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TALLER CAPACITACIÓN DOCENTE: EVALUAR PARA APRENDER

Instrumentos de evaluación

Debate: Permite una evaluación cualitativa, es posible observar las capacidades del

alumno para argumentar así como ciertas actitudes. (decidir, ser)

Diarios o bitácoras: Es un registro escrito, de manera permanente, que realiza el

profesor sobre el planeamiento, desarrollo y evaluación de las actividades docentes.

Es una descripción del aula en acción que permite al docente hacer explícito el

mundo de las relaciones e interacciones que se suceden cuando está animando los

aprendizajes. (conocer, hacer, ser, decidir)

Encuestas y cuestionarios: Son listados de preguntas, por escrito, que se entregan

a diferentes personas que pueden suministrar una determinada información.

(conocer, decidir)

Escalas de valoración de actitudes: Son instrumentos que aprecian y miden la

disposición (a favor o en contra) del estudiante hacia un objeto, grupo o situación.

(Conocer, hacer, ser, decidir)

Exámenes de desarrollo: Es el examen tradicional de tres a cinco preguntas que el

estudiante debe contestar de manera individual. Es una prueba muy fácil de elaborar

pero difícil de evaluar porque se presta para sesgos por parte del profesor, cuando

conoce a sus autores. (Conocer, hacer)

Se puede mejorar la calidad de esta forma de evaluación elaborando previamente

los patrones de respuesta para las preguntas y capacitando monitores para que lean

las respuestas de los estudiantes y las comparen con los patrones, con tres

posibilidades de valoración: plena concordancia, mediana concordancia y ninguna

concordancia.

Examen escrito: Es la técnica de evaluación utilizada tradicionalmente. El alumno

en estas pruebas recibe una serie de peticiones que ha de contestar o resolver,

según sean de carácter teórico o práctico, en un periodo de tiempo determinado, en

ocasiones esta técnica varía y se realizan exámenes orales con el mismo

procedimiento. (Conocer, hacer)

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Examen con posibilidad de consultar bibliografía: Pruebas encaminadas a

resolver aspectos o casos con la posibilidad de consultar libros y apuntes

previamente preparados por el alumno. Se trata de evaluar la capacidad de obtener

información, analizarla y resolver problemas prácticos, más que la memorización de

unos conocimientos teóricos. (Conocer, hacer, ser, decidir)

Observación: La observación tiene un sentido de evaluación informal. Tanto el

alumno que hace de observador como el observado, deben conocer previamente las

reglas del juego. Unos para saber a que atenerse y otros para apreciar el valor de lo

observado. (Conocer, hacer, ser, decidir)

Portafolio: Es un registro acumulativo que sistematiza la experiencia obtenida en un

tema o asignatura y que se puede presentar en un fólder o carpeta de argollas. En el

mismo se incluyen materiales de búsqueda bibliográfica, representaciones gráficas

del material estudiado (mapas conceptuales, aspectos conceptuales, cuadros

sinópticos, resúmenes elaborados por el estudiante sobre textos asignados por el

profesor) al igual que ensayos, informes, evaluaciones y las correcciones

correspondientes o cualquiera otra producción intelectual. (Conocer, hacer, ser,

decidir)

Pruebas escritas: han sido el medio tradicional de evaluación del alumnado, sobre

todo en la universidad. Esta técnica presenta diversas variantes:

Prueba teórica: El estudiante debe contestar una serie de temas de carácter teórico

propuestos por el profesor. Estos temas pueden ser de carácter extenso, donde se

evalúa el conocimiento sobre un tema o apartado que el alumno debe desarrollar o

cuestiones más concretas y breves. Este tipo de evaluación puede plantear un

aspecto determinado derivado del programa de la asignatura impartida o pedir que

se relacionen conceptos y conocimientos a través de la relación de los

conocimientos adquiridos. (Conocer)

Examen práctico: En este tipo de examen se deben resolver, unos supuestos o

problemas planteados normalmente de carácter cuantitativo, en el que se aplican un

determinado instrumento o modelo al fenómeno descrito. (Conocer, hacer, decidir)

