1

KULTUR–SAMHÄLLE-IDENTITET

Examensarbete i Historia och lärande 15 högskolepoäng, avancerad nivå

Interkulturalitet i historieläroböcker: Innehåll

och undervisningsmöjligheter utifrån

industrialisering

Interculturality in History Textbooks: Possibilities in Content and

Teaching About Industrialization

Linda Habram

Hanna Jensen

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot

gymnasieskolan, 300 p

2019-06-04

Examinator: Thomas Småberg

Handledare: Cecilia Axelsson

Yngvéus

2

Förord

Att få dela med oss av kunskaper och idéer för att utveckla ungas tankar om sig själva och

omvärlden har varit en drivkraft genom hela utbildningen för oss som skrivit detta, men kort

in på utbildningen insåg vi att det fanns risker och problem inom läraryrket. Vår vilja att

inspirera skulle visa sig bli svårare än vi från början trott. Utöver att man ska utgå från elevers

förutsättningar så är det enormt många andra ställningstaganden man behöver göra och en av

dem är hur man kan gå tillväga för att alla elever ska känna sig representerade och respekterade

i klassrummet. Under vår praktik har vi också uppmärksammat att det i vårt huvudämne historia

finns en outtalad kanon som fokuserar på Sverige och Europa, vilken också visar sig i

läroböckerna. Där började våra funderingar kring interkulturalitet och vilka historiekulturer

som fick utrymme i undervisningen. Varför var den ena historien mindre viktig än den andra?

Därmed såg vi att det fanns ett behov av ett synsätt som kunde inkludera alla och vi valde därför

att inrikta vårt examensarbete på interkulturalitet.

Vi vill rikta ett extra stort tack till vår lysande handledare Cecilia Axelsson Yngvéus, till

Kunskapsgymnasiet som lånat ut läroböcker och Linda Eklund, Inger Jensen, Pierre Jensen och

Marie Åberg som har passat Hannas dotter Ida så vi har kunnat arbeta effektivt.

Arbetsuppdelningen har varit likvärdig och det mesta har vi skrivit ihop eller stycke för stycke

vilket gör att det är svårt att enskilt ge allt ansvar till en person. Däremot har Hanna

huvudansvar för kapitel 1, 3.2, 3.2.2 samt 5.1 och Linda för kapitel 2, 3.1, 3.2.1, 5.2, 5.3 samt

5.1.3. Kapitel 4 har vi skrivit tillsammans och är därför båda huvudansvariga för. Utöver detta

så har vi analyserat vars fyra böcker och skrivit dess olika resultatdelar. Linda har

huvudansvaret för Perspektiv på historien, Levande historia 7–9, Prio S Historia samt Historia

1b: Den lilla människan och de stora sammanhangen och Hanna har huvudansvaret för

Historia: Ämnesboken, Bilden av historia, Alla tiders historia Maxi samt Utkik: historia 7–9.

Ramverket för diskussionskapitlet har vi arbetat fram tillsammans, men Hanna bär

huvudansvar för 7.1 samt 7.3 och Linda bär huvudansvar för 7.2.

Slutligen önskar vi er en trevlig läsning.

Med vänliga hälsningar, Linda Habram & Hanna Jensen

3

Abstrakt

Detta examensarbete har syftet att ta reda på hur väl man kan utgå från läroböcker i historia för

gymnasiet och 7–9 med målet att ha en interkulturell undervisning om industrialisering. Det

teoretiska ramverk som ligger till grund för vår undersökning är Maria Johanssons teori om

interkulturalitet och dess samverkan med historiemedvetande. Utifrån denna teori har vi

utvecklat en egen analysmodell för att ta reda på om texterna om industrialisering i

läroböckerna har de komponenter som behövs för en interkulturell text och för att se hur de kan

användas i interkulturell undervisning. Vår metod består av två olika analysmodeller där den

ena har fungerat som ett verktyg för att identifiera komponenter för interkulturalitet i innehållet

och den andra för att undersöka möjligheterna att använda läroböcker i en interkulturell

undervisning. Därefter har resultatet i analysmodellen infogats i ett resultatdiagram för att ge

en enkel översikt av resultatet. De flesta läroböcker framställer industrialisering utifrån ett

europeiskt perspektiv och hade varierande möjligheter till interkulturell undervisning. En av

läroböckerna hade ett interkulturellt innehåll och goda möjligheter till interkulturell

undervisning. En annan av läroböckerna var direkt oanvändbar ur ett

interkulturalitetsperspektiv. Sammantaget visar resultatet att läroböckerna inte har alla

komponenter för en interkulturell text och de saknar ofta framställningar utifrån ett

utomeuropeiskt narrativ. Däremot finns det strategier som till exempel att lägga till fler

perspektiv till materialet och problematisera urvalet som gör att man ändå kan utgå från

läroböckerna för att bedriva interkulturell undervisning.

Nyckelord: Historiemedvetande, Interkulturalitet, interkulturell historieundervisning,

interkulturellt innehåll, interkulturell kompetens, läroböcker, läromedel

4

Innehåll 1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 10

3. Teoretiskt ramverk 11

3.1 Historiemedvetande och narrativ kompetens 11

3.2.1 Interkulturellt innehåll 13

3.2.2 Interkulturell undervisning 13

4. Tidigare forskning 16

4.1 Lärandemiljöer och interkulturell kompetensutveckling 16

4.2 Interkulturalitet i läroplaner 17

4.3 Interkulturalitet i läroböcker 18

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning 19

5. Metod 20

5.1 Kvalitativ innehållsanalys 20

5.1.1 Funktionellt perspektiv 21

5.1.2 Undersökningens trovärdighet 21

5.1.3 Hermeneutiskt perspektiv 22

5.2 Analysapparat 22

5.2.1 Analysmodell 23

5.2.2 Resultatdiagram 23

5.3 Urval 24

5.3.1 Läroböcker 24

5.3.2 Industrialisering 25

6. Resultat och analys 28

Levande Historia 7-9 29

Historia. Ämnesboken. 30

Prio Historia S 31

Utkik: Historia 7–9 32

Perspektiv på Historien 33

Alla tiders historia Maxi 33

Historia 1b: Den lilla människan och de stora sammanhangen 34

Bilden av historien 1b 35

6.1 Sammanfattning av resultat 36

6.1.1 Innehållets interkulturalitet 36

6.1.2 Innehållets möjligheter i en interkulturell undervisning 38

5

7. Diskussion och Slutsats 39

7.1 Orsaker till läroböckers europeiska framställning 39

7.2 Möjligheter och risker 39

7.3 Slutsats 41

Referenser 42

6

Figurförteckning

Figur 1: Mall för resultatdiagram 25

Figur 2: Lista på analyserade läroböcker 26

Figur 3: Tabell med resultat 29

Figur 4: Resultatdiagram 37

7

1. Inledning

Sverige är ett land med många kulturer, men har en bit kvar till att kunna kalla sig en

mångkultur. Drygt 25% av Sveriges befolkning har utländsk bakgrund år 2018, det vill säga en

fjärdedel av Sveriges befolkning är utlandsfödda alternativt födda i Sverige men har

utlandsfödda föräldrar (SCB, 2019). Trots detta är Sverige inte att betrakta som en mångkultur.

Mehrad Darvishpour, docent i socialt arbete, och Charles Westin, professor i socialantropologi

(2015), argumenterar för att det i Sverige, på grund av en homogen föreställning om svenskhet

och dess avgörande roll för en social sammanhållning, skapats en stigmatiserande bild av

invandrare. Vidare har Paul Lappalainen, statlig utredare inom diskriminering, (2004)

konstaterat att lösningen på den stigmatiserade invandrarstämpeln inte är att integrera

invandrare i det svenska samhället utan snarare att integrera svenskar i ett mångkulturellt

samhälle

Det Lappalainen (2004) argumenterar för kan rimligen liknas vid teorin om interkulturalitet,

som enkelt förklarat innebär en växel- och samverkan mellan olika kulturer. Interkulturalitet

lanserades redan 1974 av UNESCO, Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap

och kultur, i syfte att utgöra utbildningsideal för att skapa fred och förståelse mellan olika

nationer och folkgrupper. Monica Eklund, doktorand (2003), förklarar att teorin om

interkulturalitet introducerades i svenska skolan på 1980-talet, i samband med arbetsinvandring

och även en samhällsutveckling i riktning mot mångkultur. Interkulturell undervisning hade

som syfte att belysa kunskap om olika kulturer och värden, synliggöra och problematisera egna

värderingar samt konfliktlösning och relationsbygge mellan majoritetsbefolkningen och

minoritetsgrupper i samhället. Hon benämner införandet av interkulturell undervisning som ett

trendbrott eftersom den så kallade invandrarundervisningen som ägt rum tidigare enbart varit

undervisning för och om invandrare enligt en tanke om assimilering. Den nya

undervisningsformen var mer inkluderande och innebar ett ömsesidigt kunskapsutbyte och

intresse, samt problematiserande av den egna kulturen (Eklund, 2003, s. 27–28). Detta

trendbrott har sedan dess varit en del av skolans värdegrund. Även om interkulturell kompetens

inte skrivs ut, går delar av skolans värdegrund att koppla till interkulturell undervisning. I

läroplanen gy11, står skrivet att

8

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över

nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de

värden som ligger i en kulturell mångfald. Skolan är en social och kulturell

mötesplats, som har både möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos

alla som arbetar där (Skolverket, 2011a)

Med andra ord, människor förflyttar sig både från, till och inom Sverige vilket resulterar i en

kulturell mångfald. För att denna mångfald ska fungera i harmoni krävs enligt teorin om

interkulturalitet att människor på ett effektivt sätt lär sig att leva med och tolerera varandra,

trots olikheter. Skolan har tagit på sig uppdraget att fungera som social arena för utvecklandet

av denna förmåga. All verksamhet i skolan ska bedrivas utifrån värdegrundens principer, vilket

inte bara möjliggör utan även kräver att varje enskild lärare bär detta ansvar och bör därför i sin

undervisning implementera innehåll och pedagogik för att utveckla interkulturell kompetens i

sitt ämne.

För oss som framtida historielärare är det därför av största intresse att undersöka hur

interkulturell kompetens kan komma till uttryck i historieämnet. Det centrala innehållet för

kursen Historia 1b belyser den europeiska epokindelningen, industrialisering och

demokratisering under 1800 och 1900-talet samt långsiktiga historiska förändringsprocesser,

historiskt källmaterial, källkritik och historiebruk (Skolverket, 2011b). Med andra ord kan det

centrala innehållet för kursen Historia 1b, helt och hållet fokusera på europeisk historia utan att

gå emot kursens centrala innehåll. Ser vi däremot till ämnets huvudsakliga syfte, att utveckla

elevers historiemedvetande, kan en konflikt och problematik med en historieundervisning som

enbart fokuserar på Europa uppstå. Historiedidaktikern Maria Johansson (2012) har i sin

licentiatuppsats Historieundervisning och interkulturell kompetens vävt samman teorin om

historiemedvetande och interkulturell kompetens till interkulturell historisk kompetens. Hon

väljer att avgränsa definitionen av historiemedvetande till historiedidaktikern Jörn Rüsens teori

om narrativ kompetens, vilket innefattar att erfara historiska kunskaper för att tolka sin nutid

samt orientera sig inför en framtid. Johansson menar därför att kunskaper om sin egna och

andras kulturer samt viljan att förstå och leva sig in i andras bakgrund och värderingar är

nödvändiga för att kunna tolka samtiden och orientera sig inför framtiden i ett samhälle med

många kulturer (Johansson, 2012, s. 57–59). Då Sveriges befolkning består av människor från

hela världen bör utomeuropeiska perspektiv inkluderas i klassrummet lika självklart som

europeiska perspektiv.

