inteligencia emocional y ensenanza de la musica

7/21/2019 Inteligencia Emocional y Ensenanza de La Musica

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Inteligencia emocional yenseanza de la msica

Francisco J. Balsera GmezDomingo J. Gallego Gil


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Inteligencia emocional y enseanza de la msica

1edicin : septiembre 2010

Cubierta: Mateo & Solano

Francisco J. Balsera Gmez y Domingo J. Gallego Gil

Para esta edicin: DINSIC Publicacions Musicals, S.L. Sta. Anna 10, E 3a - 08002 Barcelona

Impreso en: EDUGRAF

Diputaci, 343, 08009 Barcelona

Depsito legal: B-34093-2010

ISBN: 978-84-96753-31-0

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ndice

Presentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Primera parte. Marco terico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Captulo I

Inteligencia y emocin en la msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

1. El concepto de inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

2. Teoras contemporneas de la inteligencia y su vinculacin con la msica .13

2.1. La teora de Robert Sternberg. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

2.1.1. La teora trirquica de la inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . .132.1.2. La teora de la inteligencia exitosa. . . . . . . . . . . . . . . . .14

2.2. La experiencia de aprendizaje mediado de Reuven Feuerstein . . . .16

2.3. La inteligencia musical desde la perspectiva de Howard Gardner . . .17

2.3.1. La inteligencia musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

2.4. La inteligencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

2.4.1. Las competencias emocionales. . . . . . . . . . . . . . . . . .24

3. Algunas teoras sobre la emocin y sus implicaciones en el mbito

de la msica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273.1. El enfoque psicofisiolgico de William James . . . . . . . . . . . . .29

3.2. La psicodinmica de Freud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

3.3. Las teoras de Magda Arnold y Richard Lazarus. . . . . . . . . . . .31

4. Recordemos... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32

Captulo II

La inteligencia emocional en la educacin musical . . . . . . . . . . . . . .35

1. Necesidad de la educacin musical para el desarrollo de lascompetencias emocionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

2. Factores emocionales que favorecen el desarrollo de las habilidades

musicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

3. El fenmeno de los nios prodigio y la msica . . . . . . . . . . . . . .48

4. La ansiedad escnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

5. La inteligencia emocional como tcnica dinamizadora de la prctica

musical en grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54


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5.1. La resolucin de conflictos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

5.2. La pedagoga musical a comienzos del sigloXXI: estilos de

aprendizaje estilos de enseanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

6. Recordemos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

Segunda parte. Actividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

Captulo III

Recursos didcticos para trabajar la autoconciencia en el aula de msica .73

1. Qu es la autoconciencia?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

2. Aspectos bsicos para adquirir una verdadera conciencia emocional. . . .77

3. Actividades: msica y autoconciencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

3.1. Conocemos las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .783.2. Los talentos que traigo a clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

3.3. Aprendo a controlar mi tiempo de estudio . . . . . . . . . . . . . . .80

3.4. Busco las dificultades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

3.5. Cuestionario CHAEA de estilos de aprendizaje (HONEY, ALONSO Y

GALLEGO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

3.6. Cuestionario para evaluar la inteligencia emocional: TMMS-24 . . . .89

4. Recordemos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

Captulo IV

Recursos didcticos para trabajar el autocontrol en el aula de msica . . .93

1 Qu es el autocontrol? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

2. Actividades: msica y autocontrol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95

2.1. Evaluacin de la ansiedad pre-audicin-concierto . . . . . . . . . . .95

2.2. Audiciones mensuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

2.3. Cambiamos nuestros pensamientos. . . . . . . . . . . . . . . . . .98

2.4. Entrenamiento autgeno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1002.5. Autoinstrucciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

3. Recordemos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Captulo V

Recursos didcticos para trabajar la motivacin en el aula de msica. . . 107

1 Qu es la automotivacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

2. Tipos de motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113


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3. El estado de flujo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

4. Actividades: msica y motivacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

4.1. Clases de msica con inteligencias mltiples . . . . . . . . . . . . 118

4.2. Organizo mi trabajo diario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

4.3. El punto rojo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1234.4. El calcetn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

4.5. Tutoras telemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

5. Recordemos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Captulo VI

Recursos didcticos para trabajar la empata y las habilidades de

comunicacin en el aula de msica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

1 Qu es la empata?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1272. La escucha activa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

3.- Actividades: msica, empata y habilidades de comunicacin . . . . . . 130

3.1. La corte real . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

3.2. Conferencia-concierto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

3.3. Aunque no dije nada, todos saban cmo me senta. . . . . . . . . 133

3.4. Roles y funciones en el grupo de msica . . . . . . . . . . . . . . 134

3.5. Afrontar los conflictos en el grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

3.6. Clima grupal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1383.7. CEHI-MC (cuestionario para evaluar las habilidades interpersonales

en alumnos de msica de cmara) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

4. Recordemos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Bibliografa y Webgrafa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147


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Presentacin

Los tres jvenes msicos estaban preparados en su camerino. Faltaban pocos minu-

tos para salir a escena.

- Comprueba que las partituras estn en orden deca Alfonso, el pianista,a Roberto, violonchelista del grupo, que se caracterizaba por ser algo despistado.

Mientras, Jorge se encontraba en un rincn del camerino con su violn, repasando uno

de los pasajes que tantos problemas tcnicos le haba dado en los ensayos, pero que

ya tena perfectamente controlado.

A los pocos minutos la puerta del camerino se abra: - Chicos, es vuestro turno,

suerte! les dijo la seora que atenda a los msicos.

Los tres muchachos escuchaban cmo eran presentados. El grupo Discanto iba

a interpretar el primer movimiento del Tro con piano, op. 120 de G. Faur. El tiempopasaba muy rpido y Jorge poda sentir cmo su corazn se aceleraba: - tranquilo!,

hemos trabajado mucho y las audiciones previas han salido bien. Vamos a hacer una

actuacin muy digna se deca interiormente.

Casi sin darse cuenta el tro Discanto se encontraba en el escenario afinando los

instrumentos. Los focos les deslumbraban, impidiendo distinguir a nadie en el patio

de butacas. Con un gesto, Roberto indic a sus compaeros que era el momento de

comenzar. No hizo falta ms: el pianista inici su acompaamiento y enseguida entr

la preciosa meloda del violonchelo, serena y llena de recogimiento. A los pocos segun-dos se incorporaba el violn. Tras la brillante coda los tres estudiantes se miraron con

complicidad y sin disimular su alegra saludaron al pblico. Ese da, el tro Discanto

obtena el primer premio en el concurso de Msica de Cmara.

Esta historia que aqu reflejamos es un hecho real que tuvimos la satisfaccin de

vivir en el VI Concurso Sant Anastasi de Lleida, en mayo de 2005. Alfonso, Jorge y

Roberto participaban en la categora Junior de la especialidad de Msica de Cmara.