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Pruebas mixtas: Se utiliza de manera conjunta los dos tipos anteriores, se valora

tanto el aprendizaje teórico como la capacidad de resolver cuestiones prácticas

mediante la aplicación de los conocimientos teóricos adquiridos. (Conocer, hacer,

decidir)

Pruebas objetivas: Se ocupan del conocimiento factual. La estructura de estas

pruebas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos los logros

previstos. La redacción es tan exacta que sólo admite una interpretación para una

única respuesta. Se tiene en cuenta no sólo el número de respuestas correctas, en

una relación de buenas sobre el total de preguntas, sino la posición de cada

estudiante en relación con el grupo de referencia (posición en la curva de

distribución normal de puntajes). Presenta diferentes formas tales como: verdadero-

falso, completar frases, opción múltiple (simple o compuesta), etc. (Conocer)

Solución de problemas: Responde a los enfoques de evaluación actuales.

Desarrolla capacidades y habilidades del pensamiento. Mide tanto el proceso de

enseñanza-aprendizaje, como el producto. (Conocer, hacer, decidir y ser)

Tareas, ejercicios y actividades dentro o fuera del aula: Es la forma tradicional

de reforzar y valorar los aprendizajes de los estudiantes. Requieren planeamiento e

instrucciones muy claras para que la ambigüedad no constituya motivo de

desconcierto y desesperanza de parte de los estudiantes al tratar de resolver algo

que se les asigna con un alto grado de generalidad. (Conocer, hacer)

Técnica de pregunta: Apoya a la técnica de solución de problemas, propicia el

desarrollo del pensamiento abstracto, estimula la participación y retroalimentación de

conocimiento. (Conocer, ser)

RúbricaExplicita los distintos niveles posibles de desempeño frente a una tarea,

distinguiendo las dimensiones del aprendizaje a evaluar, permitiendo emitir juicios

respecto de tareas propuestas o frente a situaciones naturales que se pretende

observar. (Conocer, hacer, ser y decidir)

Puede ser utilizada para evaluar actividades prácticas, presentaciones orales,

presentación de construcciones, instalaciones, ejecuciones y otras tareas.

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¿Qué es una rúbrica?Una rúbrica es una pauta que explicita los distintos niveles posibles de desempeño frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del aprendizaje que

están siendo evaluadas y por lo tanto, los criterios de corrección. Según Condemarín

y Medina, (2000) “Una pauta de valoración que ofrece una descripción del

desempeño de un estudiante en un aspecto determinado (aprendizajes logrados) a

través de un continuo, dando mayor consistencia a los resultados”.

Existen dos usos comunes de una rúbrica

Utilizar una rúbrica como pauta de corrección: emitir juicios respecto de tareas de

ejecución estructuradas como son las respuestas a preguntas abiertas, los ensayos

escritos, etc.

Utilizar una rúbrica como herramienta para la evaluación de tareas auténticas: emitir juicios sobre situaciones naturales que permiten apreciar las dimensiones

evaluadas, pero que han surgido de manera independiente a la evaluación

planificada.

Ventaja del uso de rúbricasGenerales

Suponen un ejercicio reflexivo y consensuado para la selección y definición de las

dimensiones que serán observadas y de los criterios de evaluación y por tanto, una

práctica de aguda apropiación curricular.

Ofrecen una descripción precisa de las distintas posibilidades de respuesta o

desempeño, lo que permite recoger información de mayor riqueza al evaluar e

ilumina los procesos de enseñanza, sobre todo desde la orientación al refuerzo

desde la retroalimentación y apoyo a la mejora paulatina del desempeño de los

estudiantes.

Aporta “objetividad” a las apreciaciones docentes respecto del logro de los

estudiantes, de modo de garantizar consistencia entre desempeño y juicio.

Para el docenteEs una herramienta poderosa para evaluar, porque promueve expectativas sanas de

aprendizaje, en tanto clarifica cuáles son los objetivos que el docente espera que los

estudiantes cumplan y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes.

En ese sentido, orientan al maestro para que determine de manera específica los

criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso de los estudiantes,

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permitiéndole describir cualitativamente los distintos niveles de logro que estos

deben alcanzar.

