1

INKLUSION

Et pædagogisk udviklingsarbejde

EN PROCES

Lisbeth Mortensen, Jeanne Jacobsen og Helle Jørgensen

http://www.blackbaudknowhow.com/wp-content/uploads/2013/02/Process.jpg

2

Indholdsfortegnelse Side

Indledning 3

Problemformulering 4

Metode 4

Kulturanalyse 5

Inklusion – Et teoretisk perspektiv (Jeanne) 7

Pædagogisk udviklingsarbejde (Lisbeth) 10

Praksisfortællinger (Helle) 13

Konklusion 16

Perspektivering 17

3

Indledning

I vores samfund bliver der rettet mere og mere opmærksomhed på vores pædagogiske faglighed, via

love og politiske beslutninger. Der er kommet mere fokus på, at pædagoger skal udvikle og

dokumentere den pædagogiske praksis i takt med moderniseringen af pædagoguddannelsen og hele

professionsbachelorbegrebet.

Men hvem er vi? Hvem vil vi gerne være? Og hvad vil vi være kendt for? Vi synes selv, vi er en af

grundstenene i børnenes opvækst. Dette må vi bevise, og vi skal sætte fokus på at højne fagligheden

også med henblik på inklusion. For at blive anerkendt som profession må vi have fokus på at skabe

en balance mellem profession og person.

På baggrund af Salamanca erklæringen fra 1994 er det politisk vedtaget, at inklusion skal være

vores pædagogiske indsatsområde i Greve kommune.1 Vi skal tage udgangspunkt i det enkelte

individ og gøre plads til forskelligheder.

Vi mener selv at have et bredt kendskab til personalegruppen, da vi er ansat henholdsvis i

vuggestue, børnehave og som leder i Solstrålen. Vi har en fornemmelse af, at Bourdieu´s begreb

habitus2, hos os spiller en essentiel rolle i vores tilgang til og arbejde med børnene. Eks.: ”vi spiser

frokost i vuggestuen og får suppe. En dreng på knap 2 år, med særlige behov, spiser med fingrene,

hvilket han altid gør, da han viser vanskeligheder ved at holde på skeen”. Det komplicerede i denne

situation er, for nogle, at det er svært at tage udgangspunkt i det enkelte individ og anerkende, at

netop dette barn på nuværende tidspunkt har brug for at spise suppe med fingrene.

Når vi i Solstrålen taler om inklusion, handler det om alle børn på alle niveauer, dette er en

grundholdning. For at danne klarhed over, hvordan vi i vores opgave tænker de børn, som vi skal

have særlig fokus på at inkludere, har vi valgt at definere dem som ”børn med særlige behov”.

Ifølge Bourdieu er habitus ”princippet bag alle de menneskelige handlinger, som ikke er resultat af

bevidste, rationelle overvejelser, men som tværtimod udføres på ”rygraden””.3 Det er med afsæt i

dette, at vi må forsøge at skabe et fælles fagligt sprog. Vi skal se på, hvad der er bedst for barnet

frem for at lade os styre af vores egen habitus. Vi bør agere professionelt!

1 Se Definition, bilag 1

2 Gregersen, Camilla ”Ingen arme, ingen kager” Pierre Bourdieu – en introduktion s.144

3 Ibid.

4

Dette leder frem til følgende problemformulering:

Problemformulering

Hvordan kan vi opkvalificere fagligheden i vores italesættelse af den daglige praksis for derved at

skabe en fælles forståelse for det inkluderende arbejde?

Metode

For at kunne udvikle og forandre må vi først se på Solstrålens kultur. Vi har valgt at støtte os til

organisationspsykolog Edgar H. Schein´s kulturanalyse. Schein siger at ”Den kultur, som arbejdet

med praksisfortællinger i personalegruppen fordrer, er en organisationskultur, der er

læringsorienteret”4

Vi vil igangsætte et udviklingsprojekt, som skal have til formål at opkvalificere og udvikle vores

fælles faglige sprog for dermed at få en fælles forståelse af inklusionsarbejdet. Vi vil se på

betydningen af habitus for bedre at kunne møde og rumme andre. Til at belyse dette vil vi benytte

os af Bourdieu og Lene Lind, (1990). Vi vil ydermere få udarbejdet en præference- og typetest, JTI5

på hele personalegruppen, for at alle derigennem kan få en fornemmelse af egen habitus og dermed

institutionens Doxa6.

