TEMATICA INTERVIULUI DE PERFORMANŢĂ

(conferirea / confirmarea gradelor didactice întâi şi superior)

SARCINA I

11. Analizaţi modificările esenţiale operate în ultimii ani în Curriculumul

primar, gimnazial şi liceal.

Profesorii de istorie ar trebui să posede cunoştinţe generale din istoria apariţiei şi dezvoltării conceptului de Curriculum mult discutat în ultimii ani. Curriculum defineşte în sens larg sistemul de procese decizionale, manageriale şi de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală. În sens restrâns, Curriculum defineşte sistemul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare recomandate elevilor prin şcoală.

Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare termenul de curriculum este "The Oxford English Dictionary " (OED), iar înţelesul care i se conferă este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o instituţie de învăţământ".

În limba latină, termenul desemna fuga, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Pe parcursul secolelor acest termen a evoluat având diverse semnificaţii. Unii autori (Tyler, Dewey, Bobbitt, Eisner, Stufflebeam, Roegiers, Cambell, Figari şi alţii) definesc curriculumul ca "un set de discipline", "conţinutul învăţământului","un set de materiale", "un set de obiective de performanţă","experienţa învăţării dirijate", or tot ce se întâmplă în interiorul sau este dirijat de o instituţie de educaţie, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale între profesori şi elevi, întrucât educaţia este vazută ca un efort deliberat, sistematic şi susţinut de a transmite, evoca sau însuşi cunostinţe, atitudini, valori, deprinderi şi sentimente precum şi orcare altă învăţare care rezulta din acest efort, intenţionată sau neintenţionată.

După definiţia lui Glatthorn (1987) curriculumul semnifică programul realizat pentru călăuzirea procesului de învăţământ în şcoli, reprezentat de obicei în documente oficiale realizate la câteva nivele de generalitate, precum şi implementarea acestui plan în clasa. Glatthorn a facut distinctia între urmatoarele tipuri de Curriculă:

curriculum recomandat: un document în care un comitet, un individ sau o instituţie descrie ceea ce se crede a fi un curriculum util pentru o disciplină sau pentru anumite teme interdisciplinare;

curriculum scris sau mandatat: curriculum prescris oficial şi care, prin urmare, are un statut formal. Acesta poate fi de asemenea o lista de obiective care trebuie atinse, competenţe ce pot fi formate, o programă pentru examene etc.;

curriculum predat: materialul pe care profesorii il predau în realitate în clasă, în anumite condiţii concrete;

curriculum suport: manualele, materialele complimentare şi echipamentul utilizat în timpul orelor etc.;

curriculum testat: exerciţii, teste, alte probe de evaluare, ori de examene; curriculum învăţat sau realizat: ceea ce elevii învaţă în realitate şi produsele ce pot fi

evaluate în anumite condiţii concrete.

Conceptul de "curriculum" rămâne în prezent unul din cele mai controversate în teoria educaţională şi unul din cele mai ambigue în practica şcolii. În literatura pedagogică actuală nu există încă un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totuşi, majoritatea definiţiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii comune, unde curriculum-ul: - reprezintă ansamblul documentelor şcolare care fac referire la conţinuturile activităţilor de

predare-învăţare;- integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de învăţare concrete, directe

şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală şi prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar;

- curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului educaţional prin crearea unui ansamblu funcţional al componentelor sale;

- este teorie şi practică, ce articulează în manieră sistemică multiplele şi complexele interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în programele şi planurile de învăţământ, în manuale şi alte materiale complimentare etc.), obiectivele educaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în comunitate (în contexte formale şi neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale etc.Daca un curriculum poate fi astfel proiectat, încât de-a lungul demersurilor parcurse în şcoală

de către elev, acesta să-şi ia responsabilitatea de a merge alături de cele învăţate, împăcat cu sine şi nu ceea ce se gaseşte alături de "drumul parcurs", atunci putem spune ca fiecare are propria sa cale în viaţă pe care şi-o construieşte singur. Aceasta semnifică că o proiectare curriculară nu se poate realiza centralizat, ci pornind de la copil şi condiţiile concrete în care el se formează, se implementează la nivelul şcolii pe baza de proiecte comune ale elevilor şi cadrelor didactice.

22. Prezentaţi modificările survenite în Curriculumul la disciplină în

rezultatul modernizării acestuia.

MODIFICĂRILE PRIVIND CONCEPŢIA DIDACTICĂ A DISCIPLINEI LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ, CLASELE PRIMARE.

Schimbările întotdeauna aduc o notă de actualitate, însă înţelepciunea eminesciană toate-s vechi şi noi sunt toate este actuală în acest context. Mai întâi de toate este foarte important că în varianta curriculumului modernizat nu au intervenit modificări de concepţie a disciplinei. Conceptul educaţiei lingvistice şi literar-artistice porneşte de la principiul personalităţii libere şi creative. Este foarte important ca în contextul curriculumului de limba şi literatura română să fie actualizată ideea că şcolarul mic este pe pista explorării faţă de sine, actualizării experienţei de viaţă şi estetice, or, a-l orienta către un studiu al limbii şi literaturii este aproape că o absurditate. Cunoaşterea ştiinţifică a disciplinei se realizează în anii de facultate, iar pentru domeniul învăţământului preuniversitar vom vorbi foarte clar despre educaţie lingvistică şi literar-artistică.

