El trabajo que ahora presentamos trata dedescribir algunas características de lasinteracciones entre los profesores y susalumnos cuando se enfrentan a la lecturade un texto. Concretamente, vamos a mos-trar de qué forma está determinada la mar-cha de la clase por lo que los profesoreshacen durante la interacción. Para ello, enprimer lugar estudiaremos el comporta-miento que habitualmente exhiben los pro-fesores cuando organizan la participaciónde sus alumnos y, en segundo lugar, anali-zaremos en qué medida la introducción de

algunos cambios en este comportamientomodifica sustancialmente las característicasde la propia interacción.

De forma más concreta y para tratarestas cuestiones, vamos a analizar la inter-acción que mantuvo una profesora de 6ºde Educación Primaria con sus alumnosmientras leyeron conjuntamente en el aula.En concreto, vamos a estudiar cómo sonlas interacciones que habitualmente man-tiene esta profesora con sus alumnos cuan-do leen un texto y tratan de comprenderloy cómo son las interacciones que mantiene

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(*) Universidad de Salamanca.

INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNOS Y COMPRENSIÓNDE TEXTOS. EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA ORGANIZACIÓN

DE LA RESPONSABILIDAD CONJUNTA

JAVIER ROSALES PARDO (*)EMILIO SÁNCHEZ MIGUEL (*)RICARDO GARCÍA PÉREZ (*)

RESUMEN. En este trabajo nos acercamos al estudio de la interacción entre el profesory sus alumnos cuando tratan de comprender un texto. Para ello vamos a analizar lasinteracciones que llevó a cabo una profesora de 6º de Educación Primaria con susalumnos y trataremos de mostrar, en primer lugar, los comportamientos que habitual-mente exhiben estos profesores cuando organizan la participación de sus alumnos y,en segundo lugar, cómo la introducción de algunos cambios en el comportamientode la profesora modifica sustancialmente las características de la propia interacción.

ABSTRACT. In this work we approach to the study of the interaction among the tea-cher and his pupils when try of understanding a text. For this we go to analyze theinteractions that carried out a teacher of 6 of Primary Education with his pupils andwe will try showing, in the first place, the behaviors that customarily exhibit theseteachers when organize the participation of his pupils and, in second place, how theintroduction of some changes in the behavior of the teacher modifies substantiallythe characteristics of the own interaction.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 347-360

Fecha de entrada: 30-05-2002 Fecha de aceptación: 28-03-2003

con esos mismos alumnos cuando modifi-camos algunos de sus comportamientos.

Con estas ideas en la mente, en primerlugar, realizaremos una breve reflexión enla que indicaremos de qué forma, en inter-acciones cotidianas, los adultos estructuranla participación de los aprendices. Ensegundo lugar, describiremos el comporta-miento cotidiano de nuestra profesoradurante la interacción con sus alumnos.Por último, veremos en qué forma se modi-fican las pautas interactivas como conse-cuencia de los cambios en el comporta-miento de la profesora.

LA ORGANIZACIÓN DE LARESPONSABILIDAD CONJUNTA

Generalmente, se entiende que en los pro-cesos de enseñanza es el profesor el encar-gado de llevar a cabo la cesión y el traspa-so progresivos de la responsabilidad y delcontrol de los aprendizajes de sus alumnos.Así nos lo han hecho ver algunos de los tra-bajos de Jerome Bruner (Wood, Bruner yRoss, 1976), los de James Wertsch (Wertsch,1988) o los de Barbara Rogoff (Rogoff,1993), en los que nos han descrito cómo seproduce este proceso de cesión y traspasoen situaciones de carácter informal, o losde Dereck Edwards y Ne i l Mercer(Edwards y Mercer, 1988) y Courtney Caz-den (Cazden, 1991) en situaciones decarácter más formal. También en Españaencontramos estudios que, siguiendo estamisma orientación, nos han mostrado elpapel del profesor en los aprendizajes desus alumnos durante la interacción. Véan-se, por ejemplo, los trabajos de César Coll(Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995)o nuestra propia contribución al estudio dela interacción profesor-alumnos en tareasde comprensión de textos (Sánchez, Rosa-les y Suárez, 1999).

De una forma directa o indirecta entodos estos trabajos se nos hace ver el papelfundamental que cumplen los adultos a la

hora de estructurar la participación de losaprendices en las situaciones de enseñan-za-aprendizaje. Concretamente, se nos diceque para organizar la participación de losaprendices se les ha de mantener identifi-cados con el propósito general de la activi-dad y, además, se les ha de ayudar a inte-grar aquellos aspectos implicados en larealización de la tarea de una forma senci-lla y manejable (Rogoff, 1990). Lo que vie-nen a expresar estas palabras de BarbaraRogoff es que, cuando una tarea se resuel-ve conjuntamente, el adulto tiene un papelfundamental, en primer lugar, en la planifi-cación de la misma. Esto es, en la organiza-ción deliberada de una secuencia de accio-nes orientadas hacia el logro de un objeti-vo específico. Pero, además, el adulto tam-bién ha de subdividir la tarea en las sub-metas que la componen, así como estable-cer determinados vínculos entre las metasde la tarea y los medios de que se disponepara su consecución. En palabras de JamesWertsch, podemos decir que la resoluciónconjunta de cualquier tarea se caracterizapor el hecho de que los adultos orientan alos aprendices hacia la meta general desdeuna perspectiva adulta. Y, además, centranla atención y las acciones del aprendiz enlos pasos necesarios que es preciso darpara controlar las submetas del problema(Wertsch, 1988).

Todo lo que acabamos de decir trans-curre de una forma especialmente fluidacuando los contextos de aprendizaje pre-sentan un carácter más bien informal.

Veamos con cierto detalle un ejemplo:En un trabajo realizado hace ya algún

tiempo, Saxe, Gearhart y Guberman (1984)nos mostraron cómo un grupo de madresplanificaban la interacción con sus hijos,definiendo los objetivos de la tarea en fun-ción de la competencia de los niños, asícomo en función del nivel de requerimien-to de la propia tarea.

Saxe, Gearhart y Guberman estudiaroncómo se definían las metas durante la inter-acción madre-niño en torno a un juego de

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reproducción numérica. La tarea consistíaen emparejar un determinado número degalletas con uno de muñecos, de tal formaque a cada muñeco le correspondiese unagalleta. Concretamente, tenían que recogerde una caja con 16 galletas tantas comomonstruos se les presentasen. Así, la metafinal de la tarea implicaba la producción deuna copia numérica exacta, esto es, repro-ducir tantas galletas como muñecos. Por suparte, las submetas intermedias suponían,en primer lugar, contabilizar el número deelementos que contenía el modelo, esto es,el número de muñecos. En segundo lugar,contabilizar tantas galletas como muñecos.Y por último, evaluar si el número de galle-tas era el mismo que el número de muñe-cos, de tal forma que se estableciese unacorrespondencia uno a uno entre galletas ymuñecos.

Para determinar en qué medida lasmadres adaptaban su ayuda a las necesida-des de sus interlocutores se delimitó, en pri-mera instancia, la competencia de los niñosque participaron en el estudio, identifican-do para ello cuáles eran sus metas al enfren-tarse a la tarea de forma individual. De estemodo, se encontró que los sujetos másjóvenes no sólo cometían más errores en latarea que los sujetos mayores, sino que tam-bién la conceptualizaban de forma diferen-te. Teniendo en cuenta las metas de unos yotros se establecieron dos niveles de com-petencia. En el nivel de competencia infe-rior, se encontraban los niños que se limita-ban a contar el número de elementos de losque disponían, tanto en un conjunto comoen el otro: su meta se limitaba, simplemen-te, a contar. En el nivel de competenciasuperior se encontraban los sujetos queeran capaces de producir representacionesnuméricas diferentes para la copia y elmodelo y, después, comparar la copia resul-tante con el modelo que se les proponía.

Por otra parte, para determinar en quéforma las madres adaptaban su ayuda a lasdificultades de la tarea, se analizó el nivelde exigencia de la misma elaborándose un

listado con la descripción jerárquica de lasmetas y submetas implicadas en la tarea.

Básicamente, las metas y submetas dela tarea eran las siguientes:

� Meta final. Conseguir tantas galletascomo monstruos.Por ejemplo: Tienes que conseguirtantas galletas como monstruos.

� Submeta 1. Vincular el modelo conla producción de una copiaPor ejemplo: Coge nueve galletaspara los monstruos.

� Submeta 2. Reproducir una repre-sentación del modelo.Por ejemplo: ¿Cuántos monstruoshay? o Cuenta el número de mons-truos.

� Submeta 3. Obtener una representa-ción cardinal del modelo.Por ejemplo: Hay tres monstruos.

Una vez definida la competencia inicialde los niños, así como los niveles de difi-cultad de la tarea, Saxe, Gearhart y Guber-man pudieron comprobar cómo las madresajustaron las ayudas en función de ambascuestiones.

Así, en cuanto a la forma en que seintrodujo la tarea, Saxe, Gearhart y Guber-man encontraron que, efectivamente, lasmadres consideraron los niveles de compe-tencia de sus hijos. De esta forma, la mayo-ría de ellas comenzaron la tarea con enun-ciados dirigidos a la submeta 2, cuandointeractuaron con niños de bajo nivel decompetencia.

Madre: ¿Cuántos monstruos tienes?oMadre: Cuenta el número de monstruos.

Muy pocas madres con hijos de estenivel de competencia formularon una metasuperior, a no ser que se formulase comoun contexto para la posterior definición deuna submeta más específica.

Por ejemplo:

Madre: ¿Estás seguro de cómo tienes quehacerlo? Lo primero que tenemos que

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hacer es contar el número de mons-truos que tenemos. ¿De acuerdo? Ydespués colocamos en esta copa elmismo número de galletas que mons-truos hayas contado antes.

Niño: De acuerdo.Madre: ¿De acuerdo? Ahora, entonces tienes

que contar cuántos monstruos hay.

En este ejemplo, la tarea se inicia conuna definición de la meta final que se quie-re conseguir. Ahora bien, esta definición,realmente, sirve de contexto para la poste-rior definición de un nueva meta, en estecaso una submeta propuesta a través de unenunciado dirigido a la submeta 2. Comovemos, la tarea se redefine desde una pers-pectiva que implica establecer una corres-pondencia a otra que únicamente implicanumerar una serie de elementos.

Por su parte, los enunciados de lasmadres que interactuaron con niños de unnivel de competencia superior estuvieronsiempre por encima de la submeta 2. Estoes, nunca introdujeron directivas relaciona-das con la tarea de conteo, estando todoslos enunciados dirigidos a la consecuciónde un vínculo entre copia y modelo, eincluso, en algunos casos, aparecieronenunciados dirigidos, únicamente, a lameta final de la tarea.