Vi vil støtte os til SMTTE-modellen, (Boye Andersen, Frode 2000) i gennemførelsen af

udviklingsprojektet.

Vi vil bruge praksisfortællinger med reflekterende team som metode til at blive klogere på vores

egen praksis med fokus på inklusion. Til dette vil vi benytte Susanne Idun Mørch og Hermansen,

Løw og Petersen.

4 Mørch, Susanne Idun, ”Pædagogiske praksisfortællinger” s.28

5 Greve kommune benytter sig af denne typetest, som er udarbejdet af de norske psykologer Hallvard E. Ringstad og

Thor Ødegård.

6 Gregersen, Camilla ”Ingen arme, ingen kager” Pierre Bourdieu – en introduktion s.147

5

Kulturanalyse

Schein´s kulturanalysemodel fokuserer på de værdier og antagelser, der ligger bag ved handlinger i

institutionen såvel både organisatorisk som pædagogisk. Når man analyserer efter denne model, er

det ikke nødvendigvis kun kulturen i institutionen, vi analyserer, men også måden hvorpå kulturen

kommer til udtryk. Vi vil tænke alle 3 kulturniveauer med, når vi ser på vores institution i

forbindelse med vores udviklingsprojekt.7

Artefakter,8 symptomer. De eksplicitte værdier. Dette er det mest synlige, tydelige og konkrete

niveau, det man hører, føler og ser, når man træder ind i vores institution. Her sendes der signaler til

omverdenen om, hvilke grundlæggende værdier og holdninger, der er i institutionen. Schein siger

dog, ”at en tolkning siger mindst lige så meget om iagttagerens egne grundlæggende antagelser

som det iagttagne”.9 Vi mener også, at iagttagers egen habitus spiller en rolle, i det man ser.

Artefakter kan nemt blive en tolkning af ens egne holdninger og antagelser. Derfor er det også

vigtigt ikke at konkludere kun ud fra artefakter men gå videre til

7 Mørch, Susanne Idun, ”Den pædagogiske kultur” s.155-157

8 Ibid. side 157

9 Ibid. side 159

Artefakter

(symptomer)

Skueværdier

(synlige værdier)

Grundlæggende,

(underlæggende)

antagelser

6

Skueværdier,10

synlige værdier. Dette er institutionens pædagogiske og officielle holdning. Greve

Kommunes inklusionsprincipper hører også under her.

Netop inden for vores fag, hvor udviklingen går rigtig stærkt, og hvor inklusion er en af vores

kerneværdier, mærker vi, hvor vigtigt det er, at personalet i institutionen både er enige om

værdierne og har en fælles linje i det pædagogiske arbejde, dermed også enige om etik og moral. Vi

mener dog, at det internt i gruppen har stor betydning, at vi er bevidste om, at andre kan have nogle

anderledes værdier med sig end én selv og det, at erkende dette vil kunne øge vores rummelighed.

Dette til sammen vil igen øge følelsen af at være en stærk faglig gruppe, som giver os en oplevelse

af, at vi er rustet til at møde de udfordringer, der kan komme, både organisatorisk ”Top down”11

og

fagligt, som f.eks. nye pædagogiske udviklingsprojekter, ”Buttom up”12

De grundlæggende antagelsers niveau. 13 De uskrevne regler, normativt. De grundlæggende

antagelser er selvfølgeligheder, forståelse af virkeligheden, som forekommer indiskutable for

medlemmer af kulturen14 noget vi altid har gjort, doxa. Det kan være rigtig svært for andre, der ikke

er inde i den givne kultur, at agere i denne. Der er ”ting”, som gøres, føles og menes, uden at der

nødvendigvis bliver reflekteret over situationen (habitus).