Modificările privind structura curriculumului modernizatStructura curriculumului modernizat axat pe formarea de competenţe diferă de

structurile generaţiilor precedente ale curricula la limba română pentru clasele I-IV. Un element de noutate într-un curriculum proiectat este prezenţa în compartimentul

Preliminarii a secvenţei Administrarea discipline, structurată pe componentele: statutul disciplinei, arie curriculară, clasă, nr. de unităţi pe conţinuturi, nr de ore pe an.

Tabel nr. 1. Administrarea disciplineiStatutul disciplinei Aria

curriculară

Clasa Nr. de unităţi de conţinuturi

Nr. de ore pe an

pe claseDisciplină obligatorie Limbă şi

comunicare

IIIIIIIV

5 unităţi de conţinut în evoluţie de la an la an

264 de ore231 de ore231 de ore231 de ore

Concepţia didactică a disciplinei este un compartiment tradiţional în structura unui curriculum şcolar. Concepţia didactică a disciplinei Limba română este una modernă - axarea pe formarea de competenţe. Specificul acestei concepţii este evidenţiat în curriculum. Importantă, din perspectiva formării competenţelor, este lista de valori şi atitudini care se preconizează a fi formate la elevi prin atingerea obiectivelor afective corespunzătoare ale lecţiei.

În compartimentul Competenţele-cheie/ transversale utilizatorul va găsi cele10 competenţe fixate pentru întreg sistemul de învăţământ din Republica Moldova, la formarea cărora vor contribui toate disciplinele şcolare. Concretizarea competenţelor-cheie pentru treapta primară este prezentată în compartimentul Competenţele-cheie/ transversale şi transdisciplinare pentru treapta primară de învăţământ.

Competenţele specifice ale disciplinei Limba română concretizează rezultatele, în contextul formării competenţelor, preconizate pentru a fi obţinute la finele educaţiei lingvistice şi literare în clasele primare.

Compartimentul Repartizarea temelor pe clase şi pe unităţi de timp îl va ajuta pe învăţător să-şi proiecteze adecvat activităţile educaţionale. Acest tabel nu semnifică în nici un caz delimitarea conceptuală a disciplinei în ore separate de comunicare, lectură sau scriere.

O nouă dimensiune a secvenţelor de conţinut care apare în această repartizare în mod separat este secvenţa Tainele cărţii. Intenţia autorilor constă în delimitarea dominantei pe axa predării integrate a orelor destinate educaţiei literar-artistice în special, precizate de subcompetenţe ce asigură manifestarea interesului durabil pentru lectură precum şi preferinţelor literare ca rezultat al cultivării unui gust estetic.

În compartimentul Subcompetenţe, conţinuturi, activităţi de învăţare şi evaluare pe clase sunt determinate rezultatele (subcompetenţele) care se vor obţine în cadrul studierii fiecărei unităţi de învăţare în fiecare clasă şi instrumentele (conţinuturile şi metodologiile recomandate referitoare la învăţarea şi evaluarea capitolelor respective) corespunzătoare.

Compartimentul Strategii didactice: orientări generale orientează învăţătorul spre reevaluarea şi înnoirea strategiilor, tehnologiilor şi metodelor folosite în practica educaţională la disciplina limba română în contextul formării competenţelor.

În compartimentul Strategii de evaluare sunt specificate cerinţele principiale referitoare la evaluarea rezultatelor şcolare din perspectiva formării competenţelor.

Lista Referinţelor bibliografice prezentată în curriculum este completată cu noi surse bibliografice, în care învăţătorul poate să găsească idei şi materiale oportune pentru a obţine succes la implementarea curriculumului.

Modificările privind repartizarea conţinuturilor pe clase. Flexibilizarea conţinuturilor curriculare a adus şi unele schimbări în care anumite

conţinuturi s-au deplasat în alte clase (superioare), alte conţinuturi au fost restructurate în modul în care se va înţelege calitatea şi nu cantitatea. S-a reformulat unitatea de conţinut cu referinţă la numeral în felul următor: Numeralul. Cazuri simple de ortografie a numeralelor. În multe cazuri s-a precizat modul de predare a anumitor categorii gramaticale prin sintagma intuitiv, sau în limita standardelor de conţinut. S-au exclus cazurile de trecere pe silabe la capăt de rând în clasa a II-a, deplasându-l la clasa a III-a. În clasa a II-a s-a propus cadrelor didactice să exerseze totuşi această subcompetenţă (propusă în rubrica activităţi de învăţare şi evaluare), din motiv că aceste situaţii sunt inerente, adică apare necesitatea de a deplasa într-un anumit mod cuvintele incomplete. La propunerea de a exclude delimitarea textului în fragmente logice în clasa a II-a am formulat în felul următor: Delimitarea ghidată a