Su aplicación provee información sobre la efectividad del proceso de enseñanza que

el docente está utilizando y ayuda a mantener el o los logros del objetivo de

aprendizaje centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el trabajo

del estudiante, a partir de un registro claro y preciso.

Constituyen una herramienta al servicio de la mejora en el desempeño, porque

reducen la subjetividad en la evaluación, de manera tal que los estudiantes evalúen

y analicen la versión final de sus trabajos o tareas, antes de ser entregadas al

docente.

A su vez, proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar y permiten que los estudiantes

conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados, pero sobre todo, el

estándar de desempeño que reflejara calidad en sus trabajos.

Finalmente, promueven la responsabilidad, la autorreflexión y proporcionan criterios

específicos para medir y documentar su progreso. Pueden ser utilizadas para

mejorar las tareas cuando estas son deficientes.

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¿Cómo construir una rúbrica?

1. Describir lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que se va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del aprendizaje y el Objetivo de Aprendizaje que se está trabajando. Esto implica identificar las competencias y subcompetencias asociadas a un aprendizaje y describirlas detalladamente.

2. Diseñar una escala de calidad para evaluarlas, esto es, establecer los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Para ello es necesario determinar el estándar y, por tanto, una práctica interesante es comentar con otros docentes del área su juicio u opinión respecto de cómo este ha sido definido.

3. Elaborar la matriz detallando el desempeño referido a cada aspecto.4. Practicar la matriz con algunos casos puntuales. Es interesante probar y

mejorar las matrices a partir de la prueba en casos específicos, incluso desarrollados por docentes del área. Esto es útil para definir sobre todo el nivel mayor de logro.

5. Ajustar la matriz de acuerdo a la primera práctica.

¿Qué tipo de rúbrica utilizar?Depende de la consideración de los siguientes criterios:

¿A qué se asignará valor pedagógico? ¿Al producto? ¿A sus elementos? ¿A ambos?

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Nivel de experticia y dominio del tema (a mayor experticia mejor manejo de rúbricas holísticas, no hay que dar a conocer con tanto detalle en qué consiste cada criterio, por ejemplo). Es importante indicar que SIEMPRE el criterio para escoger la rúbrica debe asociarse al objetivo que perseguimos con nuestros estudiantes, por tanto, es fundamental compartir la experiencia de elaboración de rúbricas con otros docentes del área o departamento para ajustar y ganar consistencia en la elaboración de las rúbricas, como una forma más de desarrollo profesional al servicio de la enseñanza. Consideraciones importantesPara elaborar una rúbrica de calidad es imprescindible considerar las siguientes preguntas a lo largo de todo el proceso de construcción:

¿Sobre qué evidencia aplicaré la rúbrica? ¿Cuál es mi estándar? Recordar que lo que se establece como «correcto» es el piso de lo que se necesita

para lograr el estándar. La descripción del desempeño ¿apunta a lo central de la dimensión y excluye

aspectos irrelevantes?, ¿cómo he distinguido entre aspecto relevante y aspecto irrelevante?

¿La graduación entre los niveles es la correcta o falta un nivel que dé cuenta de desempeños intermedios?

La graduación, ¿se da solo por cantidad de componentes considerados o se debe mirar cualidad de concreción de dichos componentes?

¿Cómo se espera observar lo detallado o descrito en el nivel de desempeño? Se sugiere operacionalizar en relación a conductas o evidencias observables, de otro modo, la rúbrica no podría ser aplicada.

Diseño de la Rúbrica

• La escala de calidad se ubica en la fila horizontal superior, con una graduación que vaya de lo mejor a lo peor.

• En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.

• En las celdas centrales se describe, de forma clara y concisa, los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos.

Procedimiento y preparación de una Rúbrica

1. Revisar detalladamente el contenido o unidad a estudiar.

2. Establecer claramente objetivo (s), desempeño (s), comportamiento

3. Describir los criterios de matriz para asegurar que no falta desempeño específicos.

4. Asignar un valor numérico acuerdo al nivel de ejecución.

5. Cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperadas por los estudiantes.

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6. Diseñar una escala de calidad para (s), competencia (s) o actividad calificarlas. (es) que se evaluaran.

