1. UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin Carrera Profesional de Educacin Lambayeque, Per Seccin de Postgrado Unidad de Estudios de Segunda Especialidad DIRIGIDO PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN MATEMTICA DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULARSegunda Especialidad en Investigacin y Didctica en el rea de MatemticaInvestigacin Accin PedaggicaINFORME PRELIMINAR _________________________________________________________________________________________________________Ttulo de la Propuesta Alternativa Implementacin de estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas del rea de matemtica con los estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo. ___________________________________________________________________________Autor Lic. Pedro Luis Rojas GmezAsesores Jos Melanio Garca Flores (Especialista) Vctor Hugo Huertas Esteves (Acompaante) Ciudad Universitaria de Lambayeque, Junio - Octubre 2013.1

2. CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1.Caracterizacin y Contextualizacin de la Prctica PedaggicaMi Institucin Educativa N 11124 Nuestra Seora de La Paz, con gestin estatal, se encuentra ubicada en la Calle Sor Ana de los ngeles s/n en la Urbanizacin Las Brisas, de la ciudad de Chiclayo, Provincia de Lambayeque. Fue creada por R.D. N 0529, de fecha 08 de Abril del ao 1986, sin embargo en el ao 1984 inicia su labor utilizando momentneamente en una casa alquilada en lo que hoy es parte de la urbanizacin Las Brisas. Posteriormente en el ao 1991, mediante R.D. N 0475 de fecha 26 de marzo se ampla el servicio al nivel secundario de menores, mientras que, con R.D. N 2311 de fecha 22-10-1994 toma la denominacin de Colegio Nacional de Primaria y Secundaria de Menores Nuestra Seora de la Paz. A la fecha, 2013, mi Institucin Educativa alberga a 425 estudiantes del nivel primario en horario de la maana y a 365 estudiantes del nivel secundario en el horario de la tarde. En promedio las aulas cuentan con 20 estudiantes, todos perfectamente sentados, 02 laboratorios de multimedia y espacios deportivos. La infraestructura de mi Institucin Educativa es de material noble con 2 piso, servicios higinicos diferenciados por gnero para estudiantes y docentes. Los estudiantes son de clase socioeconmica B/C/D, cuyos padres en su mayora son personas que no tienen una completa formacin profesional por lo que acceden a laborestemporales o pequeos negocios familiares. En lasentrevistas con los padres se ha identificado que un 60% son familias disfuncionales, y esto es evidenciado por el bajo ndice de compromiso cuando se ha citado a reuniones en la escuela para tratar asuntos relacionados a la formacin de sus hijos, por esta razn, a inicio del ao 2013 la Direccin ha implementado estrategias para atraer al padre o madre de familia, como es la generacin de confianza en la gestin de fondos econmicos y atencin personalizada a las inquietudes que puedan presentar los padres. Se hatomado acciones preventivas con la constitucin del grupo de Lasfamilias fuertes cuya funcin es prevenir situaciones de riesgo en sus hijos. Otra alternativa es la reunin con los padres de familia una vez cada mes del ao escolar. La Direccin de mi Institucin Educativa hasta la fecha ha sido dirigida por diferentes Directores ya sea encargados en el cargo o nombrados. Actualmente es conducido por el Magister Santos Claudio Leonardo Barboza, quien ha sido reasignado a la Institucin Educativa mediante R.D.R.S. N 0589-2006-GR.LAMB/DREL de fecha 10-05-2006. La direccin viene aplicando una administracin democrtica y operativa desarrollando sus actividades en un clima institucional de aceptacin por el personal. Mi institucin2 3. educativa no cuenta con un Proyecto Educativo Institucional elaborado por el conjunto de personas que integran la institucin. El ltimo PEI es del ao 2008, que ha debido ser reestructurado. Durante el tiempo que viene prestando sus servicios educativos, mi institucin ha desarrollado diferentes eventos positivos, entre los que destacan: En el ao 1994, gracias a la participacin directa del Ministerio de la Presidencia, se construy la nueva Infraestructura educativa implementada con mobiliario, laboratorio de Ciencias Naturales, torno y mquinas de coser.En 1995, la institucin particip a travs de los estudiantes y docentes de primaria, en un concurso a nivel nacional con el proyecto denominado Los Derechos del nio en el aula, ocupando el primer lugar.En el 2001 a nivel Departamental, particip con el Proyecto denominado Educacin en Red en los juegos florales por el da mundial del agua, ocupando el primer lugar.En el 2004 se construy 02 aulas en el segundo nivel con aporte de la APAFA y en convenio con el Programa A Trabajar Urbano.En el 2005, la Comisin encargada de oficializar el Himno de nuestra Institucin, convocaron a nivel departamental a un concurso abierto para la letra y msica del himno institucional, saliendo ganador el msico de prestigio profesor Victorino Amaya Paiva en cuanto a la msica y la letra el seor Elio Crdova Mendo.En el 2007, gracias a la actual gestin, previo convenio tripartito entre el Gobierno Provincial de Chiclayo, Programa A Trabajar Urbano y nuestra Institucin Educativa, se construy un local para servicios mltiples en el segundo nivel y reas Verdes en un rea de 3 600m2.En el ao 2008, se logr conseguir por parte de PRONAA los desayunos escolares para todos los estudiantes del Nivel Primaria. Actualmente se viene contando con tal apoyo; pero bajo el programa de Qali Warma. As mismo, mi Institucin cuenta con programas por parte del Ministerio de Educacin concernientes a Familias Fuertes, Devida, Params, Fiscales Escolares.En mi institucin educativa no prima una teora pedaggica que oriente y ayude al logro de los objetivos pedaggicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un asesoramiento tcnico pedaggico por parte de la direccin o sub direccin para mejorar nuestra prctica; aun as los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de laplanificacin a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temasrelacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificacin. Hay ausencia de proyectos de innovacin en el nivel secundaria caso contrario se3 4. evidencia en el nivel primario. Mi rea de matemtica, al igual que todas, este ao se ha visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guas para los maestros, documento que me est sirviendo de apoyo para la planificacin y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje. La institucin me brinda materiales como reglas, transportador, comps; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes, plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que presentan dificultades en sus capacidades en el rea de matemtica.1.2.Deconstruccin de la Prctica PedaggicaHaciendo un anlisis de los diarios de campo investigativo, en el cual relataba las ocurrencias de mis sesiones de aprendizaje, reflexionaba sobre estas acciones y tomaba medidas de mejoramiento en los aspectos que consideraba pertinentes. Por lo que proced a realizar el anlisis categorial de los patrones recurrentes en cada registro de diario de campo, as como el anlisis textual de las categoras determinando su funcionalidad, mis fortalezas y debilidades as como de las teoras implcitas que han estado sustentando mi prctica pedaggica: Categora: Planificacin Entiendo como planificacin curricular a las acciones que se realizan con la finalidad de prever los procesos de enseanza aprendizaje para alcanzar los objetivos en bien de la formacin integral de los estudiantes. La planificacin de las actividades pedaggicas es un proceso que no la vengo realizando tal como se espera, aduciendo que por situaciones personales y de tiempo. Aunque soy consciente que la planificacin es importante porque me permitira alejarme de las improvisaciones. Esta accin en mi prctica pedaggica est generando resultados negativos que afectan el aprendizaje significativo de mis estudiantes, por lo que como docente no me genera satisfaccin. A pesar de que esta accin la considero como una debilidad dentro de mi prctica pedaggica cuento con recursos necesarios que me permitiran hacerle frente y superarla con el fin de mejorar las estrategias cognitivas para la enseanza aprendizaje del rea de matemtica con mis estudiantes. As mismo considero que cumpliendo con la planificacin en la frecuencia que requiere mi prctica pedaggica, mejoraras eficientemente el tiempo y los procesos cognitivos en el desarrollo de mi sesin de clase. Por lo tanto, debo reflexionar sobre el asunto y darme el tiempo necesario para desarrollar la planificacin de mi prctica pedaggica y lograr en mis4 5. estudiantes que desarrollen sus estrategias de aprendizaje para relacionar a la matemtica con el entorno donde se desenvuelve. Sub categora: Procesos Cognitivos Los procesos cognitivos son entendidos como el conjunto de actividades que se desarrollan en una sesin de clase con el fin de que los estudiantes logren los aprendizajes esperados, y estn en estrecha relacin con la capacidad especfica planificada. Las veces que he podido planificar mi sesin de clase, he tratado de evidenciar los procesos cognitivos con ayuda de un cuadro de capacidades y procesos cognitivos que he conseguido; pero por la falta de experiencia, ya que antes no lo haca, me cuesta tratarlos de cumplir durante el desarrollo de mi sesin de clase. Este problema est trayendo como consecuencia que mis estudiantes no lleguen a desarrollar el aprendizaje esperado en el nivel que se quiere, por lo que en algunas veces me sentido algo desanimado y preocupado ya que esto refleja un bajo rendimiento de mis estudiantes cuando se tienen que aplicar la etapa de evaluacin. Considero que la prctica frecuente de esta forma de planificar, es decir considerar los procesos cognitivos y desarrollarlos durante la sesin de clase, me permitira superar esta otra debilidad de mi prctica pedaggica, lo que significa que tambin se mejorara la metodologa y la aplicacin de los recursos utilizados en la clase. Por lo tanto, debo asumir como compromiso seguir planificando mi sesin, enfatizando los procesos cognitivos hasta que sea una prctica que asuma en mi quehacer pedaggico diario.Sub categora: Tiempo de Planificacin El tiempo de planificacin significa el periodo que debe considerar la ejecucin de ciertas acciones previstas con anterioridad. Es un factor que en la mayora de las veces ha actuado en mi contra, es decir, que a pesar de planificarse considerando los tiempos adecuados para cada etapa de la sesin de aprendizaje no han llegado a concretarse. Esta situacin est causando problemas en mis estudiantes, porque no he podido aplicar una evaluacin al final de la sesin de aprendizaje, como tambin la metacognicin o dar las conclusiones del tema desarrollado. Consciente de mi gran esfuerzo