9

Historieämnet har haft en betydande roll för nationsbygge och nationella identiteter under 1800

och 1900-talen i Europa. Europeisk historia har fungerat som referensram i läroböcker, speciellt

under 1900-talets andra hälft. Läroböcker framhäver ofta ett europeiskt vi och ett

utomeuropeiskt dem, där det utomeuropeiska perspektivet ofta antar rollen att agera skiljelinje

mellan vad som är europeiskt och utomeuropeiskt (Jan Löfström, 2015, s. 67). Janne Holmén,

forskare vid Uppsala Universitets Historiska Institut (2006), menar att läroböcker är den

egentliga läroplanen då lärare lutar sig mot bokens innehåll vid planering av sin undervisning,

framförallt de nya och oerfarna lärarna. Detta uttalande stärks upp av en undersökning från

2003 där det framkom att en stor majoritet, 82%, av de tillfrågade lärarna använder sig av

läroboken på något sätt näst intill varje lektion (Levén, 2003). Läroboken kan också ses som en

hjälp för läraren att tolka läroplanen, och då är det läroboken och inte läroplanen som utgör

grunden och sätter gränser för undervisningens innehåll (Englund, 1986). Läroböcker har alltså

en stor inverkan på ur vilket perspektiv historia förmedlas och uppfattas i klassrummet. Av den

anledningen har vi valt att undersöka hur interkulturellt innehållet i läroböcker är, samt hur

dessa kan utgöra underlag för en interkulturell undervisning. Vi har valt att avgränsa oss till det

innehåll i läroböcker som berör industrialisering. Detta främst för att industrialisering är en del

av det centrala innehållet i kurserna Historia 7–9 samt Historia 1b.

10

2. Syfte och frågeställningar

Mot bakgrund av att Sverige idag inte är en mångkultur där det kulturella utbytet är ömsesidigt

utan snarare ett land med många parallella kulturer vill vi ta reda på hur man kan arbeta med

läroböcker för att göra historieämnet mer interkulturellt. Vidare har historieämnet stor potential

till att kunna utveckla interkulturell kompetens eftersom det är ett identitetsformande ämne

med en stark koppling till samhälls- och människosyn. Olika typer av historieundervisning och

urval kan påverka till vilken grad man har ett inkluderande tankesätt. Därutöver så har

läroböcker också en central roll i undervisningen och blir därför relevant att utforska i vår

undersökning. Vårt syfte är således att ta reda på hur man kan använda läroböcker i historia för

en interkulturell pedagogik, och det gör vi utifrån våra frågeställningar:

Vilka möjligheter erbjuder läromedel för att bedriva en interkulturell undervisning?

● Hur interkulturellt är innehållet som behandlar industrialisering i läroböcker för

historia?

● Hur väl kan man utgå ifrån läroböcker för en interkulturell historieundervisning om

industrialisering?

11

3. Teoretiskt ramverk

Vår studie kretsar kring två teorier vilka båda är centrala för historieämnet just nu, nämligen

historiemedvetande och interkulturalitet. Historiemedvetande utgör en stor del av kursplanen

för historia och interkulturalitet utgör en stor del av skolans värdegrund. Vår paraplyteori

kommer vara historiemedvetande, då den i relation till historieämnets syfte är överordnad

interkulturalitet. Interkulturalitet använder vi dock som ett ramverk för vår undersökning då

man kan argumentera för att interkulturalitet är en aspekt av historiemedvetande. Johansson

(2012) argumenterar till och med för ett tydligt samband mellan historiemedvetande och

interkulturalitet då interkulturalitet krävs för ett väl utvecklat historiemedvetande och tvärtom.

Det är utifrån denna teori som vi har utvecklat vår analysapparat och tolkat läroböckerna. Av

den anledningen används Johansson (2012) som referens kontinuerligt genom hela arbetet.

3.1 Historiemedvetande och narrativ kompetens

Målet för svensk historieundervisning är att utveckla elevers historiemedvetande (Skolverket,

2011a; Skolverket, 2011b). Historikern Jeismann menar att historiemedvetande är människans

uppfattning av sambandet mellan det förflutna, nutiden och framtiden (1979, refererad i

Bergmann et al., 1992, s. 42). Däremot är det en väldigt bred och teoretisk definition och en

narrativ kompetens är ett sätt att operationalisera historiemedvetandet (Johansson, 2012, s. 39).

Jörn Rüsen definierar narrativ kompetens som “förmåga att artikulera de historier som behövs

för att ge ens liv en meningsfull temporal riktning i tidens förändringar” (1987, refererad i

Agnvik, 1988, s. 28). Teorin om narrativ kompetens sätter således berättelsen i centrum och

människors handlande och erfarenheter ger mening åt berättelsen (Johansson, 2012, s. 44–45).

För att kunna nå ett historiemedvetande utifrån en narrativ kompetens har Rüsen utvecklat ett

paradigm som innefattar tre kompetenser; erfara, tolka och orientera (Johansson, 2012, s. 44–

45; Karlsson & Zander, 2009, s. 53; Rüsen, 2005). Erfarandets kompetens kopplas främst till

det historiska innehållet och kommer därför vara vår fokuspunkt i analysen av läroböckerna

eftersom någon med en utvecklad narrativ kompetens kommer kunna erfara situationer på ett

annat sätt, baserat på deras historiska kunnande. Erfarandets kompetens, som är en del av den

narrativa kompetensen, handlar således inte bara om innehållet utan om förståelsen för hur en

historisk berättelse är uppbyggd och att den kan ses med nyanser samt bredd och djup

(Johansson, 2012, s. 50; s. 101–102).

12

3.2 Interkulturalitet

Johansson (2012), har utvecklat en modell där hon i två överlappande fält binder samman

historiemedvetande och interkulturell kompetens. Mötet mellan dessa fält, alltså den

överlappande delen, namnger hon interkulturell historisk kompetens. Med modellen ämnar hon

förklara att ett historiemedvetande som möjliggör för eleven att kunna tolka sin samtid i ett

samhälle med många kulturer, samt orientera sig inför en mångkulturell framtid kräver

interkulturell kompetens. Samtidigt kräver en interkulturell kompetens att du har ett utvecklat

historiemedvetande, för att med hjälp av historiska kunskaper och flera perspektiv kunna förstå,

tolerera och leva med människor från olika kulturer (Johansson, 2012, s. 57–59).

Teorin om interkulturalitet bygger på två principer. För det första kräver interkulturalitet, likt

mångkulturalism, att ingen ska bli diskriminerad på grund av olikheter. För det andra krävs, till

skillnad från mångkulturalism, en ömsesidig påverkan mellan kulturer. Dikotomin majoritets-

och minoritetsgrupp suddas ut och ingen kultur ses som underordnad med ett krav om

anpassning (Wang, 2017, s. 314–316). Pirjo Lahdenperä, professor i pedagogik, (2004a)

argumenterar för en tydlig skiljelinje mellan mångkulturalism och interkulturalitet, trots att

begreppen i vetenskapliga situationer ibland likställs med varandra. Mångkultur innebär att

människor från olika kulturer tolererar varandra och lever sida vid sida medan interkulturalitet

har en djupare innebörd och kan med sitt prefix “inter-” förstås som en relation, ett samspel

eller ett utbyte mellan kulturer. Interkulturalitet kan alltså, enligt Lahdenperä (2004a) förklaras

som en växelverkan eller samverkan mellan kulturer.

För att interkulturalitet ska förflyttas från teori till en social praktik krävs att invånare i ett land

utvecklar interkulturell kompetens. Interkulturell kompetens har definierats av pedagogen

Hans Lorentz (2006), som ”förmågan att effektivt kommunicera interkulturella situationer och

att kunna förhålla sig till en mångfald av kulturella kontexter” (Lorentz, 2006, s. 121). Vilka

förmågor interkulturell kompetens kräver har formulerats av Kenneth Nordgren och Maria

Johansson (2015). I deras artikel Intercultural historical learning: a conceptual framework

beskrivs interkulturell kompetens som en rad förmågor varav de har valt att belysa framförallt

tre, nämligen att ha kunskap om olika sociala och kulturella processer inom och utanför landets

gränser, förmåga att tolka och leva sig in i andra kulturer samt relatera dessa till ens egna kultur,

13

och slutligen förmåga att problematisera sin egen kultur och hur den kan uppfattas av en

utomstående (Nordgren & Johansson, 2015, s. 7). Vi har kunnat urskilja två viktiga aspekter

för utvecklandet av interkulturell kompetens i en klassrumsmiljö, nämligen interkulturellt

innehåll och interkulturell pedagogik.

3.2.1 Interkulturellt innehåll

Det finns flera forskare som har utvecklat teorier kring interkulturalitet som exempelvis

Michael Byram och Jonas Stier. Deras teorier om interkulturalitet skiljer sig åt en del, främst i

hur man kan operationalisera interkulturalitet, men vilka komponenter ett interkulturellt

innehåll behöver är de eniga om. Dessa förklaras som, “innehållskunskaper vilka omfattar såväl

kunskaper om den egna och andra sociala och kulturella grupper som kunskaper om

kulturmötesprocesser och interaktion mellan människor.” (refererad i Johansson, 2012. s. 57).

Utifrån dessa kunskaper har vi utvecklat frågorna i vår första analysdel, vilken ämnar

undersöka om det finns ett europeiskt och utomeuropeiskt narrativ samt om interaktionen

mellan historiekulturer beskrivs från båda perspektiven.

För att kunna rama in begreppet interkulturalitet har historikern Ross Dunn (2000) skapat tre

olika kategorier för en historisk berättelse. Den första kategorin kallas “The Western Heritage

Model”, och innefattar en historia som lyfter vikten av den västerländska berättelsen och

utelämnar stora delar av världen. Den andra kategorin kallas “Different Cultures Model”, och

kan inkludera berättelser om andra kulturer men endast som tillägg till huvudberättelsen om

västerlandet och därför ses kulturer som skilda ifrån varandra. Den tredje och sista kategorin,

“Patterns Change Model”, är den som representerar en global, öppen och inkluderande

historisk berättelse och lyfter ett mer dynamiskt sätt att se kultur på som något föränderligt

(Dunn, 2000, s. 123–130). Johansson (2012) menar att det är den tredje kategorin kan klassas

som interkulturalitet och därför är det inte en interkulturell berättelse om den endast inkluderar

andra historiekulturer i tilläggskapitel (s. 62).

3.2.2 Interkulturell undervisning

I vårt sökande av vad interkulturell undervisning innebär och innefattar har vi uppfattat att

begreppet kan analyseras på både macro- och micronivåer. På macronivå skulle vi påstå att

14

interkulturell undervisning innebär att skapa goda och inkluderande lärmiljöer för alla

etniciteter som finns representerade i skolan, samt att skolans organisation ska bedrivas på ett

interkulturellt sätt. På micronivå menar vi att interkulturell undervisning syftar till att

undervisningens innehåll är interkulturellt, det vill säga att innehållet som förmedlas i

historieundervisningen breddas och inkluderar alla elevers historiekultur. Eklund (2003)

hävdar att den interkulturella undervisningens utgångspunkt bör vara en kulturell växelverkan.