7. Revisar lo que se ha plasmado

Orientaciones para establecer la graduación de una rúbrica o matriz en una tarea

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Nivel excepcional de desempeño, excediendo todo lo esperado. Propone o desarrolla nuevas acciones Respuesta completa. Explicaciones claras del concepto. Identifica todos los elementos importantes. Provee buenos ejemplos. Ofrece información que va más allá de lo enseñado en clase.

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Nivel de desempeño que supera lo esperado. Mínimo nivel de error, altamente recomendable.

Respuesta bastante completa. Presenta comprensión del concepto. Identifica bastantes de los elementos importantes. Ofrece información relacionada a lo enseñado en clase.

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Nivel de desempeño estándar. Los errores no constituyen amenaza. Respuesta refleja un poco de confusión. Comprensión incompleta o parcial del concepto. Identifica algunos elementos importantes. Provee información incompleta de lo discutido en clase.

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Nivel de desempeño por debajo de lo esperado. Presenta frecuencia de errores.

Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta No logra demostrar que comprende el concepto. Omite elementos importantes. Hace mal uso de los términos.

1

No satisface prácticamente nada de los requerimientos de desempeño.

No comprende el problema No aplica los requerimientos para la tarea Omite las partes fundamentales del concepto. Presenta concepciones

erróneas. Vago intento de contestar.

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Véase Rubistar, un programa para crear rúbricas.

Lista de cotejo y escalas de apreciación como instrumentos de observación Cuando se diseña un instrumento de evaluación al servicio de la observación es fundamental considerar los siguientes aspectos que están a la base de la técnica: Debe explicitarse los aspectos a observar, de ellos cuáles se registrarán y en

función de eso, elegir el instrumento más adecuado. Debe describir y no calificar inicialmente las conductas observadas. Debe ser fiable: no debiera variar de manera importante el registro en períodos

breves de tiempo. Debe ser válida: las conductas reflejan el aspecto que espero evaluar. Debe ejercitarse la capacidad de seleccionar aquello que merece ser observado

a la luz del objetivo de evaluación propuesto. Debe planificarse un registro de observaciones breves, aplicables en la realidad

teniendo claros los criterios de intencionalidad, oportunidad y discreción. Considerando estos aspectos, es posible decir que tanto las listas de cotejo, como las escalas de apreciación asociadas a la evaluación de aprendizajes complejos y multivariados, son recomendadas como instrumentos de verificación y no como único medio de evaluación. Por otro lado, en la perspectiva de complementar técnicas y métodos, ambas pueden servir como herramientas de apoyo en la aplicación de rúbricas, orientando los elementos que se deben observar y facilitando su registro en forma ordenada y metódica.

¿Qué es una lista de cotejo? Es un listado de características, aspectos, cualidades, etc. sobre las que interesa determinar su presencia o ausencia. Se centra en registrar la aparición o no de una conducta durante el período de observación. Ofrecen solo la posibilidad de ítem dicotómico y su formato es muy simple.Entre sus características tenemos: Se basa en la observación estructurada o sistemática, en tanto se planifica con

anterioridad los aspectos que esperan observarse. Solo se indica si la conducta está o no está presente, sin admitir valores

intermedios. No implica juicios de valor. Solo reúne el estado de la observación de las

conductas preestablecidas para una posterior valoración. Entre sus ventajas tenemos: Es de fácil manejo para el docente porque implica solo marcar lo observado. Se evalúa fácilmente pautas evolutivas comparando en una trayectoria con

claridad lo que se ha adquirido y lo que no. Pasos para construir una lista de cotejo:

Especificar una realización o describir un producto adecuado. Enumerar comportamientos o características fundamentales para la realización

que se espera. Añadir cualquier error común. Ordenar la lista de comportamientos o características. Planificar un modo de utilizar la lista en función del objetivo de evaluación

perseguido.

Ejemplo:

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SI NO

Muestra seguridad en la ejecución de los ejercicios.

Apoya manos correctamente en los volteos.

Apoya manos correctamente en rueda lateral.

Apoya manos correctamente en equilibrio invertido.