que realizo para que mis estudiantes aprendan significativamente, me incomoda y s que esto no debe de seguir dndose. Una buena distribucin de las actividades y mejorando la utilizacin del tiempo en cada una de ellas, me permitir superar esta debilidad en mi prctica pedaggica.5 6. Categora: Metodologa Defino como metodologa, a un conjunto de procedimientos, mtodos y tcnicas que van a permitir seguir ciertos caminos para cumplir con objetivos establecidos. La metodologa que empleo en mi prctica pedaggica est limitada de tcnicas o procedimientos, quizs por la falta de estrategias cognitivas en el rea de matemtica. Esto est trayendo como consecuencia que mis estudiantes no aprendan a resolver los problemas, situacin incmoda porque no logro los resultados que espero en mis estudiantes. Soy consciente que esta situacin es una debilidad de mi prctica pedaggica. Trato de superarla por ser un gran problema y que afirma una vez ms la necesidad de mejorar mis estrategias de enseanza con la ayuda de otras estrategias, entre ellas las estrategias cognitivas. Ante esta situacin tengo como fortaleza la predisposicin para desarrollar mis sesiones de aprendizaje aplicando estrategias cognitivas y superar el problema, pues reconozco que si falla la metodologa entonces las estrategias de enseanza, los recursos y la evaluacin no cumpliran su funcin cabalmente dentro del proceso de enseanza aprendizaje. Sub categora: Recuperacin de los Conocimientos Previos Esta sub categora alude que a los conocimientos que los estudiantes poseen o ya saben acerca de los contenidos que se desarrollarn en la sesin. Este proceso se lleva acabo al inicio de la clase para que los estudiantes puedan relacionar lo que saben con lo que van a aprender. Esta etapa de mi prctica en aula creo que la estoy cumpliendo, aunque no con el rigor que se requiere, por que en algunas veces pienso que ya no es necesario; as mismo no utilizo su entorno por lo que no se ubican en nuevos contextos para un aprendizaje significativo. De all que esta estrategia, algunas veces suele ser errnea y mis estudiantes no la pueden utilizar para interpretar su realidad. Creo que esta debilidad se debe a que no planifico mi sesin de clase frecuentemente. Debo reflexionar para un cambio de actitud para tener resultados diferentes a los que estoy percibiendo actualmente en mi prctica pedaggica.Sub categora: Estrategias de Enseanza Defino a las estrategias de enseanza como un conjunto de tcnicas o acciones que utilizan los docentes para llevar a cabo el proceso de enseanza de los contenidos que se quiere que los estudiantes aprendan para su desarrollo integral. Las estrategias de enseanza las estoy desarrollando de una manera rutinaria y no considero las caractersticas individuales y culturales de mis estudiantes, por desconocimiento de las estrategias cognitivas y que me estn llevando a resultados6 7. no deseados en el logro de los aprendizajes de mis estudiantes. Esta situacin tampoco me hace sentir satisfecho dentro de mi prctica pedaggica. Mi compromiso es que tengo que mejorar las estrategias de enseanza, tratando de implementar cambios desde la forma de planificacin, los recursos fsicos y virtuales y la correspondiente aplicacin de la evaluacin. Creo que si mejoro mis estrategias cognitivas, mi forma de ensear ser consecuente con el logro de las capacidades de mis estudiantes. Sub categora: Resolucin de Problemas La resolucin de problemas es el proceso que se aplica para dar solucin a una problemtica que surge en nuestra realidad. Es la parte ms importante del rea de matemtica, es decir la razn de ser del rea. Desde que empec esta segunda especialidad estoy tratando de incidir en esta capacidad, pero an no he conseguido que mis estudiantes respondan con eficiencia. Pienso que es por la forma como estoy desarrollando mis estrategias de enseanza, haciendo que mis estudiantes demuestren cierto descontento por sus resultados de aprendizaje despus de su evaluacin. Para mejorar esta estrategia debera de utilizar situaciones del entorno o contexto de mis estudiantes para que le sean ms significativos sus aprendizajes. As mismo incidir bastante en los procesos que se requieren para la resolucin de los problemas, para ello debera revisar bibliografa y emplear los recursos fsicos o materiales concretos de tal forma que mis estudiantes aprendan a resolver problemas a travs de nuevas formas de enseanza referidas a la aplicacin de estrategias cognitivas en sus clases de matemtica.Sub categora: Organizacin de Grupos La organizacin de grupos es una tcnica que consiste en agrupar a dos o ms estudiantes para emprender un trabajo en comn que le permitan compartir experiencias y sentimientos. Esta accin es una prctica cotidiana en mi quehacer pedaggico, permitiendo que mis estudiantes trabajen de forma ms confiada y segura cuando tratan de ejecutar la etapa de proceso de la secuencia didctica. Aunque estoy notando que no me permite una evaluacin individual por lo que los resultados cuantitativos no son los esperados, lo que me hace pensar que esta tcnica tiene sus ventajas y desventajas. Considero que si mejoro esta tcnica para la organizacin para el trabajo en clase puedo obtener mejores resultados en mis estudiantes, para lo cual debo revisar estrategias o dinmicas que me permitan resultados eficientes en el proceso de enseanza aprendizaje.7 8. Categora: Recursos Defino como recursos al conjunto de medios didcticos que me van a ayudar en el proceso de enseanza aprendizaje, siempre y cuando sean utilizados de manera estratgica. Esta categora siempre la he considerado como otra debilidad en mi prctica pedaggica, debido a que reconozco que no cuento con las habilidades para prepararlos, por lo que slo utilizo mnimamente recursos que ya estn elaborados o que por all me los alcanzan. Por otro lado no los empleo frecuentemente ya que carezco de experiencia o desconozco su fundamento terico. La carencia de los recursos en mi clase motiva a que mis estudiantes no encuentren la utilidad de los conocimientos matemticos en su vida diaria, lo que hace de esta categora otra de las debilidades de mi prctica pedaggica que debo superar y debe formar parte del problema a solucionar en el plan de accin. Por lo tanto uno de mis compromisos es revisar teoras que me ayuden a mejorar y convertir esta debilidad en una fortaleza para que mis estudiantes puedan comprender la importancia de la matemtica en su vida diaria. Sub categora: Recursos Fsicos Los recursos fsicos viene hacer el material tangible o concreto que es empleado en una sesin de enseanza aprendizaje como apoyo a las estrategias didcticas para el logro de las capacidades de mis estudiantes. En el contexto de esta subcategoria debo decir que no estoy utilizando los recursos fsicos en la magnitud que requiere mi prctica basndose slo en algunas grficas en papelotes o en pizarra y los textos que el Ministerio de Educacin ha provisto en el presente ao lectivo. Esta situacin conlleva a que mis estudiantes se sientan a veces desmotivados y aburridos por la rutina. Si mejoro esta forma de trabajo entonces mis estudiantes van a lograr que sus aprendizajes sean significativos, comprendan la importancia de aprender y utilizar la matemtica en su vida cotidiana.Sub categora: Recursos Virtuales Los recursos virtuales son recursos TIC que estn conformados por hardware, software y medios audiovisuales que apoyan el proceso de enseanza aprendizaje. Con toda sinceridad, los recursos virtuales no son parte en el desarrollo de mis clases a pesar que reconozco la importancia de su utilizacin y la forma de motivacin que consigue en los estudiantes al momento que aprenden. Situacin de descontento que me ocasiona ya que mis estudiantes son los ms afectados como consecuencia de esta negligencia en mi prctica pedaggica. Mi compromiso es superar este problema y empezar a utilizar este tipo de recursos virtuales en mis sesiones de aprendizaje, por lo que debo de preparar un catlogo de recursos para8 9. tener a la mano programas interactivos matemticos, calculadoras electrnicas, matemtica en lnea y otros que me ayuden a superar esta debilidad de mi prctica. Categora: Evaluacin Entiendo como evaluacin al proceso que nos permite dar la valoracin respectiva a un conjunto de acciones con el propsito de tomar decisiones y verificar el logro de dicho proceso. La evaluacin que realizo en mi prctica pedaggica es poco formal, ya que muchas veces por la falta de tiempo no consigo ejecutarla al final de mi sesin de aprendizaje. Reconozco que las veces que he logrado aplicar la evaluacin, sta me refleja resultados desalentadores sobre todo en la capacidad de resolucin de problemas, a esto le asumo que es por la falta o deficiente elaboracin y utilizacin de los instrumentos adecuados y pertinentes que me permitan tomar decisiones. Esta debilidad de mi prctica me est trayendo insatisfaccin sobre todo que mis estudiantes son los ms perjudicados en sus aprendizajes. A pesar de ello debo reconocer que al final de cada unidad aplico una evaluacin que permite obtener un calificativo por cada una de las capacidades de rea con calificativos de 0 a 20, es decir que en dicho instrumento, mis estudiantes pueden obtener hasta 60 puntos. Pero igualmente los resultados no me satisfacen y a mis estudiantes les ocasiona descontento y desmotivacin. Por ser la evaluacin un proceso permanente debo tratar de planificarla en cada sesin y sobre todo aplicarla. Por lo que mi compromiso debe ser una eficiente planificacin para dar el tiempo necesario a la aplicacin de la evaluacin y elaborar sus respectivos instrumentos que me permitan recoger informacin fidedigna sobre los aprendizajes de los estudiantes en el rea de matemtica. Sub categora: Instrumentos de Evaluacin Desde mi perspectiva los instrumentos de evaluacin son recursos tangibles que se utilizan para conocer los resultados del proceso de enseanza aprendizaje o tambin para verificar cmo vamos avanzando en nuestra prctica pedaggica. La formulacin de los instrumentos de evaluacin en mi prctica pedaggica no son los ms pertinentes ya que no me permiten obtener resultados verdicos del proceso didctico. Reconozco que tengo dificultad para elaborar los instrumentos de evaluacin y conseguir que stos sean innovadores, que cumplan con el objetivo de la planificacin de clase. Esto conlleva que mis estudiantes no estn siendo beneficiados con los resultados de sus evaluaciones. Por otro lado, las pocas veces que he llegado a elaborarlos no he llegado a aplicarlos eficientemente por la falta de tiempo o por la mala planificacin al ejecutar la sesin de aprendizaje. Por consiguiente, debo investigar teoras que me permitan revisar informacin para9 10. superar esta deficiente accin de mi prctica, que puede ser por ejemplo la elaboracin de una matriz de evaluacin y exmenes diagnsticos al inicio de cada unidad de aprendizaje. Sub