de
educación multicultural, tal y como se entiende hoy en el mundo occidental.
38
Al revisar algunas definiciones conceptuales encontramos planteamientos como
el de Bagley y Verma (1982), quienes se refieren a esta como:
"Un sistema de educación, el cual, en una sociedad étnicamente compleja intenta
responder a las necesidades de auto concepto, cognitivos y culturales de los grupos e
individuos procedentes de diversas culturas." Por lo cual afirmar que a través de la
educación multicultural "Se promueve la igualdad de resultados escolares entre grupos e
individuos, tolerancia y respeto entre los grupos y finalmente, igualdad de status,
recursos, acceso y poder entre los diferentes grupos étnicos/culturales de la sociedad."
(Bagley & Gajendra, 1982, pág. 60)
De acuerdo con este planteamiento, fundamentalmente axiológico, se trata de
reconocer la necesidad de construir una escuela que parta del reconocimiento de la
existencia del otro como un individuo diferente no solo desde su condición racial o
étnica sino desde su pensar, actuar, sentir, así como desde sus representaciones e
imaginarios sociales.
Algunos otros teóricos, como Pettigrew y Stone, (1981) llaman la atención sobre
la urgencia de: "atender las necesidades de los individuos evitando estereotipos,
mediante la individualización de enseñanza y el respeto a aspiraciones intrínsecas. El
énfasis se pondría en evitar errores de enfoques asimilacionistas, tales como, destacar
diferencias superficiales, desigual acceso al poder y los recursos" (Aguado, 1996, pág.
52)
Estos autores le dan mayor importancia a la necesidad de pensar la educación
multicultural, no solo desde lo cognitivo, sino que también se nota una gran
preocupación por mantener y conservar la esencia interior, la cual hace referencia a todo
lo que constituye como humano, desde su ser, en lo cual están implicadas sus creencias
y necesidades del mundo afectivo y social de los individuos.
39
Otros autores como Wurzel (1988), desde una perspectiva crítica, considera que:
"la educación multicultural se entiende como un proceso que implica reflexión sobre el
desarrollo de la autoconciencia cultural, aceptación del potencial conflicto cultural,
deseo de aprender acerca de la propia realidad cultural y de las de los otros, incremento
y mejora de la comunicación con la gente de otras culturas el reconocimiento de la
universalidad del multiculturalismo. (Wurzel, 1988, pág. 7)
Ello supone que en todo proceso educativo fundamentado en conceptos
multiculturales, exige de alguna manera tener en cuenta todos aquellos factores que
hacen parte de ese mundo cotidiano de la cultura y la sociedad de la cual hacemos parte,
tal cual como lo reconoce Teresa Aguado, para quien "la educación multicultural es lo
opuesto al dogma en educación pues enseña que existe una contradicción implícita en
todo lo que aprendemos" (Aguado, 1996, pág. 53)
Huertas Díaz , Ariza, & Sánchez Fontalvo (2014) en su artículo “La Educación
en Comunidades Indígenas; Frente a su proyecto de vida en un mundo globalizado,
publicado en 2014 en larevista logos ciencia y tecnología: Desde la perspectiva del
diálogo de saberes y conocimientos, este artículo pretende presentar ante la comunidad
académica algunos apartes sobre las realidades socioculturales de las comunidades
indígenas de la Sierra Nevada de Santa Marta, en el contexto del proyecto de
investigación que se ha titulado: “Estado actual de la educación en comunidades
indígenas”, el cual está anclado en el entorno de las comunidades indígenas de la Sierra
Nevada de Santa Marta.
La investigación está circunscrita al currículo escolar en el ámbito de las
realidades sociales y culturales de dichas comunidades, dadas sus realidades diversas en
lo social, político, económico, lingüístico y religioso. Igualmente, tiene como propósito
propiciar espacios de discusión en la comunidad académica nacional e internacional y de
manera particular en la zona norte del territorio colombiano debido a que en esta región
es donde están ubicadas las comunidades Indígenas como sujetos de este escenario de
encuentro académico. En este sentido nuestra postura hunde sus raíces en los
40
presupuestos epistémicos de etnoeducación, educación intercultural, ciudadanía e
interculturalidad y ciudadanía inclusiva, desde los cuales se ha venido trabajando en el
contexto de la educación formal y de manera particular la que se ha venido ofertando en
comunidades indígenas de Colombia.
4.4. Locales
Polo Villalba & Uparela Olmos (2016)en su trabajo de grado de maestría “La
lúdica tradicional autóctona de la etnia Zenú como estrategia pedagógica para fortalecer
la identidad cultural de los estudiantes de quinto y sexto grado de la Institución
Educativa Indígena TécnicoAgropecuariode Escobar Arriba del Municipio de Sampués,
Departamento de Sucre Colombia” apunta al fortalecimiento de la identidad cultural de
los estudiantes de Quinto y Sexto grado de la Institución Educativa Indígena
TécnicoAgropecuaria De Escobar Arriba; ya que utiliza y rescata los juegos
tradicionalesautóctonos de este grupo étnico Zenú. Para alcanzar este objetivo se
propone inicialmente realizar una caracterización mediante la práctica de algunos juegos
tradicionales implementados por los estudiantes de Quinto y Sextogrado de esta
Institución, posteriormente se identificarán los juegos tradicionales que utilizan los
docentes para el fortalecimiento de la identidad cultural y para finalizar se
implementarán algunosjuegos tradicionales enfocados en la formación de valores y la
apropiación cultural de los estudiantes. Tomando en consideración los objetivos
propuestos, esta investigación se enmarca en el modelo de investigaciónde cortemixto y
unametodologíade InvestigaciónAcción Participación (IAP) dentro del paradigma socio-
crítico, ya que se promueve un interés basado en un proceso de intervención a una
comunidad partiendo del análisis de los resultados.
La información de la presente investigación se recogerá a partir de: Observación
participante, Entrevistas individuales yEntrevista grupal.
41
Por otra parte y estudiando el juego como un fenómeno de integración,
desarrollo humano y potenciador de diferentes lenguajes, la investigadora María Lucia
Cabrera Méndezpublica en el año 2010 un artículo denominado: “Coeducar y
Juego popular”, donde afirma textualmente:
(…)Si consideramos el juego como un fenómeno inherente al niño, si tenemos en
cuenta que el juego es uno de sus primeros lenguajes y una de sus primeras actividades,
a través de las cuáles conoce el mundo que lo rodea incluyendo las personas, los objetos,
el funcionamiento de los mismos y la forma de manejarse de las personas cercanas; no
podemos excluir el juego del ámbito de la educación formal. Claro que aquí tendremos
que tener en cuenta algunos aspectos siendo que la escuela no es el mismo espacio que
el hogar o un lugar de juego abierto como puede ser el barrio donde los niños se
encuentran a jugar en sus horas libres.
Delimitar el aprendizaje esperado, o sea, los objetivos.
Estudiar las metas y reglas del juego antes de su utilización.
Preparar el material necesario en función del ambiente a utilizar, audiencia,
número de participantes, escenarios, materiales, características de los participantes,
tiempo, organización.
Establecer y discutir las normas de comportamiento que regirán al grupo durante
el juego.
Elaborar los manuales que orienten la actividad tanto de los participantes como
de los organizadores del juego.
Dar las instrucciones del juego en forma breve, clara y precisa antes de iniciarlo.
Aclarar y dar nuevas explicaciones antes, durante o después del juego, si es
necesario.(pág. 1)
Como referente de otras latitudes, Kishimoto (1994) se refirió a la importancia
del juego tradicional refiriéndose a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás
siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo transmitidos de
abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo quizás algunos
42
cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos en ningún libro
especial ni se pueden comprar en ninguna juguetería (quizás solo algunos elementos).
Son juegos que aparecen en diferentes momentos o épocas del año, que desaparecen por
un período y vuelven a surgir. Kishimoto escribe al respecto, citando a Ivicen su texto
“Juego tradicional y Pedagogía”:
"La modalidad denominada juego tradicional infantil, denominada así por el
folklore, incorpora la mentalidad popular, expresándose sobre todo por medio de la
oralidad. Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la
producción espiritual de un pueblo en cierto período histórico. Esa cultura no es oficial,
se desarrolla especialmente de modo oral, no queda cristalizada. Está siempre en
transformación, incorporando creaciones anónimas de generaciones que se van
sucediendo". (pág. 24)
Por otra parte y como complemento a este tema, Lavega Burgués (1996) escribió
en su tratado sobre juegos tradicionales en 1995:
"Aproximarse al juego tradicional es acercarse al folklore, a la ciencia de
las tradiciones, costumbres, usos, creencias y leyendas de una región.
Resulta difícil disociar el juego tradicional del comportamiento humano,
el estudio del juego folklórico, de la etnografía o la etología." (pág. 76)
Retter en el año 1979, al escribir su tesis sobre: “La historia de los juguetes es
parte de la historia de la cultura del hombre" concluye que: Los juegos tradicionales se
pueden encontrar en todas partes del mundo. Si bien habrá algunas diferencias en la
forma del juego, en el diseño, en la utilización o en algún otro aspecto, la esencia del
mismo permanece. Y es curioso cómo todos estos juegos se repiten en los lugares más
remotos aún con la marca característica de cada lugar y cultura. Si queremos estudiar
estos juegos tradicionales no deberíamos hacer una mirada muy superficial. Los mismos
son de una riqueza inimaginable cuando los estudiamos en profundidad y en su relación
con la cultura de cada región, el momento en el que es jugado, las personas que lo
jugaban. Estas características particulares del entorno del juego dan cuenta de una serie
43
de aspectos histórico-socio-culturales que nos ayudan a entenderlos y a entender la
propia historia y cultura de nuestros pueblos. (pág. 76)
Plath en el año 1998 al investigar los orígenes de estos juegos vemos
pues también cómo cada uno de estos juegos surge en combinación con
elementos culturales de la época, encontrando en general contenidos
mágicos, religiosos, ligados a los dioses que referencian que estos juegos
no eran (ni son) un mero pasatiempo y reza textualmente:
El origen de los juegos es contemporáneo al de las sociedades. En épocas
lejanas, en lugar de ser propiedades de los niños, constituían el bien personal del mago,
del chamán, que al utilizarlos con fines religiosos atribuían su invención y su primer uso
a los dioses. Desechados por el sacerdote para sus prácticas, en lugar de extinguirse
cambiaron de destino y emprendieron un nuevo rumbo. (...) Después quedaron relegados
a juegos de los hombres, luego de las mujeres y finalmente de los niños." (pág. 11)
4.5. Marco Conceptual
4.5.1. Estrategias pedagógicas
Según el Diccionario de la Lengua Española, una estrategia “es el arte de dirigir
las operaciones militares, arte, traza para dirigir un asunto, conjunto de las reglas que
aseguran una decisión óptima en cada momento” (Espasa, 2001, p. 1002). Estas
definiciones tienden a ser limitadas para la comprensión de los alcances de una
estrategia; pero se aclara el origen del concepto: el contexto militar; en numerosos libros
de historia de las guerras, en obras literarias, historias de aventuras, cuentos, obras de
arte en pinturas y en películas se observa el concepto estrategia utilizado por los
militares.