Utifrån denna utgångspunkt har hon formulerat fyra mål med undervisningen vilka innefattar

att synliggöra och problematisera den egna kulturen och egna värderingar, att överbrygga

kulturella skillnader med hjälp av ökad förståelse mellan grupper, att fostra respekt, solidaritet

och tolerans och slutligen att arbeta förebyggande mot mobbing, diskriminering och

trakasserier (Eklund, 2003, s. 31–33). Lahdenperä (2004b) framhäver att skolväsendet bör har

en inkluderande och interkulturell lärandemiljö, vilket delvis kan uppnås genom att låta

elevernas etniska sammansättning utgöra grunden för verksamhetens planering samt en öppen

kontakt med föräldrar och förståelse för hur olika etniciteter präglas av olika skolkulturer. Hon

framhäver även vikten av språket i skolan och menar att hemspråk bör lyftas och att möjligheter

till modersmålslärare bör finnas tillgängliga på ordinarie skoltid så att språkbegränsningar inte

utgör hinder för elever med annat modersmål än svenska. Därtill framhäver hon vikten av att

kommunikationen i skolan ska vara kosmopolitiskt. Det innebär att undvika ett språkbruk med

värderande ord och dikotomier som skapar gränsdragningar mellan svenskar och invandrare.

Kommunikation i svensk skola tenderar dock att vara etnocentrisk, vilket innebär att “de andra”

framhävs och således utgör en skiljelinje som skapar sammanhållning för de som tillhör

normen. (Lahdenperä, 2004b, s. 61-64). Medan Lahdenperä (2004b) opererar inom macronivå,

är Johansson (2012) snarare verksam på micronivå. Hon framhäver att interkulturell

undervisning i just historieämnet innebär att elever förstår att historia är en dekonstruktion

skapad av någon som är och verkar i sin samtid, och att dekonstruktionen är påverkad av

skaparens omgivning. Detta kan uppnås genom att hålla berättelsen öppen och inte stängd. En

stängd berättelse är huggen i sten, med en början, ett mitt och ett slut, utifrån ett specifikt

perspektiv som placerar eleverna i en åskådarposition. En öppen berättelse däremot placerar

eleverna i en roll av aktivt engagemang, med fler perspektiv och möjlighet till inlevelse.

Johansson (2012) har formulerat fyra strategier för att öppna upp berättelser, vilka är; pluralism

(göra historien mångperspektivistisk och mångröstad), utmana elevers förförståelser,

dekonstruera historien genom att problematisera begrepp, urval och geografiskt nedslag, samt

att erbjuda elever alternativa motberättelser. Johanssons förklaring av interkulturell

undervisning är således smalare än Lahdenperäs, men mer användbar för vår studie då vi ämnar

15

att undersöka interkulturalitet enbart i ämnet historia och dess förmedling. Med utgångspunkt

i Johanssons strategier har vi därför utformat del två av vår analysmodell, vilken ämnar ta reda

på hur väl läroboken går att använda i en interkulturell undervisning (Johansson, 2012, s. 136).

16

4. Tidigare forskning

Interkulturalitet i relation till skolvärlden har en bred forskningshistoria och berör både

lärandemiljöer, hur interkulturell kompetens utvecklas, läroplaner och läroböcker. Vi har därför

valt att dela in detta kapitel i liknande kategorier och underrubriker.

4.1 Lärandemiljöer och interkulturell kompetensutveckling

Som tidigare nämnts har Lahdenperä (2004b) undersökt vilka kriterier som krävs för goda

interkulturella lärandemiljöer. Hon kommer bland annat fram till att mångfalden på en skola

måste utgöra en grund för hur skolverksamheten planeras och bedrivs, att en inkluderande och

väl synlig värdegrund ska genomsyra hela skolväsendet, att kosmopolitisk kommunikation

verkar inkluderande för alla etniciteter på skolan samt att undervisningens innehåll bör breddas

för att alla elevers kultur ska representeras. Det sistnämna kravet är viktigt i det avseendet att

motivationen höjs om innehållet har relevans för eleverna, och såldes bör elevers kulturella

bakgrund, språk och erfarenheter lyftas (Lahdenperä, 2004b, s. 65). Johansson (2012) sätter

interkulturell kompetensutveckling i relation till historieämnet och presenterar strategier lärare

har för att göra undervisningens innehåll interkulturellt och således skapa möjligheter för

interkulturell kompetensutveckling. De strategier hon lyfter är att använda innehåll som gör

historien mångperspektivistisk, utmana elevers förförståelse, problematisera urval och begrepp

samt erbjuda motberättelser till de traditionella narrativen. Lorentz (2009) skriver i sin

avhandling Skolan som mångkulturell arbetsplats – att tillämpa interkulturell pedagogik, att

interkulturell undervisning inkluderar studier av svensk historia samt hur Sveriges samhälle

byggts upp och utvecklats till ett samhälle med multipla etniciteter (s.179). Johanssons (2012)

tankar om flerperspektivistisk undervisning samt Lorentz (2009) tankar om att undervisa om

hur Sverige utvecklats till ett mångetniskt samhälle faller inom ramen för Lahdenperäs resultat

om att undervisningsinnehållet måste breddas för att inkludera alla kulturer som finns

representerade i elevunderlaget.

I en internationell studie av Keith Barton och Alan McCully (2001) undersöks sambandet

mellan historieundervisning och interkulturalitet. De analyserar läroplaner, metodik och vilket

historiskt stoff som lärs ut, för att slutligen undersöka hur undervisningen påverkar elevers

17

interkulturella kompetens. I undersökningen medverkar fyra skolor, tre från USA och en från

Nordirland. Sammanfattningsvis visar studien på stora skillnader mellan amerikansk och

nordirländsk historieundervisning. Den amerikanska undervisningen utgår från nationens

historia, med fokus på framgång och aktörer, varefter historien ofta relateras till pronomen ”vi”,

”vår” och ”oss”. I motsats till amerikansk, utgår den nordirländska historieundervisningen från

ett globalt perspektiv med fokus på människors livsvillkor och vardagsliv, varpå nordirländsk

historia och kultur problematiseras och sätts i relation till omvärlden. Resultatet av de olika

undervisningsformerna är att den amerikanska undervisningen tenderar att skapa en stark

känsla av nationstillhörighet, dock enbart för majoritetsgruppen i samhället, medan den

nordirländska undervisningen brister i samma avseende. Däremot har elever i den

nordirländska undervisningen lättare för att förstå historia ur flera perspektiv och sätta sin egen

kultur i relation till omvärlden. Medan elever i USA ansåg att historia var viktigt att kunna för

att förstå sin egen kultur och dess härkomst, svarade eleverna i Nordirland att historia bör läsas

för att få en ökad förståelse och acceptans mot människor olika en själv. Det kan således

konstateras att ett breddat geografiskt område samt fler perspektiv på historien ökar elevers

historiska tänkande och interkulturella kompetens.

Eklund (2003) har genom elevintervjuer tagit reda på elevers upplevda lärande av interkulturell

kompetens. Upplevelsen tycktes vara att elever ges tillfälle att diskutera och tillkännage sina

åsikter om minoritetsgrupper, såsom invandrare och homosexuella. Tydligt i studien var även

att demokratiska åsikter uppmuntrades, men att undervisning och diskussion för att främja

samspelet mellan grupper saknades. Diskussionerna saknar därför grund för olika gruppers

ömsesidighet och samspel, vilket är en byggsten för utvecklandet av interkulturell kompetens.

Vidare menar Eklund (2003) att kunskap och förståelse för varandra inte sker automatiskt bara

för att elevunderlaget är heterogent och risken finns att okunskap föder fördomar.

4.2 Interkulturalitet i läroplaner

Den forskning som berör läroplaner är relevant för vår studie i avseendet att få en ökad

förståelse för läroplaner ser ut och har utvecklats genomt tid, samt hur detta kan påverka

läroböckers innehåll. Det hjälper oss att analysera och diskutera läroböckers interkulturalitet i

relation till deras kontext och samtid.

18

Eklund (2003) har i sin doktorsavhandling Interkulturellt lärande, intentioner och realiteter i

svensk grundskola sedan 1960-talets början analyserat hur interkulturalitet kommer till uttryck

i läroplaner sedan 60-talet, genom att analysera utifrån två begrepp: kulturkompetens och

demokratiskt förhållningssätt. I studien har hon kunnat urskilja tre faser nämligen:

initieringsfasen, utvärderingsfasen och omformuleringsfasen. Generella drag i hennes resultat

är att kultur under 60- och 70-talen sågs som helheter, separata från varandra och något som

framförallt invandrare har, och framåt 90-talet har begreppet mångfald trätt in i läroplaner

tillsammans med flera innebörder av begreppet kultur, till exempel kulturarv. Mångkulturalitet

blir under 80-talet ett faktum och i samma veva får interkulturalitet en central roll i läroplaner

även om kursplanerna ofta saknar koppling till interkulturell kompetens. Det är upp till läraren

att implementera interkulturalitet i sin undervisning och hur mycket fokus som läggs på deta

är beroende av den lokala tolkningen av kursplanerna. Innebörden av begreppet invandrare

förskjuts med tiden från någon med annan härkomst än från Sverige till muslimsk eller utom-

europeisk.

4.3 Interkulturalitet i läroböcker

I tidigare forskning kring läroböcker har det framkommit att minoriteters historiekultur

exkluderas, samt att när andra perspektiv presenteras utgör det en väldigt liten del av

historienarrativet. Dessa alternativa perspektiv presenteras ofta utifrån en eurocentrisk

historiesyn som dikotomiskt separerar andra historiekulturer från västvärldens. I en studie om

perspektiv i läroböcker, genomförd av samhällsdidaktikern Anna Johnsson Harrie (2016),

undersöks hur läromedel behandlar rasism, främlingsfientlighet och intolerans. I denna studie

kommer hon fram till att ingen öppen intolerans uttrycks, men att det är ofta som läroböckernas

innehåll exkluderar andra historiekulturer än den svenska (Johnsson Harrie, 2016). Resultatet,

som visar på en exkludering av perspektiv i läroböcker, visar liknande resultat som en studie

av Kenneth Nordgren, professor i samhällsdidaktik (2006). Nordgren menar att utrymmet för

utomeuropeisk historia i läroböckerna är väldigt litet. Däremot är studien genomförd 2006, det

vill säga innan de nya läroplanerna, och är alltså baserad på läroplaner som inte har ett lika

tydligt mål att använda globala historienarrativ som läroplanerna efter 2011 (Skolverket,

2011a; Skolverket, 2011b; Skolverket, 1994). En forskare som undersökt läroböcker i relation

till andra perspektiv och historiekulturer är historikern Vanja Lozic. Han har i sin avhandling

undersökt identitetsformering i historieämnet och kommit fram till att historiekulturer i relation

19

till migrationshistoria beskrivs på olika sätt (Lozic, 2010, s. 299-302). Hans resultat visade

också att det inte bara görs skillnad på svenskar som emigrerat utan även inom invandringen

gör man skillnad på flyktingar och arbetskraftsinvandring. Arbetskraftsinvandringen beskrivs

utifrån Sveriges behov och därför bara utifrån ett svenskt perspektiv. Sverige verkar alltid vara

fokuspunkt i migrationsberättelserna och om de kulturmöten som sker skrivs det sällan om i

läroböckerna (ibid. s. 203-204).

Historiedidaktiker Ingmarie Danielsson Malmros (2012) har i sin doktorsavhandling Det var

en gång ett land: berättelser om svenskhet i historieläroböckerna och elevers

föreställningsvärldar undersökt hur berättelser om svenskhet beskrivs i läroböcker publicerade

mellan 1930 och 2009. Efter en analys av 52 läroböcker har hon funnit att fem narrativ om

svenskhet är återkommande i historieläroböcker, nämligen; Sverige som neutralt land, Sverige

som välstånd- och välfärdsland, Sverige som demokratins föregångsland, Sverige som ett unikt

jämställt land och slutligen narrativet om Sveriges främling. Beroende på samtid och kontext

förändras narrativen. Ett exempel på en sådan förändring är narrativet om främlingen som i de

tidiga böckerna gestaltas av inkräktare och i de senare böckerna av arbets- och

flyktinginvandrare. Berättelsen om främlingen visar på en tydlig differentiering mellan svensk

och icke-svensk vilket bidrar till att legitimera svensk identitet. Vidare har Danielsson Malmros

(2012) undersökt hur dessa narrativ återberättas av elever. Hon har analyserat 54 elevtexter och

funnit att svensken ofta beskrivs som moralisk samt att narrativ om Sveriges välstånd,

jämställdhet och demokrati är återkommande berättelser i elevsvaren.