Adems de tratarse de alumnos responsables, con un alto grado de motivacin e

implicados en muchas de las actividades del conservatorio, durante ese curso apli-camos en el aula una metodologa de trabajo basada en las teoras de la inteligencia

emocional para, por una parte, mejorar las habilidades que requiere el dominio de un

instrumento, y por otra parte, desarrollar la inteligencia emocional de los estudiantes,

haciendo hincapi en el autoconocimiento, el autocontrol, la motivacin, la empata y

las habilidades de comunicacin.

Las implicaciones educativas que tiene la inteligencia emocional en el mbito mu-

sical es un rea de investigacin que llevamos trabajando desde el ao 2002, prime-


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FotocopiarloslibrossinlaautorizacindeleditorodesurepresentanteCEDROesilegalM

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DINSICPubl icacions Musicals

ramente con alumnos de la especialidad de Piano, posteriormente con estudiantes

de Msica de Cmara y actualmente hemos vuelto a centrar nuestra atencin en los

pianistas.

El libro que presentamos es un texto prctico, un recurso didctico en el que da-

mos a conocer las actividades (todas ellas basadas en las competencias de la inte-ligencia emocional) que mejor resultado nos han dado con los estudiantes de Piano

y de Msica de Cmara a lo largo de estos aos. Algunos de estos ejercicios fueron

realizados por Alfonso, Jorge y Roberto, los protagonistas de nuestra historia.

En la primera parte del libro, organizada en dos captulos, se expone sucintamen-

te el marco terico de la inteligencia emocional. Veremos cmo ha evolucionado el

concepto de inteligencia y describiremos las principales teoras de la emocin que a

nuestro juicio mejor aplicabilidad tienen en la enseanza de la msica. Asimismo, par-

tiendo de la situacin actual de las Enseanzas de Rgimen Especial, exponemos lanecesidad a comienzos del siglo XXI de una pedagoga que ayude a comprender mejor

las necesidades emocionales de los estudiantes.

En la segunda parte del libro, constituida por cuatro captulos, presentamos las

actividades elaboradas y las plantillas de trabajo. Como el lector comprobar, la mayo-

ra de las actividades educan varios aspectos de la inteligencia emocional, si bien las

hemos clasificado segn la habilidad emocional principal que promueven.

El texto se cierra con una amplia bibliografa y webgrafa acerca de la inteligencia

emocional, msica y educacin.Por ltimo, queremos dedicar este libro a todos los alumnos que han participado

en nuestras investigaciones, y agradecerles la enorme paciencia que han tenido para

rellenar los cuestionarios de inteligencia emocional y de estilos de aprendizaje, los

registros de tiempo y organizacin del estudio, los rastreadores de problemas y otras

actividades, adems de participar en numerosas audiciones, concursos y conciertos.

Igualmente, no podemos olvidarnos de los padres, ya que su papel en la motivacin

musical de los hijos es capital. A todos ellos: Gracias!

Los autores


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Captulo IInteligencia y emocin en la msica

El arte de la msica es el que ms cercano

se halla de las lgrimas y los recuerdos.

OSCARWILDE

En el presente captulo vamos estudiar cmo ha evolucionado el concepto de

Inteligencia desde las teoras clsicas hasta llegar a la definicin de Inteligencia

Emocional. Asimismo describiremos las principales teoras psicolgicas y de la emo-cin que, a nuestro juicio, mejor aplicabilidad tienen en el mbito de la enseanza

musical.

1. El concepto de inteligencia

El concepto de Inteligencia ha tenido diferentes acepciones a lo largo de la historia.

Estas definiciones estn determinadas por la cultura, esto es, por la poca y el lugar

en las que se han desarrollado.

Gallego et al.(1999: 11) recogen de Kornhaber y Krechevsky (1998) tres aspectos

que son fundamentales para comprender de qu manera el concepto de inteligencia ha

evolucionado a travs de los aos hasta llegar a la nocin de inteligencia emocional:

Los campos del conocimiento necesarios para la supervivencia de la cul-

tura, como la agricultura, la escritura o las artes.


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Captulo I. Inteligencia y emocin en la msica

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Los valores propios de la cultura, como el respeto por los mayores, las

tradiciones acadmicas o las tendencias pragmticas.

El sistema educativo que instruye y nutre las diversas competencias de los

individuos.

Las primeras pruebas de inteligencia surgieron a principios del siglo XX. En 1905 Alfred

Binet y su colega Theodore Simon disearon un cuestionario con la intencin de ave-

riguar qu alumnos tendran dificultades en sus estudios.

En 1912 Wilhelm Stern perfeccion el concepto de edad mental propuesto por

Binet. Dividiendo la edad mentalpor la edad cronolgica y multiplicando el resultado

por una constante, se obtiene el cociente intelectual(CI). Este factor se desarrolla con

rapidez durante la infancia y queda ms o menos estable alrededor de los doce aos

(Gallego et al., 1999). Tradicionalmente se crea que las neuronas no se regeneraban.Disminuan a lo largo de la vida reduciendo la capacidad mental del individuo. Sin

embargo, las ltimas investigaciones sobre regeneracin cerebral, prueban que el ejer-

cicio mental y el uso plural y variado de las conexiones cerebrales puede mantenerse

e incluso aumentarse en los sujetos, ampliando sus posibilidades mentales, prescin-

diendo de la edad cronolgica del individuo.

La tabla siguiente muestra la interpretacin clsica del coeficiente intelectual:

COEFICIENTE INTELECTUAL CLASIFICACIN

160 o ms Geniales

140 - 159 Superdotados

De 120 a 139 Inteligencia superior

De 110 a 119 Inteligencia brillante

De 90 a 110 Normales

De 80 a 89 Poco inteligentes, torpes

De 70 a 79 Ligeras insuficiencias, bordes

De 60 a 69 Retrasados mentales

De 50 a 59 Retrasados graves

De 25 a 49 Imbciles

De 0 a 24 Idiotas

Tabla 1.Interpretacin clsica del CI (Gallego et al., 1999:13)


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Otras teoras se oponen a la idea de que la inteligencia dependa de un factor general y

distinguen diversas habilidades que gozan de cierta independencia entre s. Thurstone

(1938) propone siete capacidades bsicas: la fluidez verbal, la comprensin verbal, la

habilidad numrica, la rapidez de percepcin, la capacidad de visualizacin espacial,

la memoria y el razonamiento.Guilford (1956, 1967, 1982, 1988) plantea un modelo tridimensional de la inteligen-

cia formado por operaciones, contenidos y productos. Las operaciones se refieren a

cmo pensamos, los contenidos hacen referencia a lo que pensamos y los productos

son el resultado de la aplicacin de una operacin a un contenido determinado.