categora: Tipos de Evaluacin Los tipos de evaluacin son las diferentes formas de preparar los instrumentos de evaluacin y que permiten recoger informacin desde diferentes perspectivas. Si la preparacin de los instrumentos en mi prctica pedaggica es deficiente, tambin lo es los tipos de evaluacin. En algunas oportunidades he aplicado la evaluacin escrita, las participaciones y la resolucin de problemas en grupos, situacin que no me est dando resultados satisfactorios con consecuentes deficiencias en los aprendizajes de mis es estudiantes. Tambin considero que revisando informacin teoras me ayudara a superar estos inconvenientes. A esto, el uso de instrumentos de evaluacin con recursos TIC sera una muy buena estrategia para realizar una evaluacin de manera interactiva y menos tediosa.Sub categora: Tiempo de Ejecucin de la Evaluacin El tiempo para ejecutar la evaluacin es el periodo que se necesita para ejecutar dicha evaluacin. En mi prctica pedaggica, el tiempo para ejecutar la evaluacin al final de la clase no he podido lograrlo en la mayora de la veces, esta situacin resulta como consecuencia del mal uso del tiempo en la ejecucin del proceso didctico. As como toda sesin inicia con la etapa de la motivacin debe terminar con la respectiva evaluacin para comprobar el logro de los aprendizajes de los estudiantes. Considero que esta debilidad de mi prctica pedaggica puede ser superada con una buena planificacin del tiempo en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje, por lo que debo trabajar con ms cuidado el problema del tiempo.1.3.Justificacin de la Investigacin AccinEn nuestra regin de Lambayeque, se evidencia deficiencias en el rea de matemtica por parte de los estudiantes de secundaria, encontrndose dificultades en la aplicacin de capacidades cognitivas para la resolucin de problemas. A esto se suma que no se cuenta con un trabajo previo que trate el tema de lo que hacen aquellos estudiantes de educacin secundaria con bajo rendimiento para superar las dificultades que sus bases deficientes generan en el aprendizaje o en el desempeo en el rea de matemtica. Esta investigacin tiene como meta aportar algo en ese sentido y promover un estudio ms profundo sobre el tema en futuros trabajos.10 11. Aportar algn elemento sobre el tema puede servir de apoyo a los docentes del rea de matemtica, pues ellos, al igual que los estudiantes que se encuentran en la situacin problemtica, tienen que lidiar con las deficiencias en el uso de estrategias cognitivas para el logro de aprendizajes significativos. El conocimiento de las estrategias cognitivas empleadas por los estudiantes permitir al docente en ejercicio a adecuar su prctica pedaggica en diversos sentidos a dichas estrategias, as como promover que el mismo estudiante se adece por su cuenta en la forma que ms le acomode y as favorecer el proceso de su aprendizaje. En la institucin educativa Nuestra Seora de la Paz se presenta deficiencias en la resolucin de problemas de los estudiantes del rea de matemtica originado por el limitado conocimiento de las estrategias cognitivas en las sesiones de aprendizaje. Por lo que surge la necesidad de mejorar la prctica pedaggica de los docentes que influyan en el aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, el presente estudio de investigacin accin es de singular importancia dado que la solucin sera: disear una propuesta pedaggica alternativa que permita implementar estrategias cognitivas para mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas del rea de matemtica de mis estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo.1.4.Formulacin del ProblemaQu estrategias cognitivas debo implementar para mejorar mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas con los estudiantes del 4 ao A de educacin secundaria de la I.E. N 11124 Nuestra Seora de la Paz de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo?1.5.Objetivos de la Investigacin AccinObjetivo General Implementar estrategias cognitivas para la mejora de mi prctica pedaggica en la resolucin de problemas del rea de matemtica con los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz, de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo.11 12. Objetivos Especficos 1. Conocer los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas para mejor la planificacin y organizacin de las sesiones de aprendizaje del rea de matemtica con los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz. 2. Organizar medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas para el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa con los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz. 3. Disear y ejecutar sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas para el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz. 4. Evaluar la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias cognitivas para el mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica con los estudiantes del 4 A de Educacin Secundaria de la I.E. 11124 Nuestra Seora de la Paz.12 13. CAPTULO II: PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA O INNOVADORA 2.1.Reconstruccin de la Prctica Pedaggica Anlisis Categorial y Textual La categora de accin que permite la propuesta pedaggica alternativa, queda establecida en el mapa conceptual de la reconstruccin, la misma que es: Metodologa; que permitir la aplicacin de estrategias cognitivas para mejorar los procesos de enseanza y la resolucin de situaciones problemticas de contexto. Esta categora deber incluir todos los aspectos relacionados a observar y registrar acciones de mi prctica pedaggica, las mismas que irn desde la planificacin hasta la ejecucin de mis sesiones de aprendizaje, como parte de del plan de accin de mi Propuesta. Por lo tanto, las categoras con el cuales se articula mi problema de investigacin son: la planificacin, medios y materiales y evaluacin.Planificacin: La planificacin curricular se ocupa solamente de determinar qu debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. Entonces puedo afirmar que la planificacin es un proceso para determinar a donde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible. Por otro lado, planificar es la accin que consiste en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la limitacin de los medios. Su importancia radica en la capacidad del docente para prever las actividades a desarrollar con anticipacin. La planificacin curricular, es entonces, el proceso de previsin de las acciones que deberan realizarse en una institucin educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de de aprendizajes deseables en los estudiantes. Medios y Materiales: Los medios educativos son variados, son cualquier instrumento u objeto que sirve como canal para transmitir entre un interactuante y otros. Estos pueden ser el medio visual: transparencias, artculos periodsticos, un papelgrafo, medios auditivos y el medio audiovisual: televisin, computadoras. Los medios y materiales educativos son todas aquellas experiencias y elementos que se utilizan en la enseanza y que hacen uso de la visin y/o el odo. As mismo, son13 14. objetos y recursos instruccionales que proporcionan a los estudiantes una experiencia indirecta de la realidad y que implican tanto la organizacin didctica del mensaje que se deca comunicar, como el equipo tcnico necesario para materializar se mensaje. Un medio no es meramente un material o un instrumento, sino una organizacin de recursos que meda la expresin de accin entre maestro y estudiante. Por lo tanto el medio educativo es todo elemento que facilita el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la persona. Los materiales educativos, son instrumentos de comunicacin en el proceso enseanza aprendizaje. Los medios educativos tambin son entendidos como los instrumentos u objetos que puedan servir como recursos para que, mediante manipulacin, observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso intervenga en el desarrollo de alguna funcin de enseanza. Por otro lado, podemos decir que son los medios fsicos en tanto vehiculizan un mensaje a fines de enseanza: los materiales educativos presentan contenidos a travs de uno o ms medios. Entonces el medio son canales a travs de los cuales se comunican los mensajes, tenemos a los medios visuales, auditivos y audiovisuales. El material educativo, son los elementos que facilita en el aprendizaje y coadyuva al desarrollo organizacin de la persona, tenemos como material un peridico, una cancin, una ancdota. Al analizar esta informacin me doy cuenta que los medios y materiales educativos son trminos polismicos y se definen: Son aquellos recursos, instrumentos, herramientas que facilita el proceso enseanza-aprendizaje, utilizados por el alumno, maestro. Permiten la adquisicin de habilidades, destrezas del alumno, consolida los aprendizajes previos y estimulan la fusin de los sentidos". Evaluacin: El concepto de evaluacin es una actividad inherente a todaactividad humanaintencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de algo. Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones.14 15. La evaluacin es una etapa del proceso educacional, que tiene por finalidad comprobar, de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin. La evaluacin resulta ser una de la etapas ms importantes del proceso de enseanza aprendizaje, que debe ser continua y constante, porque no basta un control solamente al final de la labor docente, si no antes, durante y despus del proceso educativo, y a que esto no va a permitir conocer el material humano que estamos conduciendo, as como tambin nos podemos percatar de los aciertos y errores que estamos produciendo en el desarrollo del que hacer educativo.2.2.Fundamentos Tericos Teoras Implcitas Los fundamentos tericos en relacin a las teoras implcitas fueron a bordado atendiendo los campos de accin de mi prctica pedaggica reconstruida. Por lo que cre conveniente plantearlo de la siguiente manera: Definicin de Estrategias de Enseanza Son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes (Farmer & Wolf, 1991). La estrategia, es un conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la adquisicin de conocimientos (Beltrn, 1995; citado por Gallegos, 2001). Son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje que tienen una influencia decisiva sobre los procesos cognitivos internos relacionados con la codificacin (Wenstein & Mayer, 1986; citado por Gallegos, 2001). Es una operacin mental. Son como las grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver problemas (Gallegos, 2001). Considerando estas definiciones, asumo que las estrategias de enseanza son el medio o recursos para la ayuda pedaggica, las herramientas, procedimientos, pensamientos, conjunto de actividades mentales y operacin mental que se utiliza para lograr aprendizajes. Por lo tanto, qu se va entender por