4.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis kan konstateras att forskning kring undervisning och interkulturalitet är

relativt omfattande och innefattar studier som fokuserar på läroböcker och läroplaner samt

studier som fokuserar på hur interkulturell kompetens utvecklas. De drag vi kunnat se som

gemensamma nämnare i många studier är att läroböcker tenderar att ha ett etnocentriskt

perspektiv vilket exkluderar samhällets minoriteter och andra kulturer, samt att utveckling av

interkulturell kompetens sker när det geografiska perspektivet breddas och den egna kulturen

sätts i relation till andra kulturer. Däremot har vi inte hittat forskning som visar hur väl

läroböcker går att använda i en interkulturell undervisning, vilket vi hoppas att vår studie kan

bidra med.

20

5. Metod I följande kapitel kommer vi att klargöra hur vår undersökningsstudie växt fram och

genomförts. Utifrån undersökningens syfte, att ta reda på hur väl lärare kan använda läroböcker

i historia för att bedriva en interkulturell undervisning om industrialisering, har vi valt att göra

en läromedelsanalys. Analysen är indelad i två delar, varav den första delen avser svara på

följande frågeställning:

● Hur interkulturellt är innehållet som behandlar industrialisering i läroböcker för

historia?

Den andra delen av analysen avser svara på frågeställningen:

● Hur väl kan man utgå ifrån läroböcker för en interkulturell historieundervisning om

industrialisering?

5.1 Kvalitativ innehållsanalys

Analysen av läroböckerna tar sig formen av en kvalitativ innehållsanalys utifrån ett funktionellt

perspektiv. Denna analysform kan beskrivas som en process att samla in, sammanfatta och

redogöra för skriftliga dokument, både dess huvudsakliga innehåll och budskap (Cohen,

Manion & Morrison, 2013, s. 563–564). Alan Bryman, professor i samhällsvetenskap, tillägger

att en innehållsanalys innefattar ett sökande efter underliggande teman (Bryman & Nilsson,

2011, s. 505). Vår kvalitativa innehållsanalys tar sin början i att samla in texter för analys,

vilket i detta fall är kapitel och stycken som handlar om industrialisering i läroböcker för

historia. Vi har även valt att analysera tillhörande övningsuppgifter då det oftast är i dessa

övningar som ett alternativt perspektiv eller motberättelse av historiska händelser presenteras

(Holmén, 2006, s. 23). Utifrån teorin om interkulturalitet har vi formulerat frågor, vilka utgör

en analysmodell (Se kap. 5.2). Modellen efterfrågar komponenter nödvändiga för ett

interkulturellt innehåll och en interkulturell undervisning. Vi kan för enkelhetens skull kalla

dessa komponenter för teman. Vid en första läsning gör vi en kvasikvantifiering av texterna,

vilket innebär att vi utan att ta reda på exakta siffror gör en ungefärlig uppfattning av olika

temans förekomst (Bryman & Nilsson, 2011, s. 551-552). Resultatet har dokumenterats i en

tabell (se fig. 3) med alternativen ja, nej och till viss del. Teman som utgör god grund för

interkulturalitet märks med ja, medan ett tema som är uteslutande märks med nej. Till viss del

21

tilldelas de teman som finns representerade, men inte tillräckligt för att utgöra en god grund för

interkulturalitet. Därefter har vi läst texterna på ett djupare plan för att kunna avgöra om något

är tillräckligt representerat, till viss del representerat eller inte alls representerat. Det bör således

tilläggas att analysen görs utifrån ett hermeneutiskt perspektiv, vilket innebär att vår tolkning

av vad som är tillräckligt eller inte är avgörande för resultatet. Vi som undersökare är färgade

av den kontext vi verkar inom, närmare bestämt som studenter på Malmö Universitet vilket har

en tysk-dansk historiedidaktisk tradition.

5.1.1 Funktionellt perspektiv

En lärobok kan analyseras utifrån tre analytiska perspektiv; processuellt, strukturellt och

funktionellt. Det processuella innebär en analys av läroboken som en process från idé till färdigt

material. Det strukturella innefattar en analys av vad som påverkat bokens utformning, såsom

politiskt landskap, styrdokument och forskning. Slutligen innebär det funktionella perspektivet,

som även är det perspektiv vi har analyserat utifrån, vilken funktion boken har. I ett funktionellt

perspektiv kan ytterligare tre perspektiv urskiljas, nämligen hur boken väljs ut och används,

vilket innehåll den har och hur det förmedlas samt hur innehållet mottas (Ammert, 2011, s. 28-

35; s. 37). Vi har valt att avgränsat vår analys till att enbart fokusera på bokens innehåll och

hur det förmedlas. Detta då vår undersökning enbart söker svar på hur väl böckerna kan

användas i en interkulturell undervisning.

5.1.2 Undersökningens trovärdighet

Siffror är lättare att mäta än tolkningar, vilket i sin tur medför att reliabiliteten i en kvantitativ

undersökning av natur är högre än i en kvalitativ undersökning. I det senare fallet brukar man

snarare tala om termer som tillförlitlighet och beroende (Cohen, Manion & Morrison, 2013, s.

201; Bryman & Nilsson, 2011, s. 353). Viktigt för att en kvalitativ undersökning ska nå hög

tillförlitlighet är den externa och interna reliabiliteten, varpå den externa innebär att

undersökningen kan upprepas vid ett annat tillfälle och få liknande resultat och den interna

betyder att alla undersökare är överens om hur innehållet ska tolkas. För att uppnå både hög

extern och intern reliabilitet har vi utvecklat en analysapparat (se kap. 5.2), vilken underlättar

för oss i tolkandet av texterna samt möjliggör för utomstående att analysera läroböckerna efter

samma kriterier som gjorts i vår undersökning. Läroböcker är en permanent form av text, vilket

ytterligare möjliggör för en upprepning av analysen vid ett annat tillfälle (Cohen, Manion &

22

Morrison, 2013, s. 563). Vad gäller kriteriet beroende är vi medvetna om att vi som undersökare

är färgade och beroende av vår samtid och våra värderingar. Detta är svårt att frångå, men vi

hoppas komma en bit på vägen mot hög reliabilitet genom att vara tydliga med vilka teorier

som utgör grund för vår analysapparat.

5.1.3 Hermeneutiskt perspektiv

Det finns olika sätt att tolka texter utifrån ett tolkningsperspektiv och den inriktning vi valt att

använda oss av är den hermeneutiska. Ett hermeneutiskt perspektiv innebär att man gör

tolkningar för att hitta mening i texter och förstå perspektivet författaren skrivit utifrån

(Bryman, 2008, s. 507). För att förtydliga, gör man till skillnad från det naturvetenskapliga

fältet subjektiva tolkningar av texter snarare än objektiva, och det ses vidare som ett

kunskapsteoretiskt synsätt (Bryman, 2008, s. 32–35). Eftersom vi kommer att tolka olika citat

och textdelar utifrån vår analysmodell gör vi en hermeneutisk ansats. Tolkningen sker när vi

kategoriserar huruvida läroböckerna har med ett visst perspektiv eller inte och hur väl man kan

utgå från läroböckerna.

5.2 Analysapparat

Utifrån teorin om interkulturalitet och operationalisering av interkulturalitet har vi delat in vår

analys i två delar. Den första delen utgår från vilka komponenter en text behöver för att anses

ha ett interkulturellt innehåll. Den andra delen syftar till operationalisering av interkulturalitet,

alltså hur det interkulturella innehållet kan omvandlas till metodik och användas i ett klassrum.

De tre komponenter som behövs för en interkulturell text är: perspektiv utifrån egna sociala

och kulturella grupper, perspektiv utifrån andra sociala och kulturella grupper, beskrivning av

kulturmöten och kulturutbyten som inte är ensidig utan ömsesidig (Johansson, 2012, s. 56-57).

De teoretiska utgångspunkterna för att med hjälp av historiskt stoff utveckla interkulturell

kompetens utgår från Johanssons (2012) diskussion om att öppna berättelser. Hon menar att en

öppen berättelse låter mottagaren förstå att historia är en konstruktion av det förflutna och kan

vridas och vändas utifrån olika perspektiv. I sin studie fann hon fyra strategier för lärare att

öppna upp berättelsen: pluralism, utmana elevernas förförståelse, dekonstruera genom att

23

problematisera urval, begrepp och geografiskt rum samt erbjuda eleverna en motberättelse

(ibid. s. 226–228).

5.2.1 Analysmodell

Utifrån de ovan nämnda definitioner och komponenter Johansson (2012) beskrivit har vi

utformat en analysmodell för att värdera innehållets interkulturalitet och interkulturella

pedagogiska möjligheter. Vi har läst både brödtext, frågor till texten och övningar som finns i

relation till industrialisering. Därefter har vi svarat på följande frågor med ja/nej/till viss del:

Krav för ett interkulturellt innehåll:

● Framställs ett historienarrativ utifrån en europeisk historiekultur?

● Framställs ett historienarrativ utifrån en icke-europeiskt historiekultur?

● Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer utifrån ett europeiskt perspektiv?

● Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv?

Krav för att använda innehållet i en interkulturell pedagogik:

● Är historien mångperspektivistisk?

● Utmanas elevers förförståelse?

● Problematiseras urval, geografiskt val och historiska begrepp?

● Erbjuds motberättelser?

5.2.2 Resultatdiagram

Det material vi analyserat har sammanställts i tabellform för att därefter värderas och placeras

i ett resultatdiagram. Detta för att tydligt kunna se om det finns några generella mönster och

tendenser. På den ena axeln presenteras graden av interkulturellt innehåll och på den andra

axeln de interkulturella undervisningsmöjligheterna. Diagrammet är indelat i fyra fält, vilka

gör det lättöverskådligt att se lärobokens grad av interkulturellt innehåll och

undervisningsmöjligheter. I resultatdelen kommer alltså läromedlens färgkodade punkter

införas i modellen.

24

Figur 1: Mall för resultatdiagram

5.3 Urval

I följande avsnitt diskuteras urval, avgränsningar av läroböcker och val av historiskt stoff.

Utifrån vår frågeställning har vi valt åtta böcker att analysera. Fyra som är skrivna till

gymnasiet och fyra till högstadiet. Av de fyra som vi har valt för respektive åldersgrupp är två

utgivna före skolreformen 2011 och två är utgivna efter. Därmed har vårt urval varit spritt

mellan både åldersinriktning och styrdokument som de är utgivna under. Vilka läroböcker vi

valt finns att hitta under rubriken nedan (se fig. 2).

5.3.1 Läroböcker

De läromedel som undersöks är avgränsade till läroböcker, vilka definieras som i

undervisningen kontinuerligt använda böcker, och de innehåller centrala delar av det stoff som

ska läras ut i kursen. Således räknas inte kartböcker, uppslagsböcker, digitala källor etcetera

inom ramen för lärobok (Holmén, 2006, s. 23). Utifrån vår frågeställning om hur man kan

använda interkulturalitet i undervisningen om industrialisering har vi valt att även inkludera

böcker som är utgivna före 2011. Eftersom läroböcker används även om de är utgivna under

en tidigare skolreform blir det relevant för oss att undersöka böcker före 2011 också.