Una estrategia de aprendizaje son reglas que permiten tomar las decisiones
adecuadas en el momento oportuno en relación con el aprendizaje. Las estrategias tienen
un carácter propositivo, intencional; implican, por tanto, y de forma inherente, un plan
44
de acción, frente a las técnicas que son marcadamente mecánicas y rutinarias. Forman
un conjunto de operaciones mentales: selección organización, transfer, planificación,
que realiza el alumno cuando se enfrenta a su tarea de aprendizaje con el propósito de
optimizarlo. Las estrategias facilitan la adquisición, procesamiento, transformación y
recuperación de la información. Tienen un carácter intencional y están sujetas a
entrenamiento. (Espasa, 2002, p. 1045).
En el contexto educativo actual, se siguen dando múltiples interpretaciones o
formas de comprender, planificar y aplicar el concepto estrategia de manera errada; por
ejemplo se confunde estrategia con actividad, herramientas y metodologías; en la
definición anterior, se deja claro que en una estrategia no hay improvisación,
arbitrariedad, casualidad; por el contrario, para que exista la aplicación de una estrategia
es importante la planificación con una intención determinada y unos resultados. Antes
de socializar la concepción que se propone desde Pedagogía de la humanización, véase
la definición que ofrece un equipo de investigadores:
Una estrategia pedagógica es un sistema de acciones que se realizan con un
ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos
educacionales. Es decir, constituye cualquier método o actividad planificada que mejore
el aprendizaje profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante. (Picardo
Joao, Balmore Pacheco, & Escobar Baños, 2004, p. 161)
No una acción, sino un conjunto de acciones son las que están presentes en una
estrategia pedagógica, pues de lo contrario en vez de una estrategia, lo que se tendría, es
una actividad.
4.5.2. Interculturalidad
4.5.2.1 Definición de Interculturalidad por algunos Autores.
Del Arco (1998), el término “interculturalidad”, implica una comunicación
comprensiva entre las distintas culturas que conviven en un mismo espacio, siendo a
través de estas donde se produce el enriquecimiento mutuo y por consiguiente, el
45
reconocimiento y la valoración (tanto intrínseca como extrínseca) de cada una de las
culturas en un marco de igualdad (pág. 45
En este sentido, se manifiesta Acante (1996, pág. 26) cuando describe la
interculturalidad en educación como “la cualidad de crear y sustentar currículos,
actividades académicas, programas y proyectos que desarrollen un vivo interés con
respecto a todas las culturas humanas”. Igualmente Michael & Thompson (1995)
considera la interculturalidad como “una filosofía que se esfuerza por crear una
diversidad cultural, tratando de comprender las diferencias culturales, ayudando a la
gente a apreciar y gozar las contribuciones hechas por distintas culturas en sus vidas, así
como asegurar la completa participación de cualquier ciudadano para derribar las
barreras culturales( pág. 33).”
La enorme diversidad de culturas existentes en nuestro medio debido a la
existencia de diferentes grupos étnicos es una de las mayores riquezas de los
colombianos. Sin embargo, la realidad nos muestra grandes desigualdades entre los
miembros de esta multiculturalidad y es muy frecuente encontrarse con actitudes
profundamente discriminatorias entre las personas de culturas diferentes.
En el marco de la tolerancia, conocimiento y comprensión del otro como diverso,
la Interculturalidad surge como un proceso dinámico fundamental para la construcción
de una sociedad democrática que apunta a la apertura total y a la igualdad de
condiciones entre los actores de una sociedad. La educación intercultural por su parte
plantea un nuevo desafío a la escuela: dejar de lado la tendencia homogeneizadora del
currículum asumiendo la diversidad, logrando un re pensamiento global de la educación,
de una nueva concepción del conocer, de las formas de pensar y de hacer escuela, de
renovación y búsqueda de nuevas prácticas pedagógicas, de análisis y reflexión del
quehacer educativo con el fin de lograr la creatividad y la efectividad de los aprendizajes
que den respuesta a las crecientes demandas del mundo moderno.
A lo largo de la historia, los grupos humanos producen y reproducen su cultura
pero ningún grupo está solo en el mundo. Más bien, se han ido produciendo
46
constantemente encuentros e influencias mutuas entre grupos con historias y culturas
diferentes obligados por las circunstancias a convivir, a compartir espacios geográficos
y sociales comunes de modo cotidiano, permanente, duradero e intensivo. Estos
encuentros generalmente no son fáciles por los conflictos que suelen haber y por los
efectos derivados de los mismos como la intolerancia, la marginación, la discriminación
social, la dominación ideológica, la usurpación de derechos y la desigualdad económica
(Sifuentes, 2006); pero aun así cuando se encuentran grupos culturales distintos se
produce aprendizaje de ambas partes (Zúñiga et al. 1997).
En América Latina, en general, y en la región andina, en particular, hay una
nueva atención a la diversidad sociocultural que parte de reconocimientos jurídicos y
una necesidad cada vez mayor, de promover relaciones positivas entre distintos grupos
culturales, de confrontar la discriminación, el racismo y la exclusión, de formar
ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el
desarrollo de sus países y en la construcción de una democracia justa, igualitaria y
plural. La interculturalidad se orienta hacia estas metas. De otro lado, teniendo en cuenta
que pocos países como Colombiapueden exhibir el variado resultado cultural de un
constante mestizaje gracias a la adaptación de numerosas culturas y lenguas
provenientes de las geografías más diversas de la Tierra, es preciso indicar que la
preocupación por desarrollar la interculturalidad en nuestro país ha venido de la mano
con el quehacer educativo con los pueblos amerindios involucrados en diversas
modalidades de educación bilingüe.
Las limitaciones conceptuales de la educación bilingüe (e incluso bicultural) han
sido la palanca para pensar en la interculturalidad como necesidad para el desarrollo
deelaciones cualitativamente superiores en términos de armonía entre los diferentes
componentes del multilingüismo y multiculturalismo. De un planteamiento inicial de
educación bilingüe intercultural para los pueblos amerindios peruanos, se ha pasado a
percibir y plantear la necesidad de una educación intercultural para todos, aunque no
necesariamente adoptando la modalidad bilingüe.
47
4.5.3. Definición de identidad cultural
El concepto de identidad cultural encierra un sentido de pertenencia a un grupo
social con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores y creencias.
La identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea individual y colectivamente y se
alimenta de forma continua de la influencia exterior.
De acuerdo con estudios antropológicos y sociológicos, la identidad surge por
diferenciación y como reafirmación frente al otro. Aunque el concepto de identidad
trascienda las fronteras (como en el caso de los emigrantes), el origen de este concepto
se encuentra con frecuencia vinculado a un territorio.
“La identidad cultural de un pueblo viene definida históricamente a través de
múltiples aspectos en los que se plasma su cultura, como la lengua, instrumento de
comunicación entre los miembros de una comunidad, las relaciones sociales, ritos y
ceremonias propias, o los comportamientos colectivos, esto es, los sistemas de valores y
creencias (...) Un rasgo propio de estos elementos de identidad cultural es su carácter
inmaterial y anónimo, pues son producto de la colectividad” (González Vara, 2000, pág.
43).
¿Qué es la identidad? Es el sentido de pertenencia a una colectividad, a un sector
social, a un grupo específico de referencia. Esta colectividad puede estar por lo general
localizada geográficamente, pero no de manera necesaria (por ejemplo, los casos de
refugiados, desplazados, emigrantes, etc.). Hay manifestaciones culturales que expresan
con mayor intensidad que otras su sentido de identidad, hecho que las diferencia de otras
actividades que son parte común de la vida cotidiana. Por ejemplo, manifestaciones
como la fiesta, el ritual de las procesiones, la música, la danza. A estas representaciones
culturales de gran repercusión pública, la UNESCO las ha registrado bajo el concepto de
“patrimonio cultural inmaterial” (Romero Cevallos, 2005, pág. 62).
“La identidad sólo es posible y puede manifestarse a partir del patrimonio cultural,
que existe de antemano y su existencia es independiente de su reconocimiento.
48
Valoración. Es la sociedad la que a manera de agente activo, configura su patrimonio
cultural al establecer e identificar aquellos elementos que desea valorar y que asume
como propios y los que, de manera natural, se van convirtiendo en el referente de
identidad (...) Dicha identidad implica, por lo tanto, que las personas o grupos de
personas se reconocen históricamente en su propio entorno físico y social y es ese
constante reconocimiento el que le da carácter activo a la identidad cultural (...) El
patrimonio y la identidad cultural no son elementos estáticos, sino entidades sujetas a
permanentes cambios, están condicionadas por factores externos y por la continua
retroalimentación entre ambos”(Bákula, 2000, pág.169).
La identidad está ligada a la historia y al patrimonio cultural. La identidad
cultural no existe sin la memoria, sin la capacidad de reconocer el pasado, sin elementos
simbólicos o referentes que le son propios y que ayudan a construir el futuro.
Según Corredor (2010), entre las comunidades indígenas en Colombia se ha
configurado una identidad étnica que puede no corresponder con una cultura específica,
en su Investigación (pág. 20), este autor cita a Zambrano (1989), quien afirma que la
etnicidad puede ser considerada como un proceso racional de construcción social de
identidad política, una estrategia para afirmarse y proyectarse (pág. 56);a su respecto
Jimeno (1993) afirma la etnicidad se construye desde la experiencia histórica común y
requiere unas condiciones de pertenencia social y/o territorial, al mismo tiempo que
“incluye el papel de la representación ante el Estado y por tanto debe incluir la reflexión
acerca de la nacionalidad como configuración de una identidad particular. (pág. 127)”
A su respecto Martí (1975, pág. 95)citado en Montané (2005), aunque no da una
definición tácita del concepto, realiza una asunción teórico - práctica del mismo, al
considerar la identidad cultural como “...comunidad de intereses, unidad de tradiciones,
unidad de fines, fusión dulcísima y consoladora de amores y esperanza” (1975, p.95),
García (1999)señala que: “Por identidad entendemos el conjunto de cualidades,
vivencias, signos y situaciones del entorno social que permiten a un sujeto diferenciar a
un individuo en particular o a un grupo social determinado”.De lo anterior se infiere que
la identidad actúa como un valor cívico en consonancia con el medio social en el que se
49
desenvuelve el individuo, favoreciendo la formación de importantes rasgos de la
personalidad del adolescente (pág. 83). En tanto, Carlos Córdova (1999, pág. 11)
manifiesta que: “La identidad se expresa en las más simples manifestaciones de la vida
cotidiana: prácticas culinarias, ajuares domésticos, vestuarios; se refleja en las variantes
lingüísticas, idiosincrasia, relaciones familiares y sociales, etc.; se afirma en las
costumbres, tradiciones, leyendas y folklore; se define a través de las producciones
artísticas, literarias, históricas, pedagógicas, ideológicas, y políticas propias; para
alcanzar niveles superiores en la formación de la nacionalidad, expresada en un sistema
de valores que parte del autoreconocimiento del grupo humano que la sustenta, como
sujeto histórico - cultural, con aspiraciones de una determinada cuota de poder y llega a
su madurez con la consolidación de una nación soberana.” Citado en (Montané, 2005,
pág. 23)
4.5.4. Identidad de Cultura Zenú
El pueblo Zenú, ubicado en los departamentos de Córdoba, Sucre, bajo
Antioqueño, Bolívar y hasta la península de la Guajira, siempre se ha caracterizado por
manifestar su identidad cultural, no en la forma más ancestral como fue su lengua
materna, si no en sus diferentes manifestaciones o elementos culturales que lo
identifican como tal. Un indígena Zenú en el lugar más apartado de su entorno debe
manifestar y defender su identidad cultural como: la forma de expresarse, la forma de
vestir, la forma de divertirse, la forma de trabajar en lo individual y colectivamente, la
forma de alimentarse, la forma de convivir y relacionarse y comportarse con los demás
personas.