componentelor textului literar. S-a exclus numărul la verb, persoana verbului însă a rămas pentru că se învaţă şi pronumele în clasa a III-a, deci va fi asigurat un demers funcţional al exersării acestor noţiuni. Componentele dialogului în clasa I au fost formulate ca exprimare mai aproape de înţelesul copilului - Dialogul. Componentele dialogului: vorbitorul – persoana care transmite informaţia; ascultătorul - persoana care ascultă (fără terminologa ştiinţifică, într-un limbaj apropiat înţelegerii copilului). S-au exclus omonimele; câmpul lexical – clasa I. Scrierea după imaginaţie – am revăzut-o sub aspect al diverselor situaţii de valorizare a textelor literare – propunând elevilor să continue gândul unui text, sau să presupună introducerea unui text, în felul acesta asigurăm principiile educaţiei literar-artistice: principiul libertăţii în imaginaţie, principiul priorităţii receptorului de literatură, principiul actualizării propriei experienţe de viaţă şi de lectură. Aşadar scrierea după imaginaţie nu va dicta scrierea liberă a unui text după imaginaţie. S-a exclus din clasa a III-a Numeralul (identificare). Ortografia numeralelor. S-a exclus prepoziţia ca unitate de conţinut în clasa a IV-a. S-au exclus cuvintele cu cratimă: într-o, într-un.

CE S-A SCHIMBAT ÎN CURRICULUM LA DISCIPLINA LIMBA SI LITERATURA ROMANA (SCOALA ALOLINGVA) FATA DE EDITIA 2006?

a. Curriculumul modernizat a fost elaborat în termeni de competenţe spre deosebire de varianta precedentă la baza căreia erau obiectivele, deşi a fost formulat şi obiectivul major al studierii limbii române: formarea competenţei de comunicare în limba română în vederea integrării socio-profesionale plenare.

b. Sînt indicate competenţele cheie şi cele transdisciplinare.

c. Au fost modificate unele unităţi de conţinut:

- au fost excluse, de exemplu, curentele literare expresionismul, existenţialismul, postmodernismul, Istoria ieroglifică, D. Cantemir, clasa a XII-a;

- au fost transferate din clasa a X-a în clasa a XII-a: balada Mioriţa, poemul Lucefărul de Mihai Eminescu, Descrierea Moldovei de D. Cantemir ş.a.;

d. Se propune un model de repartizare a numărului de ore pe unităţi de conţinut pe care profesorul îl poate modifica în funcţie de nivelul verbal al elevilor, de ritmul de lucru, de preferinţele acestora şi de alţi factori.

e. Se propun modele de corelare a subcompetenţelor cu unităţile de conţinut şi cu actvităţile de învăţare. Atît autorii de manual, cît şi profesorii, îşi pot crea modele proprii în funcţie de viziunea personală a corelării acestor aspect, cu

condiţia să fie realizate subcompetenţele stabilite şi conceptul didactic al disciplinei.

f. Se propune un număr impunător de activităţi de învăţare pe care profesorul le poate utiliza conştient, adecvat, cu maxim randament.

33. Definiţi conceptul de „competenţă şcolară”.

Оn dicюionarul de psihologie competenюa este definitг ca disponibilitatea subiectului de a reorganiza eficient resursele interne єi externe pentru atingerea scopului.

Competenюa reprezintг un ansamblu integrat de cunoєtinюe, capacitгюi, atitudini exersate adecvat єi spontan оn diferite situaюii, mobilizоnd, reorganizоnd resursele interne єi externe pentru atingerea unui scop sau scopuri оn contextul experienюei sociale autentice. Competențele-cheie reprezintг rezultatul оnțelegerii dintre pгrinюi, universitгți și colegii locale, angajatori locali, APL etc. și școalг despre faptul ce rezultate ale оnvгțгmоntului obligatoriu ar vrea sг vadг societatea.

Competenюa = cunoaєtere + experienюг Baza оn formarea competențelor o constituie experiența anterioarг a elevilor. Experiența anterioarг trebuie actualizatг la lecții sau оn activitatea extrașcolarг. Experiența obținutг la ore, aici și acum.

Se poate spune cг surplusul de cunoștințe оmpiedicг mai mult decоt insuficiența lor. Angajatorii solicitг specialiști capabili sг acționeze și nu sг explice, iar una din caracteristicile fundamentale ale competenței este disponibilitatea de a acționa. Absolventul actual este cel care are suficiente cunoștințe, abilitгți, dar nu are experiențг de aplicare, utilizare a lor. El nu este pregгtit de a acționa оn diferite situații, оn special оn situații autentice.

De multe ori apare оntrebarea: ce cunoștințe sг oferim elevilor? Noi credem cг baza оnvгțгrii trebuie sг fie obiecte și fenomene din lumea оnconjurгtoare și nu legi, teorii sterile care genereazг deseori оntrebarea fireascг: de ce avem nevoie de asta? La baza educației ar trebui sг fie acțiuni și operații raportate la o problemг, manualele fiind revizuite din aceastг perspectivг. De exemplu, la istorie studiem nu rгzboiul, dar ce au fгcut strгmoșii pentru a evita rгzboaiele sau cum au reacționat оn anumite conflicte, ce putem оnvгța de la ei, ce este aplicabil astгzi etc. Prin urmare, оn manuale este bine de pus accentul pe mijloacele de acțiune, abilitгți și pe deprinderile care pot fi formate оn baza experienței de acțiune оn diferite etape de evoluție a omenirii. Elevii vor fi sprijiniți sг le conștientizeze, sг le acumuleze, sг demonstreze realizгri personale sau de grup.