10

Mørch, Susanne Idun, ”Den pædagogiske kultur” s. 160 11

Christensen, Søren Kai, Powerpoint, diasshow fra undervisning d.22/1 12

Ibid. 13

Mørch, Susanne Idun, ”Den pædagogiske kultur”, side 161 - 162 14

Ibid. side 161

7

Inklusion – Et teoretisk perspektiv

”Lige livschancer for alle børn” er titlen på en artikel af Ole Gregersen, skrevet på baggrund af et

projekt, som havde til formål ”at øge pædagogernes viden og handlekompetencer i forhold til

inklusion af børn i alderen 0-6 år i lærende og udviklende fællesskaber”15

, hvilket ligger ganske tæt

på udgangspunktet for vores udviklingsprojekt. Inklusion er, ifølge Bent Madsen16

, ”at undgå

eksklusion”. Vi har længe været vant til at skulle integrere i de danske daginstitutioner, og ser man

nærmere på begrebet integration, forstås det tydeligt hvorfor det kan være svært at inkludere:

Fra integrationsperspektiv til inklusionsperspektiv

- Integrationsperspektiv - Inklusionsperspektiv

- Medicinsk perspektiv - Pædagogisk perspektiv

- Barnets mangler - Barnets kompetencer

- Forskellighed som problem - Forskellighed som ressource

- Social tilpasning - Anerkendende fællesskaber

- Børn tilpasses ressourcer - Ressourcer tilpasses børn17

Set ud fra denne skitse er vores vurdering, at vi tidligere har haft en pædagogisk tilgang til børnene,

som kunne virke ekskluderende. I særlig grad det at fokusere på det enkelte individs mangler frem

for ressourcer og tilstræbe at barnet tilpasser sig fællesskabet frem for omvendt. Med dette ”in

mente” har vi derfor valgt at se på, hvad der skal til for at kunne mestre opgaven, Inklusion. Til det

har vi valgt at se nærmere på Habitus og Doxa.

Den franske Sociolog, Pierre Bourdieu opererer bl.a. med begrebet habitus. Habitus er en

betegnelse for ”den sociale historie inkorporeret i den biologiske krop”.18

Det kan være ud fra

denne overbevisning, vi møder nogle barrierer i forbindelse med inklusionsarbejdet i Solstrålen. Det

giver mening, at habitus spiller en central rolle i, hvorfor det kan være svært at overføre teori til

15

Gregersen, Ole, 2011, ”Lige livschancer for alle børn” ”Ude af sammenhæng”s.129 16

Leder af Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE), Professionshøjskolen UCC 17

Powerpoint diasshow fra undervisning d. 22.1.2013 18

Gregersen, Camilla ”Ingen arme, ingen kager” Pierre Bourdieu – en introduktion s.144

8

praksis. Vi ser, hvordan vores egne dannelsesbegreber kolliderer med barnets tarv. Vi ser også,

hvordan der bliver begået ”Symbolsk vold”.19

Symbolsk vold kan blandt andet komme til udtryk i

Solstrålen ved at lade samfundets og institutionens herskende værdier være de endegyldige sande

værdier, som alle bør underlægge sig, idet de herskende værdier anses for sande.20

Vi ser, hvordan

vi kan komme til at arbejde modstridende og skabe forvirring hos barnet, hvis vi arbejder ud fra

egne normer, frem for at få et fælles fagligt sprog og måske endda en ”drejebog” i arbejdet med at

inkludere børn med særlige behov. Ydermere kan der være personale, som trækker sig fra

inklusionsarbejdet, hvis de føler, det strider mod deres egen habitus.

Pædagog Lene Lind bruger begrebet blinde pletter om det, der er ubevidst i ens habitus. Det vil

sige, at alle mennesker har områder af deres personlighed, som er ukendte for dem selv og måske

også ukendt for andre. Lene Lind er desuden fortaler for, at pædagoger skal arbejde med sig selv og

deres personlighed for derigennem at komme frem til, hvilken betydning ”blinde pletter” har for

kvaliteten i det pædagogiske arbejde.21

Et andet centralt begreb i Bourdieu´s praxeologiske teori er Doxa. Et begreb vi også må forholde os

til i arbejdet med pædagogisk udvikling. Doxa, er vores felts22

, i dette tilfælde Solstrålens, fælles

bevidsthed. Denne doxa virker som normen i feltet, og den vil ikke være eksplicit men ligge

implicit i vores måde at gøre tingene på. Doxaen kan være en barriere for udvikling.23