En relación con la formulación de lassubmetas, las madres con niños de menorcompetencia tendieron a mostrar las sub-metas de la tarea de una forma más com-pleta y extensa a la que lo hicieron lasmadres con niños de competencia superior.E incluso, cuando la tarea se hizo más com-pleja, mediante la introducción de unnúmero mayor de elementos como mode-los a reproducir, las madres con niños com-petentes tendieron a especificar aún más lasmetas de la tarea. Por ejemplo, el siguientefragmento está tomado de una madre inter-actuando con su hijo de alta competencia:

Madre: ¿Puedes contar?Niño: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis,

siete, ocho, nueve.Madre: De acuerdo. ¿Cuántos monstruos

hay aquí?

Niño: Nueve.Madre: Muy bien, ahora pon la misma can-

tidad en esta copa que hay aquí.

En este caso, la madre ante el aumentoen la dificultad de la tarea incluye una sub-meta intermedia, a través de un enunciadodirigido a la submeta 2, para terminar conun enunciado más general dirigido a lameta final de la tarea.

Además de modificar su comporta-miento en función de la competencia desus hijos y de la dificultad de la tarea, lasmadres modificaron los objetivos a conse-guir según se iba desarrollando la tarea.Así, si los niños se equivocaban en el cál-culo exacto, las madres introducían, nadamás producirse el error, información ten-dente a mostrarles una meta de menornivel. Por el contrario, si la ejecución delniño era correcta, la madre introducía unasubmeta de nivel superior.

Veamos un ejemplo:

Madre: ¿Cuántos monstruos tienes?Niño: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis,

siete, ocho, nueve y diez.(contando uno más de los que real-mente hay)

Madre: Déjame que te ayude a contarlos.(la madre y el niño cuentan hastanueve)

Madre: ¿Puedes contar nueve galletas yponerlas aquí?

En este caso, la madre comienza conun enunciado dirigido a la submeta 2. Elniño se equivoca en la tarea de contar, antelo cual la madre introduce un enunciadode nivel mucho más concreto, esto es,cuenta ella misma el número exacto, y ter-mina haciendo referencia a la submeta 1.

En conclusión, el trabajo de Saxe, Gear-hart y Guberman nos muestra cómo lasmadres planifican la interacción con sushijos en función tanto del grado de compe-tencia, como de la dificultad de la tarea.Cuanto menor es la competencia o mayor esla dificultad de la tarea, las madres tienden asubdividir los objetivos iniciales de la tareaen submetas más manejables para los niños.

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Además, como hemos podido comprobar,la modificación de la actividad se producedurante el mismo proceso de resolución dela tarea, en función del comportamientoque muestren los niños. De esta forma, lamadre se ajusta en cada momento a las exi-gencias puntuales del niño.

INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNOY APRENDIZAJES ESCOLARES

Como acabamos de ver, cuando las situa-ciones de enseñanza-aprendizaje tienen uncarácter más bien informal, los adultosestructuran la participación de los aprendi-ces de una forma rápida y fluida. Ahorabien, ¿qué ocurre en el trabajo diario de lasaulas?, ¿plantean los profesores a sus alum-nos el propósito general para cada tarea? o¿está la definición de las metas en funciónde la complejidad de la tarea y la compe-tencia de los alumnos?

Para tratar de contestar estas cuestionesvamos a utilizar, a modo de ejemplo, unaclase en la que la profesora lee con susalumnos un texto. La clase fue registradacomo parte del trabajo desarrollado en unaexperiencia de asesoramiento realizado enun centro público de la periferia de Sala-manca. En esta experiencia participaron 15profesores y profesoras de EducaciónInfantil y Educación Primaria y una de estasprofesoras nos permitió que sus clases fue-ran grabadas, transcritas, analizadas y estu-diadas durante la experiencia de asesora-miento. Concretamente, esta profesoraimpartía clases en 6º curso de EducaciónPrimaria y contaba con una experienciaprofesional superior a los 10 años. La elec-ción de esta profesora obedeció a la propiaconfiguración del proyecto de asesora-miento ya que estaba diseñada de talmanera que el trabajo diario de los profe-sores fuese el eje sobre el que girase todala reflexión. En este sentido, fueron lospropios profesores los que decidierontomar como punto concreto de reflexióntodo aquello que ocurriese en 6º curso de

Educación Primaria, ya que para ellos éstees uno de los cursos en los que los proble-mas de comprensión aparecen reflejadoscon una mayor claridad y precisión.

Es importante señalar que esta primeraclase que vamos a utilizar refleja con bas-tante fidelidad lo que ocurre en las aulas de6º curso de Educación Primaria cuandoprofesores y alumnos se embarcan en tare-as de comprensión. En otras ocasiones,hemos descrito comportamientos similaresa los que ahora vamos a considerar, tantoen 6º como en otros cursos de EducaciónPrimaria (Sánchez, Rosales, Suárez García,1998 o Sánchez, Rosales y Suárez, 1999).Igualmente, es importante indicar que eneste momento no vamos a ser exhaustivosen la descripción del procedimiento segui-do en el análisis de estas interacciones. Elsistema de análisis ya ha sido presentadoen otras ocasiones, por ejemplo por Sán-chez, Rosales, Suárez García (1998) o Sán-chez, Rosales y Suárez (1999) y lo esencialen esta ocasión es saber que este sistemanos permite estudiar con una gran preci-sión qué es lo que hace en las aulas y quiénes el encargado de hacerlo. De este modo,podemos clarificar qué procesos, de losimplicados en la comprensión de textos, serealizan durante su lectura, así como deter-minar cuál es la labor de cada uno de losparticipantes en la elaboración del signifi-cado del texto.

En concreto, ahora mismo lo que nosinteresa es fijar nuestra atención en trescuestiones fundamentales: 1) la sensibili-dad del profesor hacia el propósito de latarea, 2) la forma en que las ayudas que sepresentan a los alumnos están en funciónde la dificultad de la tarea y 3) la forma enque las ayudas que se presentan a losalumnos están en función de la competen-cia de los alumnos.

� Sobre el propósito general de la acti-vidad.

A continuación vamos a mostrar unatranscripción en la que se nos muestra

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cómo transcurre una clase de 6º curso dePrimaria. La clase está dedicada al petróleoy en ella la profesora manda leer a susalumnos un texto, clarifica algunas pala-bras de las que aparecen en él y, por últi-mo, evalúa la comprensión del mismomediante la formulación de una serie depreguntas. De cualquier forma, antes depresentar la transcripción de la interacciónnos gustaría mostrar el texto utilizadodurante la interacción, así como un esque-ma para interpretar de forma clara las ideasy las relaciones entre ellas:

Texto: El petróleo

El petróleo es muy importante en lavida cotidiana. De él se obtienen muchos yvariados productos. El petróleo nació en elmar hace millones de años. Los residuos depequeñas plantas y animales que formabanel plancton, se fueron depositando en elfondo de los mares. Al mezclarse el planc-ton con el cieno fue transformándose en unlíquido espeso: el petróleo. Las antiguascivilizaciones ya utilizaron el petróleocomo material impermeable para la cons-

trucción y también para recubrir embarca-ciones. El primer pozo petrolero se perforóen el siglo pasado. En 1858, un estadouni-dense, el coronel Drake, construyó unatorre de madera con una polea y perforó elsuelo hasta conseguir petróleo. Desdeentonces, el petróleo ha adquirido un valortan enorme que se le conoce como «oronegro». En la actualidad, los yacimientos,que son depósitos naturales de petróleo, seexplotan por medio de pozos; si están en elmar la explotación se realiza por medio degigantescas plataformas. Estas plataformasllegan a ser ¡tan altas como un rascacielosde cien pisos! Después de extraer el petró-leo de los yacimientos, se transporta a tra-vés de larguísimas tuberías de acero llama-das oleoductos. Así llega el petróleo hastalas refinerías, donde se transforma en dis-tintos carburantes como: queroseno paralos aviones; gasolina para los coches; fuel-oil para las calefacciones; gasóleo para loscamiones y motores diesel y nafta. De estaúltima, a su vez, en los laboratorios quími-cos se fabrican lejías, colorantes, fertilizan-tes, insecticidas, productos de belleza, per-fumes y plásticos de muchas clases, desdelos que se utilizan para producir textiles,hasta los que se sirven para fabricar jugue-tes o tu bolígrafo.

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Organización de las ideasFIGURA I

Estructura e ideas fundamentales del texto: El petróleo

Una vez conocido el texto y cómo seorganizan las ideas, podemos pasar al ini-cio de la interacción que comienza delsiguiente modo:

Profesora: Bueno, venga empezamos,Pablo.

Alumno: El petróleo es muy importante enla vida cotidiana.

Profesora: ¿Qué quiere decir cotidiana?...la vida diaria ¿no?

Alumno: De él se obtienen muchos yvariados productos. El petróleonació en el mar hace millonesde años. Los residuos de peque-ñas plantas y animales.

Profesora: ¿Qué son los residuos, Pablo?Alumno: Pues...como basuras, ¿no?Profesora: Restos, ¿no?Alumno: Los residuos de pequeñas plan-

tas y animales, que formaban elplancton, se fueron depositandoen el fondo de los mares

Profesora: El plancton ¿sabéis lo que es?...son los microorganismos vegeta-les y animales que viven en elagua del mar y que sirven de ali-mento a los animales marinos.Sigue...

Alumno: Al mezclarse el plancton con elcieno...

La clase transcurre por estos derroteroshasta que se concluye la lectura del texto;los alumnos leen cuando la profesora se losolicita y ésta clarifica el significado dealgunas de las expresiones que van apare-ciendo durante la lectura; palabras comocotidiana, residuos, plancton, cieno, perfo-rar, estadounidense o plataforma.

Hasta este punto, resulta evidente queno existe por parte de la profesora ningunaexpresión dirigida a clarificar el propósitogeneral de la lectura a sus alumnos. Másbien, la meta final hay que entenderla deuna forma implícita: se supone que la claseestá diseñada para que los alumnos com-prendan lo que leen. Por lo tanto, ¿qué otroobjetivo se persigue sino comprender lainformación que aparece en el texto?, ¿aca-so hay que recordarlo continuamente?.

Vamos a pensar por un momento quelas cosas pudieran ser de este modo. Pen-semos, entonces, que, aunque el objetivode la lectura no se manifiesta de formaexplícita, está en la mente de todos y cada

uno de los miembros que participan en lainteracción: profesora y alumnos. Vaya-mos, por tanto, al episodio dedicado a laevaluación en el que, lógicamente, el obje-tivo de la clase deberá ser confirmado.