Ce putem face pentru a dezvolta competențe? Spre deosebire de cunoștințe și abilitгți, care se pгstreazг gata pentru utilizare,

competențele se constituie la momentul apariției situației de problemг, ca rгspuns la ea.

Оn restul timpului competența existг potențial, ca niєte componente separate: disponibilitatea de mobilizare, disponibilitatea de autoconducere, resurse interne (cunoștințe, abilitгți la o disciplinг sau interdisciplinare etc.) și resurse externe (internet, cгrți, oameni etc.).

Autoconducerea este utilizarea conștientг a pachetului cu resurse necesare pentru acțiune eficientг оntr-o anumitг situație, cгutarea și activizarea resurselor necesare. Autoconducerea se dezvoltг оn procesul de оnvгțare оn baza experienței de rezolvare a problemelor, situațiilor școlare și de viațг. Autoconducerea оn situații de problemг este elementul pe care оnvгțarea axatг pe competențe оl pune оn valoare оn procesul de оnvгțare.

Competenţa şcolară este un ansamblu/sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobândite de elev prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală.

44. Explicaţi conceptul „standard de competenţă şcolară”.

Ce este standardul de competenţă?Conceptul standard (fr., engl – standard) semnifică o normă.Standardele de competenţă reprezintă un document normativ de stat ce indică normele necesare de atins în învăţare prin studiul disciplinelor şcolare. Aceste norme reflectă aşteptările sociale referitoare la ceea ce va şti, va şti să facă şi cum va fi elevul la o anumită treaptă de învăţămînt într-un anumit domeniu de studiu.Standardele de competenţă determină, la anumite etape de şcolaritate, acel nivel de competenţe care se consideră a fi unul necesar şi suficient pentru a se realiza dezvoltarea deplină a personalităţii elevului şi a permite accesul acestuia la următoarea etapă/treaptă a învăţămîntului şi/sau inserţia lui socială. Ele au statut de etalon pentru evaluarea nivelului de competenţe al elevilor şi de reper pentru conceptorii de curriculum şi autorii de manuale, pentru alte suporturi şi instrumente didactice.Ce este competenţa şcolară?Competenţa şcolară este un ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini dobîndite de elev prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate la vîrsta elevului şi la nivelul cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor probleme cu care se poate confrunta în viaţareală.Obiectivele standardelor de competenţăElaborarea standardelor de competenţă vizează:- asigurarea accesului cetăţenilor Republicii Moldova la educaţie de calitate în instituţiile de învăţămînt din ţară;- constituirea şi dezvoltarea spaţiului educaţional unic în Republica Moldova;

- asigurarea posibilităţilor egale pentru toţi elevii în obţinerea unui învăţămînt calitativ în instituţiile de învăţămînt din Republica Moldova;- crearea condiţiilor de dezvoltare valorică a personalităţii, stimularea şi consolidarea sănătăţii fizice şi psihice a elevilor;- orientarea practicii educaţionale privind dezvoltarea curriculară şi evaluarea şcolară, inclusiv la nivel regional, local;- crearea condiţiilor de realizare a unor necesităţi şi cerinţe specifice zonei pentru a putea fi adaptate la situaţiile reale de viaţă şi la cultura care îi este proprie fiecăruia elev;- evaluarea nivelurilor de performanţă a fiecărei instituţii de învăţămînt, clasă, elev;- integrarea sistemului educaţional din Republica Moldova în spaţiul educaţional al comunităţiieuropene.Standardele educaţionale reprezintă punctul de plecare în elaborarea unui întreg sistem de standarde vizînd resursele umane, serviciile oferite şi reflectînd politicile publice privind educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului.Standardele sоnt definite pentru a sprijini creєterea єi dezvoltarea copiilor de la naєtere pоnг la intrarea оn єcoalг, apoi pоnг la finisarea studiilor, atоt оn mediul familial, cоt єi оn cadrul instituюiilor de оnvгюгmоnt. Ele reprezintг o resursг, un document ce informeazг asupra aєteptгrilor pe care le pot avea educatorii, pгrinюii єi societatea civilг, toюi acei care participг la creєterea, dezvoltarea єi educaюia copiilor. Ele reflectг finalitгюile educaюionale, care,la rоndul lor, conюin implicit cele mai importante valori ale naюiunii sau statului, orienteazг єi оmbunгtгюesc practicile оn acord cu specificul dezvoltгrii copilului оntr-o anumitг perioadг a vieюii, avоnd оn vedere оn mod holistic toate domeniile dezvoltгrii lui.

55. Explicaţi noţiunile de „competenţe – cheie / transversale”, „competenţe

transdisciplinare”, „competenţe specifice”.

Competenţele transversale-cheie sunt competenţele cu care trebuie înzestraţi toţi elevii din învăţămîntul preuniversitar. Ele reprezentă „un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini, de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională”. Aceste competenţe au cel mai înalt grad de generalitate, ele se definesc pe toată durata şcolarităţii şi se formează prin toate disciplinele de învăţămînt. Disciplinele de studiu au un diferit nivel de influenţă asupra formării competenţelor, dar fiecare dintre ele îşi aduce aportul în acest proces.