En el caso específico de la identidad del pueblo Zenú podemos recordar muy
bellas historias que nos contaban nuestros abuelos y tienen que ver con nuestra identidad
Zenú que con el pasar de los días se va perdiendo, por ejemplo el trabajo en grupo era
una de las más notables manifestaciones de afecto y solidaridad de las familias Zenú, es
decir, la pica de monte, donde los vecinos, los compadrazgos y familiares trabajaban la
tierra, las mujeres se dedicaban a cocinar y al reparto de la chicha (masato), era una
fiesta en la labor del trabajo y con jornadas de todo el día, luego se manifestaba estos en
50
la colecta de la cosecha, la limpia y arreglo de caminos, la carga de casa, la solidaridad
en los velorios; estos como unas pocas de las tantas manifestaciones que tiene el pueblo
Zenú.
Otro tipo de manifestaciones es la música, que en el pasado no solo se gozaba de
la gaita, de los pitos y los tambores, si no de la música de viento (bandas) y música
sabaneramezclada con ritmos rápidos como la guaracha y las charangas. En el caso de
las comidas y bebidas típicas, estas eran muy propias y que es el sabor predilecto de
nuestra alimentación, para mencionar algunos tenemos: el mote de queso, mote de
bledo, de pescado , acompañado con arroz de coco, el pescado y la babilla que es uno de
los más apetecidos alimentos por los Zenúes, el calducho de Candía, complementado
con ají picante, la yuca, el ñame y el bollo que no faltaba y al igual que la mazamorra de
maíz en sus diferentes forma, el chocho de ají con el migajón de cerdo, el chicharrón y
lo que no faltaba los pasteles en todo los santos y los sancochos el sábado de gloria.
Las fiestas patronales también hacen parte de nuestra identidad cultural como las
fiestas patronales de Todos los santos en Tuchín y Cruz del Guayabo, sábado de gloria
en Tuchín, Santa Rosa de Lima en Cerro Vidales, San Simón en San Andrés de
Sotavento, entre otras.
La manera de tratar entre las personas era muy respetuosa, la palabra empeñada
era una de los compromisos a cumplir, el compadrazgo era el segundo respeto para los
hijos después de sus padres, el ahijado besaba la mano al padrino y este bendecía a su
ahijado; la narrativa oral es otra de las manifestaciones que va perdiendo su cualidad, es
decir, ya son pocos las personas que cuentan chistes, cuentos, adivinanzas, anécdotas,
narraciones de misterio o de miedo, esto es de verse muy común en los velorios.
También podemos mencionar objetos que nos identifican como Zenú. El
sombrero fino vueltiao elemento este que hoy en día no solo tiene identificada a la
población Zenú, sino a toda la República de Colombia como símbolo cultural de la
Nación (ley 904/04), el balay que servía para ventear el maíz y el arroz, los canastos,
51
que servían para guardar otros objetos, la petaquilla que era el baúl de los indios, el
abanico, la cuartilla, utilizada para la siembra de maíz y otros productos.
Las diferentes semillas para la siembra en el campo también hacen parte de
nuestra identidad tales como las diferentes semillas de maíz, yuca, ñame, batata,
ahuyama, verduras.
Un indígena bien presentado era el que usaba un buen pantalón supernaval,
planchado, camisa manga larga, abarcas tres puntá y su sombrero vueltiao, al igual que
la mujer, su vestido largo, con un simple maquillaje a su respetable edad, con enaguas al
interior de los vestidos, las señoras usaban las combinaciones, que era una especie de
piyama al interior del vestido. Las parrandas solo eran para adultos y los niños
salíancuando su padre lo ordenaba o cuando cumplía la edad adecuada.
4.5.5. Características de la Familia Zenú
La base principal de la organización familiar, está compuesta por un hombre y
una mujer y sus hijos que en su gran mayoría, se conciben de unión libre,
regularmente viven en su propia vivienda, es de encontrar junto a la familia otros
miembros como la nueras, nietos, padres vivos, hermanos ya sea de la mujer o del jefe
del hogar, tíos, etc.Aunque también se encuentra familia extensa en algunas
comunidades.
En casi todas las comunidades sedan matrimonios entre parejas de la misma
comunidad o entre individuos de una comunidad y otra, donde los jóvenes de forma
voluntaria eligen pareja y en algunos casos, la unión es por imposición de los padres,
notándose la relación sexual y de parejas a temprana edad, es normal desde los 13
años, donde tienen que asumir responsabilidades y obligaciones desde temprana edad,
también existen matrimonios por varias iglesias católico, evangélicas entre otras.
En la comunidad de la Institución Educativa Técnico Agropecuario De Escobar
Arriba, viene sucediendo algo diferente desde hace aproximadamente 13 años, con los
jóvenes que terminan su ciclo académico, quienes como bachilleres salen a los cascos
52
urbanos a trabajar, en quehaceres informal o tras en los servicios generales, pero se nota
en algunos los que siguen sus estudios universitarios.
Estos emigrantes regularmente traen consigo, nuevos miembros a sus familias,
quienes dejan al cuidado de sus familiares y estos a su vez se convierten en los futuros
estudiantes de la Institución Educativa Técnico Agropecuario De Escobar Arriba.
Esta es una de las situaciones que motivo esta investigación, donde es
importante preparar a los estudiantes del grado Once, desde las áreas de humanidades
y la educación artística, en la Re significación de los valores ancestrales, como
conservar la oralidad ancestral, las practicar tradicionales culturales ancestrales del
trenzado de la caña flecha y el respeto a la cultura inmaterial al medio ambiente y la
naturaleza.
Estos elementos culturales que definen la organización de la familia Zenú
están recogidos en las Perspectiva Educativa Sentir y Pensar Zenú de la educación
propia, que les permite a nuestros maestros formar con los elementos culturales de la
cultura local, la transmisión del camino para la conservación, recreación e intercambio
de sabiduría, originaria de la Ley de Origen, Ley de Vida, Derecho Mayor o Derecho
Propio y del seno de la Madre Tierra con el fin de desarrollar conocimientos, saberes,
sentimientos, prácticas del pensamientos que garantizan la permanencia de nuestro
pueblo de generación en generación, y de aquellos que consideran que:
“Sobre lo que fueron lo que son y lo que quieren ser”. Que les permita
conocer los enfoques históricos y referentes de la sabiduría de sus ancestros, como
origen de sus vidas que les asiente resistir para recrear y consolidar el presente,
orientar y proyectar el futuro con solidez e identidad cultural y territorial. Esto es
explicable ya que cada pueblo indígena posee una historia que resume y explica el
origen y la existencia de su cultura y les permite manifestar vivencias y quehaceres de
su pervivencia. Hechos recogen y reafirmar la identidad propia desde sus luchas,
movimientos sociales, políticos y educativos”. CONTCEPI (2013)
53
4.5.6. La inclusión
El Ministerio de Cultura de Colombia, en su publicación: “Zenú – gente de la
palabra” - en la revista digital observatorio Étnico. Sostiene la importancia en las
estructuras organizativas, caracterizadas por mantener sus patrones culturales
ancestrales. Al respecto se puede decir que, el sistema se fundamenta en la
organización por asentamientos dentro de los resguardos y cada una de estas unidades
tienen Cabildos Menores. A su vez, la unión de los diferentes cabildos conforma el
denominado Cabildo Mayor Zenú de San Andrés de Sotavento Córdoba - Sucre.
Quien orienta los intereses colectivos y ejerce control y congrega a las comunidades
bajo la lógica que evidencia una organización interna similar a la existente
antiguamente que mantiene dividido su territorio bajo una figura de cacicazgos, que se
denominan hoy cabildos menores.
La base de la organización interna, permite la visibilidad hacia fuera. En este
sentido, el sistema tradicional del pueblo indígena Zenú se constituye en un
mecanismo de participación en los escenarios regionales y nacionales. En
consecuencia, sus estructuras organizativas se realizan a través de asambleas,
reuniones, encuentros culturales, mingas y trabajos comunitarios propios de su cultura
ancestral. Así mismo, el ejercicio aplicativo de la justicia configura un aspecto
relevante del pueblo frente al resto de sociedad. Los Zenú han estrechado lazos con
otras organizaciones nacionales de carácter étnico y social. En este sentido, la
Autoridad Nacional de Gobierno Indígena (ONIC) ha venido acompañando a este
pueblo en las diferentes iniciativas internas. Además, el grupo Zenú es integrante de
confederaciones de tipo étnico que funcionan en la región caribe. El pueblo Zenú, al
igual que los demás pueblos indígenas ha tenido trayectoria de experiencias con otras
organizaciones internacionales. En este sentido el pueblo Zenú se ha articulado a
programas sociales de organizaciones internacionales, como la Organización de las
Naciones Unidas "ONU" o la Cruz Roja Internacional. El pueblo Zenú considera a la
sociedad externa como complemento social del grupo. De la misma forma, interactúa
54
en diferentes direcciones y con diferentes grupos externos, que inciden en las acciones
políticas, económicas y culturales.
Es claro que la relación comunitaria del pueblo indígena Zenú mantiene un
vínculo fuerte con sus vecinos inmediatos como lo son los campesinos y la sociedad
costeña, principalmente. En este sentido, los indígenas Zenú sostienen relaciones con
estas personas, sobre todo alrededor de temas como el intercambio comercial y
laboral. Debido a la ubicación de sus resguardos y la situación precaria que afronta la
población Zenú, resulta fácil asociarse a dinámicas laborales externas, a través del
trabajo informal o jornaleo en fincas cercanas.