El siguiente fragmento refleja unmomento de la evaluación de la profesoraa sus alumnos.

Profesora: ¿Cómo resumirías el texto, Esther?Alumno: El petróleo es muy importante

en la vida cotidiana. El pri-mer pozo petrolero se perforóen el siglo pasado...

Profesora: ¿ E s o e s m u y i m p o r t a n t e ?¿saber cuándo se per foró elprimer pozo petrolero...o haycosas más importantes...?

Alumno: Bueno... pero sí, quién fue elque perforó el primero...

Profesora: ¿Eso es lo más importante ohay cosas más importantes? Aver, Álvaro.

Alumno: El petróleo es muy importanteen nuestra vida...que lo usa-mos en muchos productos...después de perforarlo se llevaa las refinerías...

Profesora: A ver, explícame un poco más eso.

Lógicamente, si el acuerdo en cuanto alobjetivo de la tarea fuese algo compartidopor profesora y alumnos, las respuestas deestos últimos a las cuestiones clave queplantea la profesora estarían más en conso-nancia con lo que esta última espera. Efec-tivamente, para ella lo más importante noes cuándo se perforó el primer pozo petro-lero, ni tan siquiera quién fue la personaque lo perforó. Sin embargo, parte de losalumnos así parece entenderlo.

Podemos decir que, en este caso, noexiste una relación clara entre los objetivosque se plantea la profesora y los que seplantean los alumnos. Para la profesoracomprender supone captar las ideas funda-mentales, mientras que para los alumnoscomprender supone recordar detalles máso menos insignificantes del texto. Nosencontramos, por lo tanto, con que losobjetivos sólo están en la mente de la pro-fesora, que es quien propone la tarea y, enningún caso, en la mente de sus alumnos.

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� Sobre la dificultad de la tarea

La sensibilidad del profesor hacia ladificultad de la tarea es uno de los elemen-tos clave para que las ayudas que se pres-tan a los alumnos tengan alguna relevan-cia. En este caso, veíamos que Saxe Gear-hart y Guberman no dudaban en elaborarun mapa detallado sobre las metas y sub-metas implicadas en la resolución de unatarea con el objeto de localizar hacia quéelementos de la tarea se dirigían la ayudasde las madres. Del mismo modo, puestoque vamos a tratar la interacción profesor-alumnos en una clase de lectura, parecenecesario disponer de una teoría que nosaclare en qué consiste la comprensión de

un texto, con el objeto de poder discernirhacia qué elementos concretos se dirigenlas mediaciones del profesor.

En la siguiente figura recogemos, amodo de resumen, los procesos implicadosen la comprensión de un texto. Básicamen-te, lo que queremos representar en ella esque leer supone, en primer lugar, desentra-ñar la información del texto y reparar en lasconexiones y relaciones entre las ideas. Ensegundo lugar, integrar lo que el texto pro-pone en nuestro propio fondo e conoci-mientos. Y, por último, mostrar una ciertacompetencia a la hora de enfrentarse contodas las facetas cognitivas y emocionalesque esta actividad requiere.

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FIGURA IIProcesos implicados en la comprensión de un texto

Una vez que disponemos de una teoríaexplicativa sobre lo que supone leer, esta-mos en condiciones de volver a la interac-ción con la que estamos trabajando y ana-lizar en detalle hacia qué elementos de latarea se dirigen las ayudas que la profesorada a sus alumnos. O, lo que es lo mismo,de qué forma ayuda a sus alumnos a inte-grar aquellos aspectos implicados en larealización de la tarea.

Veamos en detalle esta cuestión.

Al analizar la interacción podemoscomprobar que la ayuda más evidente quepresta el profesor a sus alumnos durante lalectura se dirige a lo que en la figura IIhemos denominado reconocimiento depalabras. La profesora, según van leyendosus alumnos, detiene la marcha de la clasepara clarificar el significado que tienenalgunas palabras.

Alumno: Al mezclarse el petróleo con el cie-no...

Profesora: El cieno es el mar.Alumno: Fue transformándose en un

líquido espeso: el petróleo.Profesora: Rubén, sigue leyendo.Alumno: Las antiguas civilizaciones ya

utilizaron el petróleo comomaterial impermeable para laconstrucción y también pararecubrir sus embarcaciones. Elprimer pozo petrolero se perforóen el siglo pasado...

Profesora: Se perforó, ¿qué quiere decir?...¿se abrió?

Alumno: En 1858 un estadounidense, elcoronel Drake...

Profesora: Estadounidense quiere decirque era de Estados Unidos.

Alumno: Construyó una torre de maderacon una polea...

Quiere esto decir que, durante la lectu-ra del texto, en ningún caso la profesorapone en marcha mediaciones específicasdirigidas a crear una interpretación del tex-to en su conjunto. Por supuesto, no sepone en duda que los alumnos por sus pro-pios medios no hayan llegado a crear esarepresentación coherente a la que nos esta-mos refiriendo. Simplemente queremosdecir que la ayudas que se dan a la com-prensión se quedan en los elementos mássuperficiales de la tarea, como es determi-nar el significado de un grupo de palabras,dejándose para el trabajo individual de losalumnos los elementos más complejos,como es la interpretación del texto comoun todo.

Por tanto, podemos afirmar que, eneste caso concreto, las ayudas prestadaspor la profesora a sus alumnos en ningúncaso están en función de la complejidad dela tarea, ya que más bien se centran en loselementos más locales de la misma, des-preciando todos los demás, siendo éstos,precisamente, los que más dificultadesentrañan a los alumnos.

� Sobre la competencia de los alumnos

¿Qué ocurre en relación con el com-portamiento de los alumnos?, ¿qué ocurrecuando el profesor constata que los alum-

nos no son capaces de acceder a la infor-mación esencial del texto?

Va a ser, concretamente, en el momentode la evaluación de la comprensión cuandola profesora se va a dar cuenta de que lo quehan entendido los alumnos no concuerdacon sus expectativas. Por ello, será éste elmomento en el que trate de adaptar su ayu-da a las necesidades de sus alumnos.

Veamos cómo se presentan las ayudas:

Profesora: Bueno, hecha toda la lectura,nos vamos a fijar en el segundopárrafo. A ver, David: ¿podríasdecirnos cuál es la idea másimportante de ese segundopárrafo? ¿qué crees que es loprincipal?

Alumno: Que se ha formado el petróleodel plancton...

Profesora: Antonio, ¿cuál crees tú que es laidea más importante?

Alumno: Que en el fondo de los maresmezclando el plancton con elcieno se formó el petróleo...

Profesora: Está bien, y podrías decirnos,Fernando, ¿qué es el petróleo?

Alumno: El petróleo es un líquido espesoque se utiliza para fabricarplásticos...

Profesora: No te pregunto para qué se utili-za, sino qué es. Ese segundopárrafo, ¿qué contiene? La ideaprincipal es cómo se forma elpetróleo...¿quién fue la primerapersona que perforó un pozopetrolero?

Alumno: El coronel Drake.Profesora: Rubén, ¿qué es un oleoducto?

Después de lo que hemos leídopodrías decirnos ¿qué es un oleo-ducto?

Alumno: Tuberías de acero...

Cuando las respuestas de los alumnosno son las que la profesora está buscando:(a ella le gustaría encontrar alumnos que leexpliquen el proceso de formación delpetróleo), comienza a formular preguntasmás sencillas: ¿qué es el petróleo? o ¿quiénfue la primera persona que perforó un pozopetrolero?

Se podría pensar, como ocurría en el tra-bajo de Saxe, Gearhart y Guberman, que alno conseguir sus objetivos iniciales trata de

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conseguir unos objetivos más modestos. Escomo si dijéramos: los niños no comprendenlo fundamental, veamos si es posible quecomprendan, por lo menos, algo de lo quehan leído. De esta forma, su interés inicialpor desentrañar las ideas fundamentales deltexto se reduce a confirmar los detalles.

Efectivamente, las ayudas de la profe-sora a la comprensión sí que están en fun-ción de la competencia de los alumnos,ahora bien, siempre a costa de perder elobjetivo inicial de la tarea. Con lo cual, sedan ayudas dirigidas a mantener los inter-cambios profesora-alumnos más que a laresolución de la tarea. Por otro lado, eneste caso, como ocurría en el trabajo deSaxe, Gearhart y Guberman, la profesorano puede ayudar a sus alumnos volviendoa definir la meta con una mayor claridad yaque, sencillamente, no se había definidoningún tipo de meta inicial. Volveremossobre esta cuestión más adelante.

En definitiva, desde nuestro punto devista, las ayudas de la profesora a sus alum-nos están en función de su competencia,eso sí, perdiendo el objetivo final de latarea. Y esto es así ya que formular a la cla-se preguntas de detalle le permite garanti-zar la fluidez de la interacción ya que losalumnos responden siempre. Ni que decirtiene que esto resulta tremendamenteimportante en la vida de las aulas; crearrutinas que permitan a profesor y alumnosestablecer una relación basada en lo previ-sible de sus comportamientos no deja deser algo tremendamente útil. En cualquiercaso, esto no tiene nada que ver con creerque formulando preguntas de detallefomentamos la comprensión de las ideasfundamentales por parte de los alumnos.

EL PAPEL DEL PROFESOREN LA ORGANIZACIÓN DE LA TAREA

Como acabamos de comprobar cuandohemos estudiado el comportamiento denuestra profesora de Educación Primaria

hemos podido constatar cómo en muchasocasiones la interacción que mantiene consus alumnos puede llegar a convertirse enun mero intercambio sin objetivo alguno.¿Qué ocurriría si la profesora tuviera uncomportamiento diferente? ¿se mantendríala misma estructura de participación?

En este punto, quisiéramos revisar unanueva interacción entre esta misma profe-sora a la que nos hemos estado refiriendohasta ahora, y sus alumnos, tras modificaralgunos de sus comportamientos iniciales.Los cambios que se le propusieron estuvie-ron enmarcados en la experiencia de ase-soramiento a la que nos hemos referido enla introducción del trabajo. En estemomento lo que necesitamos saber es quea esta profesora se le propuso definir deforma explícita el objetivo del texto a susalumnos y evaluarles en consonancia conel mismo al final de la lectura.

A continuación, mostramos en qué for-ma cambió la interacción profesora-alum-nos tras modificar la profesora su forma deactuar. Como en el caso anterior presenta-mos, en primer lugar, el texto objeto de lainteracción así como la forma de organizar-se las ideas.