25

Vi har också valt att undersöka läroböcker från både högstadiet och gymnasiet. Det finns två

orsaker till att inte avgränsa oss till bara gymnasieläroböcker. Den första är att vi genom vår

examen kommer bli behöriga att undervisa både gymnasiet och högstadiet. Därmed så finns

det en mening med att veta hur lärare kan använda läroböckerna interkulturellt på båda nivåer.

Den andra orsaken är att industrialiseringen är en stor del av det centrala innehållet för både

grundskolan och gymnasiet (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). Således kan man

förhoppningsvis anta att läroböckerna också kommer lägga stor tyngd på industrialiserings-

narrativet. Utifrån detta urval har vi sedan lånat de böcker som varit tillgängliga på biblioteket

tillhörande Malmö Universitet. De läroböckerna vi valt att analysera är följande:

Figur 2: Lista med analyserade läroböcker

Lärobok Författare Förlag Utgivningsår Läroplan

Levande historia 7-9 Kaj Hildingson & Lars Hildingson Natur och

kultur

2001 Lpo94

Historia. Ämnesboken Elisabeth Ivansson & Mattias Tordai Liber 2008 Lpo94

Utkik: Historia 7-9 Erik Nilsson, Hans Olofsson &

Rolfs Uppström

Gleerups 2013 Lgr11

Prio Historia S Bengt Almgren, David Isaksson,

Berndt Tallerud & Hans

Thorbjörnsson

Sanoma

Utbildning

2014 Lgr11

Perspektiv på historien Hans Nyström & Örjan Nyström Gleerups 2001 Lpf94

Alla tiders historia Maxi Hans Almgren, Arne Löwgren &

Börje Bergström

Gleerups 2007 Lpf94

Historia 1b Den lilla

människan och de stora

sammanhangen

Sture Långström, Weronica Ader,

Ingvar Ededal & Susanna

Hedenborg

Studentlitte

ratur

2012 Gy11

Bilden av historien 1b Dick Harrison & Katarina Harrison

Lindberg

Liber 2016 Gy11

5.3.2 Industrialisering

Vi har valt att undersöka det innehåll som berör industrialisering och den teknikutveckling som

medföljer industrialisering. Det finns flera anledningar till vårt val. För det första har

industrialiseringen en obligatorisk roll i undervisningen för historia i årskurserna 7-9 samt

26

gymnasiekursen Historia 1b (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2011b). Ämnesplanen för Historia

1b nämner inte konkreta och obligatoriska händelser eller förändringsprocesser, utöver

industrialisering och demokratisering, som undervisningen ska innehålla. För kurserna Historia

1a och 1b i gymnasiet är det centrala innehållet: “Industrialisering och demokratisering under

1800- och 1900-talen i Sverige och globalt” (Skolverket, 2011a). För grundskolan är det

centrala innehållet: “Industrialiseringen i Europa och Sverige. Olika historiska förklaringar till

industrialiseringen, samt konsekvenser för olika samhällsgruppers och människors

levnadsvillkor i Sverige, Norden, Europa och några olika delar av världen. “ (Skolverket,

2011b).

Ytterligare en anledning till att vi valde industrialisering är den potential till interkulturalitet

som historienarrativet erbjuder. Det klassiska narrativet om industrialiseringen tar ofta sin

början som en revolution i Storbritannien som var möjlig tack vare råvaror, kapital, arbetskraft

och ny teknik. Däremot menar ekonomen John Hobson (2006) att den brittiska industriella

revolutionen inte kunde skett utan de kinesiska uppfinningar och tekniker som behövdes för att

utveckla de maskiner som gjorde det möjligt. Ett exempel är ångmaskinen som man antingen

ger Thomas Newcomen äran för då han uppfann den första versionen av den, eller James Watt

och John Wilkinson som utvecklade avsevärt förbättrade versioner. Däremot nämns sällan, om

någonsin, ångmaskinens första nödvändiga delar som hydrauliska kolvpumpar och ångturbiner

vilka är kinesiska uppfinningar. Hobson menar alltså att industriella revolutionen sker i

Storbritannien men har ett ursprung med influenser från andra delar av världen. Eftersom

narrativet om industrialiseringen ofta utgår ifrån ett europeiskt perspektiv samt att det finns

stora möjligheter kring att utöka det geografiska perspektivet är det intressant att välja detta

innehåll (Hobson, 2006, s. 209).

Däremot finns det historiker som menar att det fanns tydliga orsaker till att västerlandet blev

överlägset österlandet och gör därför det europeiska historienarrativet centralt i

historieskrivning. Historikern Ferguson (2011) menar att det är sanningsenligt att säga att

västerlandets uppgång från 1500-talet är historiens viktigaste fenomen och inte eurocentrism

(s.8). Däremot argumenterar Hobson (2006) emot dessa påståenden genom att visa på att när

Europa framställs som autonomt utvecklande blir det eurocentrism på grund av att öst och väst

varit sammankopplade av globalismen sedan 500-talet (s. 14). Hobson (2006) menar ytterligare

att österlandet varit mer utvecklat än västvärlden vid flera tillfällen mellan 500–1800-talen (s.

14). Vilket går emot Fergusons (2011) argument om att den vetenskapliga revolutionen varit

27

helt europeisk (s. 67). Eftersom historikerna också har olika utgångspunkter kommer deras

historieskrivningar visa på olika perspektiv. Ferguson (2011) utgår från Europas utveckling i

sitt narrativ vilket gör att han ställer andra kulturer emot varandra med syfte att visa vilka

aspekter gjort Europa överlägset (s. xxvi). Denna utgångspunkt är problematisk eftersom

frågan för Fergusons tes har redan bestämt hans slutsats om Europas överlägsenhet. Till

skillnad från Fergusson ämnar Hobson förklara framväxten av den eurocentriska synen och

visa på hur olika världsdelar framställs utifrån Max Webers dikotomier vilket förklarar synen

som Ferguson utgår ifrån (s. 27–29). Av den anledning att Hobsons tes har en mer objektiv

ansats väljer vi att se möjligheterna att utveckla narrativet om industrialisering för att utveckla

interkulturell kompetens.

Med industrialisering menar vi mer än enbart industriella revolutionen, och väljer därför att

undersöka industrialisering som en förändringsprocess som pågår än idag. En anledning till

detta är att industrialisering har skett i flera olika delar av världen vid olika tillfällen. Vi har

valt att fokusera på de kapitel som berör teknisk utveckling och hur denna har utvecklats och

spridits genom globala kontaktnät. Potentialen till interkulturellt innehåll behöver en

interaktion mellan kulturer och denna har vi tolkat som utbytet av teknik både före och efter

industriella revolutionen eftersom det finns material om detta. Hobson (2006) menar att Japan

brukar benämnas som ett NIC-land (Newly Industrialized Country) som har utvecklats efter

Europas modell eftersom de assimilerade européernas teknik. Däremot menar han också att

Storbritannien gjorde samma sak i deras industriella revolution men det framställs ofta

annorlunda på grund av eurocentrism. Framställningen i den modernare historien blir därför

också relevant att undersöka då det finns mycket möjligheter för interkulturell undervisning i

ett område som traditionellt inte brukar framställas utifrån flera perspektiv (Hobson, 2006, s.

209–210).

28

6. Resultat och analys

Vår analys består av två delar och därför är vårt resultat också presenterat i två delar. Del 1

avser svara på hur interkulturellt innehållet i läroböckerna är och del två avser svara på

möjligheterna att uppnå interkulturell undervisning med hjälp av läroböckernas innehåll.

Resultaten av vår undersökning redovisas både i tabellform och i flytande text.

Svarsalternativen i vår tabell är ja, nej och till viss del. För att förtydliga, “ja” betyder att ett

historienarrativ presenteras utförligt och nyanserat och ger läsaren ett perspektiv på historien.

“Till viss del” innebär att ett historienarrativ presenteras, men marginaliseras och agerar tillägg

till det ordinarie narrativet. Ett “nej” innebär att ett historienarrativ utelämnats, alternativt

presenteras så kortfattat att det inte ger läsaren en inblick i ett annat perspektiv. Svaren översätts

till poäng, varav “ja” är ett poäng, “till viss del” ett halv poäng och “nej” noll poäng. Fyra

poäng på del 1 innebär att innehållet har hög interkulturalitet och fyra poäng på del 2 innebär

att innehållet utgör goda möjligheter för att uppnå interkulturell undervisning.

Figur 3: Tabell med resultat

Ja = 1p

Nej = 0p

Till viss del= 0,5p

Levande

Historia

7-9

Utkik:

Historia

7-9

Prio

Historia

S

Historia.

Ämnesbo

ken

Perspektiv

på

historien

Alla tiders

historia

Maxi

Historia

1b

Bilden av

historien

1b

DEL 1 - Läroböckers innehåll

Framställs ett historienarrativ utifrån en

europeisk historiekultur?

Ja Ja Ja Ja Ja Ja Till viss

del

Ja

Framställs ett historienarrativ utifrån en

utomeuropeisk historiekultur?

Nej Ja Till viss

del

Till viss

del

Till viss

del

Ja Till viss

del

Till viss

del

Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer

utifrån ett europeiskt perspektiv?

Ja Ja Ja Till viss

del

Ja Till viss

del

Ja Ja

Beskrivs interaktionen mellan dessa kulturer

utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv?

Nej Till

viss del

Nej Nej Nej Nej Nej Nej

Poäng: 2 3,5 2,5 2 2,5 2,5 2 2,5

DEL 2 - Pedagogiska möjligheter. Kan man med hjälp av innehållet...

Erbjuda mångperspektivistisk historiesyn? Nej Ja Nej Till viss

del

Till viss

del

Ja Till viss

del

Nej

29

Utmana elevers förförståelse? Till

viss del

Till

viss del

Till viss

del

Nej Till viss

del

Ja Till viss

del

Nej

Problematisera urval, geografiskt nedslag

och historiska begrepp?

Till

viss del

Ja Till viss

del

Nej

Till viss

del

Ja Ja Till viss

del

Erbjuda motberättelser? Nej Ja Nej Nej Till viss

del

Ja Till viss

del

Till viss

del

Poäng: 1 3,5 1 0,5 2 4 2,5 1

Utifrån våra resultat har vi hittat några punkter som de flesta eller alla böcker har gemensamt.

Det första är att samtliga böcker utgår ifrån ett europeiskt perspektiv och det utomeuropeiska

perspektivet får lite eller inget utrymme. Narrativet om industrialiseringen börjar alltid i

Storbritannien med industriella revolutionen. I vissa böcker ställs frågan om varför det skedde

just där och orsaker som anges i alla läroböcker är kapital, råvaror, en hungrig marknad,

arbetskraft och de geografiska fördelar Storbritannien hade. Kapitel om industriella

revolutionen har samma upplägg och den tekniska utvecklingen förklaras utifrån utvecklingen

av Spinning Jenny, ångmaskinen och järnvägar. Det utomeuropeiska narrativet brukar

vanligast ha ett syd- eller östasiatiskt perspektiv. Kina, Japan och Indien är aktörer som beskrivs

som NIC-länder, vilka tagit efter europeisk modell för att kunna utveckla industrier. Även om

många läromedel har kapitel eller stycken om andra delar av världen presenteras

historienarrativet oftast utifrån europeiska perspektiv, då länder i andra världsdelar fungerar

som kolonier och resursländer och hur deras egna befolkning levt och upplevt industrialisering

framgår inte.