El sistema de intercambio comercial establecido ha acelerado el fenómeno de
desarraigo cultural, debido al contacto directo y continuo con la sociedad costeña y
demás agentes vecinos. El pueblo indígena Zenú no cuenta en su totalidad con
programas de educación propia. Bajo esta perspectiva la educación que se imparte
dentro del territorio Zenú es la educación escolarizada convencional. No obstante, el
Cabildo Mayor Zenú, en calidad de representante legal del pueblo, viene construyendo
el proyecto de educación propia PEC- ZENÚ “sentir y pensar Zenú” donde la
Perspectiva Educativa Sentir y Pensar Zenú: Es un Trenzado de Nuestra Educación
que tiene en cuenta a la comunidad y para ello define cada uno de los perfiles de
quienes participan en este proceso educativo. Entre ellos se encuentran: Perfil de la
familia, el Perfil del padre/madre de familia, el Perfil de las Madres comunitarias,
Perfil del estudiante, el Perfil del docente comunitario, el Perfil de la autoridad
tradicional y el Perfil del sabedor conforme a sus expectativas e intereses.
Las apuestas inmediatas que se evidencian en la agenda programática del
pueblo Zenú están relacionadas con la recuperación de territorio, y esta, a su vez,
asocia otras iniciativas sentidas por las comunidades como el control y cohesión social
acorde a los principios tradicionales; el establecimiento de cultivos propios; el
ejercicio tradicional de caza y pesca; la ejecución de proyectos auto sostenibles que
garanticen la inserción de las personas en las labores típicas, para así mejorar las
condiciones alimenticias; la consolidación del establecimiento de cultivos sanos para
55
el mejoramiento de las condiciones de vida; y por último, la creación y articulación de
programas especiales para mujeres y su ejercicio artesanal. Otra apuesta es la
adecuación de la infraestructura para la obtención del agua potable, problemática que
acompaña la cotidianidad de la mayoría de los asentamientos. Así mismo, se están
planteando la puesta en marcha de programas de salud y educación que contemplen
las necesidades básicas diferenciales del pueblo. Ministerio de Cultura (2014)
4.5.6.1. Patrimonio:
"El término de Patrimonio suele definirse como nuestro legado del pasado,
nuestro equipaje en el presente y la herencia que les dejaremos a las futuras
generaciones para que ellas puedan aprender, maravillarse y disfrutar de él".
UNESCO, 1998. Colombia Aprende (págs. s,f)
4.5.6.2. Patrimonio Ancestral:
“El patrimonio Ancestral es la herencia cultural propia del pasado de una
comunidad, con la que está viva en la actualidad y que transmite a las generaciones
presentes y futuras. Las entidades que identifican y clasifican determinados bienes
como relevantes para la cultura de un pueblo, de una región de toda la humanidad
velan también por la salvaguarda y la protección de esos bienes, de forma tal que
sean preservados debidamente para las generaciones futuras y que puedan ser objeto
de estudio y fuente de experiencias emocionales para todos aquellos que los usen,
disfruten o visiten.”UNESCO.
Angélica García López, plantea en su documento científico “patrimonio
cultural: diferentes perspectivas”, el cual nos muestra cómo ha evolucionado el
termino:
“Con todo, la semántica del Patrimonio Cultural ha ido cambiando con el
tiempo. Al principio del siglo XIX, el término hacía referencia a las
antigüedades clásicas, progresivamente se fueron introduciendo
conceptos arquitectónicos y artísticos (monumentos). Los referentes
56
simbólicos materiales o inmateriales se asocian a una serie de ideas y
valores esenciales y por tanto inmutables, sacralizados. Así, el criterio
fundamental no va a ser ni la antigüedad, ni la originalidad (aunque a
veces ambas sean sobrevaloradas y confundidas como valor de
autenticidad) lo fundamental es la eficacia simbólica, es decir la
“capacidad del símbolo para expresar de forma sintética y
emocionalmente efectiva una relación entre ideas y valores” (Prats,
1997). Angélica García López. (2008, pág. 5)
Patrimonio material e inmaterial:
“El patrimonio cultural inmaterial, transmitido de generación en
generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos,
infundiéndoles un sentimiento de continuidad e identidad y
contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la
creatividad humana”. UNESCO, ¿Qué es el patrimonio cultural
inmaterial? (2003, pág. 5)
El patrimonio inmaterial del pueblo indígena Zenú, se conserva en gran
medida, en la oralidad ancestral de la memoria en sus mayores sabedores
El legado ancestral se evidencia en el fuerte apego a su contexto territorial,
especialmente los lugares sagrados y encantados. La presencia católica/ cristiana en
los procesos históricos produjo una mezcla sincrética, la cual se expresa en varias
festividades, en las que los hombres se disfrazan de mujeres y otras expresiones
distintivas. Entre sus creencias está la fe por el Dios cristiano y un panteón de santos,
(San Simón del Blanco, San Simón de Ayuda y San Simón de Juego) a los cuales se
les brinda tributo y se les hacen ofrendas para obtener buenas y abundantes cosechas.
Las distintas enfermedades se tratan desde la visión médica tradicional.
El conocimiento médico se obtiene de los abuelos y es trasmitido de
generación en generación. En este sentido, es usual tratar todo tipo de enfermedades
57
como males, dolores y brujerías, a través del conocimiento amplio sobre el origen del
malestar que aqueja a la persona. El pueblo Zenú considera médicos tradicionales a
rezanderos, parteras, homeópatas, sobanderos, curiosos y otros que actúan como
especialistas en cada quebranto. Bajo esta perspectiva los curiosos se dedican a sacar
maleficios a través de rezos y conjuros, las parteras al cuidado de las mujeres a dar a
luz. Los homeópatas a curar enfermedades relacionadas con la sangre, hígado y otros.
Los diagnósticos se fundamentan en muestras de orina u otro indicador posible. Este
sistema de tratamiento generalmente se acompaña de agentes medicinales como
plantas apropiadas, tomadas del medio natural.
El sistema médico tradicional del pueblo Zenú se fundamenta en las plantas,
con las que preparan brebajes en partos, y para ahuyentar los malos espíritus. Es usual
el uso medicinal del tabaco, la hierbabuena, el orégano, la yerba santa, el toronjil, el
ajonjolí, y el mata-ratón. La mayoría de las plantas generalmente sembradas cerca de
las viviendas, algunas se consiguen en los bosques cercanos o en la orilla de los
arroyos. El poder curativo de las plantas es acompañado de rezos y conjuros/ En la
tradición de las fábulas, los mitos, las leyendas y cuentos, que configuran el sistema
de creencias ancestrales y religiosas asociadas a los "chimpines" de los arroyos
(duendes), mohanes y encantos/ La dieta alimenticia del pueblo indígena Zenú se basa
en el consumo de carbohidratos y vitaminas principalmente. Es común el consumo del
maíz, plátano, ñame, ahuyama, yuca, batata, guineo.
Además, se consume pescado, carne de res, cerdo y gallina. Por último, es
usual el consumo de productos lácteos derivados de la leche como son el suero, el
queso, la mantequilla y otros.La música Zenú se ha transformado, ya no imita sonidos
del medio ambiente, de animales y fenómenos naturales; en la actualidad se producen
ritmos de fandango y cumbias\ El vestuario en el pueblo Zenú está asociado,
básicamente, tanto con la variación climática como con las condiciones de trabajo. En
este sentido anteriormente se podía ver que los hombres usaban parumas, franelas y
sombrero vueltiao. A su vez, las mujeres usaban faldas largas, blusas y babuchas de
pana. Esta indumentaria se relaciona más con una perspectiva ancestral. Sin embargo,
58
todos los Zenú han modificado sustancialmente su vestuario, adoptando formas de
vestir del colono mestizo.
En consecuencia, la forma de vestir hoy en día para los hombres consiste en
pantalones, camisa, y sombrero vueltiao, y para las mujeres, en faldas de colores vivos
y blusas escotadas. Sin duda las artesanías zenú constituyen un aspecto relevante
dentro del sistema social interno y la sociedad colombiana. Uno de los símbolos de la
etnia, el sombrero vueltiao, los canastos y accesorios a base de bejucos, iraca, enea y
junco. Mincultura, (2010, pág. 315).
59
5. DISEÑO METODOLÓGICO
5.1. Tipo de investigación
Dentro de la investigación educativa, Tomando en consideración los objetivos
propuestos, esta investigación se enmarca en el modelo de investigaciónde cortemixto y
unametodologíade Investigación Acción Participación (IAP) dentro del paradigma
socio- crítico, ya que se promueve un interés basado en un proceso de intervención a una
comunidad partiendo del análisis de los resultados.Basados en Carr y Kemmis (1998),
los cualestratan el proceso comoel producto deun consenso respetado por todos; sea un
acuerdo social que involucre a todos los actores de la comunidad académica, y en
última, a la ciudadanía en general.A través de un ciclo planeación, acción y reflexión.
La metodología a implementar en esta investigación es la Investigación acción
participativa (IAP), ya que al ser trabajo de maestría exigen un mayor compromiso por
parte de los investigadores y esta metodología lleva a que el estudiante cuente con las
capacidades suficientes para conocer una realidad, detectar una dificultad y
posteriormente intervenir paraque la dificultad desaparezca, o por lo menos, disminuya
recordando que en esta ocasión el interés de la investigación gira en torno a la
implementación de estrategias que propendan por el mejoramiento de la
interculturalidad en los niños de 3° grado de la IETA de Escobar Arriba.
La investigación acción participativa permite crear vínculos virtuosos de
reflexión- diálogo- acción- aprendizaje entre las personas y agentes externos interesados
en promover acciones para el desarrollo y el empoderamiento socio político de las
comunidades y grupos que se representan como marginados de los beneficios sistémicos
(Durston & Miranda, 2002, pág. 9)
Recordemos que la IAP, a la vez que hace hincapié en la rigurosa búsqueda de
conocimientos, es un proceso abierto de vida y de trabajo, una vivencia, una progresiva
evolución hacia la transformación estructural de la sociedad y de la cultura como
60
objetivos sucesivos y parcialmente coincidentes. Es un proceso que requiere un
compromiso, una postura ética y persistencia en todos los niveles. En fin, es una
filosofía de vida en la misma medida que es un método. (Fals Borda & Anisur, 1991,
pág. 83)
La IAP propone una cercanía cultural con lo propio que permite superar el léxico
académico limitante; busca ganar el equilibrio con formas combinadas de análisis
cualitativo y de investigación colectiva e individual y se propone combinar y acumular
selectivamente el conocimiento que proviene tanto de la aplicación de la razón
instrumental cartesiana como de la racionalidad cotidiana y del corazón y experiencias
de las gentes comunes, para colocar ese conocimiento sentipensante al servicio de los
intereses de las clases y grupos mayoritarios explotados, especialmente los del campo
que están más atrasados. (Fals Borda & Rodríguez Brandao , 1987, pág. 5)
El trabajo realizado es de tipo exploratorio, debido a que la educación
intercultural no ha sido abordada desde la óptica de la educación infantil. Además, la
noción de interculturalidad ha sido poco estudiada desde una mirada amplia, sino más
bien, se estudia desde la perspectiva étnica.