Texto: La vida en tiempos del ImperioRomano

La vida en los tiempos del ImperioRomano. La mayoría de los habitantes delas ciudades romanas se dedicaban alcomercio y a la artesanía, que eran las dosactividades económicas más importantes.Para unir unas ciudades con otras y parafacilitar el comercio construyeron una redde carreteras perfectamente empedradasque recibían el nombre de calzadas. Paracruzar los ríos construyeron magníficospuentes, muchos de los cuales aún siguenen uso. Para llevar el agua a las ciudadesrealizaron acueductos. Y como morada desus principales dioses edificaron templos.En el campo. La vida en el campo giraba entorno a las villas, que eran explotacionesagrícolas y ganaderas pertenecientes a

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grandes propietarios para los que trabaja-ban esclavos y personas libres. Los roma-nos eran muy supersticiosos y para todo loque hacían buscaban la protección de algu-no de sus dioses. Antes de adoptar el cris-tianismo, llegaron a tener más de 30.000dioses distintos. Hubo dioses para la agri-cultura, la guerra, el comercio y para cual-quier cosa relacionada con las personas.Sólo para el cuidado de los niños hubovarios dioses. Para ocupar su tiempo ociolos habitantes de las ciudades construyeron

edificios para espectáculos. En los teatrosse hacían representaciones con actores; enlos anfiteatros se celebraban luchas de gla-diadores y espectáculos con fieras; en loscircos se realizaban carreras de carros decaballos. Para hacer vida social, los ciuda-danos iban a las termas, que eran como losclubes deportivos de la actualidad. En ellasdisponían de piscinas de agua caliente,templada y fría; además tenían gimnasio,salas de masaje, salas de lectura, comedo-res y jardines para pasear.

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Organización de las ideasFIGURA III

Estructura e ideas fundamentales del texto: La vida en los tiemposdel Imperio Romano

Cuando se trabajó con este texto, laclase comenzó del siguiente modo:

Profesora: Vamos a empezar. Abierto ellibro en la página 164. Bien,pues como veis vamos a leer untexto sobre la vida en los tiemposdel Imperio Romano y os vais afijar muy bien, sobre todo, encómo vivieron en las ciudades, aqué se dedicaba la gente que

vivía en el campo, cuál era sureligión y cuál era su cultura,esto es, qué hacían también ensu tiempo libre. Así que fijarosbien, sobre todo, en cómo nosdescriben esas ideas.

En este caso, y a diferencia de la pri-mera lectura, recordemos que en ella secomenzaba a leer sin ningún objetivo cla-

ro, en esta nueva interacción la profesoradefine con precisión la meta que ha deguiar toda la lectura. Al definir la meta, enrealidad, les está proponiendo a los alum-nos un esquema para localizar las ideasfundamentales del texto, al mismo tiempoque les está clarificando cuál es su estruc-tura. Pero, aún más importante, la profeso-ra les hace ver a sus alumnos que la lectu-ra no se puede reducir, única y exclusiva-mente, a la decodificación textual sino quetambién implica un proceso de planifica-ción y regulación.

Igualmente, en esta nueva interacción, eltipo de ideas que se elaboran durante el epi-sodio de evaluación de la comprensión cam-bia. Si en la primera interacción se hacíanexplícitas muchas de las ideas de detalle deltexto, en este nuevo intercambio, únicamen-te, se elaboran las ideas centrales del mismo.Ahora la profesora se comporta de un modoverdaderamente estratégico; realiza la eva-luación en función de la meta que ha pro-puesto al inicio de la lectura. Esto suponeque pregunta lo importante y no los detalles,esto es, en ningún caso se pregunta todo.¿De que otra forma pueden saber los alum-nos qué es lo importante si se les preguntatoda la información que aparece en el texto?

Veamos con un ejemplo esto que aca-bamos de decir:

Profesora: Bueno, dinos ahora, ¿de qué sevivía en las ciudades, a qué sededicaban en las ciudades, aqué se dedicaban en el campo,cómo era su religión y cómo erasu cultura?

Alumno: Se dedicaban en las ciudades alcomercio y a la artesanía, paraunir ciudades construían cal-zadas y...

Profesora: Bueno, pero eso ya no es tanimportante, ¿no?... ¿en el campo?

Alumno: En el campo construían villasque eran explotaciones agríco-las y ganaderas.

Profesora: ¿Si? ¿Eso es lo más importante?Álvaro, ¿en el campo?

Alumno: Yo creo que lo más importantees que vivían en villas...

Profesora: Os he dicho al principio que osfijarais, sobre todo, a qué se

dedicaban los romanos en elcampo y en la ciudad, luego enel campo ¿a qué se dedicaban?

Alumno: A cultivar, a cultivar los ali-mentos para...

Profesora: Azucena ¿a qué se dedicaban?Alumno: Se dedicaban a la agricultura y

a la ganadería.

La definición del objetivo al inicio de lalectura permite en el momento de la eva-luación evitar las preguntas de detalle yformular únicamente buenas preguntas sinobtener a cambio respuestas incompletas omolestos silencios. En este caso, la dificul-tad de la tarea y la competencia de losalumnos son las mismas. Sin embargo, lasayudas están más próximas a las necesida-des que plantea el intercambio.

En primer lugar, las ayudas que seprestan a los alumnos están en función dela complejidad de la tarea. En esta nuevainteracción, las ayudas de la profesora tra-tan de crear un texto coherente. Si nos fija-mos en el cuadro que proponíamos en lafigura II, en este caso, la profesora asumeuna mayor responsabilidad en tareas comola definición de una meta para la lectura ola identificación de las relaciones que seestablecen entre las ideas. Puesto que alfinal de la lectura no se va a conformar conque sus alumnos le expliquen algunosdetalles sin importancia de lo que acabande leer y puesto que les va a interrogarsobre sus ideas fundamentales, las ayudas,a la fuerza, deberán ser mayores.

En segundo lugar, las ayudas que seprestan a los alumnos también están enfunción de la competencia de los alumnos.Así, cuando la competencia del alumno nole permite interpretar el texto de una formacoherente, la profesora vuelve al objetivo yde nuevo le define lo que desea para latarea que están realizando juntos. La profe-sora, a diferencia de la clase anterior, ya noayuda a los alumnos bajando la exigenciade las preguntas. Como acabamos de veren la transcripción, las preguntas siguenindagando por lo esencial del texto; lo queocurre es que la ayuda se presta recordan-

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do a los alumnos el objetivo inicial de lalectura.

A MODO DE CONCLUSIONES

Con este trabajo hemos querido ilustrarcómo la interacción profesor-alumnosdebe estar sujeta a una serie de condicio-nes. Si es cierto que la definición de unpropósito general durante la interacción esde vital importancia para la buena realiza-ción de una tarea, no lo es menos que lasayudas de los profesores a sus alumnoshan de estar en función de la complejidadde la tarea y de la competencia de losalumnos. En nuestro caso, hemos revisadocómo los intercambios, menos formales ymás cotidianos, entre las madres y sus hijostranscurren con un respeto escrupulosohacia estas cuestiones. Sin embargo, noocurre lo mismo cuando se trata de interac-ciones más pautadas e institucionalizadas yen las que priman los contenidos académi-cos. En estos casos, los propósitos de latareas se difuminan y las ayudas no estánen consonancia con las necesidades de lastareas y los alumnos.

Partiendo de todo lo que hemos dichohasta este punto y para terminar hay doscuestiones que querríamos subrayar y quetienen que ver directamente con el cambioen la interacción profesor-alumnos y lasdificultades que éste genera.

Así, en primer lugar, y a partir de lo tra-tado en este trabajo, se desprende la enor-me importancia que tienen los contenidoscuando se trata de analizar qué es lo queestá ocurriendo en las aulas. Vimos al iniciode la lección, en el estudio de Saxe, Gear-hart y Guberman, la importancia de dispo-ner de una teoría explicativa sobre cómo sedesarrollan los aprendizajes concretos. Ennuestro caso, no disponer de esa teoríahubiera supuesto no poder definir con pre-cisión ni la dificultad de la tarea ni la com-petencia de los alumnos con respecto a ella.La propuesta evidente parece ser abogar

por la necesidad de que los asesores y pro-fesores de los centros dispongan de esasteorías explicativas sobre los principalestemas objeto de aprendizaje que se diluci-dan en las aulas. Algo que, por otra parte,exige a los profesores una mayor concien-cia sobre lo que están realizando en susaulas y que, como es fácil de suponer, va achocar con no pocas reticencias.

En segundo lugar, si no nos tomamoslas reflexiones que llevamos realizadashasta este momento con una cierta cautela,puede dar la impresión de que una vez quedisponemos de ejemplos concretos sobrecómo se comportan los profesores en susaulas el enriquecimiento de sus comporta-mientos es algo que se alcanzará por aña-didura. Y, sin embargo, nada está más lejosde la realidad. Si entendemos que una delas características fundamentales de lassituaciones educativas es su intencionali-dad, esto nos obliga a plantearnos cuálesson las teorías de la mente con las que par-ten quienes aprenden y quienes enseñan.Así, si somos intencionales porque atribui-mos creencias, estas creencias deberíanhacerse explícitas.

Efectivamente, a nadie puede escaparque la profesora se comporta del modo enque lo hace durante el primer intercambio,en parte, debido a las potentes teoríasexplicativas de las que dispone sobre todolo que ocurre en su aula, así como al hechode haber alcanzado un cierto equilibrio enla participación de sus alumnos. Es eviden-te que el trabajo que realizan los profeso-res, sobre todo con el paso de los años,hace que muchas tareas lleguen a ser ruti-narias y que, por tanto, resulte ciertamentecomplicado poder cambiarlas. Por ejemplo,cuando profesor y alumnos trabajan con untexto hay toda una serie de actividades queestán perfectamente automatizadas: el pro-fesor suele ser quien manda leer a susalumnos, se espera por todos que durantela lectura el primero supervise ciertos erro-res de los segundos y, por supuesto, al finallos alumnos esperan un tipo concreto de

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preguntas de evaluación. En relación conestas y otras muchas cuestiones de su traba-jo cotidiano, los profesores van desarrollan-do con el paso de los años potentes teoríasexplicativas de por qué se hacen las cosascomo se hacen. Por ejemplo, estaríamosequivocados si pensáramos que los profe-sores evalúan a sus alumnos de la forma enque lo hacen sin más. Al contrario, podría-mos decir que los comportamientos de losprofesores son enormemente coherentescon sus formas de pensar.

Pues bien, de todo lo que acabamos dedecir se desprende que introducir cambiosen las formas de actuar y de pensar, porpequeños que éstos sean, supone modifi-car situaciones de equilibrio a las que se hallegado, en muchos casos, no sin un ciertoesfuerzo. Todo ello supone que para cam-biar la forma de actuar de los profesores nobasta sólo con conocer qué es lo que hacenen las aulas y que podrían hacer sino quetambién deberíamos identificar los obstá-culos que pueden dificultar el cambio (Sán-chez, en prensa; Rosales, Sánchez y García,en preparación).