Levande Historia 7-9

Del 1

Historienarrativet om industrialiseringen är framställt utifrån ett europeiskt perspektiv och har

inget utomeuropeiskt perspektiv. I berättelsen om industriella revolutionen får James Watt äran

för tillverkningen av den första ångmaskinen eftersom “han klarade av att förbättra den så bra

att han kallas för ångmaskinens uppfinnare” (Hildingson & Hildingson, 2001, s. 351). Att Watt

kallas för uppfinnaren blir problematiskt då man drar en tydlig skiljelinje mellan när

uppfinningen blir tillräcklig effektiv och när modellen första gången byggs, vilket

marginaliserar tidigare bidrag till den tekniska utvecklingen. Även om läroboken har ett

europeiskt narrativ så finns också ett stycke som beskriver industrialiseringen mer dynamiskt,

30

på det viset att den sprids till andra länder (ibid. s. 359). Narrativet om industrialiseringen

nyanseras således med olika geografiska områden men som ändå innefattas i Europa. Ett annat

exempel är att Sverige beskrivs vara 100 år efter i sin industrialisering jämfört med

Storbritannien (ibis. s. 398). Utifrån det europeiska perspektivet beskrivs också interaktionen

mellan olika kulturer. Frågorna i slutet av kapitlet om industrialiseringen öppnar upp innehållet

mer för problematisering eftersom den efterfrågar om industrialiseringen har slutat, men ställs

återigen utifrån Storbritanniens perspektiv. Därmed finns det potential att utgå ifrån innehållet

men det behöver en framställning utifrån ett utomeuropeiskt perspektiv.

Del 2

Utifrån det innehåll som finns är möjligheten att använda det i en interkulturell undervisning

inte tillräcklig utan ett utomeuropeiskt narrativ. Innehållet erbjuder inte flera perspektiv,

problematiserar inte geografiska nedslag eller begrepp och erbjuder inte motberättelser.

Däremot så kan den utmana elevers förförståelse till viss del. Den visar hur industrialiseringen

inte är slut än idag med hjälp av övningsfrågor i slutet av kapitlet om industriella revolutionen.

Här ställs frågan “pågår industrialiseringen än idag?”, vilket ger möjlighet för en interkulturell

diskussion i klassrummet. Vidare, så finns det också möjlighet att problematisera den egna

historiekulturen med hjälp av läroboken vilket är en del av den interkulturella förmågan.

Historia. Ämnesboken.

Del 1

Läroboken framställer europeiska, både brittiskt och svenskt, historienarrativ om

industrialiseringen (Ivansson & Tordai, 2008, s. 208; s. 242–246). Båda narrativen erbjuder

stycken om barnarbete, kvinnor på arbetsplatsen och de fattiga i samhället, vilket möjliggör

problematisering av den egna kulturen utifrån begreppen genus och klass. Ett till viss del

utomeuropeiskt narrativ som framställs i läroboken och som kopplas till industrialisering

handlar om u-länder. Författarna problematiserar i detta stycke relationen mellan rika och

fattiga länder, och menar att fattiga länder har svårt att bli industriländer på grund av deras

beroendeställning till industriländer gällande export (ibid. s. 382–383). Interaktionen mellan

kulturer beskrivs utifrån Europas ögon varpå kulturmöten behandlar europeisk kolonialisering

och resursutnyttjande.

31

Del 2

Läroboken utgör bra grund för att förklara industrialisering utifrån ett europeiskt perspektiv.

Delen om u-ländernas beroendeställning till industriländer kan användas för att göra

utomeuropeiska nedslag i modern industrialisering, men i syfte att bedriva interkulturell

undervisning bör läraren komplettera med material som berör utomeuropeiska industriländer,

till exempel Kina och Indien. Med denna komplettering kan undervisning utifrån begreppet

pluralism bedrivas. I ett stycke om möte mellan kulturer skriver författarna: “Därifrån kunde

man få billiga råvaror som gummi och bomull till fabrikerna hemma i Europa” (Ivansson &

Tordai, 2008, s. 233) och i senare stycke om Japan står följande: “Japanerna bevisade att ett

‘efterblivet’ folk kunde komma ifatt” (Ivansson & Tordai, 2008, s. 238). Språkbruk som

framkommer i de två ovan nämnda citaten utgör en riskfaktor i en interkulturell undervisning,

då “hemma i Europa” och “ett ‘efterblivet’ folk” snarare faller inom etnocentrisk

kommunikation än kosmopolitisk kommunikation (Lahdenperä, 2004b, s. 64). Tilläggas bör

att författarna använder liknande språkbruk genom hela boken. Slutligen saknar läroboken

innehåll som kan användas för att utmana elevers förförståelse, problematisera urval,

geografiskt nedslag och begrepp samt erbjuda en motberättelse.

Prio Historia S

Del 1

Prio Historia S är ännu en lärobok som framställer industrialiseringsnarrativet utifrån ett tydligt

europeiskt perspektiv och har bara till viss del ett utomeuropeiskt perspektiv. Det

utomeuropeiska narrativet om industrialisering kan man till viss del hitta i två av de

tilläggskapitel som finns i läroboken. Ett av kapitlena behandlar koloniernas frigörelse och

diskuterar Indiens snabba industrialisering som blev möjlig tack vare handelsfrihet och

arbetskraften (Almgren et al., 2014, s. 533). Författarna till läroboken menar att Indiens industri

idag kan konkurrera med västvärlden och att Indien är ett land som har många högteknologiska

industrier. Således har läroboken inkluderat ett utomeuropeiskt narrativ men beskriver

utvecklingen i relation till västvärlden och alltså inte utifrån en utomeuropeisk historiekultur.

Därmed så behöver det utomeuropeiska narrativet framställas utifrån den egna historiekulturen

för att vara interkulturellt. Vidare har denna lärobok till viss del en interaktion mellan kulturer.

Det beskrivs hur pengarna som britterna tjänade på triangelhandeln investerades i industrierna

(ibid. s. 207). Däremot är detta framställt utifrån det europeiska perspektivet.

32

Del 2

Innehållet har potential till att användas till interkulturell undervisning men behöver ett

utomeuropeiskt perspektiv och motberättelser. Prio Historia S har däremot till viss del utmanat

elevers förförståelse eftersom den nämnt kopplingen mellan kolonialismen och

industrialiseringen. Denna koppling kan man plocka ut och diskutera vidare i klassrummet för

att utmana elevers förförståelse. För att sedan göra narrativet mer pluralistiskt behövs ett

tydligare utomeuropeiskt perspektiv och koppling mellan världsdelarna, vilket man kan göra

genom att komplettera innehållet med fler perspektiv. Frågorna till kapitlena möjliggör till viss

del en dekonstruktion av narrativen genom att problematisera geografiskt nedslag, begrepp och

urvalet om den europeiska historiekulturen, men inte den utomeuropeiska.

Utkik: Historia 7–9

Del 1

Industrialisering beskrivs både med ett europeiskt och ett utomeuropeiskt narrativ. Det

europeiska narrativet utgörs av Storbritanniens industrialisering och det utomeuropeiska

narrativet utgörs av Kina och Indiens självständighetskamp och väg till industriella stormakter.

(Nilsson, Olofsson & Uppström, 2013, s. 101–105; s. 314). Med utgångspunkt i teorin om

interkulturalitet beskrivs möten mellan kulturer som växelverkande. Interaktionen mellan

europeiska industriländer och Kina och Indien framställs i läroboken som ömsesidig. Kina och

Indiens industrialisering har möjliggjorts tack vare assimilering och vidareutveckling av

europeisk industri, samtidigt har europeiska industriföretag överlevt tack vare att de kunnat

placera sina industrier i Kina och Indien vilka erbjuder välutbildad och billig arbetskraft (ibid.

s. 338–343).

Del 2

Läroboken erbjuder både europeiska och utomeuropeiska narrativ och utgör därför en bra

grund för en undervisning utifrån begreppet pluralism. Kapitlet om Kina och Japan kan

användas för att problematisera industrialiseringens tidpunkt och geografiska lokalisering. I ett

av industrialiseringens fördjupningskapitel beskrivs hur Lady Mary Montgau besöker Turkiet

och ser att turkiska gummor förebygger spridningen av smittkoppor genom att injicera virus

till friska människor. Så spreds första tankarna om vaccinet till Storbritannien. Edward Jenner,

vidareutvecklade metoden och benämns som vaccinets fader (Nilsson, Olofsson & Uppström,

2013, s. 109). Berättelsen öppnar för en tolkning att vaccinet inte enbart är en brittisk upptäckt,

33

utan har rötter från Turkiet. Stycket kan därför användas både som en motberättelse och

utmaning av eventuell förförståelse om att utvecklingar som ofta beskrivs i relation till

industrialisering enbart har europeiskt ursprung.

Perspektiv på Historien

Del 1

Perspektiv på Historien framställer industrialiseringen utifrån en europeisk historiekultur och

till viss del utomeuropeisk historiekultur. I lärobokens sista kapitel beskrivs NIC-länders

utveckling från 70-talet och framåt, med Kina som exempel. Narrativet om Kina beskrivs

väldigt kort och framställer det utomeuropeiska perspektivet till viss del. Vidare är Perspektiv

på historien den enda läroboken som tydligt talar om kopplingen mellan industrins uppbyggnad

och hur imperialismen blev avgörande för att industrialiseringen skulle kunna hända. Europa

utnyttjar resurser i andra delar av världen för att bygga upp sin industri (Nyström & Nyström,

2001, s. 254). Detta kan ses som att interaktionen är beskriven men framställd utifrån ett

europeiskt perspektiv. I ett annat kapitel av läroboken beskrivs den andra industriella

revolutionen och industrialiseringens spridning till hela västvärlden, inklusive Ryssland (ibid.

s. 233). Så den talar om en spridning av industrialiseringen men gränsdragningen är gjord vid

västvärlden. Narrativet om industrialiseringens spridning sker också i samband med ett globalt

perspektiv för att visa på att om ett land industrialiseras blir andra områden ännu fattigare (ibid.

s. 421). Det är ett kort stycke och därför är interaktionen beskriven till viss del.

Del 2

Perspektiv på historien erbjuder till viss del möjligheter till mångperspektivistisk undervisning,

att utmana elevers förförståelse och erbjuda motberättelser. Till viss del kan man också

problematisera urvalet eller de geografiska nedslagen i materialet genom det europeiska

perspektivet. Läroboken har också problematiserat relationen mellan de icke-industriella och

industriella länderna i ett annat kapitel om imperialismen, vilket kan fungera som både en

dekonstruktion och en bra motberättelse som också kan utmana elevers förförståelse av

industrialiseringens förutsättningar även om detta också blir av den europeiska

historiekulturen, vilket är varför man till viss del kan utgå från läroboken.

Alla tiders historia Maxi

Del 1

34

Läroboken utgår från ett europeiskt perspektiv, med fokus på europeiska narrativ och en

antydan till utomeuropeiska narrativ. Lärobokens europeiska narrativ beskriver Storbritanniens

industriella revolution (Almgren, Löwgren & Bergström, 2007, s. 239-241). Därefter framställs

ett historienarrativ med utgångspunkt i Kinas tidiga industrialisering, 1100-1200 e.v.r..

Kinesiska uppfinningar spreds västerut via handelsvägar, men någon global industrialisering

skulle inte ske förrän århundraden senare (ibid. s. 245-248). I ett kapitel om tredje världen efter

1945 beskrivs länder i sydostasien som NIC-länder, vilka på bara några tiotal år lyckats

industrialiseras (ibid. s. 507). Kapitlet är väldigt kortfattat, men tyder på en tolkning om att

industrialiseringen inte slutat när Europa industrialiserats, utan pågår än idag. Interaktion

mellan kulturer ges lite utrymme i läroboken och är därför något bristfällig.