Cattell y Horn (1963, 1971) distinguen entreinteligencia fluida(IF) que se refiere a la

capacidad para formar conceptos, razonar y argumentar, einteligencia cristalizada(IC),

que depende de la educacin y de las experiencias de vida, y nos permite comprender

el mundo en el que vivimos, emitir juicios correctos y resolver problemas.Para Pinillos (1995) y Yela (1987) la inteligencia, desde el punto de vista de su es-

tructura funcional est formada por un gran nmero de factores que corresponden a

unidades funcionales de aptitud. En primer lugar encontramos un factor general que

confiere unidad bsica a toda la estructura de la inteligencia. Junto a ste aparecen

siete campos de aptitud que se refieren a los aspectos verbales, numricos, espacia-

les, lgicos, mnemotcnicos, perceptivos y psicomotores (Gallego et al., 1999)

2. Teoras contemporneas de la inteligencia y su vinculacin con lamsica

2.1. La teora de Robert Sternberg

2.1.1. La teora trirquica de la inteligencia.

Robert Sternberg, profesor de Psicologa y Educacin en la Universidad de Yale, ha

criticado duramente los test que miden el coeficiente intelectual. Su inters se centra

fundamentalmente en el anlisis de los procesos que participan en el pensamiento y

conducta inteligente (Sanz de Acedo, 1999). Propone una teora trirquica de la inte-

ligencia (Sternberg, 1985), modelo cognitivo constituido por tres subteoras: compo-

nencial, experiencial y contextual.

La subteora componencial se refiere a los mecanismos cognitivos que nos permi-

ten llevar a cabo tareas inteligentes. Los componentes traducen una sensacin en una

representacin conceptual y la transforman en otra representacin o en una respues-


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ta motora. Existen tres tipos de componentes: a) metacomponentes, que permiten

planificar, controlar y tomar decisiones para resolver problemas, b) componentes de

desempeo, cuya funcin es realizar las tareas prcticas, y c) componentes de adqui-

sicin, utilizados para adquirir nuevos conocimientos, retenerlos y transferirlos.

La subteora experiencial es la que nos permite enfrentarnos a tareas nuevas res-pondiendo de forma adecuada. Con la experiencia conseguimos automatizar dichas

tareas.

Con la subteora contextual (tambin denominada prctica o social), Sternberg

hace referencia a la capacidad de las personas para resolver problemas de la vida

cotidiana, adaptarse a un entorno, modificarlo o elegir uno nuevo (Gallego y Gallego,

2004: 30-31).

En el siguiente cuadro podemos observar el inters que esta teora tiene desde el

punto de vista musical:

TIPOS DE

INTELIGENCIAAPLICACIN EN EL MBITO MUSICAL

COMPONENCIAL Permite procesar adecuadamente la informacin musical.

EXPERIENCIAL Permite expresar nuevas ideas musicales.

CONTEXTUAL

Permite la adaptacin a un contexto musical determina-

do y manejarlo adecuadamente, aprovechando las opor-tunidades musicales que surgen.

Tabla 2.Teora trirquica de Sternberg aplicada a la msica.

2.1.2. La teora de la inteligencia exitosa.

Para Sternberg los test convencionales slo miden una pequea parte de la inteligen-

cia, de manera que existen habilidades mentales concretas que no se tienen en cuenta

en estos cuestionarios, tales como la inteligencia creadora y la inteligencia prctica,necesarias para conseguir nuestros objetivos en la vida (Sternberg, 1997).

Poseer inteligencia exitosa en el aprendizaje musical requiere pensar bien analti-

ca, creativa y prcticamente. El pensamiento analtico es necesario para resolver los

problemas que surgen en el estudio de la partitura y juzgar la calidad de las ideas. La

inteligencia creadora es la que nos permite formular buenas ideas musicales. La inte-

ligencia prctica es la que permite a los msicos utilizar las ideas de manera eficaz en

el aprendizaje e interpretacin instrumental.


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Los estudiantes de msica con inteligencia exitosa se percatan de que el medio

en el que se encuentran puede o no capacitarles para sacar el mximo partido a su

talento. Buscan activamente un medio en el que no slo puedan realizar su trabajo con

competencia, sino introducir una diferencia. Crean sus propias oportunidades antes

que aceptar pasivamente las limitaciones que a esas oportunidades imponen las cir-

cunstancias en las que les toca vivir (Sternberg, 1997: 26).

Las personas con inteligencia exitosa, adems de tener una serie de habilidades

concretas, reflexionan sobre cmo y cuando usar esas habilidades de forma efectiva.

Por lo tanto, son individuos que (Sternberg, 1997: 263-280):

Se automotivan.

Aprenden a controlar sus impulsos.

Saben cuando perseverar.Saben cmo sacar el mximo partido de sus habilidades.

Traducen el pensamiento en accin.

Se orientan hacia el producto.

Completan las tareas y llegan al final.

Tienen iniciativa.

No tienen miedo de arriesgarse al fracaso.

No postergan.

Aceptan el reproche justo.Rehsan la autocompasin.

Son independientes.

Tratan de superar las dificultades personales.

Se centran y se concentran en alcanzar sus objetivos.

No tratan de hacer demasiadas cosas a la vez ni de hacer demasiado pocas.

Tienen capacidad para aplazar la gratificacin.

Son capaces de ver al mismo tiempo el bosque y los rboles.

Tienen un nivel razonable de autoconfianza y creen en su capacidad para alcan-zar sus objetivos.

Equilibran el pensamiento analtico, el creativo y el prctico.

Los estudiantes de msicacon inteligencia exitosa se caracterizarn por:

Construir una imagen de s mismos elaborada y madura.

Estar motivados y confiados ante los objetivos musicales que se persiguen.


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Tener capacidad de superacin en el mbito musical.

Disfrutar con la interpretacin musical.

Valorar los consejos provenientes de sus profesores.

Enfrentarse a la realidad musical con ilusin, participando en diferentes agrupa-

ciones musicales y ampliando sus puntos de vista.Tener un buen control corporal.

Mostrar expresividad emotiva y equilibrio en la interpretacin.

Dominar las situaciones de estrs o desilusin, principalmente en las presenta-

ciones pblicas.

2.2. La experiencia de aprendizaje mediado de Reuven Feuerstein

Feuerstein ha trabajado con adolescentes que presentan un bajo nivel intelectual y

problemas de aprendizaje. Sus investigaciones le han llevado a elaborar una teora so-

bre la modificabilidad cognitiva estructural, desarrollando el concepto de Experiencia

de Aprendizaje Mediado (EAM), as como un programa de intervencin que permite

mejorar las funciones cognitivas de estos alumnos (Feuerstein, 1979; Feuerstein et al.,

1980; Feuerstein, Rand y Rynders, 1988).

Para que el nio desarrolle al mximo sus habilidades cognitivas necesita el apoyo

constante de un mediador (padres, maestros, tutores legales u otras personas respon-

sables de su educacin).

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.) muestra al sujeto un conjunto

de actividades ordenadas por niveles de dificultad que inciden en los aspectos cogni-

tivos, favorecen la motivacin y desarrollan el pensamiento analtico.