Competenţele transdisciplinare au şi ele un grad înalt de generalitate şi complexitate, se definesc şi se formează pe durata unei trepte de învăţămăînt.

Competenţele specifice sau disciplinare se definesc pe obiecte de studiu. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobîndirea acestora.

Competenţele specifice disciplinei derivă din idealul educaţional, competenţele-cheie transversale şi competenţele transdisciplinare pentru treapta primară de învăţămînt; au un grad înalt de generalitate şi se definesc ca finalităţi ale treptei primare de învăţămînt.

Competenţele specifice sint deduse din competenюele transdisciplinare єi reprezintг un ansamblu/sistem integrat de cunoєtinюe, capacitгюi, deprinderi єi atitudini pe care єi-l propune sг-l creeze єi sг-l dezvolte fiecare disciplinг de studiu, pe intreaga perioadг de єcolaritate de liceu.

Subcompetenţele concretizează competenţele specifice în comportamente (cognitive, afective şi psihomotorii); sînt ierarhizate pe niveluri (clase) şi exprimate în termeni de capacităţi de personalitate şi de unităţi de conţinut; au un caracter formativ. Acestea sunt organizate ierarhic în funcţie de complexitate şi potenţialul de cunoaştere al elevilor (apud Clausse şi Minder).

Secvenţele de conţinut integrează unităţile de învăţare şi sunt semnificative pentru domeniul competenţei specifice şi permit subordonarea în evoluţie (ierarhie şi algoritm) a subcompetenţelor, ceea ce validează principiul diviziunii dificultăţilor.

66. Caracterizaţi taxonomia competenţelor şcolare.

Curriculumul este fundamentat pe competenţele – cheie/transversale, stabilite pentru sistemul de învăţământ din Republica Moldova

Modernizarea curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realiza o structură coerentă şi unitară a concepţiei curricula şcolare la nivelul treptelor de învăţămînt primar, gimnazial şi liceal. Pe de altă parte, acest demers are în vedere asigurarea calităţii educaţiei şi compatibilizarea cu standardele europene prin formarea domeniilor de competenţe-cheie.

În acest sens, Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi conturează, pentru absolvenţii învăţămîntului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe-cheie:

1. Comunicare în limba maternă2. Comunicare în limbi străine3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii4. Competenţa digitală5. Competenţe interpersonale, civice, morale6. Competenţe de a învăţa să înveţi7. Iniţiativă şi antreprenoriat8. Sensibilizare şi exprimare culturală

Competenţe-cheie transversaleSistemul de competenţe-cheie transversale pentru sistemul de învăţămînt din Republica

Moldova a fost definit pe baza competenţelor-cheie stabilite de Comisia europeană şi a profilului absolventului:

1. competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi; 2. competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat; 3. competenţe de comunicare într-o limbă străină;4. competenţe acţional-strategice;5. competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;6. competenţe interpersonale, civice, morale;7. competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie; 8. competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale

(TIC);

9. competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori); 10. competenţe antreprenoriale.

Evidenţiem conţinutul comprehensiv al competenţelor-cheie/ transversale: 1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi – vizează disponibilitatea elevului de a organiza şi a reglementa propria învăţare, atât individual, cât şi în grup; abilitatea de a organiza eficient timpul; de a achiziţiona, a procesa, a evalua şi a asimila noi cunoştinţe; de a aplica noile cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte – acasă, la şcoală, în educaţie şi instruire. În termeni mai generali, „a învăţa să înveţi” contribuie în mod eficient la managementul traseului personal şi profesional. 2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat - vizează abilitatea elevului de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), şi de a interacţiona într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale – în educaţie şi instruire, acasă sau în timpul liber. 3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină- vizează aceleaşi dimensiuni ca şi comunicarea în limba maternă: se bazează pe abilitatea de a înţelege, de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), într-o gamă potrivită de contexte sociale – acasă, pe stradă, la şcoală etc., în educaţie şi instruire – conform dorinţelor sau nevoilor individului. Comunicarea într-o limbă străină, de asemenea, apelează la abilităţi de mediere şi înţelegere culturală. 4. Competenţe de baza în matematică, ştiinţe şi tehnologie – vizează alfabetizarea în matematică, abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi şi împărţi mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi. Accentul se pune mai degrabă pe proces decât pe rezultat, pe activitate decât pe cunoaştere. Alfabetizarea ştiinţifică se referă la abilitatea şi dorinţa de a utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală. Competenţa în tehnologie e văzută ca înţelegere şi aplicare a acelor cunoştinţe şi metode care pot modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile şi doleanţele oamenilor. 5. Competenţe acţional-strategice – vizează capacitatea elevului de a identifica şi a rezolva probleme, de a-şi planifica activitatea, acţiunile, de a determina scopurile şi a prognoza rezultatele aşteptate, de a alege instrumentele necesare de lucru, de a realiza activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei; de a-şi forma deprinderi de colaborare. 6. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale, vizează utilizarea cu încredere, la şcoală, în timpul liber şi pentru comunicare, a mijloacelor electronice. Aceste competenţe se referă la formarea gândirii logice şi critice, la abilităţile de căutare, procesare, analiză şi selectare, management al informaţiei la standarde înalte şi la abilităţi dezvoltate de comunicare. Pentru nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a schimba informaţii şi pentru a comunica, a participa în reţele prin intermediul Internetului.