I et

udviklingsarbejde er det nødvendigt at ændre på institutionens Doxa. Dette kan gøres via refleksion

over praksis, men også via nye kollegaers og studerendes iagttagelser af og spørgsmål til hverdagen

i institutionen. En anden måde at ændre Doxaen på kan være, at have fokus på forandring og

udvikling på det individuelle plan, som eksempel at være mere undersøgende på den enkelte

medarbejder ved brug af videooptagelser eller anden form for observation. Observationer som skal

være tilgængelige for hele gruppen, for derved at skabe refleksion og mulighed for ændring af

doxa.24

Vores overbevisning om at habitus og doxa har betydning for vores inkluderende arbejde, kan

relateres til Christian Quvang´s teori om ”den femte diskurs”. En diskurs som bl.a. fokuserer på

19

Ibid. s.146 20

Gregersen, Ole, 2011, ”Lige livschancer for alle børn” ”Ude af sammenhæng” s.133 21

Mørch, Susanne Idun, ”Den pædagogiske kultur ” s.96 22

Gregersen, Camilla ”Ingen arme, ingen kager” Pierre Bourdieu – en introduktion 23

Nørgaard, Britta, 2005, ”Sociologiens inspiration til pædagogisk udviklingsarbejde”. I ”Det man siger, er man selv”. s.154 24

Ibid. s.154

9

vigtigheden af at man, som professionel, må arbejde med sig selv og sit eget liv, for at kunne påtage

sig et professionelt ansvar for andre, i mødet25

mellem den professionelle og barnet.

Quvang beskriver 3 bidrag til ”den femte diskurs”.:

1. Der arbejdes med ”det lille narrativ”, barnets biografi, samtidig med at den professionelle har fokus på egen biografi.

2. Materialisering, som i vores kontekst handler om at ”interessere sig aktivt for ”den andens” liv på et konkret, forpligtende niveau, hvor der arbejdes på at skabe, udvikle og fastholde

inklusion som mål”

3. ”Mestring af dagligdagens opgaver, særlige udfordringer og uundgåelige konflikter, der er et fælles vilkår.

26

25

Quvang, Christian, ”Specialpædagogik” S.57 26

Quvang, Christian, ”Specialpædagogik” S.57-58

10

Pædagogisk udviklingsarbejde

Pædagogisk udviklingsarbejde er som beskrevet i artiklen ”pædagogisk udviklingsarbejde – en

introduktion fra Pedersen og Foged” et systemisk arbejde man iværksætter med henblik på at ville

forandre eller udvikle pædagogisk praksis (i fremtiden)27

. Vores udviklingsarbejde er et besluttet

forløb28

, der sigter mod at gøre praksis mere inkluderende samt at opkvalificere fagligheden i vores

italesættelse af den daglige praksis.

”Pædagogisk udviklingsarbejde handler om at udvikle det pædagogiske arbejde i praksis og retter

sig imod større eller mindre grupper på samme arbejdsplads. De indgår i en række initiativer og

virksomheder, der stræber efter at forandre og forbedre de pædagogiske indsatser”29

Vi tager udgangspunkt i den konkrete praksis og i de relationer, der er i institutionen, og som er

genstand for udviklingen. Greve kommune har sat inklusion på dagsordenen, og definerer det

således ”Børn og unge skal sikres mulighed for at indgå som ligeværdige deltagere i et

anerkendende og udviklende fællesskab inden for almenområdet – eller så tæt på som muligt. Det

er forældrenes og medarbejdernes ansvar at skabe fleksible fællesskaber, der understøtter det

enkelte barns og børnegruppens faglige, sociale og personlige udvikling.” 30

Alle medarbejdere har

været på kursus i inklusion, og dette mener jeg som leder er et godt afsæt til at have fokus på

inklusion i hverdagen. På denne måde kan man sige, at medarbejderne har et fælles udgangspunkt.