estrategias de enseanza basadas en un enfoque constructivista? Son todos aquellos procedimientos que el docente y alumno utilizan para la construccin conjunta del aprendizaje significativo.15 16. Definicin de Estrategias de Aprendizaje Segn Winstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin. De la misma forma, Dansereau (2001) y tambin Nisbet & Shucksmith (2002), las definen como consecuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin. Por otra parte, otros autores las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carcter intencional o propositivo. Adems, segn Genovard & Gotzens (2000), las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la informacin que debe aprender. Esta definicin parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intencin de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la informacin a aprender para su ptima codificacin. Consecuentemente, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de metas de aprendizaje; tambin tiene un carcter consciente e intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte del estudiante ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. Estrategias didcticas Las estrategias didcticas se pueden definir como una serie de pasos, habilidades, mtodos, tcnicas y recursos que se planifican de manera flexible para ayudar al educando a obtener un aprendizaje significativo. Segn Benedito (2000), las estrategias didcticas son un conjunto planificado de acciones y tcnicas que conducen a la consecucin de objetivos procedimentales durante el proceso educativo. Estas estrategias representan un mecanismo por medio del cual se logran los objetivos de aprendizaje, considerando que las mismas proporcionan al docente pautas precisas para la accin.16 17. En la enseanza de la matemtica, el docente debe aplicar diversas estrategias que conduzcan a los estudiantes a redescubrir y buscar vas para solucionar problemas, integrar los conocimientos nuevos a un sistema de relaciones y aplicacin de los mismos. El docente debe disponer de un amplio repertorio de herramientas, todas las distintas estrategias posibles, que le permitan enfrentar de un modo amplio y creativo los problemas con los que se encuentra habitualmente en su quehacer pedaggico, no solamente a la hora de planificar, sino tambin cuando deba llevar adelante una clase, una unidad didctica o un programa de estudios. Conocerenprofundidaddiferentesestrategiasdidcticaspermiteexplorarsistemticamente las relaciones que existen entre los propsitos educativos, los contenidos seleccionados para ensear, los diseos curriculares y los materiales de enseanza, adems de las distintas teoras psicolgicas y sociales acerca del aprendizaje escolar. A la hora de programar, los docentes deben tomar decisiones relacionadas con la forma, el cmo, el qu y el cundo ensear. Ellas marcarn los lineamientos generales del proceso educativo que llevarn a cabo. Es as como los docentes, en tanto diseadores de la enseanza, deben reflexionar acerca de las intenciones educativas, la seleccin, la organizacin y la sucesin ordenada de los contenidos, adems de elaborar estrategias didcticas para ser utilizadas en los contextos en los cuales se enmarcan sus prcticas pedaggicas. En la actualidad, la enseanza de la matemtica ha superado su tan conocido aspecto instrumental y se ha constituido en conocimiento necesario para comprender y enriquecer otros campos del saber como el cientfico y el tcnico, con un enfoque interdisciplinario, cuyo propsito es buscar soluciones alternativas a nuevas situaciones. Por todo lo antes mencionado, es fundamental que el docente, los directivos de la escuela y todas las dems personas involucradas en el proceso educativo entiendan la responsabilidad compartida que deben asumir y la importancia que sus actuaciones tienen sobre el xito de los estudiantes. Por lo tanto, una estrategia es un plan de accin para lograr un objetivo. Las estrategias cognitivas constituyen mtodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar y utilizar informacin que hacen posible enfrentarse a las exigencias del medio, resolver problemas y tomar decisiones adecuadas. Se han propuesto diferentes denominaciones y clasificaciones de las estrategias cognitivas, pero trataremos las siguientes: Estrategias cognitivas de elaboracin17 18. La elaboracin es un proceso ms complejo y profundo que la simple recepcin o repeticin. La elaboracin supone relacionar e integrar las informaciones nuevas con los conocimientos ms significativos. Se trata de favorecer el uso de estrategias diversas que permitan codificar, asimilar y retener la nueva informacin para poder recuperarla y utilizarla posteriormente. Mediante las estrategias de elaboracin el profesorado y el alumnado se implican ms activamente en el aprendizaje. Estas estrategias incluyen la elaboracin mediante imgenes (por ejemplo, una estrategia para facilitar el aprendizaje consiste en utilizar imgenes o crear analogas que presentan el material o que se relacione con ello; pueden ser generadas entre el grupo de compaeros-as o facilitadas por el profesorado) y la elaboracin verbal (por ejemplo, parafrasear un texto, hacer inferencias explcitamente, formular y responder a auto preguntas, resumir, pensar o hacer aplicaciones, establecer relaciones y extraer conclusiones). Estrategias cognitivas de organizacinSon los procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la informacin, dndole una estructura distinta a fin de comprenderla y recordarla mejor. Implica un sujeto ms consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. Incluyen estrategias de agrupamiento (por ejemplo, ordenar o clasificar en categoras segn caractersticas compartidas) y de esquematizacin (por ejemplo, para comprender un texto los procedimientos pueden consistir en identificar las ideas principales y secundarias, establecer relaciones entre conceptos, etc., para conseguir una comprensin ms profunda y una retencin ms eficaz). Estrategias cognitivas de recuperacinLas estrategias de elaboracin y organizacin que hemos comentado permiten un nivel ms profundo en el procesamiento de la informacin, es decir, una comprensin ms exhaustiva y una codificacin y retencin ms eficaz. Pero una vez registrada la informacin en la memoria a largo plazo es necesario recuperarla y utilizarla ante las distintas exigencias del medio. Los procesos de recuperacin estarn en estrecha dependencia de los procesos habidos en la elaboracin y organizacin de tal manera que si hacemos uso de imgenes, dibujos, analogas, categoras, esquemas, etc., facilitamos tambin los procesos de recuperacin. Estilos de Enseanza en matemtica Lamatemticacomoactividadposeeunacaractersticafundamental:lamatematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras.18 19. En cuanto a la matematizacin, Castaeda (2007) establece que la resolucin de problemas en matemticas distingue dos formas de mate matizacin: horizontal y vertical. La matematizacin horizontal, nos lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas. En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos: Identificar las matemticas en contextos generales.Esquematizar.Formular y visualizar un problema de varias maneras.Descubrir relaciones y regularidades.Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas.Transferir un problema real a uno matemtico.Transferir un problema real a un modelo matemtico conocido.La matematizacin vertical, consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes procesos: Representar una relacin mediante una frmula.Utilizar diferentes modelos.Refinar y ajustar modelos.Combinar e integrar modelos.Probar regularidades.Formular un concepto matemtico nuevo.Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica. Estrategias en la Resolucin de Problemas Matemticos Una de las principales caractersticas de la matemtica, es la resolucin de problemas como parte de la formacin del estudiante. Debido a ello, quienes se dedican al ejercicio docente y a la investigacin se han dado a la tarea de estudiar el complejo campo de la resolucin de ejercicios en el rea matemtica. Segn Polya (1945), un problema se resuelve de manera correcta si se siguen apropiadamente los siguientes pasos: comprender, concebir un plan para descubrir la solucin, ejecucin del plan y verificacin del procedimiento y, finalmente, la comprobacin del resultado.19 20. Bauelos (1995), proporciona toda una descripcin de cada uno de los pasos que se han mencionado: Primero. Tiene que comprender el problema. Cul es la incgnita? Cules son los datos? Cules son las condiciones? Es posible cumplir las condiciones? Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita? O son insuficientes? O son redundantes? O son contradictorias? Dibuje una figura. Adopte una notacin adecuada. Separe las diferentes partes de las condiciones. Puede ponerlas por escrito?Segundo. Descubra las relaciones entre los datos y la incgnita. Puede verse obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si no encuentra una relacin inmediata. Para la concepcin del plan se puede seguir una gua basada en las preguntas: Se ha encontrado antes con el problema? O lo ha visto antes de forma diferente? Conoce algn problema relacionado? Conoce algn problema que pueda ser til? Mire la incgnita e intente recordar algn problema que tenga una igual o parecida. Lo que Polya expone como la concepcin del plan es muy importante pues lo que propone es que si no se pude resolver un problema o ejercicio propuesto, debe intentarse resolver primero algn problema que se relacione con el mismo, tratar de ubicar algn problema ms sencillo, puede que se trate de uno ms general, ms particular o quiz anlogo. Por lo que se ha observado en el aula y confirmado con la aportacin de otros colegas docentes del rea de matemticas, esta estrategia es de uso comn entre los estudiantes tanto aquellos que tienen problemas con la materia como quienes tienen un desempeo sobresaliente. Incluso se reporta por parte de algunos profesores que quienes tienen problemas en matemticas suelen emplear con ms frecuencia el contraste con ejercicios anlogos, empleando para ello las notas de clase. Por su parte, quienes no tienen problemas en matemticas emplean ms la solucin de un ejercicio que sea de tipo general, del mismo gnero del que se les propone, en la mayora de los casos sin necesidad de consultar sus notas. A la ejecucin del plan y verificacin del procedimiento, as como la comprobacin del resultado propuesto por Polya se le describe como: Lleve a cabo su plan. Cuando lleve a cabo su plan de resolucin, compruebe cada paso. Puede ver claramente que el paso es correcto? Puede demostrar que es correcto? Examine la solucin obtenida. Verifique. Puede comprobar el resultado? Puede comprobar el razonamiento? Puede extraer el resultado de otra manera? Puede percibirlo a primera vista? Puede utilizar el resultado, o el mtodo, para algn otro problema? (Bauelos, 1995).20 21. Adems de todo lo que se ha descrito, Polya propuso el empleo de diversos mtodos heursticos tales como descomponer el problema en sub problemas ms simples, usar diagramas o grficas y trabajar el problema hacia atrs. Por su parte, Schoenfeld (1985), se ha dedicado a proponer actividades de aprendizaje en el aula. Su inters es la necesidad de propiciar situaciones similares a las condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de las matemticas. Asume una postura de novato experto (Bauelos, 1995). El modelo de resolucin que propone es el siguiente: Anlisis, exploracin y comprobacin de la solucin obtenida. Segn Rizo & Campistrous (2002), Consideran cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas, las cuales son: Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aqu incluye, entre otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestin, hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos tiles para la solucin.Los mtodos heursticos: En esta dimensin se ubican las estrategias generales que pueden ser tiles en la resolucin de un problema, como, por ejemplo, las aisladas por Polya.Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluacin del proceso utilizado al resolver un problema.El sistema de creencias en la cual se ubica la concepcin que tenga el individuo acerca de las matemticas.Condiciones de un Buen Material Didctico Bujanda (2001), en su libro Tendencias actuales en la enseanza de la matemtica, habla sobre las condiciones que debe reunir el material didctico, que son: Que sea capaz de crear situaciones atractivas al aprendizaje.Que facilite la apreciacin del significado de sus propias acciones. Esto es, que pueden interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y ordenacin de los materiales.Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas. Si un material no cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un concepto matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se refiere a nuestro campo.21 22. Que depende solamente en parte de la percepcin de las imgenes virtuales. Hay que tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una etapa determinadaQue sea polivalente. Atendiendo a consideraciones prcticas, deber ser susceptible de ser utilizado como introduccin motivadora de distintas cuestiones.Evaluacin Pedaggica Castro (2003), en su libro Hacia la Pedagoga de la Cooperacin, seala que: En la evaluacin se aprecian en la actualidad tres tendencias; reduccin a uno de sus componentes, absolutizacin a uno de sus efectos y enfoque holstico. En el primer caso se ponderaba la evaluacin, los objetivos, el contenido, los mtodos, formas y medios se relegaban a planos inferiores, esto por supuesto tena una influencia nociva tanto en el docente como en el estudiante pues los programa y contenidos se desarrollaban en funcin de esos intereses, deformando tanto al maestro como al educando e incluso en el segundo lo supremo era el estudio para aprobar y no para aprender. La evaluacin tiene cuatro grandes direcciones: La direccin del trabajo pedaggico, la direccin del aprendizaje, la direccin del currculo y la direccin de la institucin. De acuerdo con las nuevas concepciones integradoras de la evaluacin, segn el citado autor la evaluacin del aprendizaje tiene varias funciones que le dan vida y de no existir las mismas quedara en el plano terico como categora pedaggica. Aunque existen diferentes criterios respecto a las funciones, despus de un estudio el Dr. Castro seala las siguientes funciones: Funcin pedaggica, se considera la rectora en la evaluacin y se caracteriza por producir tres efectos: Efecto instructivo, efecto educativo y efecto de resonancia. El efecto instructivo, se logra cuando se establece con precisin la relacin objetivos evaluacin, cuando el alumno es orientado adecuadamente hacia esos objetivos, tiene clara conciencia de que se espera de l, es decir cuando es protagonista del proceso y sobre todo de su evaluacin. El alumno verifica lo que sabe, ordena y clasifica los conocimientos, emplea sus habilidades, diferencia lo que sabe de lo que no sabe.Efecto educativo, se concreta a travs de la calidad de la relacin profesor-alumno durante la evaluacin, actitud del alumno ante la evaluacin, participacin individual y grupal de los estudiantes en la evaluacin, atencin de los profesores a las diferencias individuales y argumentacin de las clasificaciones.22 23. Efecto de resonancia, es el reflejo objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluacin en los diferentes sujetos y contextos sociales. Estos efectos no se identifican fcilmente, no obstante existen algunos factores que revelan su existencia, como por ejemplo estudiar para aprobar con el fin de acreditarse, siendo el objetivo real la asimilacin consciente. Es importante que el docente tenga clara conciencia de que el efecto de resonancia puede solapar y hasta reducir los efectos instructivos y educativos.Las estrategias cognitivas en matemticas y el papel docente A pesar de lo importantes que son las estrategias cognitivas para todo tipo de estudiante, es decir, desde aquellos que son sobresalientes pasando por los que presentan un desempeo estndar hasta los que tienen verdaderas dificultades en la escuela, en cualquier rama del conocimiento, lo cierto es que muchas veces el empleo de las estrategias se convierte en un acto meramente emprico, pues difcilmente el profesor puede dedicarle un tiempo del que le provee el plan de estudios, que normalmente es poco, para mostrar diversas formas de obtener una solucin y ms an, cuando observa que sus estudiantes estn arrastrando deficiencias en sus conocimientos previos, especialmente en el rea de matemtica. Si bien es cierto que los aportes de Polya & Schoenfeld (1985), en lo referente a las estrategias en la resolucin de problemas, se presentan como estrategias bien pensadas y estructuradas para aplicar en el aprendizaje de las matemticas, no son fciles de ensear y requieren para ello una preparacin especializada en el campo de la matemtica lo que hace que la mayor parte de los maestros (que no poseen la formacin de un matemtico) no las reconozcan con facilidad y, lo que es ms grave an, no puedan ensearlas a sus estudiantes (Rizo & Campistrous, 2002). Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta de xito en la introduccin de las estrategias en la escuela, tal como comentan Rizo y Campistrous (2002): que por su misma naturaleza las estrategias tienen un carcter heurstico, no algortmico, no se trata de formar patrones de conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas seales sino de dotar a los alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Otra cuestin a considerar es que las estrategias, en este caso, de todo tipo; en un principio, se ofrecen a los maestros con la intencin de que esto ayude a sus alumnos, es decir, no se elabora un procedimiento para que sean los estudiantes quienes elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan de manera externa,23 24. como algo que existe que ya est dado y que el profesor utiliza en y como apoyo a su trabajo.2.3.Plan de Accin2.3.1. Acciones y programa de actividades Hiptesis1: Conociendo los fundamentos tericos de las estrategias cognitivas me permitir organizar mejores sesiones de aprendizaje. AccinActividades SeleccionarConocimiento delosfundamentos tericos de las estrategias cognitivas.ResponsablesRecursosCronograma JASxxxxxxxxOxinformacincientficasobreLibros.estrategias cognitivas.PginasAnalizar la informacin terica sobre estrategias cognitivas. SistematizarDocente investigador.lainformacinweb. Artculos cientficos Revistas educativassobreestrategias cognitivas.Hiptesis2: La organizacin de medios y materiales pertinentes con las estrategias cognitivas permitir el adecuado diseo de la sesin de aprendizaje alternativa. AccinActividadesResponsablesSeleccionarmaterialestructuradoyestructuradode medios yconmaterialescognitivas.pertinente conElaborarmateriallas estrategiasestructuradoynocognitivas.estructuradoparalalasejecucinLibros.noOrganizacinArtculoscoherenteDocenteestrategias cognitivas.lasCronograma JASOxxxxcientficosestrategiasdeRecursosinvestigador.Revistas educativasx xxxMaterial concreto. Material virtual.24 25. H3: El diseo y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje alternativas considerando estrategias cognitivas har posible el mejoramiento de la capacidad de resolucin de problemas en mis estudiantes. AccinActividadesResponsablesSeleccionar estrategiasdesesionesdeaprendizaje considerando estrategiaslapararesolucin problemas.RutasDisear la sesin de aprendizaje alternativa conenfoqueenresolucincognitivas.SOxxxxxxxxxPCI.AxxxPEI.deJDCNcognitivas DiseoCronogramaRecursoslaDocente investigadordedeaprendizaje Programacin Curricular. Bibliografaproblemas.especializadaEjecutar la sesin dePginasaprendizaje alternativa.virtuales.H4: La evaluacin con enfoque crtico reflexivo de la ejecucin de la propuesta pedaggica que incorpora estrategias cognitivas, har posible un mejoramiento de mi prctica pedaggica en el rea de matemtica. AccinActividadesResponsablesCronogramaRecursosJASOxxxxxxxxxVerificar la ejecucin del plan de accin. Criticar la ejecucin deSesinlas sesiones alternativas Evaluacin dedelaidentificandoejecucindemifortalezas y debilidades.propuestaValorar el mejoramientopedaggica.de mi prctica docente en la puesta en marcha del plan de accin de la propuestaaprendizajeaprendizaje, lasdeDiario Docente investigador.reflexivo. Fichadeobservacin. Videos. Fotografas.pedaggicaalternativa.25 26. 