7. Competenţe interpersonale, civice, morale. Competenţe de relaţionare interpersonală cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe eficient şi constructiv la viaţa socială şi să rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilităţile interpersonale sunt necesare pentru interacţiunea efectivă, în mod individual şi în grup, şi sunt utilizate atât în domenii private, cât şi în domenii publice. 8. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare - vizează capacitatea elevului de înţelegere şi apreciere a Sinelui; de reflecţie asupra comportamentului său în societate; valorificarea propriilor talente şi capacităţi; autodeterminarea şcolară, profesională, socială; construirea unui plan al vieţii sale etc.; formarea personalităţii sale. 9. Competenţe culturale, interculturale (a recepta şi a crea valori)- vizează aproprierea valorilor culturii (naţionale şi general-umane) pe care elevul trebuie să le cunoască şi să le interiorizeze: aprecierea particularităţilor culturii naţionale, a etniilor conlocuitoare şi a celei universale; bazele culturologice ale fenomenelor şi tradiţiilor de familie, sociale; rolul ştiinţei şi religiei în viaţa omului, influenţa lor asupra lumii; cultura timpului liber. Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia corporală, literatura şi artele plastice. 10. Competenţe antreprenoriale, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat. Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă: cuprinde atât capacitatea de a induce schimbări, cît şi capacitatea de a le primi, sprijini şi adapta la inovaţia adusă de factorii externi. Antreprenoriatul vizează capacitatea de analiză a situaţiei pe piaţa muncii, abilitatea de a acţiona în corespundere cu profilul personal şi social, implică asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum şi motivarea de a reuşi. .

Care este algoritmul formării competenţelor?Este absolut necesar să se conştientizeze următorul fapt: competenţa nu se

formează la finele unei lecţii, unui modul (capitol) sau chiar an de studiu. Procesul formării competenţelor e de lungă durată şi perioada de formare a acestora e determinată de durata perioadei de studii la treapta respectivă. Astfel competenţele specifice la limba română, fixate pentru treapta primară, se vor forma pe parcursul celor patru ani de şcoală primară, prin intermediul subcompetenţelor curriculare preconizate pentru fiecare modul (capitol) şi obiectivelor (operaţionale) ale fiecărei lecţii. Concomitent limba română în corelare cu celelalte discipline de studiu în clasele primare vor contribui la formarea competenţelor transdisciplinare. În procesul formării competenţei ne fundamentăm pe următorul algoritm:

Cunoştinţe/funcţionale + Conştientizare + Aplicabilitate/capacităţi şi deprinderi + Comportament/atitudine = COMPETENŢA.

Astfel în final de la elevul educat prin curriculumul modernizat se aşteaptă ca el: să stăpânească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale în dependenţă

de problema care va trebui rezolvată în final;

să-şi dezvolte deprinderi de a utiliza cunoştinţele în situaţii simple pentru a le înţelege, realizând astfel funcţionalitatea cunoştinţelor obţinute;

să rezolve diferite situaţii-problemă, conştientizând în aşa fel cunoştinţele

funcţionale, în viziunea proprie; să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care prezintă anumite

probleme din viaţa cotidiană, manifestând comportamente/atitudini conform

achiziţiilor finale, adică, competenţa.Competenţele specifice ale educaţiei lingvistice şi literar-artistice sunt

elaborate în baza modelului comunicativ-funcţional, completat şi adaptat stadiilor genetice de dezvoltare şi particularităţilor de vârstă ale elevilor din ciclul primar. Competenţele specifice concretizează competenţele transdiciplinare (exprimate în capacităţi, atitudini şi cunoştinţe ce se preconizează a fi asimilate de către elevi ca o consecinţă a intervenţiei şcolare).

Autorii de manuale şi învăţători au libertatea (dar şi responsabilitatea!) de a oferi sugestii originale de organizare a unităţilor de conţinut în manuale şi la lecţie, în funcţie de obiectivele educaţionale preconizate de curriculum şi cele stabilite pentru o anumită secvenţă de învăţare, precum şi de particularităţile elevilor din clasa concretă.

Care este rolul obiectivelor оn formarea competenюelor?Învăţătorul va conştientiza că obiectivele reprezintă instrumente fundamentale în formarea competenţelor. Reamintim: Prin obiectiv educaţional se înţelege un rezultat, produs, în aspect educaţional, ce se preconizează pentru a fi obţinut. În cazul când rezultatul, produsul preconizat este obţinut, obiectivul respectiv devine finalitate.

Precizarea obiectivelor operaţionale reprezintă cel mai important pas pe care trebuie să-l facă învăţătorul în pregătirea activităţii didactice propriu-zise în clasă. Aceste obiective derivă din subcompetenţele curriculare şi sunt extrem de detaliate. Aceste obiective specifică foarte clar performanţele de atins la lecţie şi condiţiile în care acest lucru este posibil. Datorită caracterului lor detaliat şi numărului relativ mare la care se poate ajunge obiectivele operaţionale nu sunt incluse, de regulă, în curriculumul şcolar. Ele sunt elaborate de către învăţător pentru fiecare lecţie şi vizează fiecare unitate de conţinut abordată la această lecţie.