Der er forskellige typer af udviklingsprojekter 31

1. Praksisudviklende projekter

2. Organisationsudviklende projekter

3. Dokumentations og kvalitetsprojekter

4. Kompetence og kundskabsudviklende projekter

Udviklingsprojektet i Solstrålen er kompetence og kundskabsudviklende. Forandringen skabes ved

at eksplicitere og italesætte grundlaget for det pædagogiske arbejde. Via dette modul i pædagogisk

27

Pedersen, Peter Møller & Foged, Britta, ”Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde s.14 28

Ibid s.241 29

Ibid s.14 30

www Greve.dk 31

Pedersen, Peter Møller & Foged, Britta, ”Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde” s.17-19

11

udviklingsarbejde er vi blevet bevidste om, at egne og kollegaernes habitus spiller en væsentlig

rolle i forhold til, hvordan udviklingsprocessen vil forløbe og blive implementeret.

Da det er vigtigt for mig, at dette udviklingsarbejde sker ud fra et ønske fra medarbejderne og ikke

udelukkende ud fra mit ønske som leder, vil jeg arbejde ud fra et ”Bottom up” princip med den

hensigt, at medarbejderne ser nødvendigheden af forandringen og derved kommer med ideer,

løsninger og nye handlemåder. Det, at vi tager afsæt i allerede eksisterende ressourcer, herunder

kendskab til praksisfortællinger, kan være medvirkende til at højne medarbejdernes arrangement og

motivation.

Når vi i solstrålen skal iværksætte et pædagogisk udviklingsarbejde, er det nødvendigt at være

projektstyret. Dette kan gøres ved at inddrage SMTTE modellen, som skaber mulighed for, at alle

undervejs kan få indflydelse på processen og arbejde aktivt.

Modellen kan bruges til at konkretisere og fokusere på, hvad det er, vi vil opnå og er dynamisk

således, at man kan springe frem og tilbage mellem de 5 grundelementer, konkretisere mål og

fokusere på, hvad og hvordan vi løbende kan justerer tiltag for at nå målet. Grundelementerne er

som vist i modellen:32

32 Pedersen, Peter Møller & Foged, Britta, ”Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde” og

http://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-

evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTE

12

S: Sammenhæng. Hvad er udgangspunktet og baggrunden for målet?

M: Mål. Hvad vil vi opnå og hvad er den pædagogiske indsats?

T: Tegn. Hvad skal vi se efter for at registrere, om vi er på rette vej mod målet?

T: Tiltag. Hvad vil vi sætte i gang for at nå målet?

E: Evaluering. Skal ske løbende via praksis. Der skal registreres og reflekteres over, hvor langt i

processen, vi er nået for at nå målet for vores pædagogiske indsats.

”Modellen har sin styrke i, at den tvinger projektdeltagerne til at tænke i konkrete og beskrivende

termer frem for at tænke mere abstrakt i ideologiske termer.”33 Pædagogiske udviklingsarbejder

sigter mod at udvikle og forandre. Det er orienteret mod ”at gøre” og ”at kunne.”34

For at alle skal

kunne arbejde efter samme mål, inklusion, er det vigtigt, at vi har en definition af inklusion,

institutionens kultur, doxa og kollegaers og eget habitus med i vores overvejelser.

Ved at bruge SMTTE modellen og tænke i konkrete og beskrivende termer kan vi se tegnene på

inklusion i mange forskellige sammenhænge. Tegn på inklusion i eksempelvis den fri leg, i

spisesituationen, i samling, i garderoben, på legepladsen, i pige- og drengegruppen.

Når vi bruger praksisfortællinger som metode, kræver det, at vi forholder os til egen praksis. En

sådan kritisk refleksion kan være en svær proces, og derfor er det vigtigt, at proceslederen er erfaren

i både at stille gode spørgsmål og styre processen. På baggrund af dette vil jeg i starten gøre brug af

en konsulent som procesleder.

33

Pedersen, Peter Møller & Foged, Britta, ”Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde s.32 34

Ibid. s.35

13

Praksisfortællinger

Vi har brug for at kommunikere og fortælle for at skabe fælles forståelse og mening. Forstår vi

opgaven, vi er sammen om på samme måde? Vi har valgt at bruge praksisfortællinger som metode,

fordi vi ønsker at blive klogere på vores egen praksis og derigennem få større viden om, hvad det er

i Solstrålens indre og ydre kontekst, der i særlig grad virker fremmende eller hæmmende på vores

arbejde med inklusion. Vi tager udgangspunkt i ”Pædagogiske praksisfortællinger” af Susanne

Idun Mørch.