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361

(1) Una primera versión del presente artículo (concretamente el gráfico resumen) fue presentada, en for-ma de Póster, al Curso: «Adopción: Aspectos Psicopedagógicos y Marco Jurídico», celebrado en Pamplona losdías 6-8 de Abril del año 2000.

Queremos dejar constancia escrita de nuestro agradecimiento al Instituto Navarro de Bienestar Social (re-presentado por de D. José Luis Martínez, psicólogo del área de Protección al Menor) y a la ECAI AsociaciónNavarra de Nuevo Futuro por la colaboración para la elaboración de este artículo (y de todo el trabajo, en ge-neral, generado por el mismo).

(*) Universidad de Navarra.

EL PROCESO DE SELECCIÓN DE CANDIDATOSPARA LA ADOPCIÓN INTERNACIONAL EN NAVARRA1

MARTA SILVERO (*)BELÉN OCHOA (*)ESTHER GARCÍA (*)ÁNGEL SOBRINO (*)

RESUMEN. El objetivo del presente artículo es explicar el procedimiento que se está lle-vando actualmente en Navarra para seleccionar candidatos a la Adopción Internacional.A lo largo del trabajo se exponen, en primer lugar, las etapas previas (de carácterinformativo) a la concesión de la idoneidad de los futuros adoptantes. Posterior-mente se explican aquellos pasos más centrados tanto en la evaluación psicosocialde los solicitantes, como en la gestión de la documentación necesaria para tramitarla adopción. Por último, se hace referencia a la necesidad de viajar al país de origendel adoptando para realizar el proceso judicial de adopción.En general todo el proceso tiene un marcado carácter autoselectivo, tendiéndose,más que a un diagnóstico clínico de los solicitantes por parte de los profesionalespertinentes, a que sean los propios solicitantes de la adopción los que, mediante unproceso de reflexión sobre sus condiciones personales, conyugales, etc., se autose-leccionen como idóneos o no para la adopción.La finalidad principal de un proceso de selección de futuros adoptantes es garanti-zar, al máximo posible, la seguridad, bienestar y calidad de vida del niño que va aser adoptado, que debe ser el centro de atención y el motivo por el que se realizantodas las acciones que en el presente escrito se van a exponer.

ABSTRACT. The aim of the present article is to explain the established prodecures inde Government of Navarra to select the international adoption candidates. First, we explain the informative stages of the prodecure; in second place, we explainthe steps of psychosocial evaluation of the candidates and the requeritment papers toprocess the adoption. Finally, we present the last stages of the prodecure: the voyagetowards adoptive child's country and the resolution of the judiciary legislature.Generally, the prodecure is self-selective, because the candidates make an self-reflection about their personal and family characteristics and conditions and if theyare appropiate or not to adopt a childThe aim objective of the selection prodecure is to assure the quality of child's life. Thechild is the motive of all actions and efforts than are going to present in this article.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 361-375.

Fecha de entrada: 23-07-2002 Fecha de aceptación: 26-05-2003

Es un hecho constatable cómo en los últi-mos tiempos está aumentando considera-blemente el número de solicitudes para laAdopción Internacional en España (Esqui-vias, 1998; Polaino-Lorente y Fontana,2000). Se trata de un fenómeno generaliza-do que, en concreto en Navarra y en el año1999, se materializa en 49 niños de nacio-nalidad no española que fueron adopta-dos2.

Hoy en día se habla de un incrementosignificativo de las solicitudes de adopción,del «boom» de la Adopción Internacional ydel relativo descenso de la AdopciónNacional. Investigadores en el campo opi-nan que la causa de este incremento nopuede reducirse sólo a las dificultadesburocráticas o legales propiciadas por lalegislación española, sino más bien a unaproblemática más profunda, que hace refe-rencia al descenso de la natalidad en Espa-ña y en los países desarrollados en general(Passanante, 1993; Polaino-Lorente y Fon-tana, 2000).

Concretamente estamos hablando delas siguientes cifras: en Navarra en 1999, seregistraron 10 solicitudes nuevas paraAdopción Nacional; sin embargo, y al mis-mo tiempo, se recibían 99 solicitudes paraoptar a la Adopción Internacional. En estemismo período, tres fueron los niños adop-tados con nacionalidad española, frente alos 49 de nacionalidad no española a losque ya hemos hecho referencia. Eso sí, noperdamos de vista que siguen quedando (yacumulándose) 103 solicitudes nacionalesen lista de espera (son datos del InstitutoNavarro de Bienestar Social �INBS�3).

En consecuencia, y como respuesta aesta elevada demanda, ha sido necesariocrear nuevas competencias en diferentesinstituciones, reformar la legislación en

materia de adopción (BOE 17 Enero de1996, núm. 15; RCL 145/1996; BOE 17 deNoviembre de 1987, núm. 275; RCL

2439/1987; BOE 1 de Octubre de 1995, núm.182; RCL 18485/1995) y organizar nuevosservicios de atención a las familias adop-tantes y a los niños adoptados, antes,durante y una vez finalizado el proceso detramitación de la adopción.

Por otra parte, pero en consonanciacon estos cambios, los profesionales delcampo aspiran a mejorar cada día en su tra-bajo, ofreciendo mejores servicios y ayu-dando a concienciar a los posibles padresde lo importante que es tomar una decisióncomo la de adoptar un niño (Amorós,1987).

Como base y fundamento de la res-puesta a la necesidad de renovación legis-lativa y jurídica en materia de adopción,disponemos del Convenio de la Haya, del29 de mayo de 1993, sobre protección delos derechos de los niños y cooperación enmateria de Adopción Internacional; en élse hace referencia a la designación deAutoridades Centrales encargadas de darcumplimiento a las obligaciones que elconvenio impone. En el caso de España,hay que tener en cuenta que las autorida-des autónomas están reconocidas en loque se refiere a la tramitación de la Adop-ción Internacional como Autoridades Cen-trales (Esquivias, 1998). Es por esto queconsideramos pertinente la explicitaciónde los pasos a seguir en el proceso de tra-mitación para la Adopción Internacional enNavarra, puesto que pueden existir varia-ciones (y de hecho existen) con respecto aotras comunidades4.

En Navarra, la Autoridad Central enmateria de Adopción Internacional laostenta el Instituto Navarro de Bienestar

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(2) Diario de Navarra (31 de Marzo de 2000, p.28).(3) A partir de este momento utilizaremos indistintamente la denominación Instituto Navarro de Bienestar

Social o la abreviatura INBS para referirnos a este organismo.(4) Puede encontrarse información actualizada acerca del proceso de tramitación para la Adopción Inter-

nacional en las Comunidades de Madrid y Cataluña en: Rubio Del Castillo, 2001, pp. 217-242 y Freixa, 2001, pp.195-216.

Social y, en su nombre, el Director-Geren-te del mismo, quien ha delegado algunasde sus funciones en las ECAIs (EntidadesColaboradoras de Adopción Internacional)acreditadas al efecto.

En este artículo vamos a pormenorizarcada una de las etapas del proceso deselección de los futuros adoptantes, expli-cando el papel de las instituciones queintervienen en el mismo.

Hay que pensar, antes de dar lectura alo que aquí se explica, que todas las accio-nes se están llevando a cabo con la inten-ción de agilizar y facilitar el proceso deselección de candidatos a la AdopciónInternacional, sin obviar la responsabilidadpública de garantizar la idoneidad de losfuturos padres y madres adoptivos.

EL PROCESO DE SELECCIÓN DECANDIDATOS A LA ADOPCIÓNINTERNACIONAL EN NAVARRA

Hemos esquematizado, en forma de gráfi-co, todas las fases del proceso de selecciónde candidatos a la Adopción Internacionalen Navarra. La finalidad que perseguimoscon ello es procurar guiar todas las fasesque vamos a exponer a continuación, figu-ra I.

ETAPAS INFORMATIVAS

El primer paso necesario para comenzar unproceso de solicitud para optar a unaAdopción Internacional es acudir a la enti-dad gubernamental que sea competente enla materia. En Navarra lo es el InstitutoNavarro de Bienestar Social. Tras un primercontacto generalmente telefónico, se asistea una sesión informativa, de carácter gru-pal, dirigida por dos profesionales del

equipo que se ocupa en esta institución dela gestión de las Adopciones Internaciona-les: una trabajadora social y un psicólogo.Normalmente es por tanto una entidad decarácter público la receptora y tramitadorade las peticiones y solicitudes de adopción(Esquivias, 1998).

Normalmente, esta sesión informativatiene una periodicidad mensual, que pue-de variar en función de la demanda. Laduración es de, aproximadamente, cuatrohoras que se prolongan a lo largo de unamañana.

En esta sesión se expone, en líneasgenerales, lo que implica adoptar un niñode otro país, utilizando materiales tantoimpresos como audiovisuales. La informa-ción que se ofrece hace referencia a trestipos de cuestiones5:

� Legislativas. Los posibles adoptantesdeben conocer las leyes vigentes enlos ámbitos internacional, nacional yforal respecto de la Adopción Inter-nacional.

� De tramitación. Los solicitantes tam-bién deben saber el procedimientoestablecido por el propio INBS y porcada país extranjero.

� Psicológicas. Los profesionales delInstituto Navarro de Bienestar Socialse plantean como objetivo de todoel proceso, que se inicia con estasesión, la autorreflexión de los can-didatos acerca de sus condicionespersonales, y familiares que lesgaranticen tener la conciencia de suposible idoneidad para la AdopciónInternacional.

En lo referente a las cuestiones legisla-tivas, en esta sesión se trabajan principal-mente cuatro documentos, de la mano dela trabajadora social del equipo del Institu-to Navarro de Bienestar Social:

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(5) Para facilitar el seguimiento de la sesión, se facilita a los asistentes una carpeta con la documentaciónlegislativa pertinente, así como documentos en los que se explica qué implica adoptar, tanto desde un punto devista psicológico como acerca de cuáles son los trámites principales que se deben llevar a cabo.

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FIGURA IDescripción del Proceso de Adopción Internacional en Navarra

� la Convención sobre los derechos delniño (Adoptada por la asambleageneral de las Naciones Unidas el 20de noviembre de 1989) (NacionesUnidas, 1990);

� el Instrumento de ratificación delConvenio de la Haya (1995);

� la Convención Interamericana sobretráfico internacional de menores (18de marzo de 1994) (Organización delos Estados Americanos, 1994) y,

� la Ley Orgánica 1/96 de 15 de enero,de Protección Jurídica del Menor, deModificación parcial del CódigoCivil y de la Ley de EnjuiciamientoCivil.