Del 2

Då läroboken erbjuder både europeiska och utomeuropeiska narrativ kan innehållet utgöra

grund för ett undervisningsupplägg utifrån begreppet pluralism. Stycket om Kinas tidiga

industrialisering kan användas som en motberättelse till den brittiska industrialiseringen.

Genom tekniska uppfinningars spridning från Kina till Europa kan en eventuell förförståelse

om brittisk uppfinningsrikedom utmanas. Både narrativet om Kina och NIC-länder utgör god

grund för att problematisera geografiskt nedslag och begrepp.

Historia 1b: Den lilla människan och de stora sammanhangen

Del 1

Historia 1b är den lärobok som har minst utrymme i innehållet för industrialisering. Historien

om industrialiseringen finns i ett samlat kapitel om åren 1776-1914 och därmed kan vi anta att

industrialiseringsprocessen inte har stor vikt i denna lärobok. Läroboken har däremot potential

till ett interkulturellt innehåll eftersom den har flera tilläggskapitel där man hittar

historienarrativ utifrån andra geografiska områden. I kapitlet om Latinamerika beskrivs hur

brittiska företag etablerat sig i Brasilien och gjort landet till Storbritanniens tredje största

marknad och hur detta gjorde att man byggde ut infrastrukturen (Långström et al., 2012, s.

333). Moderniseringen är således beskriven men ur ett europeiskt perspektiv, vilket gör att den

finns till viss del. Samma typ av beskrivningar om andra länders utveckling finns, som i

exemplet Japan som har industrialiserats efter europeisk modell (ibid. s. 364-365). Detta leder

in i nästa komponent för interkulturellt innehåll, interaktionen mellan historiekulturer. Det

finns en kortfattad koppling i läroboken mellan imperialismen och kolonialism, då man menar

35

att råvarorna som behövdes för industrialisering hämtades från kolonierna och kolonierna köpte

sedan industriländernas varor vilket gjorde att deras egna industrier blev utkonkurrerade (ibid.

s. 156). Detta tolkas som en interaktion framställd ur ett europeiskt perspektiv och till viss del

utomeuropeiskt.

Del 2

Innehållet är till viss del interkulturellt användbart för interkulturell undervisning men

utrymmet till industrialisering är för litet för att visa på ett utförligt narrativ. Läroboken har

innehållsligt potential till mångröstade berättelser, då den har berättelser från många olika delar

av världen. Däremot är narrativen om industrialisering utspridda i boken och de

utomeuropeiska perspektiven hamnar i tilläggs-kapitel vilket gör att det blir som ett

tilläggsperspektiv och inte en del av samma berättelse. Ytterligare så utmanar den elevers

förförståelse och erbjuder motberättelser till viss del. Författarna till läroboken har

problematiserat de geografiska nedslagen till viss del genom frågor i slutet av vissa kapitel.

Exempelvis till det asiatiska kapitlet finns det en fråga som kan användas för att dekonstruera

berättelsen, och den handlar om att ta reda på hur länder i Afrikas och Asiens politiska och

ekonomiska historia har påverkat skillnaden mellan dem idag. Syftet är att elever ska förstå hur

kolonialism och självständighet har påverkat ländernas ekonomi och kan därmed leda till

interkulturellt tänkande i form av dekonstruktioner av berättelsen.

Bilden av historien 1b

Del 1

Ett europeiskt historienarrativ beskrivs och tar sig formen av den industriella revolutionen i

Storbritannien. Narrativet har ett tydligt klass- och genusperspektiv. (Harrisson & Harrisson

Lindberg, 2016, s. 202-207) Ett kort nedslag i ett stycke kubansk historia görs, men då stycket

beskriver hur kubaner bygger järnvägar på grund av brittiskt behov och tack vare brittiskt

kapital framstår narrativet som eurocentriskt (ibid. s. 207-208). Läroboken har ett kapitel om

modern industrialisering vilket ger läsaren ett intryck av att världen utvecklas än idag. Internet

förklaras härstamma från räknebräden och kulramar från andra kulturer, dock oklart vilka.

Vidareutvecklingen av dessa, som sedan kom att bli internet, tillskrivs européer (ibid. s. 560-

566). Men som läsare uppfattas narrativet ändå som neutralt i fråga om europeiskt och

utomeuropeiskt, då inga geografiska nedslag görs. På frågan huruvida ett utomeuropeiskt

36

historienarrativ framställs blir då svaret till viss del. Interaktionen mellan historiekulturer

beskrivs endast utifrån ett europeiskt perspektiv.

Del 2

Lärobokens innehåll har potential att användas i undervisningssammanhang för att

problematisera den egna kulturen. Framförallt då den lyfter fram industriella revolutionens

baksidor, exempelvis barnarbete, manliga familjeförsörjare och hemmafruideal, prostitution

och miljömässiga föroreningar (Harrisson & Harrisson Lindberg, 2016, s. 208-209). För att

undervisa utifrån begreppet pluralism behöver läraren komplettera med historienarrativ från

andra kulturer. Industrialiseringen framställs som pågående än idag, vilket till viss del

möjliggör för en problematisering av industrialiseringen geografiska nedslag och tidsram.

6.1 Sammanfattning av resultat

Figur 4: Resultatdiagram

6.1.1 Innehållets interkulturalitet

Sammanfattningsvis kan man säga att ingen av böckerna fullt ut hade ett interkulturellt

innehåll. Däremot utgör läroböckernas innehåll en bra grund för europeisk historia, och kan

användas för att problematisera den egna kulturen och kulturarvet, varpå de flesta av

läroböckerna ändå hamnar på medelstrecket för interkulturellt innehåll i resultatdiagrammet.

37

Dock blir det svårt att använda läroböckernas innehåll för att problematisera den egna kulturen

i relation till andra kulturer, då mötet mellan kulturer till stor del saknas. Vissa av böckerna,

som till exempel Perspektiv på historien och Bilden av historien 1b, hade ett mindre avsnitt

om utomeuropeisk historia, men i jämförelse med de europeiska narrativen var det väldigt litet.

De utomeuropeiska narrativen presenteras oftast i tilläggskapitel, som till exempel

fördjupningskapitlet om vaccinets ursprung i läroboken Utkik: Historia 7-9. Det finns å ena

sidan en risk att ett utomeuropeiskt tilläggskapitel bekräftar det europeiska narrativet som det

rätta då en gräns mellan olika historiekulturer skapas, å andra sidan kan det lyfta berättelsen

till nästa nivå (Johansson, 2012, s. 136). En av böckerna, Levande historia 7-9, saknade helt

ett utomeuropeiskt narrativ. Generellt behöver de utomeuropeiska narrativen utvecklas för att

kunna bidra till interkulturell kompetens. Utifrån de komponenter som behövs för ett

interkulturellt innehåll saknas också mer beskrivningar av interaktionen mellan kulturer.

Däremot finns möjligheten kvar att utveckla elevers historiemedvetande utifrån Rüsens teori

om narrativ kompetens. Eftersom det finns möjlighet i att fördjupa sig i en problematisering av

det europeiska perspektivet och ge förståelse för hur denna berättelse är uppbyggd erbjuds

därför ett djup i berättelsen. Däremot saknas bredd i narrativet, det vill säga att

historienarrativet ses utifrån flera perspektiv. Enligt Johanssons (2012) teori om interkulturell

historisk kompetens behöver innehållet i historieläromedel kompletteras med fler perspektiv.

Detta på grund av att det eurocentriska fokuset läroböcker har inte möjliggör för elever att tolka

sin samtid och orientera sig inför framtiden i ett land med många kulturer.

Dunn (2000) diskuterar tre olika sätt för att konstruera globala historienarrativ, nämligen; “the

Western Heritage Model”, “Different Cultures Model” och “Patterns Change Model”. Hans

olika tillvägagångssätt går att applicera på vårt resultat då de visar på olika sätt att inkludera

andra historiekulturer. “The Western Heritage Model” är den modell som är mest eurocentrisk

och utgår helt och hållet från Europa, och inom denna kategori hade man kunnat placera en av

böckerna Levande Historia 7-9. Den andra modellen “Different Cultures Model” passar in på

majoriteten av läroböckerna vi analyserat. Denna modell inkluderar andra historiekulturer men

de presenteras vid sidan av den västerländska som ett tillägg och de framställs differentierade

från varandra. Den sista modellen “Patterns Change Model” är den modell som ser på historien

som global, inkluderande och ser kulturer som dynamiska och föränderliga. Alla tiders historia

Maxi och Utkik Historia 7-9 är de enda läroböckerna som faller inom denna kategori då de

framställer narrativet om industrialiseringen utifrån ett globalt perspektiv och beskriver utbytet

av teknik över världen (Dunn, 2000, s. 121-130).

38

6.1.2 Innehållets möjligheter i en interkulturell undervisning

Som kan utläsas av diagrammet placeras tre av läroböckerna över strecket för medel till bra

undervisningsmöjligheter, nämligen Alla tiders historia Maxi, Utkik: Historia 7-9 och Historia

1b. Vad dessa böcker har gemensamt är historienarrativ från både europeiska och

utomeuropeiska länder, vilket möjliggör för en historieundervisning utifrån begreppet

pluralism. Det vill säga att narrativet om industrialiseringen kan berättas utifrån olika

geografiska nedslag vilket innefattar länder från flera kulturer och världsdelar. Sex av böckerna

hamnade under strecket för medel till bra undervisningsmöjligheter. Det beror till största delen

på bristen på utomeuropeiska narrativ. Med det sagt, vill vi ändå poängtera att samtliga

läroböcker utgör en bra grund för att lära om och problematisera västerländsk kultur, vilket

också är en viktig aspekt för att uppnå interkulturalitet. Bristen på utomeuropeiska narrativ

minskar dock möjligheterna att med enbart läroböckernas innehåll presentera en motberättelse,

utmana elevers förförståelse och problematisera urval, begrepp och geografiskt nedslag. I de

böcker som nått upp till nivån “till viss del” på nämnda punkter, ser vi potential att använda

delar av narrativen för att uppnå en interkulturell undervisning. Till exempel kan stycken om

modern industrialisering bidra till diskussioner om industrialiseringens tidpunkt samt

geografiska placering och stycken som beskriver industrialiseringens baksidor, till exempel

prostitution och barnarbete, kan uttrycka både en motberättelse och utmana elevers

förförståelse. Slutligen har vi inte kunnat urskilja någon skillnad i undervisningsmöjligheter

mellan böcker publicerade för gymnasiet eller högstadiet, samt innan eller efter skolreformen

2011.

39

7. Diskussion och Slutsats

7.1 Orsaker till läroböckers europeiska framställning

Att läroböcker till stor del innefattar europeisk historia är egentligen inte konstigt eller

utmärkande, utan något vi förväntat oss av två anledningar. Dels har historieämnet en tradition

att vara nationsbyggande (Holmén, 2006) och dels är läroböckerna utformade för att matcha

kursernas centrala innehåll, vilka i sin tur till stor del lyfter europeiska perspektiv. Vad vi

däremot förväntade oss var en tydligare skillnad mellan böcker publicerade för läroplanerna

1994 och läroplanerna 2011. Denna hypotes baseras på att historiemedvetandet har fått en

tydligare roll i Lgr11 och Gy11, samt att andelen befolkning med utländsk bakgrund har ökat

sedan 1994. Om historiemedvetande förstås som att erfara historia för att tolka sin nutid och

orientera sig för en framtid är det rimligt att utomeuropeisk historia får mer utrymme i

läroböckerna. Professor John Chang´ach (2011) har studerat Kenyas kursplan för historieämnet

och kommer fram till att den nationalistiska anda som kursplanen har är en nödvändighet för

den nationella sammanhållningen för ett land som relativt nyligen vunnit självständighet efter

att ha varit en koloni. Då Sverige varit en självständig stat sedan 1500-talet hade vi hoppats att

läroböckerna förändras i snabbare takt och blir mer interkulturella ju senare de publiceras.