”Praksisfortællinger er fortællinger om praksis, fortalt af praktikere.”35

Fortællinger deler en fortid og anerkender det enkelte individs oplevelser. Praksisfortællinger er

altid subjektive – fortalt ud fra ens eget synspunkt og tillagt mening gennem den habitus, som denne

person har. Praksisfortællinger sætter fokus på hverdagslivet36 og skal forstås i den sammenhæng,

de opstår i. Vi bruger også praksisfortællingen til at gøre ”en tynd historie tyk”. Endvidere mener

vi, at fortællingerne vil kunne hjælpe os med at sætte fokus på det positive, de gode oplevelser samt

ressourcerne i vores arbejdet. Det vi taler om, er det vi giver liv, det vi vil se, er det vi ser.

Cand. Psyk John Andersen definerer praksisfortællingen således: ”Vi kan sige, at hverdagslivet

kommer i fokus – det levede liv kommer i centrum som noget centralt og vigtigt. Den enkelte

historie afspejler den måde, vi oplever verden, vores faglige viden, arbejdsmæssige erfaringer,

personlige erfaringer og arbejdspladsens kultur.”37

Praksisfortællinger rummer både lærings- og udviklingspotentiale for den der fortæller, og dem der

lytter. Fortællingen er med til at skabe et fællesskab mellem mennesker, der ikke har fælles faglig

baggrund, hvilket vi skal tage højde for i Solstrålen, da der både er pædagoger og medhjælpere

ansat.

Vi vil støtte os til den Amerikanske psykolog David A. Kolb´s læringsmodel, læringscirklen38, der

sætter fortællingen i en læringsteoretisk ramme. Vi har indsat ”praksisfortælling” i stedet for

”oplevelse”39

og vil bruge dette som teoretisk baggrund for vores udviklingsprojekt.

35

Mørch, Susanne Idun, ”Pædagogiske praksisfortællinger” s.21 36

Ibid. s.24 37

Ibid. s.25 38

Ibid. s.89 39

Solstrålens inklusionsguide

14

Kolb definerer læring ”som en proces, hvor viden bliver skabt gennem transformationen af

erfaring.”40

Når vi arbejder ud fra ovennævnte model, skal vi være opmærksomme på, at vi arbejder med

begreberne, det hårde paradigme og det bløde paradigme inden for viden, problemløsning og

læring.

”Det hårde paradigme kendetegnes ved en opfattelse af viden som noget objektivt, teknisk

rationalitet i problemløsning og formidling af videnskabelig viden som grundlag for indlæring.

Heroverfor har vi det bløde paradigme, kendetegnet ved fremhævelse af, at viden har en subjektiv

og personlig karakter, at intuitionen har betydning i problemløsning, og at den personlige erfaring

skal danne grundlag for læreprocessen.”41

Endvidere mener vi, at praksisfortællinger kan være med til at udvikle det psykosociale

arbejdsmiljø og at det vigtigste, forud for et udviklingsprojekt, er at skabe tryghed. I det hele taget

ser vi det sociale arbejdsmiljø som en væsentlig faktor for, at vi kan udvikle os selv og vores

institution. Hvis ikke vi sørger for at skabe mening samt udviklende og trygge forudsætninger, vil vi

kunne møde modstand mod vores udviklingsprojekt. Vi er opmærksomme på, at dette vil være en

proces.

40

Mørch, Susanne Idun, ”Pædagogiske praksisfortællinger” s.89 41

Ibid. s.93, 94

15

Vi mener, at praksisfortællinger er et godt redskab til at give alle et ejerskab af en given

problemstilling, da alle har mulighed for at kunne fortælle ud fra personlige erindringer, alle har

erfaringer, der kan fortælles om.