Obiectivele (operaţionale) lecţiei sunt formulate şi în funcţie de cele patru domenii ale taxonomiei obiectivelor transdisciplinare:

I. obiective ce necesită reproducerea datelor;II. obiective ce necesită operaţii elementare de gândire;III. obiective ce necesită operaţii complicate de gândire;IV. obiective ce necesită gândirea creativă.

Obiectivele lecţiei se determină în funcţie de tema şi tipul lecţiei. La o lecţie nu pot fi prezentate în egală măsură toate cele patru aspecte ale taxonomiei; în unele cazuri, în funcţie de intenţia învăţătorului, poate domina un aspect sau altul, sau două aspecte, celelalte două, în acest caz, sau nu sunt prezentate în genere, sau poartă un caracter de completare şi finalizare a actului educaţional.

Desigur, principalul mijloc de realizare a obiectivelor îl constituie conţinutul lecţiei. Este inadmisibil ca obiectivul principal al unei lecţii să se refere la formarea conceptelor, iar predarea să conţină doar fapte care oferă elemente descriptive ori evaluarea să pună accentul pe apreciere în loc de folosirea conceptelor şi a regulilor respective. Tot atât de inadmisibil ar fi ca o lecţie să-şi propună dezvoltarea gândirii creatoare, iar metodologia aplicată să fie cu totul inadecvată acestui obiectiv, adică să se axeze pe stimularea capacităţilor reproductive ale intelectului.Ce nivele de clasificări ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom?

Necesitatea clasificării obiectivelor a condus la elaborarea numeroaselor taxonomii ale obiectivelor. Literatura de specialitate relevă că sunt recunoscute trei mari domenii de încadrare a obiectivelor:

Verbele care indică comportamentele de învăţare sunt prezentate mai jos; nivelele clasificării corespund taxonomiei lui Bloom:

Categorii cognitive:A. Cunoaşterea a identifica, a distinge, a recunoaşte, a dobândi;

B. Comprehensiunea (înţelegerea)

a traduce, a transforma, a exprima în cuvinte proprii, a ilustra, a pregăti, a citi, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou, a redefini (Transpunerea); a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenţia, a distinge, a face, a stabili, a demonstra (Interpretarea); a estima, a introduce, a conchide, a prevedea, a diferenţia, a determina, a extinde, a interpola, a extrapola, a completa (Extrapolarea):

C. Aplicarea a aplica, a generaliza, a stabili legături, a alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a restructura, a clasifica;

D. Analiza a distinge, a detecta, a identifica, a discrimina, a recunoaşte, a categorisi, a deduce (Căutarea elementelor); a contrasta, a analiza, a compara, a distinge, a deduce (Căutarea relaţiilor); a analiza, a distinge, a detecta, a

deduce (Căutarea principiilor de organizare);

E. Sinteza a scrie, a povesti, a relata, a produce, a construi, a crea, a transmite, a modifica, a se documenta (Crearea unei lucrări personale); a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a modifica, a specifica (Elaborarea unui plan de acţiune); a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a organiza, a sinteza, a clasifica, a deduce, a formula, a modifica (Derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblu);

F. Evaluarea a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide, a considera, a compara, a standardiza.

Pentru domeniul afectiv taxonomia include următoarele categorii şi verbele respective:(A) Receptarea- a selecta, a alege, a transfera;(B) Reacţia - a se conforma, a interpreta, a realiza, a selecta, a reveni, a motiva;(C)Valorificarea – a manifesta competenţă, preferinţă, angajare, pricepere, capacitate; (D) Organizarea unui sistem de valori – a teoretiza, a defini un sistem de criterii proprii, a se integra într-un univers superior de gândire şi de comportament;(E) Interiorizarea valorilor etico-estetice – a se bucura de aprecierea celor din jur, a evita şi a dezaproba excesele.

77. Caracterizaţi esenţa competenţei de a învăţa să înveţi / de comunicare în

limba maternă/limba de stat / de comunicare într-o limbă străină / acţional - strategice / de autocunoaştere şi autorealizare / interpersonale, civice, morale / de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie / digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale /culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori) / antreprenoriale.

Evidenţiem conţinutul comprehensiv al competenţelor-cheie/ transversale:1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi – vizează disponibilitatea elevului de a organiza şi a reglementa propria învăţare, atât individual, cât şi în grup; abilitatea de a organiza eficient timpul; de a achiziţiona, a procesa, a evalua şi a asimila noi cunoştinţe; de a aplica noile cunoştinţe şi deprinderi într-o varietate de contexte – acasă, la şcoală, în educaţie şi instruire. În termeni mai generali, „a învăţa să înveţi” contribuie în mod eficient la managementul traseului personal şi profesional. 2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat - vizează abilitatea elevului de a exprima şi interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), şi de a interacţiona într-un mod adecvat în cadrul întregii game a contextelor sociale şi culturale – în educaţie şi instruire, acasă sau în timpul liber. 3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină - vizează aceleaşi dimensiuni ca şi comunicarea în limba maternă: se bazează pe abilitatea de a înţelege, de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi fapte atât pe cale orală, cât şi în scris (ascultare, vorbire, lectură şi scriere), într-o gamă potrivită de contexte sociale – acasă, pe stradă, la şcoală etc.,