Finaliza los ejercicios en la posición adecuada.

Cierra los ojos en las ejecuciones.

¿Qué es una escala de apreciación? Conjunto de características, aspectos o cualidades que deben ser juzgadas de acuerdo a una escala que permite identificar el grado hasta el cual se ha presentado cada cualidad o característica. Pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta, por lo tanto, es un buen instrumento para recoger información frente a comportamientos o acciones que queremos observar de manera permanente si nos interesa cuantificar su grado o intensidad. Entre sus características tenemos: Se basa en la observación estructurada o sistemática, en tanto se planifica con

anterioridad los aspectos que esperan observarse. Admiten una amplia gama de categorías de evaluación desde niveles óptimos a

la constatación de la necesidad de refuerzos. Son más complejas que las listas de cotejo porque implican una discriminación

más precisa por parte del docente para asignar los valores adecuados. No implica juicios de valor. Solo reúne el estado de la observación de las

conductas preestablecidas para una posterior valoración. Entre sus ventajas tenemos: Ofrece una evaluación completa del estudiante. Es posible abarcar con ellas diversas áreas del desarrollo personal y académico.

Pasos para construir una escala de apreciación: Especificar el resultado de aprendizaje apropiado (descrito en su estándar). Enumerar las características importantes de cada resultado. Definir una escala para cada característica. Ordenar las escalas de valoración.

Ejemplo:

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Indicadores Categorías

Siempre Muchas veces

Algunas veces

Nunca

Utiliza vocabulario variado..

Recurre a sinónimos para evitar repeticiones.

Utiliza antónimos de diferentes palabras.

Demuestra conocer el dignificado de palabras que utiliza en sus discursos.

Aprovecha la funcionalidad de sufijos.

Aprovecha la funcionalidad de prefijos.

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Evaluación auténtica

Es un enfoque de evaluación, sin embargo, también es una práctica pedagógica concreta. Parte de la noción de aprendizaje como proceso de creación de significado, en el cual se usa el conocimiento previo y la nueva información para crear una síntesis con sentido.

¿Qué es la evaluación auténtica?

La Evaluación auténtica es un enfoque de evaluación que tiene ciertos principios y estrategias, sin embargo, también es una práctica pedagógica concreta. Este documento abordará sucintamente el marco conceptual para enfocarse en las prácticas de evaluación auténtica.

La Evaluación auténtica como enfoque es muy cercano a lo que hoy se conoce como Evaluación para el aprendizaje y está emparentada con la Evaluación formativa o formadora y con la Evaluación con sentido pedagógico.

Estos modelos parten de la misma noción del aprendizaje como un proceso de creación de significado. En este proceso se usa el conocimiento previo y la nueva información para crear una síntesis con sentido, y está mediado por experiencias complejas, que involucran procesos emocionales, motivacionales, cognitivos y sociales. Adicionalmente, este enfoque propone que aprender es un proceso que nos permite realizar acciones que no podíamos efectuar en el pasado, y coincide con las definiciones de UNESCO y su enfoque de habilidades para la vida, en las que lo que importa es aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En concordancia, enseñar, aprender y evaluar el aprendizaje se entienden de manera muy diferente a como tradicionalmente se entendían e involucran prácticas muy diferentes también. La implementación de la evaluación auténtica a nivel sala de clases, provoca un impacto en la interacción profesor-alumno/a y genera un acercamiento más constructivista e interactivo a la labor del profesor, como también al aprendizaje y quehacer de los alumnos/as.

Los docentes focalizan la enseñanza dentro de marcos de referencia amplios, plantean problemas significativos, estimulan a indagar y descubrir, estructuran actividades de aprendizaje en torno a conceptos primarios, valoran los puntos de vista y los conocimientos de los estudiantes y comparten con ellos los procesos evaluativos. (cf.Brooks y Brooks, 1993)

Principios de la Evaluación Auténtica

- Constituye una instancia destinada a mejorar la calidad de los aprendizajes. La evaluación auténtica contribuye a aumentar la probabilidad de que todos los alumnos aprendan, pues la evaluación se considera como un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje. De este modo, constituye una actividad formadora que permite regular los aprendizajes, es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y mejorar los procesos involucrados en ellos.