La teora de Feuerstein tiene una gran implicacin en el campo de la edu-

cacin musical, ya que su programa de intervencin se fundamenta en la idea de

entrenar al profesor y al alumno. Su gran meta es desarrollar la inteligencia y potenciar

las capacidades tanto cognitivas como afectivas. Los estudiantes deben aprender a

aprender y a utilizar, por s mismos, los nuevos conocimientos; la modificacin de la

estructura cognitiva es el gran objetivo que se pretende conseguir, puesto que afecta

singularmente al futuro aprendizaje y a la propia evolucin de los individuos(Sanz de

Acedo, 1999: 40).


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El profesor de msica, como mediador, ayudar al alumno a alcanzar los objetivos

propuestos, potenciar sus capacidades musicales y desarrollar su inteligencia social, de

manera que estos aprendizajes puedan ser utilizados en otros mbitos de su vida diaria.

2.3. La inteligencia musical desde la perspectiva de Howard Gardner

Howard Gardner, psiclogo y profesor del Harvard Graduate School of Education

(Cambridge, Massachussets) ha propuesto una nueva teora sobre la inteligencia: la

teora de las inteligencias mltiples (1983). Gardner define la inteligencia como la ca-

pacidad de resolver problemas o crear productos que son de gran valor para un deter-

minado contexto comunitario o cultural, ampliando as el alcance del potencial humano

anteriormente circunscrito a la idea de cociente intelectual (Armstrong, 2006: 18). La

inteligencia es multidimensional porque est formada por diferentes capacidades.

Gardner distingue ocho inteligencias que poseen unas caractersticas propias y

funcionan de manera independiente. Las personas desarrollamos ms unas habili-

dades cognitivas que otras dependiendo del contexto socio-cultural en el que nos

desenvolvemos.

Adems de los dos tipos de inteligencia acadmica, esto es la capacidad verbal

y la habilidad lgico-matemtica, Gardner afirma que tambin poseemos habilidades

concretas en los mbitos musical, espacial, kinsico-corporal, interpersonal, intraper-

sonal y naturalista.

INTELIGENCIA CARACTERSTICAS EJEMPLOS

LingsticaCapacidad de utilizar las palabras de manera

efectiva, ya sea oralmente o por escrito.

Periodistas

Escritores

Lgico-matemtica

Capacidad para utilizar los nmeros con efi-

cacia y de razonar adecuadamente. Incluye

la sensibilidad a patrones y relaciones lgi-cas, afirmaciones y proposiciones, funciones

y otras abstracciones relacionadas.

CientficosMatemticos

Espacial

Capacidad para percibir el mundo visual-es-

pacial de forma precisa. Implica la sensibili-

dad al color, la forma, las lneas, el espacio y

las relaciones entre estos elementos.

Arquitectos

Ingenieros

Pintores

Escultores


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Gardner introduce el tema explicando que el talento musical es una de las habili-

dades que hacen su aparicin de un modo ms temprano y explica que, a pesar de

haberse especulado mucho sobre este tema, todava no se ha averiguado por qu ra-

zn el talento musical surge tan pronto y cul es su naturaleza. Pero, de qu manera

se consigue esta precocidad musical? Aunque es posible que haya un talento principalde tipo hereditario, Gardner piensa que influyen otros factores, ya que el grado de

talento que muestra una persona depende del entorno en el que vive, esto es,

de su contexto cultural.

Seguidamente, Gardner expone algunas reflexiones que nos han transmitido dife-

rentes msicos sobre el proceso de composicin musical. En opinin de Copland, las

habilidades para escuchar msica se relacionan con aquellas implicadas en la crea-

cin musical, ya que el oyente inteligente ser aqul que desarrolle una escucha ms

consciente, esto es, una escucha activa, en la que el sujeto establece relaciones entrelos diferentes elementos que percibe, generando y cumpliendo expectativas (Balsera

y Moreno, 2001).

Existen una serie de habilidades que son necesarias para participar en la experien-

cia musical de cualquier cultura. Partiendo de los elementos constitutivos de la Msica

(ritmo, meloda, armona y timbre), observamos que en determinadas culturas tienen

mayor importancia unos elementos que otros. As, la meloda es la caracterstica fun-

damental en las culturas orientales mientras que el ritmo tiene una mayor importancia

en el frica Subsahariana. Para Gardner el odo es crucial en todo acto musical pero laorganizacin rtmica puede darse independientemente de cualquier aspecto auditivo.

Como ejemplo podemos citar a las personas sordas, las cuales experimentan la m-

sica a travs del ritmo.

Tradicionalmente, la psicologa de la msica se ha estudiado desde dos perspecti-

vas diferentes. La escuela clsica ha utilizado un mtodo de anlisis que se centra en

la forma en que las personas procesamos la informacin musical sin tener en conside-

racin la informacin que proporciona el contexto en la interpretacin de una obra mu-

sical. Muchos conservatorios en nuestro pas utilizan esta metodologa en sus pruebasde acceso a enseanzas elementales. Con el paso del tiempo ha ganado en importan-

cia un mtodo de anlisis que sigue un proceso de lo general a lo particular, de forma

que se observan las reacciones que producen las caractersticas ms generales de la

msica as como sus aspectos metafricos. Gardner opina que los dos planteamientos

anteriores no son opuestos sino complementarios, idea que nosotros suscribimos.

La capacidad musical surge en edades tempranas. Al poco tiempo de nacer, los bebs

son capaces de asimilar diferentes sonidos y mediante las expresiones faciales muestran


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su asombro ante el hecho sonoro. Alrededor del ao y medio de vida, los nios crean me-

lodas de forma espontnea y empiezan a experimentar por primera vez con los intervalos.

A los veinticuatro meses son capaces de imitar pequeos fragmentos meldicos, y con

cinco aos reproducen fielmente las canciones y ritmos propios de su cultura.

El aprendizaje musical vara de unas culturas a otras. A los nios de la tribu Anangde Nigeria, por ejemplo, se les introduce en la msica y la danza desde el mismo mo-

mento de su nacimiento. Con dos aos de edad los nios aprenden a cantar, bailar y

tocar instrumentos musicales y con cinco aos realizan difciles movimientos de dan-

za. Como sabemos, muchos pases valoran especialmente la formacin musical. As,

en Hungra o Japn los sistemas educativos promueven el estudio del canto y de los

instrumentos. En este ltimo pas, el gran maestro Suzuki (del que Gardner es un gran

admirador) ha demostrado que muchos nios pueden aprender a tocar muy bien un

instrumento musical independientemente de la edad. El principal objetivo de Suzukies educar la sensibilidad y la personalidad, no crear intrpretes virtuosos. Para este

pedagogo la competencia musical es susceptible al estmulo e instruccin culturales,

esto es, al entrenamiento musical.