En primer lugar, la Convención sobrelos derechos del niño. Este documento seincluye en estas sesiones por ser el másaceptado a nivel universal en materia deadopción, a excepción de los Estados Uni-dos. Concretamente, se entrega a lospadres el artículo 21 de este texto, en elque se expone el principio básico que hade guiar todo proceso de adopción: velarpor el bienestar e interés del niño. Así, eneste artículo se señala que todo proceso deadopción ha de ser realizado en el marcode la legalidad y de los procedimientos dis-ponibles según las autoridades competen-tes.

En un segundo momento, se hace alu-sión al Instrumento de ratificación delConvenio de la Haya6. Este es quizás eldocumento a nivel legislativo más impor-tante en este momento, puesto que sientalas bases de lo que se ha acordado a niveleuropeo en materia de Adopción Interna-cional. Con él también se introducen algu-

nas cuestiones relativas a los trámites delproceso de adopción. Así, una de las pre-misas fundamentales es que la condiciónpara que un niño sea adoptable es unrequisito indispensable para realizar cual-quier acción de adopción. De este modo,se trabaja explícitamente en el artículo 4 deeste instrumento en el que se expone estaidea, que, a pesar de ser algo básico yesencial en todo proceso de adopción, esdesconocida por la mayoría de las perso-nas que la solicitan.

La importancia de las dos ideasexpuestas en los documentos legislativosanteriores, obedecen a un hecho que, des-graciadamente, es bastante frecuente en laAdopción Internacional: el tráfico de niños.Con el propósito de establecer claramentela diferenciación entre lo que implicaadoptar en el marco de la legalidad, se tra-baja un tercer documento, el de la Conven-ción Interamericana sobre Tráfico Interna-cional de Menores, (Organización de losEstados Americanos, 1994).

A través de este documento se vuelve ainsistir de nuevo en la idea de que un niñoha de ser adoptable, y declarado de estemodo por su país de origen. Se introducetambién el tema económico, dejando claroa los asistentes que los costes del procesode adopción son unas cantidades concretaspor unos trámites concretos, y que éstos sonsiempre los mismos, aunque con sutilesvariaciones entre países. Así, se define eltráfico internacional de menores como «lasustracción, el traslado, la retención o la ten-tativa de sustracción, traslado o retenciónde un menor con propósitos o medios ilíci-tos», incluyendo entre esos medios ilícitos

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(6) Los procesos de Adopción Internacional se llevan a cabo generalmente con países firmantes de esteConvenio. Sin embargo, también cabe la posibilidad de establecer un proceso de Adopción Internacional conun país no adherido al Convenio de la Haya. La principal diferencia entre un país firmante y otro no firmanteestriba en el momento de la preasignación, que se produce una vez tramitado el expediente de adopción yconcedida la idoneidad, como veremos más adelante. Así, los países no firmantes no realizan en todos los ca-sos preasignación, por no estar obligados de manera legal a ello. Sin embargo, los expertos desconfían de es-te tipo de adopciones, ya que pueden perjudicar el interés del menor. Así, desde las autoridades competentes,se aconseja e insiste a los solicitantes que realicen la adopción con un país adscrito al Convenio de la Haya,para poder garantizar, con el mayor grado de seguridad posible, un proceso exitoso en todos los sentidos.

«la entrega o recepción de pagos o benefi-cios ilícitos con el fin de lograr el consenti-miento de los padres, las personas o la ins-titución a cuyo cargo se halla el menor»(art.2). La importancia de trabajar estosconceptos desde un primer momento conlos solicitantes es crucial, ya que muchospadres adoptantes, se han visto inmersosen un proceso de tráfico al llegar al país deorigen del niño sin ni siquiera ser cons-cientes, topando con personas que les soli-citan el pago de determinadas cantidadesde dinero a cambio de agilizar el proceso,etc.

Finalmente, en lo referente al materiallegislativo se trabaja con los padres la legis-lación nacional y foral en este caso. Así seles entrega el artículo 25 y la disposiciónfinal segunda del capítulo III «de la adop-ción» de la Ley Orgánica de Protección Jurí-dica del Menor, de Modificación Parcialdel Código Civil y de la Ley de Enjuicia-mento Civil. Se les explica brevemente lanormativa específica en materia de Adop-ción Internacional que se recoge en estaley, señalando los organismos guberna-mentales y no gubernamentales que for-man parte de este proceso. En relación alos segundos, esta ley desarrolla de mane-ra exhaustiva cuáles deberán ser los requi-sitos de la Entidades Colaboradoras enmateria de Adopción Internacional para seracreditadas con tales, así como las funcio-nes que deberán desarrollar. Entre esosrequisitos destaca la exigencia legal deausencia de lucro.

Tras trabajar esta información de carác-ter legislativo, la misma trabajadora socialexplica a los asistentes, a grandes rasgos,cuáles son los principales trámites que hande llevarse a cabo en todo proceso de adop-ción. Así, alude al expediente que ha de rea-lizarse en el país de origen de los adoptan-tes, en el que se incluye la concesión de ido-neidad a estos para adoptar, el envío de esteexpediente al país de origen del niño, el via-je al país de origen y el acto judicial en elque toda adopción debe culminar. También

les expone algunas peculiaridades dedeterminados países, que normalmenteobedecen a requisitos de edad de los niñospara ser declarados adoptables, preferen-cia de adopción de grupos de hermanos,preferencia de solicitantes que lleven untiempo concreto casados, etc.

Tras esta primera parte de la sesión, sehace un descanso y así se permite que lossolicitantes puedan consultar con losexpertos algunas dudas que hasta elmomento hayan podido surgir y que quie-ran resolverlas de manera privada y perso-nal.

Después de esta pausa comienza lasegunda parte de la sesión, dirigida por unpsicólogo. En ella se expone, a grandesrasgos, todo el proceso de evaluación psi-cosocial al que los solicitantes debensometerse para valorar su idoneidad comopadres adoptantes. Pero sobre todo se tra-baja el aspecto más afectivo y personal deun proceso de adopción. Se transmite a lospadres la idea de la adopción como un actode amor, y se intenta establecer un parale-lismo entre el nacimiento de un hijo bioló-gico con la decisión de tener un hijo adop-tivo (Restrepo, 1995).

Así, se utiliza el paralelismo con elhecho de tener un hijo biológico, y se leshabla de un momento de concepción en laadopción, en el que han de interrogarsesobre los motivos que les llevan a plantear-se tener un hijo adoptivo. Se les habla de lagestación en la adopción, momento en elque se hallan a la espera, tras haber reali-zado todos los trámites oportunos, y quepuede alargarse hasta unos 12 meses. Des-pués, tiene lugar el alumbramiento del hijoadoptivo, cuando lo conocen y lo llevan alo que será su hogar. Se les habla de unposparto, en el que se han de esforzar porconocer a su hijo, y especialmente enAdopción Internacional, en conocer suspeculiaridades y características de índolecultural, hábitos, costumbres, etc., del mis-mo modo que los padres biológicos vanconociendo día tras día los gestos y gustos

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de su hijo. Con posterioridad, ha de darseel momento de desarrollo e integración delniño adoptado. Se trata de un proceso deaprendizaje continuo, de asimilación delniño a su nuevo hogar, construir y desarro-llar vínculos, vínculos de amor.

Así se explica todo lo que supone unproceso de adopción, en el que la reflexióny meditación personal y privada de lospadres es crucial. Anteriormente aludíamosal carácter de autorreflexión del proceso enel INBS ¿Acaso tras todo lo dicho no es nece-sario detenerse y reflexionar acerca de si seestá preparado o no para seguir adelantecon un proceso de adopción? Como apoyoa los padres se les entrega también, en estaúltima parte de la sesión una serie de cues-tiones que pueden ayudar a reflexionarantes de iniciar el proceso. Se les entregaun documento con cuestiones del tipo:«¿qué información tienen sobre los gruposétnicos, color de piel y rasgos físicos de lapoblación de algunos países (India, Améri-ca Latina, etc.) y cuál es su actitud y la desu medio hacia ellos?»; «trate de imaginar nosólo al niño pequeño, sino al escolar, aladolescente, al adulto, y hasta el padre omadre en que se convertirá su hijo»; piensetambién sobre la actitud y opinión de susfamiliares: padres, hermanos; ¿cree queellos plantearían problemas o estableceríandiferencias?; ¿cómo se sentirían ustedesante esa situación?», etc.

Finalmente, en la documentación quese entrega a los asistentes a esta sesión,también se incluye un cuestionario paraevaluarla, solicitando su opinión acerca dela información facilitada: si ha sido com-prensible o no, si les ha resultado útil, si hasido suficiente, etc.

Tras esta primera intensa toma de con-tacto, y si las personas asistentes a estasesión continúan interesadas en la tramita-

ción de la adopción7, se concierta unaentrevista individual con los profesionalesresponsables. Esta reunión tiene lugar en elpropio Instituto Navarro de BienestarSocial y en ella se habla «bis a bis», y másdetalladamente, de las características de latramitación en diferentes países, del paísconcreto en el que están interesados losposibles padres, de las características dife-renciales de la adopción en ese lugar, etc.Con carácter general, la elección de paísconlleva la realización de dos entrevistas,como mínimo. La finalidad de estas entre-vistas es ahondar en los contenidos trabaja-dos en la primer sesión informativa, peroesta vez en el contexto de un país concre-to.

Interesa destacar en este sentido que,el proceso es flexible y adaptado a lasnecesidades concretas de cada caso, por loque se conciertan tantos encuentros comosean necesarios para ayudar a los padres asolucionar dudas o cuestiones que puedansurgir a lo largo del proceso. Como datoimportante ha de quedar claro que no esposible solicitar la adopción en más de unpaís de manera simultánea. Los expertosopinan que permitir esto supondría desvir-tuar el carácter esencial de la adopción, yaque prevalecerían, de algún modo, los inte-reses y preferencias de los solicitantes enun momento dado, sobre los del propiomenor.

En síntesis, en estas primeras sesionesinformativas (tanto en la grupal como enlas individuales) se pretende dejar claroque adoptar es una decisión que ha detomarse tras un proceso adecuado de refle-xión acerca de las propias necesidades,actitudes y motivaciones para la adopción(Amorós, 1987). Con tal fin, en estas prime-ras etapas se recalca, con gran seriedad,que la adopción no es un tema trivial: es

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(7) Según el propio INBS, el porcentaje de personas que no continúan con el proceso de adopción tras es-ta primera sesión es del 60%, teniendo en cuenta que la media de asistentes a las reuniones es de 45 personasaproximadamente. Estos datos coinciden también con los que aportan otras comunidades, como Madrid, se-gún los cuales más del 50% de las personas que acuden a esta reunión no formalizan la solicitud de adopción(Rubio del Castillo, 2001).

una decisión que va a cambiar la dinámicafamiliar en su totalidad y, básicamente, unaopción de paternidad/maternidad. Por eso,es frecuente que tras la asistencia a estassesiones muchos solicitantes abandonen laidea de la adopción.