Praksisfortællinger kan deles op i mange typer42, vi har valgt at arbejde med 6:

- Solskinshistorien

- Succesfortællingen

- Vendepunktshistorien

- Vanefortællingen

- Brølere/Nederlagsfortællingen

- Dilemmahistorien

Udfordringen kan i Solstrålen ligge i at bevæge sig fra Solskinshistorier over i de andre kategorier,

hvor der bliver mulighed for mere refleksion som f.eks. vendepunktshistorien, der er farvet af nye

opdagelser med barnet og bringer fortælleren på nye tankebaner43. Det er vores mål, at

praksisfortællinger med reflekterende team skal være med til at danne ejerskab af de

problemstillinger, der kan være aktuelle. Ligeledes skal de, som et redskab i vores

udviklingsprojekt, være med til at udvikle egen praksis hos alle og udvikle nye syn på børnene, med

særligt henblik på kontekstens betydning for barnets inklusion.

Dette mener vi kan relateres til Socialministeriets vejledning om dagtilbud – Serviceloven.44

Når vi i Solstrålen skal arbejde med reflekterende team, mener vi, at man via intervision, der

defineres som ”en aftalebestemt samtaleform mellem fagfæller. Der er tale om en særlig

iscenesættelse, som giver deltagerne mulighed for at undersøge deres arbejdsmæssige situation

med henblik på gensidig støtte og erfaringslæring om egen fagpersonlige forholdemåder”45

kan

skabe en proces, der giver den enkelte medarbejder mulighed for at reflektere og evt. ændre sit

perspektiv via de spørgsmål, det reflekterende team stiller.

42

Mørch, Susanne Idun, ”Pædagogiske praksisfortællinger” s.114 43

Ibid. s.116 44

Se bilag 1 45

Hermansen, Løw & Petersen, Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer, s122

16

Konklusion

Vi har i denne arbejdsproces erfaret, hvilken betydning dialog har i forhold til at udvikle vores

fælles faglige sprog. Vi har ligeledes oplevet, at gensidig respekt og tillid er vigtig i en proces, som

den vi har været igennem. Plads til refleksion i vores dialoger og diskussioner har gjort det lettere at

koble teori på praksis, hvorfor vi nu er opmærksomme på vigtigheden af, at vi skaber lignende

betingelser for personalegruppen, når vi skal implementere vores udviklingsprojekt, for derigennem

at opkvalificere fagligheden. Vi er ligeledes opmærksomme på, at vi kan møde både med-, mod- og

paspillere.

Vi er indstillet på, at dette udviklingsprojekt, med alt hvad det indebærer, som f.eks. forståelse af

egen habitus og inklusionstanken, vil strække sig over længere tid. Udvikling tager tid, og det er

vigtigt, at vores kollegaer kan se mening med udviklingsarbejdet, for at dette bliver en succesfuld

del af vores daglige praksis.

Fokus på kulturen i Solstrålen mener vi endvidere vil kunne hjælpe os med at blive klogere på den

adfærd, de normer og værdier samt den virkelighedsopfattelse, der kan være i vores institution. Vi

kan stille spørgsmål til det selvfølgelige og gøre det ikke-bevidste bevidst46

. Vi tror, at arbejdet med

praksishistorier vil være med til at skabe bedre forståelse for inklusion og at vi ligeledes, ved at

ændre på og udvikle kulturen, vil kunne stræbe mod at skabe ”lige livschancer for alle børn.”47

46

Mørch, Susanne Idun, ”Den pædagogiske kultur”, side 153 47

Gregersen, Ole, 2011, ”Lige livschancer for alle børn” ”Ude af sammenhæng” s.129

17

Perspektivering

Tales der om inklusion i daginstitutionerne, forledes mange til at tænke på børn med særlige behov.

Det er vores klare holdning, at alle børn skal have lige vilkår, men der vil være situationer, hvor de

lige vilkår forsvinder i inklusionstanken.

Dette ser vi specielt i relation til den samfundsmæssige udvikling og de udefra kommende

beslutninger omkring betingelserne for inklusion såvel i skole som daginstitutioner. Hvad er det for

en diskurs der er den styrende? Vi mener, inklusion er den rigtige tænkemåde, men vi kan godt

nikke genkendende til det Susan Tetler, professor i specialpædagogik fra Institut for Uddannelse og

Pædagogik ved Aarhus Universitet, udtrykker i 21 søndag d.24.2, ”Hvis vi mener det her alvorligt,

så bliver vi nødt til at klæde lærerne på og sætte efteruddannelse i gang ude på skolerne. Hvis det

ikke bliver gjort, så er jeg lidt bekymret for, at vi taber en lang række elever på gulvet.”48

Dette kunne ligeså godt handle om pædagoger i daginstitutionerne. Der er hos os ingen tvivl om, at

et stort ansvar for en ændret samfundsholdning til inklusion frem over ligger hos os pædagoger og

en forudsætning for, at vi kan løfte denne opgave rigtigt, vil bl.a. være mere uddannelse.