Gardner opina que si hay un rea del conocimiento humano en el que hay que

tener en consideracin la herencia gentica esta es sin duda la msica, pero exis-

ten factores no genticos que no podemos pasar por alto. Hay nios que, sin tener un

ambiente familiar musical, muestran una gran sensibilidad hacia el arte de los sonidos.

No obstante, Gardner recuerda que an poseyendo una gran cantidad de talento notiene por qu desarrollarse la capacidad musical, ya que son tambin decisivas las

cuestiones de motivacin, personalidad y carcter.

La investigadora Diana Deutsch seala que los mecanismos por los que el sonido

musical es aprehendido y retenido son diferentes de los mecanismos que tratan los

sonidos propios del lenguaje. Mientras las capacidades lingsticas se encuentran late-

ralizadas casi exclusivamente en el hemisferio izquierdo, la mayora de las capacidades

musicales se localizan en el hemisferio derecho. Una lesin en los lbulos derechos

frontales y temporales origina grandes problemas para discriminar y reproducir correc-tamente los sonidos.

En lneas generales podemos decir que las habilidades musicales se encuen-

tran lateralizadas en el hemisferio derecho. Sin embargo, las personas que tie-

nen una mayor educacin musical utilizan tambin los mecanismos del hemisfe-

rio izquierdo para realizar diferentes tareas musicales.

Gardner finaliza el captulo relacionando la inteligencia musical con otras competen-

cias intelectuales. Muchos investigadores han subrayado la relacin entre la msica y


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el lenguaje del cuerpo. El hecho de que las habilidades musicales se encuentren late-

ralizadas en el hemisferio derecho ha sugerido que algunas de estas aptitudes puedan

tener relacin con las capacidades espaciales. En este sentido podemos recordar

la experiencia de Arthur Lintgen, mdico estadounidense capaz de identificar la obra

grabada en un disco de vinilo mediante la inspeccin visual de sus surcos.Muchos msicos como Leonard Berstein han establecido conexiones entre la m-

sica y el lenguaje, y han intentado aplicar el anlisis de la estructura generativa del

mismo a la percepcin y creacin musicales. Pero la inteligencia que para el gran p-

blico est ms estrechamente relacionada con la msica es sin duda la inteligencia

matemtica. Para Gardner hay elementos matemticos en la msica (el funcionamien-

to rtmico de una composicin, la regularidad, las proporciones, etc), pero seala que

a diferencia de los matemticos, los msicos modelan y organizan los sonidos, no slo

siguiendo aspectos formales sino tambin atendiendo a su expresividad.

2.4. La inteligencia emocional

A comienzos del siglo XX el concepto de inteligencia se relacionaba con la valoracin

del coeficiente intelectual (C.I). Sin embargo las teoras anteriores muestran que hay

diferentes maneras de ser inteligente.

Salovey y Mayer (1990) fueron los primeros psiclogos en utilizar el trmino Inteligencia

Emocional para explicar cualidades emocionales tales como la empata, la expresin

de los sentimientos, el control de los impulsos, la capacidad de resolver problemas, la

simpata, el respeto, la capacidad de adaptacin o la perseverancia (Shapiro, 1997).

Goleman considera que estas habilidades son esenciales para triunfar en el siglo XXI.

El cociente emocional no se opone al cociente intelectual sino que ambos aspectos

interactan de forma activa: Todos nosotros representamos una combinacin peculiar

entre el intelecto y la emocin (Goleman, 1996: 77). Las emociones son importantes

porque son impulsos que nos mueven a actuar. As, cuando nos enfadamos aumenta

el flujo sanguneo en las manos, la frecuencia cardiaca se acelera y descargamos adre-

nalina; o ante una situacin de sorpresa aumentamos nuestro campo visual mediante

el arqueo de las cejas (Goleman, 1996).

El cerebro humano est constituido por diferentes estratos que han ido aparecien-

do a lo largo de millones de aos de evolucin: el cerebro reptil (la regin ms primitiva),

el sistema lmbico y el neocrtex (Goleman, 1996: 30-34).


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El cerebro reptil, tambin conocido como tallo enceflico, regula las funciones

vitales bsicas como la respiracin, la actividad cardiaca, la huda ante un peligro in-

minente o el apetito sexual. De esta regin ms primitiva emerger posteriormente el

neocrtex, la parte pensante del cerebro.

Tlamo

Hipfisis

Mesencfalo

Protuberancia

Bulbo raquideo

Cuarto ventrculo

Figura 1.Tallo enceflico

Fuente:

El sistema lmbico presenta zonas importantes tales como la amgdala, el hipot-

lamo, el tlamo, la hipfisis o el hipocampo. Esta regin tambin es conocida como

cerebro emocional porque es aqu donde se procesan y experimentan emociones y

sentimientos tales como el deseo, el amor, el odio, la ira o la tristeza (Cortese, 2004).

Circunvolucin del cngulo

Cuerpo callosoFrnix

Tlamo

Hipocampo

HipfisisHipotlamo

Amgdala

Figura 2.Sistema lmbico

Fuente:


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El neocrtex ha configurado las caractersticas que son propias del ser humano. Es

el lugar en el que se asienta el lenguaje, el pensamiento, la imaginacin o la capacidad

de abstraccin. Est ntimamente ligado al sistema lmbico y aporta nuevos matices a

la vida emocional. Tal como argumenta Goleman:

Este nuevo estrato cerebral permiti comenzar a matizar la vida emo-

cional. Tomemos, por ejemplo, el amor. Las estructuras lmbicas generan

sentimientos de placer y de deseo sexual (las emociones que alimentan

la pasin sexual) pero la aparicin del neocrtex y de sus conexiones con

el sistema lmbico permiti el establecimiento del vnculo entre la ma-

dre y el hijo, fundamento de la unidad familiar y del compromiso a largo

plazo de criar a los hijos que posibilita el desarrollo del ser humano. En

las especies carentes de neocrtex como los reptiles, por ejemplo- elafecto materno no existe y los recin nacidos deben ocultarse para evitar

ser devorados por la madre. En el ser humano, en cambio, los vnculos

protectores entre padres e hijos permiten disponer de un proceso de

maduracin que perdura toda la infancia, un proceso durante el cual el

cerebro sigue desarrollndose (Goleman, 1996: 33).

El neocrtex aumenta la complejidad de la vida emocional permitindonos incluso

tener sentimientos sobre nuestros sentimientos(Goleman, 1996: 34).

Surco central

Lbulo frontalLbulo parietal

Surco parietooccipial

Lbulo occipital

CerebeloSurco lateral

Lbulo temporal

Figura 3.Corteza cerebral

Fuente:


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Los seres humanos tenemos dos mentes, una racional y otra emocional, y ambas se

complementan.

La inteligencia emocional se refiere a la utilizacin inteligente de las emociones e

incluye habilidades tales como la conciencia de uno mismo, la autoaceptacin, la ca-

pacidad de motivacin, el dominio de los sentimientos, el manejo del estrs, la em-pata, la responsabilidad personal, la resolucin de conflictos, la asertividad o la resi-

liencia. Si somos conscientes de nuestros puntos fuertes y dbiles y ponemos inters

en desarrollar todas estas habilidades, conseguiremos alcanzar un elevado equilibrio

emocional.