2.3.2. Indicadores de proceso: HiptesisActividadesEspecficasFuentes deIndicador de ProcesoVerificacinSeleccionarOrganizainformacininformacincientficapertinentecientficadesobre los fundamentosinvestigacinestrategias H1: Conociendo lossobreFichastericosbibliogrfica.cognitivas.estrategias cognitivas.delasAnalizarlalasestrategiasinformacin tericaestrategias cognitivasmepermitirlasRelaciona la teora defundamentos tericosdeorganizarcognitivassobreresolucinestrategiascognitivas.parala deproblemasFichas textuales. Fichasdeparafraseo.matemticos.mejores sesiones deFormulaaprendizaje. SistematizarlainformacinsobreconclusionestericassobreestrategiascognitivasOrganizador visual(mapamental,estrategiaspara la resolucin deconceptual,cognitivas.problemascuadromatemticos.sinptico).Seleccionar material H2: La organizacinestructuradodeestructuradomediosyy nomaterialescoherente con laspertinentes con lasestrategiasestrategiascognitivas.cognitivaspermitirel adecuado diseo delasesindeaprendizajematerialestructuradoy noestructurado para la delasestrategiasEldiseoejecucin sesionesdey mis deSeleccionarcognitivas para la resolucinalternativasproblemas.conlasCatlogoestrategiascognitivasrecursospara la resolucin deDisea pertinente estrategias delamaterial alascognitivas sesindeEligeestrategiasaprendizajeadecuadoaprendizaje alternativa.cognitivas. H3:material dedidcticos.problemas.Elaborarejecucinalternativa.Discriminadeestrategiascognitivaspertinentespara la resolucin de problemas.Sesindeaprendizaje. Diario reflexivo. Fotografas.Fichasdeinvestigacin bibliogrfica.26 27. considerandoDisear la sesin deestrategiasaprendizajecognitivasharposibleelalternativaconenfoqueenmejoramiento de laresolucincapacidadde deproblemasendedelaSesionessesin de aprendizajeaprendizajealternativa.dealternativa.problemas.resolucinlaElaboracinDesarrolla sesiones demis Ejecutar la sesinestudiantes.deaprendizajealternativa.aprendizajeSesionesconsiderando estrategias enlaDiario reflexivo.cognitivasresolucindeproblemas.deaprendizaje. Informe. Grabaciones. Diario reflexivo.Verificarlaejecucin del plan H4:Laevaluacinde accin.Comprueba el procesoSesionesdel plan de accin enaprendizaje.cadaEncuestas.sesindeaprendizaje alternativa.reflexivodelaCriticar la ejecucinejecucindeladelassesionesalternativaspedaggicaqueincorpora estrategiasidentificandocognitivas,fortalezasdeaprendizaje,harposibleunInstrumentos de investigacin.con enfoque crticopropuestadelas yDiario reflexivo. Analiza e interpreta la implementacin de las sesionesdeaprendizaje.Anlisis de las encuestaseinstrumentos de investigacin. Registros.debilidades.mejoramiento de miValorarprctica pedaggicamejoramiento de mienprctica docente enReflexionesla puesta en marchaprcticadel plan de accinrelacin a la propuestainterpretacin dedepedaggica alternativa.los resultados.elreamatemtica.delaelpropuestasobredocentela enDiario reflexivo. Anlisisepedaggica alternativa.27 28. 2.3.3. Indicadores de logro: HiptesisIndicadores de LogroFuentes de verificacinHiptesis General: La implementacin de estrategias cognitivas en mis sesiones de aprendizajedelreadeResultados de evaluacin Estudiantesquematemtica, contribuir a mejorarresuelvenmilamatemticosresolucin de problemas con loscontextualesestudiantes del 4 A de Educacinestrategias cognitivas.prcticaSecundariapedaggicadelaenI.E.problemasdeladeaprendizaje. Diariosaplicandosesindecampopedaggicos. Fichas.11124Registros.Nuestra Seora de la Paz, de la urbanizacin Las Brisas Chiclayo. DocenteHiptesis Especfica 1: Conociendo tericoslosdefundamentoslasestrategiascognitivas me permitir organizar mejores sesiones de aprendizaje.organizacinmaterialesdepertinentesmedios conplanificamejorsuprcticapedaggica aplicando los fundamentos tericos de lasestrategiasProgramacin Unidadanual. didctica.Sesiones.cognitivas.Hiptesis Especfica 2: LaqueDocente que selecciona y lasmediosypertinentesmateriales conlasestrategias cognitivas permitir elestrategias cognitivas enadecuado diseo de la sesin desusaprendizaje alternativa.Recursos didcticos en la sesin de aprendizaje.aprendizaje.sesionesdeFichas de evaluacin.Sesiones de aprendizaje. RegistroHiptesis Especfica 3:alternativasdeaprendizajeDocentequediseaconsiderandosesiones de aprendizajesestrategias cognitivas har posiblealternativas incorporandoel mejoramiento de la capacidad deestrategias cognitivas.resolucin de problemas en mis estudiantes.camporeflexivo.El diseo y ejecucin de mis sesionesdeFicha de caracterizacin de la P.P. Encuestaalosestudiantes. Informe del acompaante pedaggico. Videos. Fotografas.28 29. Hiptesis Especfica 4: La evaluacin con enfoque crtico reflexivo de la ejecucin de la propuesta incorporapedaggica estrategiasquecognitivas,har posible un mejoramiento de miDocente que evala de modo crtico reflexivo su prctica pedaggica.Ficha de autoevaluacin. Diario reflexivo.prctica pedaggica en el rea de matemtica.2.4.Actores de Cambio Los actores de cambio, como producto de la efectividad de la propuesta pedaggica alternativa e innovadora, sern: el docente investigador y los 30 estudiantes del 4to ao A de secundaria de la Institucin Educativa 11124 Nuestra Seora de la Paz. A continuacin los indicares de cambio en cada uno de ellos: a) Un docente que: Planifica, sus clases aplicando estrategias cognitivas en la resolucin de problemas de contexto en relacin a un enfoque intercultural. Ejecuta sus sesiones de clase utilizando recursos didcticos en coherencia con la resolucin de problemas de contexto. Se compromete con la institucin educativa para el logro de los objetivos estratgicos organizacionales. Profesionalmente avanza y se desempea con responsabilidad y valores ticos, siendo coherente con los que hace y dice. Logra cambios relevantes en su prctica pedaggica en beneficio de sus estudiantes. Reflexiona crticamente sobre su prctica pedaggica en beneficio de sus estudiantes. b) Un estudiante que: Aprende significativamente a resolver problemas matemticos en relacin a su contexto y con los recursos didcticos relevantes. Se motiva y desarrolla sus capacidades cognitivas en el rea de matemtica para la resolucin de problemas. Aplica sus conocimientos previos y los relaciona a nuevas situaciones de aprendizaje significativo.29 30. CAPTULO II: METODOLOGA 3.1.Tipo de Investigacin El trabajo de investigacin que estoy desarrollando es una Investigacin Accin Participativa, porque implica en todo su proceso una revisin constante de mi prctica pedaggica a travs de la reflexin crtica con la finalidad de mejorarla y encaminarla de acuerdo a los enfoques que orientan las Rutas de Aprendizaje. Por lo que como docente, debo ser consciente que mi objetivo es proponer innovaciones en mi prctica pedaggica realizando observaciones reflexivas y crticas a mi propia prctica.3.2.Contexto o mbito de la Investigacin La presente investigacin accin se desarrolla en el aula de 4to A de la Institucin Educativa Nuestra seora de la Paz de la Urbanizacin las Brisas en el rea de Matemtica. La Urbanizacin Las Brisas, est situada en la parte Nor-Oeste de la provincia de Chiclayo, de la regin Lambayeque. Su clima, es variado, fro, clido y templado, segn las estaciones, notndose las brisas del mar en los meses de invierno, as mismo se siente fuertes aires con levantamiento de tierra, que pone en dificultad el ornato de la institucin. En el aspecto social, la urbanizacin cuenta con locales pblicos como parques, campos deportivos, el santuario Virgen de la Paz, etc. En los ltimos aos, se est proliferando la delincuencia juvenil, drogadictos, alcoholismo, los cuales en su mayora habitan en los alrededores de la institucin y provienen de zonas aledaas a la institucin. En el aspecto educativo, la urbanizacin cuenta con Instituciones Educativas del nivel Inicial, Primaria, Secundaria (nacionales y privadas), los que satisfacen a la poblacin educativa. Las Instituciones Educativas que funcionan en el urbanizacin Las Brisas son del nivel Inicial N 121; Primaria N 10002 y Secundaria Fe y Alegra estatales, as como Eslid, Virgen del Carmen, primaria y secundaria, privados. En el aspecto cultural, no es tan variado, slo se cuenta con el Santuario Nuestra Seora de la Paz, visitada por peruanos y extranjeros durante todo el ao.En mi institucin educativa no prima una teora pedaggica que oriente y ayude al logro de los objetivos pedaggicos y esto se evidencia en los procedimientos empleados por los docentes en las sesiones de aprendizaje. Observo que hay necesidad de un asesoramiento tcnico pedaggico por parte de la direccin o sub direccin para mejorar nuestra prctica; aun as los docentes cumplimos con la entrega de los documentos de laplanificacin a nivel individual. No observo que nos reunamos para tratar temasrelacionados con los aprendizajes de los estudiantes, ni coordinaciones de planificacin.30 31. Hay ausencia de proyectos de innovacin en el nivel secundaria caso contrario se evidencia en el nivel primario. Mi rea de matemtica, al igual que todas, este ao se ha visto beneficiada con la entrega de libro a los estudiantes y guas para los maestros, documento que me est sirviendo de apoyo para la planificacin y ejecucin de mis sesiones de aprendizaje. La institucin me brinda materiales como reglas, transportador, comps; pero tengo que usar dinero de mi presupuesto personal para los papelotes, plumones, cartulinas u otro material no estructurado. El 80% de mis estudiantes no tienen apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas escolares, por lo que presentan dificultades en sus capacidades en el rea de matemtica. 3.3.Actores a los que se dirige la Propuesta (caracterizacin)3.3.1. Caractersticas del docente investigador: Persona reflexiva y crtica de su prctica pedaggica.Inmediatez para convocar o reunir al trabajo en equipo.Posee altas expectativas en los aprendizajes de los estudiantes.Inters de superacin personal y profesional.Es honesto, responsable con alta demanda en la prctica de valores y normas.Es sensible y tolerante a las inquietudes y problemas de los dems.Preocupado por el avance y desarrollo de su institucin educativa.3.3.2. Caractersticas de los estudiantes: Poseen problemas en el aprendizaje, ocasionado por la falta de apoyo de sus padres.Comprometidos a querer avanzar si cuentan con el apoyo necesario.Poseen iniciativas para la organizacin y el trabajo colaborativo.Poseen capacidad y escucha para su logro personal.Interesados por aprender nuevas conocimientos enfocados en la resolucin de problemas contextualizados.3.4.Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos: Validacin y Aplicacin3.4.1. Tcnicas: Las tcnicas aplicadas para el recojo y validacin de los datos, por efecto de la presente investigacin accin han sido: la observacin participante y la entrevista. La observacin Participante; es considerada como la tcnica de recogida de informacin que consiste en observar a la vez que participamos en las actividades31 32. del grupo que se est investigando. Por lo que esta tcnica fue utilizada por el acompaante pedaggico y por el docente investigador con el fin de recopilar la informacin en la planificacin y ejecucin de las sesiones de aprendizajes llevadas a cabo en el grupo de 4to A. esta tcnica se vio apoyada por los instrumentos respectivos como las fichas de observacin y los registros de diario de campo. La Entrevista; es la tcnica de obtencin de informacin mediante el dilogo mantenido en un encuentro formal y planeado, entre una o ms personas entrevistadoras y una o ms entrevistadas, en el que se transforma y sistematiza la informacin conocida por stas, de forma que sea un elemento til para el desarrollo de un proyecto. Por lo tanto, para la presente investigacin se utiliz la entrevista por saturacin y fue aplicada a los estudiantes de 4to A por parte del investigador externo o amigo crtico, con el fin de obtener informacin sobre la conduccin de las sesiones desarrolladas por el docente investigador. 