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- La Evaluación es consustancial a la enseñanza-aprendizaje. El propósito formativo de la evaluación anteriormente expuesto implica que “la evaluación no debe considerarse un proceso separado de las actividades diarias de enseñanza, o como un conjunto de pruebas al término de una unidad: ella debe ser vista como una parte natural de la enseñanza – aprendizaje”, es decir, que tiene lugar cada vez que el alumno toma la palabra, lee escucha o produce un texto, en el contexto de una actividad determinada.

- Constituye un proceso colaborativo. Tradicionalmente la evaluación era un procedimiento unidireccional, externo al que aprende, bajo la exclusiva responsabilidad del educador, en cambio la evaluación auténtica la concibe “como un procedimiento colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el profesor y este, a la vez, aprende de y con sus alumnos”.

La consideración de la evaluación como un proceso colaborativo implica que los estudiantes participan en ella y se responsabilizan de sus resultados.

- Favorece la autonomía en el aprendizaje y la metacognición. Cuando la evaluación tiene un carácter unidireccional, los alumnos dependen solamente del profesor para obtener la apreciación de sus desempeños, muchas veces, con un propósito controlador (para mantenerlos disciplinados y concentrados en la tarea) con miras solo a tener éxito al final del proceso. El docente no los impulsa a ser activos participantes del proceso de elaboración e interpretación de los resultados de sus desempeños. Cuando la evaluación constituye un proceso compartido entre profesor y alumno, se apoya a los estudiantes a mejorar la efectividad de sus aprendizajes, a participar en la toma de decisiones, a entender sus propias competencias y necesidades, a responsabilizarse de su propio aprendizaje y a dominar ciertas estrategias metacognitivas, que le permitan tomar conciencia sobre qué, cómo y para qué se está aprendiendo; entender sus propios procesos cognitivos.

- Diferencia evaluación de calificación, pues en este enfoque la tarea de evaluar excede la de medir y calificar.

- Es coherente con las actuales comprensiones del aprendizaje y la enseñanza. Privilegia la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos y los contextos donde ocurre el proceso aprendizaje. Promueve desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas, adaptadas a los diferentes ritmos y estilos de aprendizajes. Impulsa a reorientar el trabajo escolar (aumentando actividades de exploración, de búsqueda de información, de construcción) para situar la comprensión y construcción de significados, la identificación y resolución de problemas.

- Se centra en las fortalezas de los estudiantes pues los ayuda a identificar lo que saben o dominan y lo que son capaces de lograr.

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- Valora el error. Considera los beneficios pedagógicos implicados en el análisis de los errores otorgándole un lugar interesante dentro del proceso de aprendizaje y plantea la necesidad de dejar que aparezcan, para trabajar a partir de ellos.

- Favorece la equidad educativa, pues responde diferenciadamente a las características y necesidades de los alumnos que naturalmente son diversas.

Como se puede apreciar, la Evaluación auténtica responde a un cambio de paradigma dado que se centra en un estudiante real, considera sus diferencias, lo ubica en su propio contexto y lo enfrenta a situaciones de aprendizaje significativas y complejas, tanto a nivel individual como grupal.

Orientaciones para la práctica de la Evaluación Auténtica

El corazón de la práctica de la Evaluación Auténtica es:

A. Evaluar aprendizajes multidimensionales, es decir, evaluar conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes y valores (saber convivir y ser) de manera integrada y simultánea. Hoy día se puede entender esto desde el concepto de competencia. Una competencia se define como la capacidad de actuar eficazmente dentro de una situación determinada, apoyándose en los conocimientos adquiridos y en otros recursos cognitivos. Así, la construcción de competencias es inseparable de la adquisición y memorización de conocimientos; sin embargo, éstos deben poder ser movilizados al servicio de una acción eficaz. En esta perspectiva, los saberes asumen su lugar en la acción, constituyendo recursos determinantes para identificar y resolver problemas y para tomar decisiones. Este planteamiento aclara el malentendido frecuente que consiste en creer que desarrollando competencias se renuncia a transmitir conocimientos. En casi todas las acciones humanas se requiere emplear conocimientos y mientras más complejas y abstractas sean estas acciones, más requieren de saberes amplios, actuales, organizados y fiables.