2.4.1. Las competencias emocionales.

El trmino emocin hace referencia a un sentimiento y a los pensamientos, los esta-

dos biolgicos, los estados psicolgicos y el tipo de tendencias a la accin que lo ca-

racterizan (Goleman, 1996: 418). Algunos estudiosos del tema han propuesto familias

bsicas de emociones, aunque todava estn en desacuerdo con respecto a cules

son las emociones que pueden considerarse primarias, de las cuales se derivan todas

las dems. Segn Ekman, existen una serie de emociones centrales como el miedo,

la ira, la tristeza y la alegra, cuyas expresiones faciales son reconocidas por personas

de culturas de todo el mundo, incluidos los pueblos preletrados que aparentemente

no estn expuestos al cine o la televisin, por lo que pueden considerarse universales

(Goleman, 1996).

El concepto de Inteligencia Emocional incluye las siguientes habilidades (Goleman,

1996):

Autoconciencia: Distinguir un sentimiento en el mismo momento en el que sur-

ge constituye el punto de partida de la inteligencia emocional. La autoconciencia

es la habilidad fundamental sobre la que se construyen las dems competencias

emocionales.Autocontrol: Capacidad de controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al mo-

mento y las circunstancias. Las personas que sobresalen en esta habilidad se

recuperan con mayor rapidez de las adversidades.

Automotivacin: Capacidad de motivarse a uno mismo. Para lograr resultados

excelentes en cualquier tarea que emprendamos es necesario controlar nuestra

vida emocional y subordinarla a un objetivo. Si los alumnos se automotivan es

ms fcil que lleguen a sumergirse en lo que Mihaly Csikszentmihalyi denomina


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estado de flujo, esto es, un momento de rendimiento cumbre en el que las

emociones estn al servicio del aprendizaje.

Empata: Capacidad para reconocer las emociones ajenas. El trmino empa-

ta deriva del griego empatheia, que significa sentir dentro, esto es, percibir

la experiencia subjetiva de otra persona, lo que piensa y siente. Las personasempticas saben interpretar el lenguaje no verbal (expresin facial, mirada,

postura corporal, tensin muscular, etc.), a travs del cual se expresan los

sentimientos.

Habilidades sociales: Para canalizar adecuadamente las emociones de otra

persona es necesario desarrollar el autocontrol y la empata. Estas aptitudes

favorecen el trato con los dems y su carencia conduce al fracaso social. En

las personas intelectualmente ms brillantes la falta de estas habilidades puede

conducir a la arrogancia, la insensibilidad y la altanera.

En su libro El lder resonante crea ms, Goleman (2002) actualiza el modelo de las

competencias de la inteligencia emocional, pasando de cinco dominios a cuatro, ya

que incluye la motivacin en el campo de la autogestin (Figura 4).

Vivas, Gallego y Gonzlez (2006: 14) recogen de Fernndez Berrocal y Ramos

(2002: 20) los tres procesos que implica la inteligencia emocional:

Percibir: reconocer adecuadamente nuestras emociones, identificar lo que sen-timos y ser capaces de expresarlo verbalmente.

Comprender: integrar lo que sentimos en nuestro pensamiento.

Regular: Utilizar las emociones tanto positivas como negativas de forma

efectiva.

Un estudiante de msica mostrar un elevado desarrollo de su inteligencia emocio-

nal cuando sea capaz de armonizar lo emocional y lo cognitivo, de manera que pueda

atender, comprender, controlar, expresar y analizar las emociones dentro de s, y en

los dems. Todo ello le permitir que su actuacin sobre el entorno, y sus relacioneshumanas sean eficaces, tiles y tengan repercusiones positivas para l, los dems y el

entorno en el que se desenvuelve(Gallego y Gallego, 2004: 85-86).

Si queremos mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de la msica es impor-

tante tener en cuenta este enfoque polifactico de la inteligencia, ya que no slo presta

atencin a las habilidades tcnicas que exige la interpretacin instrumental, o al de-

sarrollo de la capacidad expresiva (aspectos completamente necesarios para realizar

una interpretacin musical de calidad), sino que tambin otorga una gran importancia


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Captulo IIIRecursos didcticos para trabajar la autoconciencia enel aula de msica

La msica es el arte ms directo, entra por el odo y va al corazn.

MAGDALENAMARTNEZ

En el siguiente captulo vamos a estudiar qu es la autoconciencia y de qu forma po-

demos tener una imagen ms ajustada de nosotros mismos. Asimismo, proponemos

una serie de actividades para trabajar el autoconocimiento en el aula de msica.

1 Qu es la autoconciencia?

Una tarde de invierno, como todos los martes a las seis de la tarde, la puerta

del aula se abri y entr Susana, una alumna de primer curso de enseanzas

profesionales de la especialidad de Piano. Siguiendo mi costumbre, le pregunt

cmo haba ido la semana y si haba estudiado con ganas.

- Regular respondi mientras se sentaban al piano con expresin mohna-.

A mi abuelo le ha dado un infarto y est en el hospital.

- Vaya, lo siento contest-. Vers como se pone bien pronto. Es normal

que ests triste.

- Si, estoy regular insisti-.

- Regular? pregunt sin entender exactamente a qu estado anmico se

refera-Ya se, tengo una idea! dije con tono animado-. Hoy vamos a empezar

la clase con un ejercicio de improvisacin.


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Captulo III. Recursos didcticos para trabajar la autoconciencia en el aula de msica

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Susana me mir con cara de sorpresa. Le pareca extrao que no le pidiera

sus ejercicios tcnicos semanales.

- Vers como nos divertimos. Con la mano izquierda vas a tocar un acompa-

amiento muy sencillo que te voy a ensear y mientras con tu mano derecha te

inventas una meloda. El nico requisito es que esa meloda tiene que expresarcmo te sientes en estos momentos. Qu te apetece ms, tocar en modo

mayor o en modo menor?

- Creo que en modo menor contest-.

- Muy bien, vamos all le dije con el mismo tono desenfadado.

Le propuse un patrn de acompaamiento basado en acordes de tnica y

dominante y Susana comenz a tocar. Al principio, como es habitual en este

tipo de actividad, le costaba soltarse y tena que pensar la meloda mientras

mantena constante la estructura de acordes que le haba sugerido. Pero pocoa poco fue controlando el ejercicio. La tmida meloda inicial comenz a ganar

consistencia y Susana se concentr plenamente en la interpretacin. Cuando

termin de tocar, al cabo de unos tres o cuatro minutos, le pregunt:

- Susana, cmo describiras la msica que acabas de interpretar?-.