Con el fin de analizar el alcance de la educación intercultural en los primeros años de
vida, sellevará a cabo un trabajo de campo en el cual se verá, involucradas las siguientes
fases:
5.2.Población y Muestra
5.2.1. Población
Estudiantes de grado tercero, profesores,padres de familias y directivos de la
institucióneducativa.
61
5.2.2. Muestra
La Muestra, está conformadapor 30 estudiantes (del grado tercero dela básica
primaria)de la Institución Educativa Técnico Agropecuario De Escobar Arriba del
Municipio de Sampués Departamento de Sucre, Colombia.
5.3.Cuadro de operacionalización de variables
Variable Dimensiones Indicadores Instrumentos
Interculturalidad
Formas de vida
Sexo
Edad
Ocupación de los
padres
Religión
Habla lengua
indígena
Encuestas
Observación
Entrevistas
Formación intercultural Estrategias Juego
Diario de campo
Libro viajero
Mercado
5.4.Técnicas de recolección de la información
5.4.1. Técnicas primarias
Encuesta: dirigido a padres de familia. Su propósito es servir de medio para
recolectar informaciones preliminares relacionadas con el proceso pedagógico – socio
afectivo y las relaciones de los estudiantes en los diferentes entornos (familiares,
educativas y sociales).
La encuesta es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas
opiniones impersonales interesan al investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista,
se utiliza un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las
contesten igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario.
62
Es impersonal porque el cuestionario no lleve el nombre ni otra identificación de
la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos.
Es una técnica que se puede aplicar a sectores más amplios del universo, de
manera mucho más económica que mediante entrevistas.
Varios autores llaman cuestionario a la técnica misma. Los mismos u otros, unen
en un mismo concepto a la entrevista y al cuestionario, denominándolo encuesta, debido
a que en los dos casos se trata de obtener datos de personas que tienen alguna relación
con el problema que es materia de investigación. (Huaman Valencia, 2005)
Tallerlúdico didáctico: Este instrumento radica en actividades variadas, el cual
abre los espacios pertinentes para lael debate, la reflexión,creación,selección de
información, la interpretaciónde algunasactividades lúdicas así comoanálisis
pedagógicas de estrategias que se pueden crear.
En este sentido la didáctica se presenta como herramienta que danpautas sin
punto final, sino más bien puntos suspensivos en una visión de ella como el cúmulo de
estrategias pedagógicas para hacer efectivo el proceso enseñanza-aprendizaje y la lúdica
como experiencia cultural es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, no
son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos
una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su
dimensión psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está
ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida. (Jimenez, 1998,
pág. 22).
5.4.2. Técnicas secundarias
La entrevista deinvestigación: es una interacción limitada y especializada,
conducida con un fin específico y centrado sobre un tema particular. La entrevista
aparece como una especie de conversación y comparte varias características con los
intercambios verbales informales; sin embargo, se distingue por varios puntos. En
63
primer lugar, simula una situación donde una de las partes es considerada más experta
que la otra, y donde las convenciones y las reglas de conducta son más bien imprecisas.
El entrevistador y el entrevistado se comportan como si fueran de igual status, pero los
hechos desmienten esta pretensión; aún si el investigador depende del entrevistado para
obtener las informaciones, la mayor parte del tiempo, él posee como sea mayor poder
(Kahn & Canell, 1957, pág. 16 &Denzin, 1978, pág. 113)
Como lo sugiere Spradley (1979), la relación entre el investigador y la persona
interrogada es asimétrica en el sentido que habitualmente el investigador plantea las
preguntas y la persona interrogada responde. No hay esa vuelta de palabra que se
encuentra en las conversaciones ordinarias, donde está bien visto dejar a cada uno
plantear sus preguntas en su momento, y conservar una especie de equilibrio en la
conversación. La repetición caracteriza también la entrevista de investigación; el
investigador es un ignorante que no comprende y que desea saberlo todo. Para hacer
esto, pide aclaraciones, lo que exige volver varias veces sobre el mismo tema. En una
conversación habitual, tales repeticiones son fuente de monotonía, incluso de sospecha;
ellas no tienen razón de ser porque las dos partes toman como adquiridas muchas cosas
que no necesitan ser verificadas, aún falsas. (págs. 67-68)
Finalmente, el entrevistador entusiasma a la persona a hablar de lo que sabe: él
no busca abreviar la conversación sino alargarla para saber siempre más. El investigador
intenta captar la manera como la persona define la realidad y las relaciones que ella
establece entre los acontecimientos.
Observación: Permite a los investigadores verificar definiciones de los términos
que los participantes usan en entrevistas, observar eventos que los informantes no
pueden o no quieren compartir porque el hacerlo sería impropio, descortés o insensible,
y observar situaciones que los informantes han descrito en entrevistas, y de este modo
advertirles sobre distorsiones o imprecisiones en la descripción proporcionadas.
64
Según los autores Goetz & Lecompte (1998) la observación participante se
refiere a una práctica que consiste en vivir entre la gente que uno estudia, llegar a
conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de vida a través de una intrusa y
continuada interacción con ellos en la vida diaria. (pág. 65)
La observación participante conlleva la implicación del investigador en una serie
de actividades durante el tiempo que dedica a observar a los sujetos objeto de
observación, en sus vidas diarias y participar en sus actividades para facilitar una mejor
comprensión. Para ello es necesario acceder a la comunidad, seleccionar las personas
clave, participar en todas las actividades de la comunidad que sea posible, aclarando
todas las observaciones que se vayan realizando mediante entrevistas (ya sean formales
o informales), tomando notas de campo organizadas y estructuradas para facilitar luego
la descripción e interpretación.(Gomes Araújo & Campo y Aranda, 2009, pág. 277)
La meta para el diseño de la investigación usando la observación participante
como un método es desarrollar una comprensión holística de los fenómenos en estudio
que sea tan objetiva y precisa como sea posible, teniendo en cuenta las limitaciones del
método. (DeWalt & DeWalt , 2002, pág. 9)
Revisión documental: Este instrumento, brinda la posibilidad de poder dar
miradas diferenciadas a textos, documentos, artículos, guías, cartillas , así como poder
extraer herramientas significativas desde otras posiciones y creencias.
Es una técnica de observación complementaria, en caso de que exista registro de
acciones y programas. La revisión documental permite hacerse una idea del desarrollo y
las características de los procesos y también de disponer de información que confirme o
haga dudar de lo que el grupo entrevistado ha mencionado.
Amador(1998)considera que el proceso de revisión documental comprende tres
etapas: consulta documental, contraste de la información y análisis histórico del
problema. (pág. 55)
65
Por otro lado Latorre, Del Rincón , & Arnal (2003, pág. 58) Latorre, Rincón y
Arnal definen la revisión documental como el proceso dinámico que consiste
esencialmente en la recogida, clasificación, recuperación y distribución de la
información.
5.5. Diario de Campo
Tal como se había anotado en el marco metodológico propuesto para la
realización de la investigación, se hacía necesario realizar un trabajo de campo que se
abordó en las siguientes etapas:
Visita a las aulas de clase: este paso fue necesario para conocer la población
objeto de estudio, además de ello con esto se logró establecer que estrategias pedagógica
les servía a las investigadoras para promover la interculturalidad en niños pequeños, por
lo cual se utilizaron los juegos infantiles para promover la interculturalidad de los niños
del grado 3 de la IETA escobar arriba
Caracterización: Se realiza la visita a las aulas de clase un día hábil durante las
dos primeras horas de la jornada. Allí se contextualiza el porqué de la información
requerida estableciéndose un nexo de confianza fundamental para el proceso. El equipo
investigador mediante un cuestionario escrito pregunta a los estudiantes aspectos
referidos a su edad, curso, ocupación de los padres, religión que profesan y si hablan o
han escuchado hablar a sus padres en su lengua indígena nativa, Los estudiantes
manifiestan interés y apoyan favorablemente la realización de la encuesta de
caracterización.
Con las actividades planificadas se ha pretendido potenciar el interés de los
alumnos trabajando con ellos untema,tan novedoso, como la Edad Media y, como fin de
nuestro trabajo, dar una visión propia de educación intercultural apoyándonos en los
contenidos ya previamente establecidos.
66
Esta intervención se llevó a cabo con el fin de que comprendan de una manera
lúdica que en nuestro país existen diferentes culturas y que cada una de ellas vive
deforma diferente, el objetivo de este trabajo es que se conciencien a través del juego de
que hay diferencias y similitudes entre los juegos de otras culturas pero el juego está
presente en todas ellas. A través del trabajo en equipo y de la participación activa tanto
de la familia como de la escuelaentenderán que hay una diversidad y hay que respetarla.
Las actividades son motivadoras, se salen de la rutina habitual desde este punto
parte su interés que poco a poco aumenta a través de la caracterización y el trabajo
conjunto.
Elpapel del maestro se basa únicamente en dar pautas sobre las actividades a
desarrollar y a partir de ahí deja plena libertad de actuación y experimentación,
interviniendo cuando surja algún tipo de problema.
Planteará tres premisas:
Respetar a los compañeros y el material.
Participar de manera activa durante el desarrollo de la actividad.
Atender las explicaciones de la maestra.
El maestro respetará el ritmo de actuación y de experimentación del alumnado ya
que habrá niños que se interesen más por unos temas que por otros y como son
actividades conjuntas el interés se intentara contagiar de unos a otros para que todos
tengan la máxima información posible.
El desarrollo de las actividades fue muy positivo, la mayoría de ellas las han
realizado sin ningún tipo de dificultad excepto algunas que les ha costado más trabajo.
El análisis de las actividades es el siguiente:
67
Actividades 1 y 2: Desarrollo y creación del cuento: Esta actividad les encanto
ya que debieron simular pertenecer a otras regiones, eso les motivo y estuvieron atentos
al cuento. La creación del cuento fue muy creativa, ellos fueron los protagonistas al
inventarse el cuento.
Actividad 3: Vestimenta: comprendieron y vieron las diferencias y semejanzas.
Actividad 4: El libro viajero: se realizó un libro viajero en donde cada uno de
ellos, debió plasmar los diferentes estilos de vida de las distintas regiones del país.
Actividad 5: Nos convertimos en expositores: se trabajó en equipo donde se
dieron a conocer las características y culturas de cada región.
Actividad 6: Nos fuimos a Jugar: se establecieronjuegos propios de la cultura
Zenú con los niños en grupos.
Actividad 7: Despedimos el libro viajero. La asamblea final resulto ser muy
buena ya que los niños habían interiorizado todo y lo más importante han comprendido
que todos somos iguales a pesar de las diferencias. Tenemos lazos comunes que por
muchos años que pasen no se podrán romper.
5.6. Fase 1. Diagnóstico y Antecedentes
Revisión bibliográfica que implica la consulta de libros, tesis y documentos que
ayudarán en la fundamentación del marco teórico en el estudio de la educación
intercultural y su aplicabilidad en el ámbito educativo. Búsqueda y redacción de los
antecedentes.