B. Evaluar las reales competencias de los alumnos a partir de la información que aportan sus desempeños dentro y fuera de la sala de clases. Cuando hablamos de evaluación de desempeño nos referimos a cualquier forma de evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta o realiza una acción (performance). La evaluación es un abordaje sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia y utiliza métodos diferentes al de la aplicación de exámenes de selección múltiple. Esto se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se distancian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un menú de opción múltiple.

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C. Evaluar aprendizajes contextualizados, usando contextos significativos, situaciones problemáticas y lo más cercanas a la vida real o cotidiana de los niños, aún fuera de la escuela. La evaluación debe inscribirse dentro de situaciones didácticas portadoras de sentido y portadoras de obstáculos cognitivos. Una situación problema es aquella que se organiza alrededor de un obstáculo que los estudiantes deben superar y que el profesor ha identificado previamente. Esta situación debe ofrecer suficiente resistencia como para permitir que los estudiantes pongan en juego sus conocimientos y se esfuercen en resolver el problema. En este caso, el profesor no puede ofrecer un procedimiento estándar para resolver dicha situación, sino estimularlos a descubrir un procedimiento original.

D. Evaluar considerando al estudiante como un aprendiz activo y que tiene motivaciones.

E. Evaluar de manera colaborativa, impulsando la interacción y el apoyo de los otros. Se enfatiza el trabajo en equipo y la evaluación colectiva más que la individual.

Prácticas recomendadas en el enfoque de Evaluación Auténtica

La Evaluación auténtica incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. La evaluación auténtica no descarta el uso de las pruebas elaboradas por el profesor ya que ellas son válidas para valorar algunas competencias y conocimientos de los alumnos, sin embargo son insuficientes, cuando se las considera como única fuente de información. De este modo, entonces, la evaluación basada en exámenes escritos pasa a basarse en otras formas de obtener información respecto de los alumnos que involucran el uso de instrumentos variados. Los instrumentos de evaluación al ser variados, incluso pueden ser diferentes para cada alumno.

Ejemplos más típicos de técnicas de evaluación auténtica son valoraciones de desempeño, portafolios y auto-evaluación.

La evaluación de los desempeños comenzó a utilizarse en el área de la ciencia, a través de resolver problemas, construir un artefacto o efectuar un experimento. Se ha generalizado a la evaluación del lenguaje oral y escrito, a la matemática y en general a todo el currículo, ya que plantea que los y las estudiantes deben ser evaluados a partir de crear un producto o formular una respuesta que demuestre su nivel de competencia o conocimiento, dentro de situaciones educativas significativas y contextualizadas.

La Evaluación auténtica es consistente con el uso de portafolios, que permiten evaluar el producto y el proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo con borradores y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Cuando hablamos de portafolios estamos aludiendo a la recopilación sistemática, durante un período de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de aprendizaje establecidos. La evaluación no ocurre en un momento especifico, si no durante todo el tiempo que el estudiante está en la escuela.

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La autoevaluación por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que éste auto-regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La autoevaluación puede ser estimulada a través de distintas técnicas tales como diarios de aprendizaje, registros de la actividad a través de listas de cotejo, entre otras. Para que esta sea efectiva se requiere establecer objetivos, propósitos y criterios claros, que le permitan al alumno formular juicios sobre su propio rendimiento, saber hacia dónde avanzar y que se espera de él, en una situación determinada.

Otra de las formas más productiva de evaluación la constituye la observación directa (y registro) de las actividades diarias dentro de la sala de clases.

Ejemplos

O'Malley y Pierce proponen como ejemplos de evaluación auténtica y de actividades realizadas por los estudiantes que se deben observar y documentar, los siguientes:

· ENTREVISTAS ORALES: El profesor hace preguntas al estudiante sobre su trayectoria personal, actividades que realiza, lecturas y demás intereses.

· NUEVA NARRACIÓN DE LA HISTORIA O DEL TEXTO: El estudiante vuelve a narrar las ideas principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo expuesto, a través de la lectura o la narración oral.