- Tranquila, triste y melanclica- Respondi esta vez con una actitud ms

optimista, como si no le hubiese gustado el carcter de su meloda-. Puedo

hacer otra improvisacin?

- Claro, como no! le respond viendo que se haba entusiasmado con laactividad.

En esta ocasin eligi improvisar sobre una tonalidad en modo mayor. La

meloda era ms movida y alegre que la vez anterior e incluso ms espontnea.

Cuando termin se volvi hacia mi mesa y sonriendo me dijo:

- Esta ha sido ms divertida, verdad?

Este ejemplo muestra cmo la dificultad que Susana haba tenido en un primer mo-

mento para encontrar las palabras adecuadas que describieran su estado emocionalse solucion a travs de un sencillo ejercicio de improvisacin. La msica no slo le

ayud a expresar sus sentimientos sino que adems fue capaz de reconocerlos.

Si enseamos a los alumnos a identificar y poner nombre a sus emociones, con-

tribuimos no slo al desarrollo cognitivo, sino tambin a la mejora de sus habilidades

emocionales, aportando estrategias para que sean menos vulnerables ante cualquier

conflicto que surja.


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Cuando hemos planteado a nuestros estudiantes que verbalicen su estado emo-

cional nos hemos encontrado con la sorpresa de que la mayora de las veces no

saben ponerles un nombre, y si lo hacen se limitan a mencionar emociones bsicas

del tipo alegre, triste, feliz o enfadado. Evidentemente, en algunas ocasiones nuestras

emociones nos confunden y no sabemos exactamente lo que nos sucede. Pero, entodo caso, un paso previo para una educacin emocional efectiva es que nuestros

estudiantes aprendan un vocabulario bsico sobre las emociones. Para Shapiro (1997)

un nio de diez aos debera ser capaz de identificar sin problemas al menos doce

estados emocionales, y en plena adolescencia debera hablar de los ligeros matices

de las emociones (por ejemplo diferenciar entre ansiedady temoro entrerabiayre-

sentimiento).

Tal como argumenta Shapiro (1997), no es igual la predisposicin de nuestros

alumnos para entender y comunicar sus sentimientos que su habilidad para hacerlo.Esta capacidad depende enormemente de la cultura en la que los estudiantes se des-

envuelven y, particularmente, de la forma en que los adultos interactuamos con ellos:

En las familias donde los sentimientos se expresan y examinan abierta-

mente, los nios desarrollan el vocabulario para pensar en sus emocio-

nes y comunicarlas. En las familias donde se suprimen los sentimientos y

se evita la comunicacin emocional, es ms probable que los nios sean

emocionalmente mudos (Shapiro, 1997: 247).

La autoconciencia es un factor muy importante de la inteligencia emocional porque

nos permite reconocer nuestras emociones y el modo en que stas afectan a nues-

tro comportamiento (Gallego et al., 1999). Si somos conscientes de lo que sentimos

podremos manejar nuestras emociones, valorar nuestros puntos fuertes y dbiles, y

expresar nuestros sentimientos adecuadamente.

Segn Cooper y Sawaf (1997) las personas que profundizan en sus sentimientos, las

que aprenden a travs de stos, tienen un elevado desarrollo de su inteligencia emocio-nal. Piensan que la inteligencia emocional est formada por cuatro pilares: conocimiento

emocional, aptitud emocional, profundidad emocional y alquimia emocional.

El conocimiento emocional, se refiere a la necesidad de escuchar nuestras

emociones (honestidad emocional). Incluye la energa emocional, la intuicin prctica

y el feedback.

Mediante la aptitud emocional, el individuo, al ser consciente de sus emociones,

se presenta al mundo tal y como es (presencia autntica), lo que le permite aumentar


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el grado de confianza y establecer as relaciones personales ms fructferas. Este se-

gundo pilar comprende tambin la insatisfaccin constructiva que permite desarrollar

la creatividad para solucionar diferentes problemas, la flexibilidad y la renovacin.

La profundidad emocionalse refiere a la filosofa de vida que tienen las personas.

Est estrechamente relacionada con la tica y la moral. Para conseguir lo que deseamoses necesario el compromiso, la responsabilidad y la conciencia. En la consecucin de un

fin determinado jugar un papel importante nuestra moral, que nos indicar la forma en

que debemos actuar, aportndonos una integridad aplicada en nuestras relaciones.

Con la alquimia emocional el individuo consigue desarrollar su instinto creador,

siendo capaz de tomar decisiones con creatividad, aceptar los retos y conectar efi-

cazmente con las propias emociones (flujo intuitivo). La persona puede intuir y apro-

vechar las oportunidades que surgen, as como luchar por la superacin personal y la

creacin del futuro.No todas las personas prestan atencin de la misma forma a sus emociones. Para

Mayer (citado por Goleman, 1996: 83) existen diferentes estilos de personas:

La persona consciente de s misma: aquella que reconoce sus estados de ni-

mo mientras los experimenta. Son personas con una gran claridad emocional,

autnomas y seguras de s mismas, que tienen una visin positiva de la vida.

Saben controlar sus emociones.

Las personas atrapadas en sus emociones: personas que se sienten desborda-das por sus emociones y les resulta muy difcil controlarlas.

Las personas que aceptan resignadamente sus emociones: son personas que

perciben su estado emocional pero aceptan de forma pasiva sus emociones,

como si no pudieran hacer nada para modificarlas.

Torrabadella (1998) afirma que cuando una persona sintoniza con sus propias emo-

ciones, est sintonizando consigo misma. Sentir una emocin equivale a creer en uno

mismo. El autoconocimiento pasa por tres momentos:

a) Qu sentimos del exterior.

b) Qu sentimos en nuestro interior.

c) Qu pensamientos conscientes tenemos.

En definitiva, si somos conscientes de nuestras emociones y las aceptamos, seremos

capaces de gestionarlas y actuaremos de manera inteligente.


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2. Aspectos bsicos para adquirir una verdadera concienciaemocional

Las personas que tienen una elevada conciencia emocional se caracterizan por co-

nocer sus puntos fuertes y dbiles, y por confiar en sus propias habilidades. Se tratade individuos que aprenden a conocerse a travs de la autorreflexin. En este sentido

la autoestima est muy relacionada con el autoconcepto ya que es la imagen positiva

que tenemos de nosotros mismos.