3.4.2. Instrumentos: La Ficha de Observacin; fue utilizada por el investigador interno o acompaante pedaggico y por el investigador externo o amigo crtico. Esta ficha tuvo como objetivo verificar si el diseo y ejecucin de las sesiones de aprendizaje permiten implementar estrategias cognitivas como respuesta a la propuesta pedaggica alternativa de la investigacin accin. La ficha de observacin tuvo cuatro aspectos a ser observados: planificacin, conduccin, evaluacin y clima del aula, con un total de 29 tems y cada uno con una valoracin de 0 3. Los Diarios de Campo; fueron utilizados por el docente investigador despus de haber aplicado cada una de las sesiones. En los diarios de campo se registr y sistematiz la informacin de acuerdo a las fases de planificacin y conduccin de las sesiones de aprendizaje, as como la parte reflexiva e interventiva que el docente investigador realizaba despus de sus sesiones. El guin de Entrevista; este instrumento fue utilizado por el amigo crtico o investigador externo para aplicarlos a sus aliados, los estudiantes de 4to A. El guin de entrevista estuvo compuesto por las fases de conduccin, evaluacin y clima del aula. Cada tem estuvo se orient a obtener informacin vlida para la presente investigacin. Dada la naturaleza de la investigacin podemos decir que la validacin de los instrumentos es implcita o inherente a ellos porque el docente investigador hace uso de ellos de acuerdo a los requerimientos que le demande la investigacin accin que realiza.32 33. 3.5.Procesamiento de la Informacin El procesamiento de la informacin se llev a cabo aplicando los siguientes procedimientos: Para las fichas de observacin, se procedi a categorizar y sub categorizar cada uno de los tems que form parte de la presente investigacin accin, asignndoles un cdigo especfico. Cada sub categora era un tem con una valoracin de 0 a 3. Luego esta informacin se llev a una matriz de valoracin, donde se aplic el estadstico modal para generalizar este valor y darle su interpretacin textual de anlisis sobre la informacin que se quera recoger para el proceso de la triangulacin.Para los diarios de campo, se registr todas las acciones relevantes ocurridas antes y durante la ejecucin de las sesiones. Luego se procedi a codificar en relacin a las sub categoras en cada una de las 10 sesiones, llegando a una conclusin, la misma que fue parte del segundo vrtice para el proceso de la triangulacin como resultado de la presente investigacin.Para los guiones de entrevista, se elabor las preguntas en relacin a cada una de las subcategoras. Luego se sintetiz en una matriz y cuyas conclusiones fueron utilizadas como el tercer vrtice en el proceso de triangulacin.3.6.Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de Resultados Propuestos Las tcnicas de anlisis e interpretacin de los resultados propuestos fueron variadas. Todas han sido tomadas en cuenta a travs de sendos informes de las respectivas perspectivas del docente investigador, del acompaante pedaggico y del estudiante. A travs del anlisis de los informes se han construido los resultados de este tramo avanzado de la propuesta pedaggica alternativa innovadora, utilizndose para ello: Matriz de sistematizacin de las conclusiones de los diarios de campo.Matriz de sistematizacin de las conclusiones de las entrevistas a los estudiantes.Matriz de las conclusiones de valoracin de las fichas de observacin.Matriz de la interpretacin de la valoracin de las fichas del observador externo e interno.Y la matriz de las conclusiones del proceso de triangulacin33 34. CAPTULO IV: EVALUACIN DE LA EJECUCIN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA ALTERNATIVA 4.1.Avance de la evaluacin de la propuesta aplicada:Segn el proceso de la triangulacin se obtuvo informacin como producto del anlisis e interpretacin de los agentes involucrados en la investigacin, lo que permiti evaluar la ejecucin de la propuesta pedaggica alternativa. Dichos resultados se encuentran sintetizados en las siguientes categoras y sub categoras: CATEGORA PLANIFICACIN SUB CATEGORASCOMPETENCIASINDICADORESINSTRUMENTOS DE EVALUACINANLISIS DE LAS CONCLUSIONESEn esta sub categoras, se ha observado y registrado todos los aspectos relacionados a la manera como se ha seleccionado la competencia y las capacidades, su enfoque y el dominio matemtico correspondiente. El investigador y los observadores, manifiestan que las todas las sesiones se ha planificado la competencia en relacin al dominio Geomtrico que se propone en las Rutas de Aprendizaje. Para lo cual se ha considerado las 6 capacidades en relacin de las tres del DCN, lo que hace deducir que el docente investigador tiene muy en claro que esta nueva propuesta es relevante para mejorar los procesos cognitivos de los estudiantes en el marco de un enfoque de resolucin de problemas. Trabajar por competencias ha llevado a modificar la prctica pedaggica del investigador, buscando para ello argumentos coherentes vlidos que le ayuden a mejorar su desarrollo profesional en bien de conseguir resultados ptimos en los aprendizajes de los estudiantes. Esta sub categora fue tomada en cuenta para verificar si el docente investigador formula tcnicamente los indicadores de evaluacin evidenciando los procesos cognitivos de las 6 capacidades del rea segn las Rutas de aprendizaje. Por lo tanto, segn lo observado y registrado, se puede decir que el docente investigador ha elaborado dichos indicadores para que los estudiantes puedan construir significados a partir de situaciones problemticas contextualizadas. A pesar que las Rutas no contempla indicadores para el dominio Geometra, el docente investigador ha elaborado los indicadores combinando los que estn propuestos en el DCN y los que propone las Rutas en los otros dominios (capacidad especfica + conocimiento + producto acreditable), pero sin descuidar el propsito de construir significados de los nuevos conocimientos de los estudiantes. Esta sub categora permite reflejar si el docente investigador, selecciona los instrumentos y las tcnicas de evaluacin son coherentes con los indicadores planificados en las sesiones de aprendizaje. Ante esto, segn lo registrado y observado, se puede decir que en las sesiones, dichos instrumentos fueron variados y dependan en el tipo de escenario: Laboratorio y Taller. Los instrumentos devaluacin planificados por el investigador son: evaluaciones escritas y fichas de cotejo, pero solo se ha utilizado la primera. En esta ficha se ha modificado los tems de evaluacin. Si antes se enfocaba en la resolucin de ejercicios; ahora se elabora en un la resolucin de problemas34 35. Sin embargo cabe mencionar que existe una necesidad de mejorar la seleccin de capacidades que se evaluar a los estudiantes en dichos problemas, con el fin de identificar el avance en cada una de las capacidades y cumplir con la asignacin de una calificacin. En esta sub categora, se observ y registr aquellos aspectos relacionados a las estrategias centradas en el en enfoque de resolucin de problemas contextualizados. Los observadores y el investigador manifiestan que las estrategia cognitivas planificadas han sido asumidas dentro de las 4 fases de resolucin de problemas bajo la propuesta de Polya (Comprender, elaborar un Plan, ESTRATEGIAS COGNITIVAS Ejecutar el Plan y desarrollar una visin estratgica) como marco terico de la presente investigacin. As mismo, los tres coinciden que an se necesita mejorar la seleccin de estas estrategias cognitivas, ya que hasta ahora se ha venido desarrollando de modo emprico sin apoyo en una teora, salvo la de Polya, pero no en la medida como plantea en su marco de investigacin. La presente sub categora se ha previsto para comprobar si se ha diseado situaciones problemticas de contexto y que sean pertinentes a las capacidades y conocimientos a desarrollarse en las sesiones de aprendizaje. Por lo que, segn lo registrado y observado, se evidencia la progresiva SITUACIN PROBLEMTICA mejora de la redaccin de las situaciones problemtica al entorno cercano a los estudiantes, lo que ha trado como consecuencia que los estudiantes generen la movilizacin de los aprendizajes a travs de un conjunto de actividades y sean conscientes de la utilidad de la matemtica para su vida diaria. La su categora Problematizacin, es una de las fases de sesin y considera los saberes y conocimientos previos a desarrollarse. Esto implica que segn lo manifestado por los observadores y registrado por el investigador en sus diarios, se ha considerado un repertorio de preguntas orientadas a demostrar una comprensin del problema y que estn dirigidas PROBLEMATIZACIN a indagar qu entienden los estudiantes la situacin problemtica. As mismo, estas interrogantes permitan recoger los saberes previos para relacionarlos con los conocimientos emergentes, sin descuidar el conflicto cognitivo, ya que ste es automtico como producto de la presentacin de la situacin problemtica. Esta sub categora manifiesta los aspectos que se han tenido en cuenta en relacin a la manera cmo se han detallado las actividades y estrategias que permitan activar los procesos cognitivos de las capacidades y el uso de los recursos didcticos pertinentes. Segn los observado y registrado, se puede manifestar que ha ido mejorando progresivamente la redaccin de las actividades que desempearn los estudiantes: desde una forma descriptiva a una PROCESAMIENTO propositiva. As mismo las actividades estaban enmarcadas dentro del contexto de la resolucin de problemas, es decir siguiendo las 4 fases de Polya. Se pretende a travs de las actividades , que los estudiantes apliquen estrategias heursticas y cognitivas para activar los procesos en bien de lograr las capacidades matemticas y el uso de los recursos pertinentes para un aprendizaje significativo. Para esta sub categora, se pretenda prever actividades de transferencias que permitan afianzar la prctica de los proceso cognitivos en nuevas TRANSFERENCIA situaciones problemticas en variados contextos. Por lo que segn los observadores y el investigador, la transferencia estuvo planificada para que los estudiantes desarrollen dos momentos de actividades: la evaluacin y35 36. TIEMPOBIBLIOGRAFAlas tareas relacionadas a recrear situaciones problemticas del entorno prximo de los estudiantes y en relacin al tema desarrollado. La sub categora Tiempo, en la parte de planificacin de las sesiones, tiene relacin con el escenario de aprendizaje: Laboratorio y Taller. Por lo tanto, segn los observadores y lo que se ha registrado en los diarios de campo, el tiempo planificado para la conduccin de las sesiones son variados de 90 (Taller) a 180 minutos (laboratorio). Esto porque, por la magnitud de los temas y por las actividades propuestas, algunas sesiones requeran ms tiempo que otras. En esta sub categora, se planific la bibliografa que se emple en cada una de las sesiones y en relacin a la norma APA. Los tres participantes de la investigacin coinciden en manifestar que la bibliografa estuvo relacionada con las Rutas, artculos web, mdulo del docente y texto para el estudiante distribuido por el MINEDU. Se hace necesario incrementar artculos y libros