Esta propuestabuscamejorar una situación en el campo educativo, por lo tanto
lecorrespondeparadigma socialcrítico con la participación activa de los grupos
implicados que se orienta a estimular la práctica transformadora y el cambio social.
68
Para algunos autores como Dschutter(1981) La Investigación Acción
Participativa pone el énfasis en la participación de la población para producir los
conocimientos y los puntos de vista que nos llevara a tomar las decisiones y a ejecutar
una o más fases en el proceso de investigación. (pág. 173)
Según Fals Borda (1981) la Investigación-Acción Participativa: "se relaciona
más con una actividad de investigación propia de la base popular sobre su realidad, que
con una acción receptiva de investigaciones realizadas por é1ites de intelectuales ajenas
a ellas. En la Investigación-Acción Participativa, el científico social se enfrenta a la
necesidad de compartir los objetivos y los métodos mismos con la base social. Ya no es
investigación para" las masas, sino que surge de la base social misma". (pág. 37)
También se considera la investigación participativauna oportunidad para el
aprendizaje colectivo donde los participantes investiga su propia realidad y analizan las
causas de sus problemas, también es una oportunidad para compartir experiencias,
intercambiar saberes y conocimientos, aprender a utiliza las técnicas para recoger
información y aprovechar los resultados en beneficio de la organización y comunidad.
5.7. Métodos y Técnicas de Recolección de Datos
Losinstrumentospara la recolección de datos son
Observación
Entrevista
Encuesta
Tallerlúdico pedagógico
Revisión documental
69
CAPITULO III
6. RESULTADOS
6.1. Caracterización de la Población
Mediante la ficha de caracterización mencionada en el marco metodológico, se
procede a visitar la Institución Educativa encuestando a 28 estudiantes, encontrándose lo
siguiente respecto a sus características:
6.2. Características Demográficas
El 57% de la población encuestada corresponde al sexo femenino y el 43% al
sexo masculino, notándose de todas formas una mayor tendencia a encontrar niñas en
mayor proporción que los niños en las aulas de clase.
Ilustración 1.
Un 28% de las edades de los niños está en los ocho años, un 7% en el rango
superior de 11 años, mientras que el 65% de la población se encuentra en rangos
43%
57%
SEXO
MASCULINO
FEMENINO
70
promedio de 9 años (36%) y 10 años (29%). Aquí se puede apreciar que no existen
grandes diferencias de edades en los niños ni edades extremas para el grado que cursan
los niños.
Ilustración 2
Con relación a la ocupación de los padres se encuentra que la mitad de la
población depende de sus padres que tienen ocupación en la práctica de la agricultura
(50%), El 22% desempeña actividades comerciales, el 14% actividades desarrolladas en
plomería, 7% docentes y un 7% que no laboran actualmente. Llama la atención que a
pesar de la zona de influencia, ningún niño manifestó que sus padres trabajaran en
artesanías que es un oficio muy común en la zona y ancestralmente desarrollado por
comunidades indígenas en lo concerniente a la caña flecha y el proceso de sombrero
vueltiao.
28%
36%
29%
7%
EDADES
8 AÑOS
9 AÑOS
10 AÑOS
11 AÑOS
71
Ilustración 3.
En cuanto a la religión predominante, el 36% profesa la fe católica, el 22% la
Evangélica y con un 21% en condiciones similares los pentecostales y los testigos de
Jehová.
Ilustración 4.
6.3. Características relacionadas a la práctica ancestral del juego
De los estudiantes encuestados apenas el 7% tenía referencia a un dialecto
indígena hablado por los viejos en la comunidad. Aunque no lo hablan cotidianamente,
conocen algunos términos que han aprendido en la vida diaria. Preguntándoseles a esos
50%
0%7%7%
14%
22%
Ocupacion De Los Padres
Agricultores
Artesanos
No Trabajan
Docente
Plomeria
Comerciante
36%
22%
21%
21%
Religion
Católica
Evangélica
Testigos de Jehova
Pentecostales
72
niños (fuera de encuesta) manifiestan haberlo escuchado a los abuelos y aprendido por
curiosidad. La mayoría de los términos referidos a elementos como la tierra y las
plantas.
6.4. Características relacionadas a la práctica ancestral del juego
De los estudiantes encuestados apenas el 7% tenía referencia a un dialecto
indígena hablado por los viejos en la comunidad. Aunque no lo hablan cotidianamente,
conocen algunos términos que han aprendido en la vida diaria. Preguntándoseles a esos
niños (fuera de encuesta) manifiestan haberlo escuchado a los abuelos y aprendido por
curiosidad. La mayoría de los términos referidos a elementos como la tierra y las
plantas.
Ilustración 5.
En referencia a los juegos ancestrales, después de haberse realizado la
contextualización de la dinámica de los juegos, con ejemplos incluidos, el
desconocimiento es absoluto, a pesar de tener un listado de juegos que se realizaron en
7%
93%
HABLA UNA LENGUA INDIGENA
SI
NO
73
la etnia Zenú hasta hace poco menos de 40 años. El único juego que los niños
identificaron (43%) de los niños fue el pica Sahino, el14% identifico el Burrión –
Burrión, del resto ninguno de los 6 restantes listados fueron identificados en el ejercicio.
6.5.Relación Enseñanza-Aprendizaje y Lúdica
Se realiza con una encuesta realizada a 15 docentes que conviven diariamente con
los niños, interactúan con ellos y tienen un periodo de antigüedad demostrables en el
ejercicio con comunidades encontramos los siguientes aspectos:
Ilustración 6.
El 93% de los docentes tienen absoluta certeza de la procedencia de sus
estudiantes, sabiendo que son de comunidades cercanas a la institución educativa y que
son de origen indígena. Un 7% infiere que tal veces todas no son de origen indígena o
que pertenezcan a una etnia específica.
SI93%
NO7%
conocimiento procedencia
74
Ilustración 7.
De igual forma y en relación a lo anterior y con relación a si conocen sus
características demográficas relacionadas con sus núcleos familiares, su cultura, hábitos
y costumbres el 93%, o sea, los que contestaron afirmativa la anterior pregunta,
enfatizaron que esto lo han aprendido en la práctica académica.
Ilustración 8.
Ahora bien, indefectiblemente el 100% conoce la composición de los núcleos
familiares de los niños por la cercanía a la zona de influencia de la institución.
14
1
0
conoce caracteristicas demograficas
Lo he aprendido en la práctica.
b. No he logrado identificarlas.
c. La institución no me ha suministrado información al respecto..
15
0 0
CONOCE LA COMPOSICION DE NUCLEOS FAMILIARES
Si he indagado en el trascurso del proceso formativo
b. No me he puesto a indagar estos aspectos.
c. Este tema no es de mi competencia
75
Ilustración 9.
Dada su interacción con los niños y sus familias y por compartir con ellos
espacios dentro y fuera del aula, el 100% conoce los juegos y actividades desarrolladas
en los tiempos libres de los niños.
Ilustración 10.
Preguntados si conocen algunos juegos ancestrales el 80% afirma haberlos visto
desarrollar en los niños, el 13% aduce falta de espacio para su práctica y el 7% no estar
familiarizado con los estudiantes en este aspecto.
Conoce Juegos Desarrollados Por Los Niños
a. Si b. No c. No estoy pendiente de estas actividades
12
21
a. Si, los he visto desarrollarlos
b. El espacio es muy pobre para esta practica
c. No estoy familiarizado con mis estudiantes en este aspecto
76
Ilustración 11.
Preguntados si utilizaban la lúdica como estrategia pedagógica, el 87% afirmó
que algunas veces, el 13% que nunca.
Ilustración 12.
Al preguntara los docentes su interés por aprender los juegos ancestrales y
replicarlos, teniendo en cuenta que la principal característica de una institución es la
13
2
0
a. Algunas veces b. Nunca c. Siempre
6
0
8
a. De acuerdo b. No estoy de acuerdo c. Me parece pertinente
77
prevalencia de lo étnico, el 57% lo de claro pertinente y el 43% lo aclaró totalmente de
acuerdo.
Ilustración 13.
Más al preguntarse si las institución, sus directivas y en general el sistema
educativo se preocupa por el rescate de la identidad cultural a través de la lúdica y el
juego, por ejemplo, el 60% infiere que no reciben capacitación al respecto, el 20% que
no hace del plan curricular, el 13% por que no existen espacios para tal fin y el 7% por
la falta de recursos.
6.6. Selección de las estrategias
Luego de culminada la fase de diagnóstico, se procedió a plantear 6 estrategias
para favorecer la interculturalidad en los niños, para lograr este objetivo se tuvieron en
cuenta las opiniones de los niños y se tomó como base la lúdica para establecer dichas
estrategias; por lo tanto, se establecieron las siguientes:
Actividades 1: Desarrollo y creación del cuento: se seleccionaron grupos de 6
niños y se plantearon elementos propios de su cultura, utilizando estos, tuvieron que
0
3
2
1
9
No está interesada No hace parte del plan curricular
No tiene espacios No tiene recursos
No existe capacitación a docentes en este sentido
78
desarrollar un cuento a partir de dichos objetos, al final de la actividad se seleccionó un
niño pro cada grupo, quien se encargó de narrar el cuento.
Actividad 2: Juego de Roles: con loscuentos realizados, se procedió a asignar
los papeles a los niños y a dramatizarlos, además de ellos para desarrollar esta actividad
se instó a los participantes a investigar con los adultos acerca de las costumbres de sus
ancestros para poder enriquecer sus personajes.
Actividad 3: El libro viajero: se realizó un libro viajero en donde cada uno de
ellos, debió investigar con la ayuda de sus padres los diferentes estilos de vida de las
distintas regiones del país y plasmarlo en él.
Actividad 4: Nos convertimos en expositores: se trabajó en equipo donde se
dieron a conocer las características y culturas de cada región.
Actividad 5: Nos fuimos a Jugar: se establecieron juegos propios de la cultura
Zenú con los niños en grupos.
Actividad 6: Despedimos el libro viajero. Con esta actividad se buscaba que los
niños revisaran, valoraran sus esfuerzos e interiorizaran cada una de las actividades por
última vez.
Con estas estrategias, se elabora una propuesta pedagógica de una cartilla para
que sea de acceso a todos los docentes que laboran en la institución, con el fin de
fortalecer los valores, costumbres y tradiciones que caracterizan al indígena Zenú de la
comunidad Escobar Arriba.
Estas se realizaron en las asignaturas de español, Educación física, ciencias
sociales, ética, artística, en las cuales se trató de expresar todo el potencial que los niños
poseen para la lúdica y sobre todo generar un pensamiento socio crítico con el desarrollo
de competencias.
79
Es de anotar que el desarrollo de estas estrategias motivó en gran medida a los
educandos, y docentes, ya que permitieron despertar el sentido de pertenencia por lo
propio, resaltando su identidad cultural, sintiendo amor y orgullo por lo que los
caracteriza. Se fomentan valores que permiten una sana convivencia, el trabajo en
equipo y sobre todo el respeto por las diferencias de cada uno.