Cul es el sentimiento que ms miedo produce a nuestros estudiantes de

msica cuando van a actuar ante el pblico? Sin duda alguna es el miedo al fraca-

so, al qu dirn, el no estar a la altura de las circunstancias, lo que preocupa a los jve-

nes msicos. Y estas sensaciones se producen por falta de confianza en uno mismo,

no porque los estudiantes estn faltos de aptitudes.Las respuestas emocionales son diferentes en cada persona. Encontramos a es-

tudiantes de msica que ante una actuacin pblica se concentran al mximo en la

situacin para controlar su ansiedad; otros, en cambio, intentan no prestar atencin a

lo que sucede a su alrededor y distraen su atencin. Veamos el siguiente ejemplo, un

clsico de los textos de psicologa (y citado por Goleman, 1996: 84):

Nos encontramos en un avin a punto de aterrizar cuando de repente el aparato es

sacudido por fuertes turbulencias. El piloto advierte que todo el mundo permanezca en

sus asientos y que se abrochen el cinturn de seguridad.Seguramente los pasajeros respondern de diferentes maneras a la situacin: unos,

es posible que sigan leyendo tan tranquilos sin dar importancia a las turbulencias;

otros, es probable que calculen la gravedad de la situacin, se pongan a leer el libro de

instrucciones de emergencia y observen con atencin la reaccin de las azafatas.

En cualquier caso, las dos actitudes mostradas anteriormente tienen consecuen-

cias distintas. Las personas que estn muy atentas a los detalles amplifican la situa-

cin, experimentando emociones ms intensas. Por otra parte, los que se distraen y

no dan importancia a lo que sucede, abandonan sus propias emociones, por lo quetambin disminuye la intensidad de sus reacciones.

Ninguno de los dos extremos es bueno. Es importante que las personas sean cons-

cientes de sus propias reacciones ante el estrs para actuar en consecuencia. Sin

embargo, un exceso de sensibilidad emocional puede generar sufrimiento emptico

y una carencia de sensibilidad empobrece nuestra vida emocional.

El autoconcepto vara al interactuar con los dems y comprende todo nuestro com-

portamiento emocional. El concepto de uno mismo se modela desde los primeros


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aos de nuestra vida gracias a la influencia del entorno. Estos conocimientos pre-

vios influirn en la visin que tenemos de nosotros mismos, esto es, en el desarrollo

de nuestra personalidad y en la forma futura en que interactuaremos con el entorno

(Gallego y Gallego, 2004)

3.- Actividades: msica y autoconciencia

3.1. Conocemos las emociones

Objetivos:

Ampliar el vocabulario emocional.

Identificar el mayor nmero de emociones posible.Compartir emociones entre los alumnos.

Procedimiento:

La actividad consiste en elaborar entre todos los alumnos un listado de emociones

en el tabln de anuncios del aula. Al comenzar la sesin, los estudiantes tienen que

escribir una emocin que hayan experimentado en un determinado momento del da y

explicar al docente por qu se han sentido as. Es aconsejable respetar en la identifica-

cin la clasificacin de las emociones que propone Goleman (1996: 418-419).

Material:

Tabln de corcho en el aula. Papel. Rotuladores.

A modo de reflexin:

Es importante que los alumnos adquieran un vocabulario emocional bsico para que

de esta forma puedan iniciarse en la identificacin y comunicacin de sentimientos.El profesor puede fomentar la utilizacin de este vocabulario en el aula, haciendo que

los alumnos llamen a las emociones por su nombre (estoy enfadado, siento rabia,

estoy triste), adems de plantear alternativas sobre la emocin que sienten en cada

momento para que decidan cul es la que estn experimentando (por ejemplo, qu

sentimiento te transmite esta obra musical, alegra o tristeza?).

Cuando logramos expresar con palabras lo que sentimos damos un gran paso

hacia el control de nuestros sentimientos. Por esta razn, saber identificar y poner


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nombre a las emociones que experimentamos es sntoma de un elevado cociente

emocional.

3.2. Los talentos que traigo a clase

Objetivos:

Reconocer las propias habilidades y las de los compaeros.

Reflexionar sobre cmo podemos aprovechar nuestras cualidades individuales

en el aula de msica.

Mejorar el autoconocimiento y el autoconcepto.

Procedimiento:

En esta actividad los alumnos tienen que escribir en un folio todas aquellas habilidades

o talentos que creen poseer. Una vez elaborado el escrito se realiza una puesta en

comn y cada uno va describiendo los dones o puntos fuertes que aporta a la clase

de msica.

Material:

Folio de la actividad. Lpiz o bolgrafo.

Yo,________________________________________ aporto estas habilidades a la

clase de msica:

1.-___________________________________________

2.-___________________________________________

3.-___________________________________________

4.-___________________________________________

5.-___________________________________________

6.-___________________________________________

7.-___________________________________________

8.-___________________________________________

9.-___________________________________________

10.- __________________________________________


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A modo de reflexin:

Esta actividad permite a los alumnos reflexionar sobre lo importante que es reconocer

sus dones y comprender cmo stos influyen en su autoconcepto. Los estudiantes

son ms conscientes de su forma de ser y de las emociones positivas que se generan

al reconocer sus potencialidades. Por otro lado descubren las cualidades de sus com-

paeros y cmo stas contribuyen al xito grupal.

3.3. Aprendo a controlar mi tiempo de estudio1

Objetivos:

Controlar el tiempo de estudio a medio plazo.

Desarrollar el autoconocimiento.

Procedimiento:

La actividad pretende controlar el tiempo de estudio a medio plazo a travs del sistema

de Martnez (1993). Su hoja de registro consiste en un cuadro que se entrega mensual-

mente al alumno. Est formado por una lnea central horizontal en el que el educando

debe colocar el nmero de horas que ha decidido estudiar diariamente. Es una manera

de comprometerse consigo mismo en el trabajo que debe realizar en casa. Si el alum-no estudia ms tiempo del que haba planificado debe poner una cruz en el recuadro

superior correspondiente a ese da (cada casilla equivale a hora que estudia de ms)

y si por el contrario, dedica menos tiempo, debe colocar una cruz en el recuadro infe-

rior (cada casilla equivale a hora que estudia de menos).

Material:

Hoja de registro de Martnez Soldevilla (1993) que se reproduce a continuacin. Lpiz

o bolgrafo.

1 Fuente: MARTNEZ, J.V., y MARTNEZ, C., (1993): Cuaderno de tutoras, Ed. J.Vicente Martnez Soldevilla, Grficas Barbastro.


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MES DE______________________

2

2 h.

1

1 h.

N. HORAS

DA

1 h.

1

2 h.

2

A modo de reflexin:

Si hay una virtud que puede educar la msica esa es sin duda alguna la perseverancia

y la responsabilidad en el trabajo. Dominar una obra musical implica dedicar muchas

horas de estudio a la misma, tener paciencia, estar concentrado y crear unos hbitos

de estudio que se pongan en prctica todos los das.

Shapiro (1997) argumenta que las capacidades para administrar el tiempo son as-pectos importantes de la inteligencia emocional y resultarn tiles a los nios a lo largo

de toda la vida. Por eso es importante que los profesores de msica ayudemos a

nuestros alumnos a elaborar un plan de trabajo que les permita optimizar el tiempo y

los recursos de que disponen.

La realizacin de este ejercicio permite desarrollar el autoconocimiento, ya que el

alumno hace un balance entre lo que ha sido su propsito inicial y lo que ha resultado

ser la realidad.

inteligencia emocional y ensenanza de la musica

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