EVALUACIÓN PSICOSOCIAL Y GESTIÓN DE LA

DOCUMENTACIÓN

Tras haber recibido las informaciones ydespués de haber facilitado a los solicitan-tes un tiempo de reflexión, se procede arealizar formalmente la solicitud de valora-ción de idoneidad para la tramitación deuna adopción en un país determinado.

Dicha solicitud es tramitada a través delInstituto Navarro de Bienestar Social. Enella se da el consentimiento para que seproceda al estudio de la denominada ido-neidad para la adopción. Es decir, toda per-sona que opta a la adopción de un niñodebe obtener un «Certificado de Idoneidad».Este certificado implica la emisión de un«Informe Psicosocial» favorable por parte deun equipo multidisciplinar, que al menos yen el caso de Navarra, está formado, comose ha comentado anteriormente, por un psi-cólogo y un asistente o trabajador social(cfr. Polaino-Lorente y Fontana, 2000).

La cumplimentación de un «InformePsicosocial» para la obtención de un «Certi-ficado de Idoneidad», es un trámite obliga-do para optar a la adopción en cualquiercomunidad autónoma española; sin embar-go, los criterios de idoneidad pueden serdiferentes en cada una de ellas. En Navarra,los criterios de idoneidad hacen referenciaa los siguientes grupos de cuestiones:

� Actitudes: disponibilidad para lacomunicación con el posible hijo,aceptación de las diferencias interét-nicas e interculturales, sensibilidadante necesidades, deseos y miedosde los niños, flexibilidad en la tomade decisiones, etc.

� Motivaciones para adoptar: deseo deser padres (deseo vs. necesidad),superación de posibles «complejos»ante la infertilidad o imposibilidadde tener hijos naturales, etc.

� Aptitudes: disponibilidad, capacidadde resistencia a la frustración, facili-dad para la comunicación, etc.

� Relación de pareja: historia familiar(duración, dinámica de la relaciónque avale su estabilidad, etc.), pau-tas de convivencia consensuadas,responsabilidades compartidas, etc.

Concretando, en Navarra para llevar acabo la valoración psicosocial de los posi-bles adoptantes se realizan una serie deentrevistas entre los profesionales y lossolicitantes. En la primera de ellas se entre-ga a los candidatos un cuestionario8 paraque sea cumplimentado por ellos en sushogares.

EL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PSICOSOCIAL

En Navarra este cuestionario (elaboradopor los profesionales que conforman elequipo multidisciplinar del INBS) consta de300 preguntas, a lo largo de las cuales seinterroga acerca de cuestiones relacionadascon la dinámica familiar y conyugal de loscandidatos, relaciones y círculos sociales,

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(8) Existen tres formatos de cuestionario:1) El que podríamos llamar «ordinario», y al que hacemos referencia en este artículo. Se utiliza para ser res-

pondido por matrimonios.2) El utilizado cuando es una sola persona la que solicita la adopción (generalmente mujeres en edad

avanzada). Desde Bienestar Social se considera que éste no es el modelo ideal.3) El que se utiliza para valorar a personas «a a» de haber adoptado un niño. Es decir, han realizado «por

su cuenta» los trámites, pero (igual que todo el resto) deben obtener el «Certificado de Idoneidad» delInstituto Navarro de Bienestar Social.

estado de salud, así como aspectos labora-les, económicos, etc.

Consta de las siguientes partes:

� Textos introductorios. En ellos seretoma toma la información expuestaen las sesiones y entrevistas acercade las etapas en el proceso de adop-ción, así como aquellas cuestionessobre las que los padres ya han refle-xionado como futuros adoptantesanteriormente detalladas.

� Cuestiones sobre aspectos sociales:datos de identificación, salud física ycobertura sanitaria, condicioneseconómico-laborales, vivienda yentorno, estructura y dinámica de lafamilia de origen, relaciones decarácter informal, etc.

� Cuestiones sobre aspectos psicológi-cos: modelos parentales, personali-dad de la pareja y relaciones queestablecen (autopercepción y hete-ropercepción, ajuste y resolución deconflictos, niveles de comunicación,distribución de competencias y res-ponsabilidades, expectativas y pro-yectos de futuro, etc.), motivaciónpara la adopción (vivencia sobre lainfertilidad, elección del país yconocimiento del mismo, actitud delentorno familiar y social ante laadopción, etc.) y criterios educativos(experiencia en la relación y educa-ción de menores, valores a transmi-tir, concepción de autoridad, acepta-ción de antecedentes personales,culturales y étnicos, etc.).

� Anexo para aquellas parejas que ten-gan ya en su familia otros hijos bio-lógicos y/o adoptivos.

Para cumplimentar este cuestionariolos solicitantes poseen un plazo mínimo deun mes. Si no lo entregan en el plazo de unaño, el INBS contacta con los solicitantespara conocer el motivo de la paralización yvalorar la situación.

LAS ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS

Simultáneamente, se van sucediendo nue-vas entrevistas, en las que se comentan laspreguntas del cuestionario, los posiblesproblemas o dudas que hayan podido sur-gir al responderlas u otros aspectos sobrelos que los futuros adoptantes deseen con-sultar. Estos encuentros se realizan a peti-ción del INBS, y se llevan a cabo en el hogarde los solicitantes, además de para facilitarun ambiente más distendido y relajado,para poder observar la propia estructurafísica de la casa. Así, resulta muy interesan-te preguntar por la habitación o el lugarque se tiene previsto para el menor, y ver siexiste o no, en caso afirmativo si está pre-parado adecuadamente para un niñopequeño, en caso de existir otros hijos si vaa dormir con algunos de ellos en la mismahabitación, etc.

Las diversas entrevistas que acompa-ñan a la cumplimentación de este cuestio-nario no poseen una estructura prefijada,sino que responden a las preguntas quevayan planteando los padres, siempre acer-ca de la estructura y/o dificultad de res-puesta al listado de preguntas.

Queremos hacer notar en este puntocómo desde la investigación en Psicologíaexisten propuestas de entrevistas semies-tructuradas para intentar evaluar (conmayor fiabilidad y validez) la idoneidad deposibles candidatos a la adopción. En cual-quiera de ellas se hace referencia a los mis-mos aspectos que hemos mencionado paraNavarra, tales como la relación de pareja,las motivaciones para la adopción (Amo-rós, 1987; Galli y Volpe, 1991; García, 1999;Polaino-Lorente y Fontana, 2000), el por-qué han decidido adoptar, el conocimientoque poseen del proceso de adopciónantes, durante y después de que el niño lle-ga al hogar adoptante, las dificultades conlas que se pueden encontrar, etc. (Palaciosy Sánchez, 1996). Ninguna de estas pro-puestas ha sido generalizada en su uso atodas las Comunidades Autónomas. En

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cada una de ellas los profesionales handecidido los instrumentos más adecuadospara evaluar la idoneidad.

Por ejemplo, en Barcelona se utilizauna entrevista que consta de 7 ítems (vertabla I), elaborada por el equipo interdisci-plinario del Hogar Santa Isabel en 1996,con el objetivo de guiar al evaluador ypoder evaluar las motivaciones para laadopción de los futuros adoptantes.

En Aragón se utiliza un procedimientosimilar en cuanto al contenido de la entre-vista, pero no se parte de una propuestatan explícita como la anterior. Se señalanlos aspectos que han de tratarse en laentrevista: aspectos educativos (relativos ala actitud de la familia extensa, de los ami-gos, etc., ante el niño adoptado), aspectosrelativos a la adaptación del niño, motivosque han llevado a los padres a la decisiónde adoptar, etc. (AFADA, 2002).

Igualmente, en Madrid (Rubio del Cas-tillo, 2001), el organismo encargado lleva a

cabo una serie de entrevistas con los obje-tivos de explorar los motivos que llevan alos solicitantes a adoptar, facilitar queexpresen sus temores y muchas veces fan-tasías y mitos equivocados en relación a laadopción, etc. También se habla con ellosde las características bio-psíquico-socialesde los menores, se les pide que reflexionenacerca de las dificultades que puede tenersu futuro hijo para integrarse en un nuevohogar, en una nueva cultura, etc.

En todos los casos las entrevistas sonllevadas a cabo por un psicólogo/a y asis-tente o trabajador/a social, y al menos enalguna ocasión, se realizan en el hogar delos futuros padres adoptivos.

EL CERTIFICADO OFICIAL DE IDONEIDAD

Tras el estudio del cuestionario completa-do por los solicitantes (teniendo en cuentatambién el desarrollo de las visitas domici-

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TABLA IÍtems que componen la entrevista semiestructurada propuesta por el equipo

interdisciplinar del Hogar Santa Isabel en Barcelona

liarias y las entrevistas realizadas) los pro-fesionales proceden a la redacción del«Informe Psicosocial» y a la emisión del«Certificado de Idoneidad/No Idoneidad»,según resultado de la valoración.

No debe pensar el lector que concederla idoneidad es una cuestión de absolutoso del juicio particular de una o dos perso-nas. El Instituto Navarro de Bienestar Socialplantea muy seriamente que se trata másbien de favorecer la propia autovaloraciónde los solicitantes, ajustando sus expectati-vas a sus capacidades y limitaciones, al lle-var implícita la información y la oportuni-dad de reflexión necesarias que permitanmadurar y tomar decisiones responsables.

Acompañando al «Informe Psicosocial»y al «Certificado de Idoneidad», las autori-dades competentes expiden un «Compro-miso de Seguimiento» con varios apartados:

� Los futuros padres se comprometena informar, en todo momento, deposibles modificaciones estructura-les (cambios de domicilio, de traba-jo, embarazos, fallecimientos, etc.)que pueden conducir, en algunoscasos, a la necesidad de realizar unanueva evaluación psicosocial. Unejemplo sería la aparición de unembarazo natural a lo largo de la tra-mitación de la adopción; en estecaso, se paralizaría temporalmenteel proceso hasta que el hijo biológi-co cumpla, al menos, un año.

� De igual modo, los solicitantes secomprometen a informar puntual-mente a Bienestar Social acerca delas fechas en las que el niño lleguede su país de procedencia y de

cuándo se obtenga para él la nacio-nalidad española.

� El Instituto Navarro de BienestarSocial, por su parte, se comprometecon la Autoridad Central del país deorigen a realizar un seguimientopostadoptivo y a enviar los informesresultantes durante el tiempo que elpaís tenga estipulado. Para aquellospaíses que no exijan seguimiento, elINBS, envía informes de todos modosdurante el año posterior a la adop-ción.