Varför innehållet i läroböcker från innan och efter skolreformen 2011 inte skiljer sig mer åt

kan bero på flera anledningar. En enkel förklaring kan vara att förändring av de traditionella

historienarrativen går långsamt och att författarna av läromedel inte hunnit ikapp den kulturella

utvecklingen i Sverige. En annan förklaring kan vara att historieämnets långsamma

förändringsprocess beror på att läroboksförfattarna ser det som en svår utmaning att utvidga

historienarrativens geografiska orientering och fortfarande ha en tydlig struktur för läsaren att

följa (Lozic, 2010, s. 294).

7.2 Möjligheter och risker

Vi ser möjligheter att arbeta med läroböckerna för att uppnå en interkulturell undervisning, då

de framställer europeiska historienarrativ. Dock krävs att läraren kompletterar med fler

historienarrativ för att bredda det geografiska området och implementerar narrativ som berör

ömsesidiga kulturmöten. Vidare kan läroböckerna vara en bra utgångspunkt för att

problematisera och skapa diskussion om eurocentrism. Har man däremot inget kompletterande

40

material och använder läroböckerna utan detta tankesätt finns det flera risker som man bör ta

hänsyn till. Vi ser även att en av böckerna är olämplig att utgå från då författarnas språkbruk

värderar historiekulturer och människor olika, vilket i sin tur försvårar en interkulturell

undervisning. Läroboken i fråga skulle kunna användas för att statuera ett exempel på vad

interkulturalitet inte är, men förlorar då sitt syfte att vara en lärobok för läraren att i stort basera

sin undervisning på.

En del av resultatet visade på att läroböckerna är eurocentriska vilket kan tänkas vara logiskt

då vi befinner oss i Europa och det är detta samhälle vi lever i. Däremot menar flera forskare

att konsekvenser av att man inte tar upp andra kulturer är att man skapar upplevda

gränsdragningar vilket leder till exkludering av människor i samhället (Barton, 2001; Lozic,

2010; Graver, Haydn & Ribbens, 2008). Resultatet visade också att det fanns vissa delar i

läroböckerna som inte bara exkluderade utan värderade det utomeuropeiska perspektivet. Ett

exempel på detta är ett utdrag från Historia. Ämnesboken som beskrev den japanska

industrialiseringen enligt följande: “Japanerna bevisade att ett ‘efterblivet’ folk kunde komma

ifatt” (Ivansson & Tordai, 2008, s. 238). Det finns en problematik med detta som handlar om

att beskrivningarna av ett folkslag snarare leder till stereotyper, vilket inte är i linje med skolans

värdegrund, ämnesmål eller en interkulturell undervisning. Utöver att det motarbetar

interkulturell pedagogik så bidrar dessa beskrivningar också till orientalism då man

främlinggör det utomeuropeiska vilket gör att andra historiekulturer ses som mindre betydande

i relation till den europeiska. Vi ser således en risk med att använda lärobokens stycke om

utomeuropeisk historia i syfte att utveckla interkulturalitet, då språkbruk som ovan nämnts kan

bidra till att upprätthålla postkoloniala maktstrukturer. Vidare sätts ofta narrativen om

utomeuropeiska områden i kontrast till västvärlden vilket gör att den framstår som överlägsen

jämfört med “de andra”, vilket också blir orientalism (Hobson, 2006, s. 19). Således bör man

överväga om man kan utgå från läroböckerna i undervisningen, även utan en interkulturell

målsättning.

Ett annat resultat som kan motverka interkulturell undervisning är läroböckernas upplägg,

alltså att de utomeuropeiska narrativen ofta finns presenterade i tilläggskapitel. Enligt

Johansson (2012) så kan dessa tillägg öka elevers förmåga att se att det finns flera berättelser,

men hon menar samtidigt att det finns en risk med att det europeiska historienarrativet upplevs

som det “riktiga” (s. 136). Även Joan W. Scott (1999) menar att tilläggskapitel förstärker

dikotomin mellan ett “vi” och “dem” (s. 22). Som lärare bör man vara medveten om fara med

41

att skapa gränsdragningar och orientalism varpå vi rekommenderar lärare att arbeta med

läroböckerna utifrån de strategier vi föreslagit i början av detta avsnitt.

7.3 Slutsats

Vi har gjort en läromedelsanalys med syfte att ta reda på om innehåll som behandlar

industrialisering i läroböcker för historia är interkulturellt, samt hur man kan utgå ifrån

läroböcker för att bedriva en interkulturell undervisning. För att få fram ett reliabelt resultat har

vi skapat en analysmodell i två delar, vilka tar reda på 1) interkulturellt innehåll och 2)

interkulturella undervisningsmöjligheter. Resultatet av analysdel 1 visar att läroböcker i

historieämnet har ett relativt lågt interkulturellt innehåll, framförallt då de brister i

framställningen av utomeuropeiska narrativ och narrativ som rör växelverkande/ömsesidig

interaktion mellan olika kulturer. Resultatet av analysdel två ger oss en indikation på att

läromedel framförallt kan utgöra basen för att framställa och problematisera europeiska

historienarrativ. Endast en fjärdedel av böckerna erbjuder berättelser som möjliggör för

undervisning utifrån begreppet pluralism. I syfte att bedriva interkulturell undervisning

behöver de flesta av de undersökta läroböckerna någon form av extern komplettering. Som

några avslutande ord skulle vi vilja ge förslag på vidare forskning. Det finns idag forskning

som framhäver vad interkulturalitet är, hur det lärs ut samt hur elever uppfattar och utvecklar

interkulturell kompetens. Däremot har vi inte hittat någon forskning på hur interkulturell

kompetens bibehålls efter avslutad skolgång samt vilka faktorer, till exempel politisk och social

påverkan, som kan förändra individens förmåga att tänka och agera interkulturellt. För att

kunna undersöka hur denna förmåga bibehålls behövs en tidsmässigt längre studie som genom

intervjuer och provfrågor hade kunnat testa elevers interkulturella förmåga över tid. Vi hoppas

att vår undersökning kan bidra till att visa på de möjligheter som finns med användning av

läroböcker samt att vår analysmodell kan användas av framtida forskare. Framförallt hoppas vi

att skolor som önskar ha en interkulturell profil tar del av vår studie och analysmodell innan

inköp av historieläromedel.

42

Referenser

Agnvik, M. oth. (1988) Historiedidaktik i Norden 3. Lärarhögskolan: Malmö. Hämtad:

https://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=cat05074a&AN=malmo.b1041

588&lang=sv&site=eds-live

Ammert, N. (2011a) Om läroböcker och studiet av dem. I: Ammert, Niklas (red.) Att

spegla världen. Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur

Barton, K. C. (2001). History Education and National Identity in Northern Ireland and the

United States: Differing Priorities. Theory Into Practice, 40(1), 48

Barton, K. & McCully, A. (2001) National Identity and the History Curriculum in Northern

Ireland: An Empirical Study of Students' Ideas and Beliefs. Theory Into Practice, 40(1),

48-54.

Bergmann, K., Kuhn, A., Rüsen, J. & Schneider, G. (1992) Hanbuch der Geschichtsdidaktik.

Band 1 Seelze-Velber: Kallmeyer’sche. Verlagsbuchhandlung.

Bryman, A., & Nilsson, B. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Liber

Chang'ach, J. K. (2011). History Teaching in Kenyan Secondary School, for Peace,

Reconciliation and National Integration.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013). Research Methods in Education. [electronic

resource]. Taylor and Francis

Danielsson Malmros, I. (2012). Det var en gång ett land: berättelser om svenskhet i

historieläroböcker och elevers föreställningsvärldar. Höör: Agering

Darvishpour, M. edt, & Westin, C. edt. (2015). Migration och etnicitet : perspektiv på ett

mångkulturellt Sverige. Studentlitteratur.

Dunn, R. (2000). ”Constructing World History in the Classroom” i Stearns, Peter N., Seixas,

Peter & Wineburg, Samuel (2000). Knowing, teaching, and learning history: national

and international perspectives. New York: New York University Press, s. 121-140.

Eklund, M. (2003). Interkulturellt lärande. Intentioner och realiteter i svensk grundskola

sedan 1960-talets början. Institutionen för Lärarutbildning, Luleå tekniska universitet.

Englund, T. (1986). Curriculum as a political problem. “Changing educational conceptions

with special reference to citizenship education”. Uppsala.

Ferguson, N. (2011) Civilization: The Six Killer Apps of Western Power. London: Penguin

Group.

43

Grever, M., Haydn, T., & Ribbens, K. (2008). Identity and School History: The Perspective of

Young People from the Netherlands and England. British Journal Of Educational Studies,

56(1), 76-94.

Hobson, J. (2006) Västerlandets österländska ursprung. Studentlitteratur Lund.

Holmén, J. S.-Å. (2006). Den politiska läroboken: bilden av USA och Sovjetunionen i norska,

svenska och finländska läroböcker under Kalla kriget. Acta Universitatis Upsaliensis.

Johansson, M. (2012) Historieundervisning och interkulturell kompetens. Karlstad.

Karlsson, K.-G. edt, & Zander, U. edt. (2009). Historien är nu: en introduktion till

historiedidaktiken. Lund: Studentlitteratur.

Lahdenperä, Pirjo. (2004a). Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför. I P. Lahdenperä

(Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (s. 11–33). Lund: Studentlitteratur

Lahdenperä, Pirjo (red.) (2004b). Att utveckla skolan som interkulturell lärandemiljö. I.P

Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (s. 57–74). Lund:

Studentlitteratur

Lappalainen, P. (2004). Makt, integration och diskriminering: det svenska dilemmat.

(Förrapport från Lappalainens SOU-utredning om strukturell diskriminering)

Levén, S. (2003). Lärares attityder till läromedel - Rapport om enkätundersökning bland

lärare om läroböcker och läromedel

Lozic, V. (2010). I historiekanons skugga: historieämne och identifikationsformering i 2000-

talets mångkulturella samhälle. Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Lorentz, Hans (2009) Skolan som mångkulturell arbetsplats - att tillämpa interkulturell

pedagogik. Lund: Studentlitteratur

Lorentz, H. (2006). ”Interkulturell kompetens – en pedagogisk utvecklingsmodell” i Lorentz,

H. & Bergstedt, B. (red.) (2006). Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella

lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur.

Nordgren, K., & Johansson, M. (2015). Intercultural historical learning: a conceptual

framework. Journal of Curriculum Studies, 47(1), 1–25.

Nordgren, K. (2006). Vems är historien?: historia som medvetande, kultur och handling i det

mångkulturella Sverige. Fakultetsnämnden för lärarutbildning, Umeå universitet].

Scott, J. W. (1999) Gender and the Politics of History. New York: Columbia University

Press.

Skolverket. (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94

Skolverket. (2011a). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011.

44

Skolverket. (2011b). Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet

2011.

Statistiska Central Byrån. (2019). Befolkningsstatistik i sammandrag 1960–2018, hämtad:

https://www.scb.se/hitta-statistik/statistik-efter-amne/befolkning/befolkningens-

sammansattning/befolkningsstatistik/pong/tabell-och-diagram/helarsstatistik--

riket/befolkningsstatistik-i-sammandrag/#Fotnoter)

UNESCO (1974, 19 November) Recommendation concerning education for international

understanding, cooperation and peace and education relating to human rights and

fundamental freedoms. Adopted by the general Conference at its eighteenth sessions.

Paris.

Wang, Q. (n.d.). Interculturalism, intercultural education, and Chinese society. Frontiers of

Education in China, 12(3), 309–331.