Así mismo, los juegos tradicionales además de recrear permitieron en los
educandos el desarrollo de habilidades motoras, trabajar la lateralidad, equilibrio
conceptos propios de la asignatura de educación física.
La creación de cuentos permitió fortalecer la expresión escrita y oral. Aspecto
importante que favoreció en gran manera la asignatura de castellano. De igual forma se
desarrollan competencias que son fundamentales para generar espacios de pensamiento
crítico.
En general estas estrategias fueron viables y pertinentes en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, ya que permitieron generar cambios positivos y lo más
importante despertar el interés tanto en docentes como en educandos por seguir en la
conquista de la cultura y el rescate de las costumbres propias que los identifican.
80
7. CRONOGRAMA
ETAPAS 2017
1 2 3 4 5 6
Selección del tema
Recolección de la información previa
Reconocimiento del lugar de estudio
Reunión con la población objetivo
Elaboración anteproyecto
Diseños, aplicación, análisis, tabulación,
graficación e interpretación instrumentos
Propuesta de la Intervención
Redacción del proyecto
Revisión y ajuste proyecto
Presentación del informe final
81
8. PRESUPUESTO
Ítem Descripción Cantidad Unidad V. Unitario V. Parcial
1 Investigadores principales (Grupo
de Investigación)
120 Hora $10.000,00 $1.200.000,00
2 Asesor Pedagógico y
Metodológico
60 Hora $30.000,00 $1.800.000,00
3 Papelería - Fotocopia e
Impresiones
Global Global $300.000,00 $300.000,00
4 Procesamiento y Digitación de la
Información.
Global Global $300.000,00 $300.000,00
5 Viáticos y Refrigerios Global Global $400.000,00 $400.000,00
6 SUBTOTAL $4.000.000,00
7 Imprevistos (10%) del subtotal 1 1 $400.000,00 $400.000,00
8 TOTAL $4.400.000,00
82
9. CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES,
LIMITACIONES.
9.1.Conclusiones
En la Institución Educativa Agropecuaria Indígena técnico agropecuario de
Escobar Arriba, el 100% de la población de estudiantes proviene o tiene relación directa
con familias descendientes de la etnia Zenú. La base principal de la organización
familiar, está compuesta por un hombre y una mujer y sus hijos que en su gran mayoría,
se conciben de unión libre, regularmente viven en su propia vivienda, es de encontrar
junto a la familia otros miembros como la nueras, nietos, padres vivos, hermanos ya sea
de la mujer o del jefe del hogar, tíos, etc. Aunque también se encuentra familia extensa
en algunas comunidades. Con relación a la distribución etaria, de la muestra, se pudo
notar que los niños se encuentran en un rango de los 9 – 11 años, predominando el sexo
femenino, por lo cual la mayoría de los juegos practicados son mixtos. En el caso de las
ocupaciones de los padres, se pudo estimar en este estudio, que se dedican a labores
poco tradicionales, han dejado de lado la artesanía y la agricultura. Los padres poco
hablan en lengua nativa a sus hijos, razón por la cual se ha ido perdiendo ese acervo
lingüístico, ninguno de los niños conoce el lenguaje ancestral por tanto se puede decir
que uno de los déficits de la población es el desconocimiento de la lengua ancestral.
En la actualidad la institución no cuenta con un cuerpo docente cualificado para
fortalecer actitudes interculturales en los estudiantes, en muchas ocasiones muestran
carencias formativas en el área, las cuales se ven reflejadas a la hora de poner en
práctica los contenidos programáticos orientados al enriquecimiento de la
interculturalidad y las tradiciones ancestrales del pueblo Zenú.
Por ello es necesario que los docentes reconozcan que este tipo de educación
debe estar orientada hacia los valores, el respeto y reconocimiento de la diversidad. La
educación intercultural debe trabajarse de forma continua, por tanto es necesario el
apoyo de las familias, ya que estas son un referente educativo ideal y ocupan un lugar
83
muy importante en la vida de sus hijos. La práctica pedagógica y la interacción llevan a
los docentes a apropiarse de algunas características culturales y de tradición ancestral de
los estudiantes, pero como ellos mismos lo afirman en entrevistas y diálogos que
marcaron esta experiencia investigativa no es una exigencia oficial ni va de la mano con
planes de estudios.
Con la implementación de los talleres lúdicos pedagógicos se logró que los niños
se reencontraran con su identidad como Zenú y que conocieran de sus ancestros sus
costumbres y tradiciones que se estaban perdiendo con el avance de la tecnología y la
transculturización. Además, se evidenció la importancia de conocer estrategias que
contribuyan a que los niños conozcan sus raíces. Esto refleja la importancia de capacitar
a los docentes para que puedan lograr transformaciones significativas para una
enseñanza sociocultural en donde los actores educativos reconozcan sus diferencias.
Por consiguiente, se puede decir que en la población indígena de la institución,
es necesaria la educación intercultural ya que los estudiantes han ido perdiendo las
costumbres del pueblo Zenú que han sido relegadas para tomar las costumbres de la
sociedad general. Este hecho requiere que los docentes cuenten con una formación
intercultural específica y sean capaces de elaborar estrategias que fomenten la
interculturalidad en los estudiantes. Además el currículo de la institución debe atender a
las necesidades de sus educandos y de la comunidad, por ello, debe incluir la
interculturalidad para fortalecer la identidad cultural y crear un ambiente armónico, de
inclusión y respeto mutuo.
Finalmente, el desarrollo de las diferentes estrategias contribuyó en gran manera
en los educandos, docentes y comunidad en general, a despertar interés para seguir
rescatando las tradiciones y costumbres que hoy día se han dejado de lado. De igual
forma, la puesta en práctica de los juegos tradicionales, juego de roles, creaciones de
cuentos, entre otros, permitieron el desarrollo de habilidades, una valoración positiva
de la diversidad y respeto por los demás. Como también desarrollar un proceso de
enseñanza – aprendizaje significativo.
84
9.2.Recomendaciones
Implementación de jornadas de capacitación sobre estrategias pedagógicas que
propicien la interculturalidad
Propiciar encuentros en donde los docentes actúen como facilitadores para
fortalecer la implementación de las estrategias con el objetivo de propender la
interculturalidad dentro del proceso educativo de los estudiantes.
Crear comités en los cursos para la organización de juegos tradicionales que
pueden ser utilizados en el tiempo libre.
9.3.Limitaciones
Es importante destacar que los docentes deben tener a la mano los materiales que
les permitan trabajar correctamente este tipo de educación, ante la falta, han surgido una
serie de propuestas que reflejan las diferentes formas de trabajar la educación
intercultural.
El poco conocimiento del entorno Zenú, ha dificultado que los maestros
conozcan el diario vivir de sus estudiantes, por tanto se hace necesario que el docente se
acerque a la realidad del estudiante.
85
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93
10. ANEXOS
Creación del cuento
94
95
96
Nos convertimos en expositores
97
98
Juegos
99
100
101
102
El libro viajero
103
Instrumento de investigación
DE DONDE VENGO YO
ENTREVISTA: se trabaja en dos momentos:
1. La motivación y el acercamiento al encuestado.
2. Entramado
Nombre ________________________________________________________ Edad:
________
1. Lugar de procedencia
_______________________________________________________________________
_______
2. Cuéntame de tu vida
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________
3. Como era tu vida en el lugar de origen
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_____________________
4. Por qué te viniste de tu tierra
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
104
Segundo momento:
1. Relato Historia de vida
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
____________________________
2. Representación gráfica de la historia de vida
105
ENTREVISTA A MAESTRAS (OS) DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
ESCOBAR ARRIBA (SAMPUÉS - SUCRE)
OBJETIVO: conocer la información, inquietudes y sugerencia que tienen a cerca de la
educación intercultural
RECUERDA NO ESCRIBIR TU NOMBRE.
I. El siguiente grupo de preguntas busca indagar sobre el conocimiento que tienes de los
estudiantes que instruyes.
Sabes con certeza si los estudiantes a tu cargo provienen de alguna etnia específica:
a. Si
b. No
Tienes conocimiento de las características demográficas particulares de la etnia
Zenú:
a. Lo he aprendido en la práctica.
b. No he logrado identificarlas.
c. La institución no me ha suministrado información al respecto..
Tienes conocimiento de cómo están compuestos los núcleos familiares de los
estudiantes a tu cargo:
a. Si he indagado en el trascurso del proceso formativo
b. No me he puesto a indagar estos aspectos.
c. Este tema no es de mi competencia
II. El siguiente grupo de preguntas busca indagar sobre el conocimiento de juegos
ancestrales desarrollados por los estudiantes.
Conozco los juegos que los estudiantes desarrollan en sus descansos
a. Si
b. No
c. No estoy pendiente de estas actividades
106
Conozco particularmente algunos juegos ancestrales desarrollados por los
estudiantes provenientes de etnia zenú:
a. Si, los he visto desarrollarlos
b. El espacio es muy pobre para esta practica
c. No estoy familiarizado con mis estudiantes en este aspecto
Utilizo como estrategia pedagógica la lúdica
a. Algunas veces
b. Nunca
c. Siempre
Estaría interesado en aprender juegos ancestrales y utilizarlos como estrategia
pedagógica
a. De acuerdo
b. No estoy de acuerdo
c. Me parece pertinente
La institución se preocupa por potenciar el proceso de enseñanza – aprendizaje a
través de la lúdica
a. No está interesada
b. No hace parte del plan curricular
c. No tiene espacios
d. No tiene recursos
e. No existe capacitación a docentes en este sentido
1. ¿Qué comportamientos manifiestan los (as) estudiantes en el aula?
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107
2. ¿Qué practicas pedagógicas desarrolla usted en el aula?
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3. ¿Qué incidencia tiene su práctica pedagógica para fortalecer el proyecto de
vida de los estudiantes?
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4. ¿Qué saberes ancestrales se evidencian en los niños, niñas?
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¿Cómo potenciar los saberes ancestrales en niñas, niños, jóvenes de la institución?
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108
Propuesta Pedagógica - Cartilla Me enorgullece mi cultura Zenú
Me Enorgullece Mi Cultura Zenú
Arleth Fuentes - Ethel Mercado
109
PRESENTACIÓN
La propuesta que se presenta a continuación se fundamenta en una serie de
estrategias aplicadas en el aula, con el fin de desarrollar una guía de educación
intercultural que sirva como base para la promoción de la interculturalidad en la
institución.
Con el presente, se realiza un aporte para coadyuvar a que los estudiantes no
olviden sus raíces y conserven ese acervo cultural proveniente de la hermosa y rica
cultura Zenú; por lo tanto, se hace necesario que los docentes empleen estrategias que
coadyuven a que los niños conserven su identidad cultural, sin dejar de lado los avances
que se presentan en el mundo, utilizando estrategias pedagógicas para favorecer la
interculturalidad en los niños del grado 3° de la Institución Educativa Técnico
Agropecuario De Escobar Arriba.