Post.doc Camilla Brørup Dyssegaard fra Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning udtaler sig

i samme udsendelse ”Hvis lærerne ikke har den fornødne viden, risikerer den inklusionsproces man

ønsker at starte at ende med, at eleverne bliver ekskluderede eller i hvert fald føler sig

stigmatiserede i forhold til deres klassekammerater.”49

Ud fra alt dette kan vi ikke lade være at stille et spørgsmål: Er inklusion kun en opgave for

fagpersoner? Vi mener, at forældre har en afgørende rolle i deres børns liv og derfor også har stor

indflydelse på inklusion. Børn lærer først og fremmest af deres forældre. Er de inkluderende,

rummelige og anerkendende, viser de vejen for deres børn.50

Vi tror på, at pædagoger, med den rette uddannelse, en kontinuerlig reflektering hos den enkelte

pædagog og institution samt de rigtige intentioner fra politisk side, udvikling i stedet for

besparelser, vil kunne rykke begrebet integration til begrebet inklusion og gøre en forskel for de

fleste børn med særlige behov.

48

http://www.dr.dk/DR1/soendag/Artikler/2013/02/25/102207.htm 49

Ibid. 50

Greve Kommune: Inklusion, For jeres børn og unges skyld

18

Litteraturliste

Bøger:

Christiansen, Jørgen, Mårtensson, Brian Degn og Pedersen, Torben, 2011, ”Specialpædagogik – en

grundbog” Hans Reitzels forlag 1. udgave,

Gregersen, Ole, 2011, ”Lige livschancer for alle børn”. I Villumsen, Anne Marie, 2011, Ude af

sammenhæng- om professionelles arbejde med børn i udsatte positioner, Forlaget VIA SYSTEME.

Gregersen, Camilla, Pierre Bourdieu – en introduktion i ”Ingen arme, ingen kager”, Forlaget Unge

pædagoger. Hæftet 2007, 1. udgave

Hermansen, Mads, Løw, Ole og Petersen, Vibeke, ”Kommunikation og samarbejde – i

professionelle relationer”, København, Akademisk forlag 2004, 2.udgave, 10 oplag 2012

Mørch, Susanne Idun, 2002-2004 ”Den pædagogiske kultur” Grundbog i Kommunikation,

Organisation og Ledelse, Forlaget Systime Academic, 1. udgave, 5. oplag,

Mørch, Susanne Idun, (red.) ”Pædagogiske praksisfortællinger”, Forlaget Academica ” 2004, 1.

udgave, 2. oplag 2008

Nørgaard, Britta, 2005, ”Sociologiens inspiration til pædagogisk udviklingsarbejde. I Næsby,

Torben, 2005, Skipper Clement forlag ”Det man siger, er man selv” 1.udgave.

Pedersen, Peter Møller & Foged, Britta, 2010, ”Nye tendenser i pædagogisk udviklingsarbejde”,

Forlaget VIA SYSTEME 1. udgave, 1. oplag.

Internet:

http://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-

evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTE

Powerpoint:

Christensen, Søren Kai, Powerpoint, diasshow fra undervisning d.22/1

Folder:

Inklusionsguide til forældre i Greve Kommune – Greve kommune, Børne- og ungeområdet

Solstrålens inklusionsguide, 2008

http://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTEhttp://uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Evaluering/Vaerktoejer/SMTTE

19

Bilag 1

”Børnene skal i dagtilbuddene have mulighed for at få medbestemmelse og indflydelse på deres

dagligdag afhængig af alder og udvikling. Hensigten hermed er at medvirke til, at barnet udvikler

selvstændighed, lærer og tage et medansvar og udvikler evner til at samarbejde og indgå i

forpligtende fællesskaber.”