Retomando de nuevo el tema de ladocumentación obligatoria necesaria paracontinuar el proceso de adopción, quere-mos contemplar lo que sucede en aquelloscasos en los que los profesionales hayanemitido un «Informe Psicosocial» desfavora-ble y, por tanto, el INBS ha emitido unaresolución administrativa de no idoneidad.En tal caso, la opción que queda a los soli-citantes es la de recurrir esta decisión porvía judicial y a través del Juzgado de Fami-lia correspondiente, donde se les realizaráuna nueva valoración pericial.

Volvamos al caso (siempre más fre-cuente) de evaluación positiva. Con todaslas condiciones superadas, y de acuerdo alpaís elegido para tramitar la adopción, seprocede a cumplimentar la documentaciónnecesaria de acuerdo a ese país. Es enton-ces cuando los adoptantes acuden a unaECAI9, preferiblemente a aquella que lescorresponda por ser la autorizada para eselugar (aunque las no autorizadas tambiénpueden ofrecer información). Esa asocia-ción inicia todas las gestiones y la tramita-ción de la documentación necesaria. Es

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(9) Puede verse en el gráfico I cómo a lo largo de todo el proceso de Adopción Internacional (incluso ensus fases informativas) existe la posibilidad y oportunidad de acudir voluntariamente a una ECAI. Los profesio-nales que allí trabajan informan, asesoran y apoyan a los padres adoptantes a lo largo de todo el procedi-miento.

Todo el trabajo de las ECAIS son funciones delegadas del INBS, el cual inspecciona en todo momento la laborrealizada por aquellas (por ejemplo, hay países que solicitan expresamente que la recepción, tramitación, envíoy seguimiento del proceso se haga desde una ECAI; en ese caso, el INBS delega esas funciones, aunque sigue reci-biendo información sobre la marcha del proceso).

importante saber que tanto los protocolosque se exijan como los procedimientos quesea preciso realizar, serán diferentes enfunción del país, pues cada uno tiene suspropias normas distintivas en materia deAdopción Internacional.

En consecuencia, la documentaciónque se exige para tramitar una AdopciónInternacional se presenta a las EntidadesColaboradoras, no directamente a la insti-tución pública de la comunidad que hastaeste momento se había hecho cargo delproceso (Esquivias, 1998).

Cuando se ha reunido toda la docu-mentación necesaria, básicamente formadapor el «Certificado de Idoneidad», el «Infor-me Psicosocial» de los candidatos, el com-promiso de seguimiento de la adopción ylos papeles oficiales pertinentes, toda ellase envía al país debidamente legalizada ytraducida, en su caso. Allí es valorada porlas autoridades competentes en materia deadopción.

VIAJE AL PAÍS DE ORIGEN DEL NIÑO

Es en el país de referencia del niño adopta-do desde donde se procede a una preasig-nación, es decir, se asigna un niño concre-to a unos candidatos, en función de la valo-ración que se haya realizado de las dife-rentes informaciones recibidas y del cono-cimiento previo que se tiene de los niñosen base a un informe social, médico y psi-cológico que se les ha realizado.

Entre el envío de la documentación y lapreasignación del niño, puede transcurrirun período de tiempo que en ocasiones sealarga excesivamente. Es en este momentocuando las entidades competentes tienenun importante papel de orientación, infor-mación y apoyo a los futuros adoptantes,que a veces se encuentran sin recursospara afrontar esta espera (Amorós, 1987).

Tras la preasignación, los solicitantes yla Autoridad Central�el INBS� se encuentranen uno de los momentos más importantes

y comprometidos del proceso, puesto queambas partes tienen que dar su aprobacióna esa preasignación y continuar o no con elresto del procedimiento. Ello requiere unavaloración y una orientación específicapara asumir la paternidad/maternidad deun menor concreto. Este nuevo proceso devaloración se constituye como garantíapara evitar rechazos o negativas tras elencuentro.

Si la respuesta es de aceptación, loscandidatos se desplazan entonces hasta elpaís de origen del niño y prolongan suestancia allí durante aproximadamente unmes. En ese tiempo se realiza el encuentrocon el menor, tiene lugar la fase de acopla-miento inicial, se realiza el proceso judicialde adopción y se tramita el visado que per-mite la entrada del menor en España. Tam-bién puede realizarse la inscripción consu-lar del menor, iniciando así los trámitespara la obtención de la nacionalidad espa-ñola.

Es importante resaltar que la AdopciónInternacional se constituye mediante Reso-lución Judicial en el país de origen delmenor y, por tanto, sujeta a la normativavigente en ese país. Exclusivamente cuan-do se tramita la adopción en países conadopción simple, el proceso de adopciónculmina, de manera formal, con una reso-lución judicial emitida por el Juzgado deFamilia en nuestro país, que avala la oficia-lidad de la relación paternofilial.

SEGUIMIENTO POSTADOPTIVO

Una vez que el niño se encuentra en elhogar adoptante, el contacto con las insti-tuciones que se han ocupado de la tramita-ción de la adopción no termina. El Institu-to Navarro de Bienestar Social se ocupa derealizar el seguimiento postadopción Serealizan entrevistas con la familia adoptan-te para poder valorar la evolución del niñoen su nuevo hogar y también la adaptaciónde la familia al menor. En este sentido, se

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evalúan aspectos tales como el adecuadodesarrollo evolutivo del niño en todas susfacetas, su adaptación a la escuela, las rela-ciones paternofiliales y fraternofiliales �silas hay�, y aspectos más relacionados conla dinámica conyugal10 (Amorós, 1987;Polaino-Lorente y Fontana, 2000).

También desde las ECAIs se llevan acabo sesiones de apoyo postadoptivo, tan-to dirigidas a proporcionar pautas que pue-dan ayudar en la dinámica familiar (decarácter preventivo) como para, si fuesenecesario, facilitar soluciones a problemasafectivos o de otro tipo, que puedan surgiren las relaciones conyugales o paternofilia-les, ya sea mediante sesiones de apoyo,programas de información o mediante laderivación a otros profesionales cuando lasituación lo requiera.

En este sentido, es importante ser cons-ciente de que pueden surgir problemáticaspsicopatológicas tanto en los padres comoen el niño (Polaino-Lorente, 2001). Lospadres han de saber que su hijo, desde elmomento en el que lo han adoptado, esefectivamente su hijo, igual que si fuerabiológico. En consecuencia han de tratarloy educarlo del mismo modo, pensado quelas problemáticas que puedan surgir noson más que las que pueda tener cualquierotro niño. Por tanto, no hay que obsesio-narse con la idea de que un menor por elhecho de ser adoptado va a tener mayoresproblemáticas emocionales que otro.

Para todo ello, es muy importante quelos padres manifiesten unas actitudes ade-cuadas e intenten evitar posibles miedos oideas fantasiosas y equivocadas respecto ala adopción (Polaino-Lorente y Fontana,2000). Por eso es tan importante ofrecer unadecuado servicio de apoyo y orientaciónen los primeros momentos de la nuevavida familiar, proporcionando pautas y

recursos orientativos que ayuden a unaadaptación adecuada.

RESOLUCIÓN JUDICIAL

Cualquier proceso de adopción culmina,como ya hemos comentado anteriormente,con una resolución judicial emitida por elJuzgado de Familia, que concede la oficia-lidad a la relación paterno-filial entre adop-tantes y adoptado.

CONCLUSIONES

La primera idea que puede surgir en loslectores de este artículo es la de que el pro-ceso de selección de candidatos a la Adop-ción Internacional es demasiado exhausti-vo y resulta duro para los futuros padres enmuchos de sus momentos. Por todo ello,nosotros consideramos que uno de losaspectos más importante es que los profe-sionales competentes trabajen de modoque transmitan a los futuros adoptantesapoyo, comprensión y capacidad de refle-xión y de conocerse a ellos mismos comoposibles padres.

La idea, quizá más novedosa, es quelos profesionales no aparecen como juecesexternos pendientes de un «error» paradenegar la adopción (Amorós, 1987: 127),sino que el proceso de selección pretendeposeer un carácter autoselectivo (Amorós,1987); es decir, se tiende no tanto a realizaruna valoración externa de unas personaspor unos determinados profesionales capa-citados para ello, como a que sean los futu-ros adoptantes los que, tras un proceso dereflexión, se autoseleccionen.

En esta misma línea, encontramoscómo la tendencia actual de la investigación

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(10) Cuando es una sola persona la que ha adoptado al menor, el seguimiento postadopción se centrafundamentalmente en la evaluación de aspectos tales como: tiempo de dedicación al niño, organización dehorarios, si delega en exceso en otras personas (por ejemplo, familiares) funciones que le serían propias co-mo adoptante, etc.

científica está dirigida a facilitar los proce-sos de selección, y se caracteriza por pro-curar elaborar instrumentos estandarizadosque permitan realizar una evaluación lomás objetiva posible sobre la base de unosresultados cuantitativos (Amorós, 1987;Polaino-Lorente y Fontana, 2000; Fontana,2001). No obstante, un adecuado procesode selección, en opinión de los autores,debe combinar la valoración cuantitativacon la cualitativa, dado que en muchasocasiones se han de evaluar aspectos difí-cilmente cuantificables. Así, hemos visto enlas páginas anteriores que las entrevistaspersonales e individuales con los adoptan-tes constituyen una herramienta esencialpara poder obtener información relevantey necesaria para el proceso de adopción. Apesar de las peculiaridades que cadacomunidad autónoma puede tener en laforma de llevar a cabo el proceso, este tipode encuentros se caracterizan en todasellas por:

� la flexibilidad en cuanto al númerode veces que sea necesario mante-nerlos;

� la periodicidad (normalmente alinicio del proceso �con una finali-dad informativa� y durante el tiem-po de espera antes de viajar al paísdel niño�con finalidad formativa yde apoyo a los padres durante eseperíodo�);

� en todos los casos las llevan a cabopsicólogos y trabajadores socialesde manera conjunta;

� al menos en una ocasión es necesa-rio que se produzcan en el hogarfamiliar.

También es importante tener en cuentaque todas las acciones que se realizanestán orientadas a garantizar el bienestardel niño: el adoptando es el centro del todoel trabajo que se realiza desde las autorida-des y entidades competentes, y de ellasdepende el velar por ese bienestar (Amo-rós, 1987).

Es necesario contar con los profesiona-les y los recursos necesarios para poderhacer frente de modo adecuado a la eleva-da demanda actual en Adopción Interna-cional. Una excesiva prolongación en eltiempo de todo el proceso de selección deadoptantes y en general, de la tramitaciónde la adopción, puede afectar gravementela calidad del procedimiento general.

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