110
METODOLOGÍA
El eje de la intervención en el aula son los juegos ancestrales, que se espera le
ayuden al niño a que por medio del juego aprehendan su identidad cultural,.
Para el desarrollo del presente, se desarrollaran las siguientes pautas
metodológicas
Se creará un clima de confianza entre todos los alumnos y la maestra,
procurando en todo momento, que se sintieran tranquilos y confiados.
Se crearán situaciones en las que el papel de la imitación y el juego simbólico se
han utilizado como herramientas del desarrollo cognitivo y personal.
Se trabajará la importancia de las rutinas.
Se organizará el tiempo de realización de las actividades teniendo en cuenta el
ritmo del grupo-clase; respetando la diversidad de los niños.
Se organizarán los espacios teniendo en cuenta la participación, los
desplazamientos, la autonomía, el control, el trabajo en grupo, el trabajo individual y el
trabajo colectivo además de la integración de los alumnos con necesidades educativos
especiales.
Se incorporarán y utilizarán en el aula los materiales que el alumnado pueda
encontrar en su vida diaria y que les facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje con
materiales específicos y adaptados para todos aquellos alumnos que lo requieran.
Importancia de la comunicación y confianza con las familias para fomentar su
participación en el proceso educativo de los alumnos.
El papel del estudiante, es fundamental, ya que por medio de la aplicación del
presente, se estimula el saber, el saber hacer y el saber ser, se desarrolla su capacidad
crítica y de aprehensión de conocimientos por cuenta propia. Permite al estudiante
conocer los juegos ancestrales que le ayudaran a favorecer la interculturalidad.
111
Organización y Recursos
La organización y adecuación de los espacios, materiales y tiempos necesarios para el
desarrollo de nuestra intervención en el aula tiene en cuenta el momento evolutivo en
que se encuentran los niños/as, sus necesidades específicas así como sus intereses y sus
deseos. La presentación, utilización y almacenaje del material también responde a estos
criterios.
Recursos Humanos:
Entre los recursos personales encontramos: la tutora del aula y la educadora de
apoyo, además de otras personas que puede ayudar en las actividades plásticas
planteadas. No hay que olvidar la función de la educadora en la estructuración y
planificación de contenidos, así como en la creación de situaciones que faciliten la
interacción y la participación de los niños en diversos contextos.
Temporalización
La duración para el desarrollo de este tema, será de un mes de duración.
La organización del tiempo es flexible y se ha eestructurado en torno a diversas
actividades:
Tiempo libre: destinado a que el niño/a pueda experimentar, comunicar y
relacionarse autónomamente. (recreo)
Tiempo de rutinas: que permite al niño/a estructurar la secuencia de
acontecimientos en la escuela infantil.
Actividad 4: El Libro Viajero:
112
113
¿Qué es un libro viajero?
Se trata de un libro con forma de maleta o introducido en una, decorada de manera
atractiva, que en un primer momento tiene todas las hojas en blanco, rellenándose poco
a poco en cada uno de sus viajes, durante todo el curso.
Esta maleta, lleva una primera carta de presentación, donde se cuenta a las familias
en que consiste la actividad. Se puede hacer como ejemplo para primera hoja la propia
casa del profesor/a, la que visita en primer lugar, sirviendo esto de motivación. Después,
cada día va a las casas de los niños/as del aula, de forma rotativa volviendo al día
siguiente. En ella los padres, los abuelos, los hermanos etc. alguien de su familia o
amigos, escriben en casa algo que para ellos sea significativo como puede ser un
trabalenguas, juegos de sus padres cuando eran pequeños, poesías, canciones populares,
adivinanzas, anécdotas curiosas etc. El niño/a siempre escribe en la medida de lo posible
algo, (respetando la hipótesis de lecto-escritura según el constructivismo, en la que se
encuentre), o bien lo dibuja, colorea, decora etc.
Al día siguiente existe en el horario del aula, un momento determinado, siempre el
mismo, para leer el libro viajero. En este momento, el protagonista, sale de la asamblea
y va contando a sus amigos: qué trae, quién lo ha escrito, si
lo han hecho de día o de noche, quiénes estaban con él/ella,
cuándo se hizo, en qué lugar de la casa etc.; una vez han
respondido a las preguntas y curiosidades de sus
compañeros/as, pasamos a leer, cantar, jugar, bailar etc.,
según la actividad que se nos proponga en dicho libro. Si
alguno de los niños/as muestra alguna dificultad para contar
a los demás lo que ha traído, siempre hay algún
compañero/a que se muestra dispuesto a ayudarle,
114
intentando entre todos facilitarle la tarea, cosa que les hace sentirse muy bien, y muy
orgullosos de haberlo podido conseguir.
Es necesario resaltar, que para los niños/as es un momento de curiosidad
importante, esperando con anhelo las noticias del libro, produciéndose “siempre” un
momento mágico de silencio, escucha y respeto, hacia el niño/a que lo ha traído, y de
alguna manera para toda su familia. Al finalizar la exposición, el niño/a es aplaudido y
es el encargado de entregar el libro al siguiente de la lista, para que se lo lleve,
sintiéndose protagonista, fomentando así su autoestima, exteriorizando a veces sus
sentimientos, y desarrollando la capacidad de transmitir a los demás cosas muy suyas,
pertenecientes a su casa y su familia.
¿Qué objetivos propone?
Potenciar la relación familia-escuela, implicándoles en la realización de forma
sistemática de una actividad, que repercutirá en todos los niños/as del aula, y a su
vez desde el momento en que la maleta viaja, en todas las familias, ya que además
de escribir en el libro, suelen leer y ver con sus hijos/as lo que otros han escrito en
días anteriores, potenciando así un conocimiento indirecto entre las distintas
familias.
Qué los niños/as se sientan verdaderos protagonistas, compartiendo cosas de su casa
con los demás.
Qué los niños respeten, escuchen y se interesen por lo que les cuenta un compañero,
siendo capaces de ponerse en muchas ocasiones en el lugar del otro.
Qué sean capaces de formular preguntas que les interesen sobre cómo se realizó el
desarrollo de la actividad.
Qué el protagonista, sea capaz de verbalizar el proceso de realización, y contestar a
las preguntas que compañeros y adulto le formulan.
Recoger el folklore popular y fomentarlo.
Fomentar el desarrollo de los valores que tenemos recogidos en nuestro proyecto
educativo: tolerancia, espera, respeto, colaboración…
115
Durante el curso, de vez en cuando, se van recordando y volviendo a releer muchas
de las páginas que para los niños/as han resultado más curiosas y por las cuáles
mostraron mucho interés, aprendiéndose con gran rapidez, juegos para sortear, poesías,
rimas, cuentos, canciones, juegos etc. Al final de curso cada niño/a, se llevará en un
CD, el libro viajero, que previamente ha sido escaneado por alguna familia.
¿Qué temas puede tratar el libro viajero?
Cualquier tema es válido. A veces un libro viajero puede incluir diferentes tipos de
textos y/o imágenes. Es habitual usar un libro viajero “genérico” donde los niños pueden
escribir libremente lo que quieran: adivinanzas, trabalenguas, canciones, noticias,
refranes, poesías, anécdotas, chistes, cuentos breves, etc.
Pero también pueden haber libros viajeros que aborden una temática concreta o
unos tipos de textos determinados, como libros sobre la escuela, los animales, la
alimentación, los oficios, la primavera, los juguetes, etc.
Se realizó un libro viajero en donde cada uno de ellos, debió plasmar los diferentes
estilos de vida de las distintas regiones del país.
116
La exposición es un tipo de discurso el cual tiene como objetivo ofrecer al receptor
una información de forma clara y ordenada; razón por la cual requiere de un
Actividad 5: Nos Convertimos En Expositores
117
conocimiento global que se debe
llevar a cabo de manera articulada y
con un desarrollo progresivo para
ofrecer una fácil comprensión.
Preparación
1. Preparación del contenido:
Es necesario analizar diversos
aspectos:
Definir los objetivos de la misma, teniendo en cuenta los espectadores y su grado de
conocimiento que se hablará durante la exposición.
La comunicación oral debe estructurarse siguiendo las normas habituales como,
introducción, objetivos, material, métodos, resultados, discusión y conclusión.
Es necesario generar una revisión exhaustiva de la literatura y utilizar el diseño
adecuado para las diapositivas.
El contenido debe ser actual, relevante y el nivel adecuado de conocimiento.
Algunos contenidos no pueden resultar atractivos, pero sí necesarios, por lo tanto, es
la habilidad del ponente, es decir, tú como estudiante hacer atractivo un tema que a
priori no puede serlo.
Se recomienda preparar con suficiente antelación la presentación, 15 días o más, lo
cual permitirá mejorar progresivamente.
118
Actividad 6: Nos Fuimos a Jugar
119
Se establecieron juegos propios de la cultura Zenú con los niños en grupos.
En la población indígena Zenú, se practicaban algunos juegos, que por usos y
costumbres fueron heredados de sus ancestros y que con el pasar del tiempo se han ido
perdiendo gracias a la transculturización, se destacan juegos como pica Sahíno
La práctica de los juegos tradicionales ayuda en los niños y jóvenes el
fortalecimiento y desarrollo de habilidades físicas, creativas y propicia un buen estado
emocional que les favorece un desarrollo pleno en la sociedad.
Pica Sahino
Un grupo hasta de veinte niños se toma de la mano, agrandando el círculo. Un niño
sale del grupo y por fuera del grupo va
diciendo “pica-pica-pica-pica”. Se
detiene detrás de algún niño y lo toca
en el brazo diciendo “pica Sahino”. El
niño que la toca sale corriendo por
fuera y dentro del círculo pasando por
debajo de los brazos de los niños que
forman la ronda hasta que quien ha
sido tocado trata de atraparlo. La
condición es que el perseguidor debe realizar exactamente el mismo recorrido que el
perseguido. Si no es alcanzado pierde el perseguidor y continua siendo el perseguido-
líder hasta tocar a la mayoría de niños.
120
El juego finaliza cuando quien toca a los niños desiste del juego o cuando ya ninguno
de los tocados logra alcanzarlo.
Objetivo Del Juego:
Desarrollar capacidad de liderazgo, pues el líder que toca a los niños debe tener
mejor estado físico.
Desarrollar habilidad motora para desplazarse entre varios obstáculos formados por
los brazos de los niños...
Final Del Juego: El juego
finaliza cuando quien toca a los
niños desiste del juego o cuando
ya ninguno de los tocados logra
alcanzarlo.
Número De Participantes:
Máximo 20 niños.
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Actividad 7: Despedimos el libro viajero. La asamblea final resulto ser muy buena
ya que los niños habían interiorizado todo y lo más importante han comprendido que
todos somos iguales a pesar de las diferencias. Tenemos lazos comunes que por muchos
años que pasen no se podrán romper.