sobre didctica y que permitan un mejor apoyo del docente.CATEGORA CONDUCCIN SUB CATEGORASENFOQUE DE RESOLUCIN DE PROBLEMASCOMUNICACINESTRATEGIAS HEURSTICASANLISIS DE LAS CONCLUSIONESEsta sub categora de investigacin, est relacionada a verificar si las sesiones propician que los estudiantes se involucren en la resolucin de problemas con actitud crtico reflexivo e intercultural. Por lo que segn lo registrado y observado el enfoque de resolucin de problemas ha permitido el desarrollo de mltiples actividades que involucran el manejo de materiales, la representacin, encuentro de regularidades hasta la elaboracin de una ley de formacin. Esto ha generado en los estudiantes motivacin, ms compromiso en sus aprendizajes matemticos y sobre todo a desarrollar su capacidad mental, con actitud crtico reflexivo e intercultural, hallndole significatividad del rea para su vida. En esta sub categora de investigacin se observ y registr aquellos aspectos relacionados a informar a los estudiantes los propsitos que se espera lograr al concluir la clase. Sin embargo los observadores y el investigador manifiestan que la comunicacin que se practic en todas las clases va ms all de informar los propsitos de la clase, sino que busc indagar lo que entienden los estudiantes sobre el problema planteado, tratando en todo momento que los estudiantes den a conocer los procedimientos que consideren apropiados y los justifiquen ingresando a una triada de pregunta-respuesta-pregunta, en todas las actividades que los estudiantes realizan de manera grupal e individual. La presente sub categora de investigacin, se ha previsto para validar la utilizacin de estrategias de resolucin de problemas que conduzcan a los estudiantes a la comprensin, elaboracin de un plan, ejecucin y evaluacin del mismo. Segn lo planificado y registrado las estrategias para la resolucin de problemas fueron las heursticas: de ensayo-error, elaborar razonamientos lgicos a partir de las pregunta del docente, el buscar patrones y resolver problemas semejantes. Todas estas estrategias en relacin a la ejecucin de los 4 momentos planificados segn la propuesta de Polya para la resolucin de problemas. Sin embargo, tambin se manifiesta la necesidad de enfatizar an ms para mejorar la interiorizacin y su uso apropiado.36 37. CONFLICTO COGNITIVOMOTIVACINTRABAJO EN EQUIPOESTRATEGIAS COGNITIVASFUNDAMENTO TERICOEsta sub categora de investigacin, evidencia el planteo de interrogantes que generen el conflicto cognitivo y que motiven a los estudiantes a la construccin de los conocimientos emergentes o nuevos. Segn los observadores y el investigador, se han planteado en las sesiones un conjunto de interrogantes que eran propias de las situaciones problemticas, es decir que el conflicto cognitivo es generado por el mismo problema. Una de las fortalezas para esta sub categora son las estrategias cognitivas del docente investigador para hacer recordar a los estudiantes cul es el objetivo de solucin que gener la actividad en la resolucin del problema. La sub categora Motivacin, ha sido diseada para verificar cmo el docente investigador desarrolla las actividades de aprendizaje. Por lo que segn lo registrado y observado las actividades fueron desarrolladas en un ambiente ameno e interesante manteniendo en todo momento de la sesin, la motivacin y atencin de los estudiantes a la clase. Los tres, manifiestan que la motivacin de los estudiantes era generada por la manipulacin de materiales concretos en el desarrollo de cada situacin contextualizada. Esta motivacin se evidenci por las actitudes propositivas y de involucramiento de los estudiantes en las diversas actividades durante el desarrollo de la sesin. En esta sub categora, se refiere a que si el docente investigador organiza equipos de trabajo heterogneos en las sesiones de aprendizajes. Por lo tanto los observadores y el investigador refieren que en las sesiones los estudiantes se organizaban en equipos de trabajo para aprovechar sus fortalezas y diversidad en apoyo a sus compaeros. Sin embargo casi en todas las sesiones los equipo de trabajo eran los mismos, ya que los estudiantes estn ms familiarizados con sus compaeros de asiento o cercanos a ellos. El trabajo en equipo permiti impulsar el planteamiento de las distintas estrategias de resolucin para una mejor comprensin del problema. Esta prctica ha sido aprovechada en todo momento por el docente investigador para asistir a los estudiantes en las actividades para motivarlos en sus planteamientos, ejecucin y validacin de los resultados. En esta sub categora de investigacin, se observ y registr aquellos aspectos que permitan a los estudiantes procesar adecuadamente la informacin para una mejor movilizacin de las capacidades generales y enfocadas en la resolucin de problemas. En las sesiones, se han puesto de manifiesto diversas estrategias, como: representar simblicamente, uso de materiales concretos, comparar, lo que permiti a los estudiantes movilizar sus conocimientos; sin embargo, segn lo manifestado, se hace evidente una mejor sistematizacin de las estrategias partiendo de un modelo terico que sustente la nueva prctica del docente investigador. Es decir que se debe poner nfasis en la aplicacin de estrategias como: el anlisis de la informacin, establecer semejanzas y diferencias, organizar informacin a travs de cuadros o tablas. La sub categora fundamento terico, tratara de evidenciar si el docente investigador asume el marco terico que sustenta su propuesta pedaggica en el desarrollo de sus sesiones de aprendizaje. Segn lo observado y registrado, la propuesta pedaggica se ha venido sustentando en base al documento que describe las Rutas de Aprendizaje. A pesar que se ha evidenciado un cambio en la prctica docente, los participantes de la presente investigacin hacen hincapi que es necesario ampliar la seleccin del marco terico para que propicie una mejor seleccin de estrategias de acuerdo a la competencia a trabajar.37 38. TIEMPOTRANSFERENCIAEsta sub categora, permiti verificar el empleo del tiempo de manera adecuada en las actividades y que marquen una relacin con los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, segn lo observado y registrado, el tiempo se ha empleado de forma flexible y de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los estudiantes sin que medie el avance curricular de las unidades. El tiempo fue empleado de manera eficiente por el docente, aprovechando un trabajo ptimo evitando situaciones intrascendentes. A pesar que el tiempo es un factor que jug en contra de la conduccin de la sesin, el docente ha sabido atender de la mejor manera, posponiendo actividades a las siguientes sesiones Para esta sub categora, se pretenda verificar si el docente investigador propiciara actividades de transferencias de los conocimientos emergentes a situaciones problemticas del entorno del estudiante. Por lo que segn los observadores y el investigador, la transferencia de los aprendizajes se han realizado de manera tal que los estudiantes recreen nuevas situaciones promoviendo as el pensamiento creativo, con situaciones que sean prximas a la realidad del estudiante en pos de la significatividad de los aprendizajes en sus vidas.CATEGORA EVALUACIN SUB CATEGORASINSTRUMENTOS DE EVALUACINAUTO Y COEVALUACINPERTINENCIA DE LA EVALUACINVALORACIN DEL APRENDIZAJEANLISIS DE LAS CONCLUSIONESEn cuanto a esta sub categora, los aspectos a verificar es si el docente investigador utiliza los instrumentos de evaluacin previstos en el diseo de las sesiones de aprendizaje. Sin embargo por lo observado y registrado, los instrumentos de evaluacin que han sido aplicados, mayormente fueron las evaluaciones escritas, las prcticas calificadas y asignaciones. Por lo que se hace necesario y pertinente aplicar la ficha de rbrica de capacidades, sobre todo en las sesiones Laboratorio Matemtico. Esta sub categora, segn lo observado y planificado estuvo ausente en la casi todas las sesiones. Esto es por la falta de tiempo. Por lo que los tres participantes de la investigacin manifiestan que el docente no promueve la participacin de los estudiantes en la autoevaluacin y coevaluacin. Por lo que se hace necesario dosificar el tiempo de ejecucin de la sesin para lograr en ella la evaluacin de la sistematizacin del aprendizaje y transferencia a nuevas situaciones. La presente sub categora, permiti verificar la aplicacin de los instrumentos de evaluacin y que permitan en los estudiantes comprobar los procesos cognitivos. Sin embargo, segn el observador interno y el investigador la pertinencia de dichos instrumentos responden parcialmente a las necesidades de evaluacin formativa para el logro de la competencia a travs de las capacidades, es decir que la prctica de los procesos cognitivos debe reflejarse en las evaluaciones de los estudiantes. En esta sub categora, se observ y registr aquellos aspectos relacionado a la forma de comunicacin que realiz el docente a sus estudiantes sobre su nivel actual de logro de aprendizajes y les sugera algunas estrategias para el mejoramiento de sus aprendizajes. Es decir que el observador interno y el investigador manifiestan que siempre se ha mantenido en todas las sesiones, una valoracin de los desempeos de los estudiantes y expresiones de nimo para superar las dificultades en el aprendizaje.38 39. METACOGNICINLa sub categora metacognicin, segn el observador interno y el investigador, no se ha tratado con nfasis en las sesiones. A pesar que es una actividad importante en la prctica pedaggica del docente, la metacognicin permitir que los estudiantes reflexionen sobre la pertinencia de las estrategias cognitivas empleadas en su aprendizaje.CATEGORA CLIMA DEL AULA SUB CATEGORASEXPECTATIVAS DEL APRENDIZAJETRATOATENCIN A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJEVALORES Y NORMASANLISIS DE LAS CONCLUSIONESEn esta sub categora de investigacin se observ y registr aquellos aspectos relacionados a la permanente expectativa e inters del docente en el aprendizaje de sus estudiantes, lo que se vio reflejado en el empeo y dedicacin de superacin profesional del docente para planificar y conducir sus sesiones, logrando que sus estudiantes se esfuercen cada vez ms en el marco de una nueva forma de aprender, enfocada a la resolucin de problemas. Con esta sub categora, se pudo observar y registrar el trato amable y tolerante que tiene el docente con sus estudiantes en todas las sesiones de aprendizajes. Los tres involucrados en la investigacin manifiestan que se observ un trato adecuado y motivador del docente hacia sus estudiantes, los mismos que se sentan apoyados por la atencin de respeto que reciban en cada una de las sesiones. En esta sub categora, se ha observado y registrado un creciente inters del docente hacia los estudiantes con dificultades de aprendizaje. Los tres manifiestan que el docente aprovechaba los trabajos e