· EJEMPLOS DE TIPOS DE ESCRITURA: El estudiante genera un documento de tipo narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia.

· PROYECTOS / EXHIBICIONES: El estudiante trabaja en equipo con otros compañeros para crear un proyecto que con frecuencia involucra producción en multimedia, presentaciones verbales o escritas, y una exhibición.

· EXPERIMENTOS / DEMOSTRACIONES: El estudiante documenta una serie de experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar una tarea, y documenta los resultados de esas acciones.

· PRUEBAS O EXÁMENES: El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas (y siempre que sea posible, preguntas que involucren análisis de casos o resolución de problemas).

· OBSERVACIONES DEL PROFESOR: El maestro observa y documenta la atención del estudiante y su interacción en clase, su respuesta a los materiales usados en la instrucción y el trabajo que hace en colaboración con otros estudiantes.

Ahora bien, las tareas que se deben proponer a los estudiantes, desde este enfoque, deben cumplir con ciertos requisitos:

· CONSTRUCCIÓN DE UNA RESPUESTA: Los estudiantes construyen las respuestas explorando múltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto.

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· HABILIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR: Los estudiantes construyen respuestas a preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en análisis, síntesis y evaluación.

· AUTENTICIDAD: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que reflejan buen aprendizaje, con frecuencia importante en el contexto del mundo real.

· INTEGRACIÓN: Las tareas requieren una combinación de destrezas que integran materias, dominios y sectores (como lenguaje con ciencias) en las que todas las competencias y contenidos están abiertos a la evaluación.

· PROCESO Y PRODUCTO: Con frecuencia se evalúan los procedimientos y las estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales, sino para explorar soluciones múltiples a problemas complejos, además de o en lugar de, evaluar solo un producto final o una respuesta única, correcta.

· PROFUNDIDAD EN LUGAR DE AMPLITUD: Las evaluaciones sobre el desempeño se construyen a lo largo del tiempo (período escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en áreas específicas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirán a la solución de otros problemas.

En este escenario y en colaboración con otros docentes, el profesor examina el currículo y las actividades que lo componen para expandir los ejercicios típicamente académicos y orientarlos hacia situaciones más auténticas o de la vida real. Pasar de hacer ejercicios del libro de texto y exámenes de selección múltiple a realizar proyectos en grupo es dar un paso, pero generar actividades retadoras que involucren recursos reales o auténticos debe ser la meta.

Los ejercicios reales sitúan el alumno dentro de simulaciones donde el o ella deben buscar y obtener información pertinente para comprar un automóvil usado; financiar su educación universitaria; planear las vacaciones de su familia; invertir en el mercado de capitales; cuidar, de manera independiente, una mascota; establecer cuáles son los recursos indispensables necesarios para iniciar un pequeño negocio; planear una recepción para visitantes; hacer una propuesta para una nueva legislación departamental; establecer a cuál de las organizaciones administradoras de salud se debe seleccionar para prestar un servicio, entre otras.

Estas actividades del mundo real necesitan el uso de un amplio número de recursos que estén actualizados y que con frecuencia, solo están disponibles fuera de la biblioteca de la escuela, por lo tanto, para implementar actividades más reales deben localizar, con ayuda de otros profesores, estos recursos en la comunidad. Tener acceso a esta información es lo que va a posibilitar y respaldar la realización de tareas que involucren toma de decisiones del mundo real.

Referencias

Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, Editorial Paidós.

Callison, D. (2002) Valoración Auténtica. Texto publicado originalmente en School Library Media Activities Monthly 14, no. 5, Enero 1998, y reimpreso por la American Library Association con autorización. Recuperado el 5 de diciembre, 2012, en: http://www.eduteka.org/Profesor13.php

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Coll, C. Rochera, M.Onrubia, J. (2007) De la evaluación continuada hacia la autoregulación del aprendizaje. Algunos criterios y propuestas en la enseñanza superior. Comunicación presentada en Tendencias Actuales de la investigación sobre Evaluación Auténtica en secundaria y universidad. Universitat de Girona, 9-10 de julio, 2007.

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