în educaţie şi instruire – conform dorinţelor sau nevoilor individului. Comunicarea într-o limbă străină, de asemenea, apelează la abilităţi de mediere şi înţelegere culturală. 4. Competenţe de baza în matematică, ştiinţe şi tehnologie – vizează alfabetizarea în matematică, abilitatea de a aduna, scădea, înmulţi şi împărţi mental sau în scris pentru a rezolva o gamă de probleme în situaţiile vieţii de fiecare zi. Accentul se pune mai degrabă pe proces decât pe rezultat, pe activitate decât pe cunoaştere. Alfabetizarea ştiinţifică se referă la abilitatea şi dorinţa de a utiliza cunoştinţele şi metodologia menită să explice lumea naturală. Competenţa în tehnologie e văzută ca înţelegere şi aplicare a acelor cunoştinţe şi metode care pot modifica cadrul natural ca răspuns la nevoile şi doleanţele oamenilor. 5. Competenţe acţional-strategice – vizează capacitatea elevului de a identifica şi a rezolva probleme, de a-şi planifica activitatea, acţiunile, de a determina scopurile şi a prognoza rezultatele aşteptate, de a alege instrumentele necesare de lucru, de a realiza activitatea conform planului, a aprecia rezultatele ei; de a-şi forma deprinderi de colaborare. 6. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale, vizează utilizarea cu încredere, la şcoală, în timpul liber şi pentru comunicare, a mijloacelor electronice. Aceste competenţe se referă la formarea gândirii logice şi critice, la abilităţile de căutare, procesare, analiză şi selectare, management al informaţiei la standarde înalte şi la abilităţi dezvoltate de comunicare. Pentru nivelul de bază, abilităţile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, a evalua, a stoca, a produce, a prezenta şi a schimba informaţii şi pentru a comunica, a participa în reţele prin intermediul Internetului. 7. Competenţe interpersonale, civice, morale. Competenţe de relaţionare interpersonală cuprind toate formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe eficient şi constructiv la viaţa socială şi să rezolve conflictele, dacă e cazul. Abilităţile interpersonale sunt necesare pentru interacţiunea efectivă, în mod individual şi în grup, şi sunt utilizate atât în domenii private, cât şi în domenii publice. 8. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare - vizează capacitatea elevului de înţelegere şi apreciere a Sinelui; de reflecţie asupra comportamentului său în societate; valorificarea propriilor talente şi capacităţi; autodeterminarea şcolară, profesională, socială; construirea unui plan al vieţii sale etc. ; formarea personalităţii sale. 9. Competenţe culturale, interculturale (a recepta şi a crea valori)- vizează aproprierea valorilor culturii (naţionale şi general-umane) pe care elevul trebuie să le cunoască şi să le interiorizeze: aprecierea particularităţilor culturii naţionale, a etniilor conlocuitoare şi a celei universale; bazele culturologice ale fenomenelor şi tradiţiilor de familie, sociale; rolul ştiinţei şi religiei în viaţa omului, influenţa lor asupra lumii; cultura timpului liber. Exprimarea culturală cuprinde aprecierea importanţei exprimării creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor prin intermediul diferitelor medii, incluzând muzica, expresia corporală, literatura şi artele plastice. 10. Competenţe antreprenoriale, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat. Antreprenoriatul are o componentă activă şi una pasivă: cuprinde atât capacitatea de a induce schimbări, cât şi capacitatea de a le primi, sprijini şi adapta la inovaţia adusă de factorii externi. Antreprenoriatul vizează capacitatea de analiză a situaţiei pe piaţa muncii, abilitatea de a acţiona în corespundere cu profilul personal şi social, implică asumarea responsabilităţii pentru acţiunile cuiva, pozitive şi negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor şi realizarea lor, precum şi motivarea de a reuşi.

COMPETENTELE TRANSDISCIPLINARE PENTRU TREAPTA PRIMARA DE INVATAMANT

Competenţe de învăţare/ de a învăţa să înveţi• Competenţe de a învăţa din surse diverse, independent şi împreună cu alţii.

• Competenţe de a acţiona în vederea satisfacerii unor nevoi prin autoformare (stabileşte scopuri şi realizează planuri de învăţare a unor abilităţi). Competenţe de comunicare în limba maternă/ limba de stat• Competenţe de a aplica abilităţile de bază integratoare în situaţiile de învăţare şi comunicare cotidiană. • Competenţe de a comunica idei şi a concluziona pe baza unui text citit independent. Competenţe de comunicare într-o limbă străină• Competenţe de a comunica, aplicând un minimum lexical şi gramatical în limba dată. Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie• Competenţe de observare, de utilizare a instrumentelor de măsurare şi de descriere în vederea obţinerii informaţiei despre lumea vie şi nertă. • Competenţe de utilizare a operaţiilor matematice de bază şi a proprietăţilor lor pentru a inventa soluţii econome a problemelor în activitatea de învăţare. • Competenţe de utilizare a diverselor forme de sistematizare şi prezentare a informaţiei. • Competenţe de a-şi construi comportamentul său în raport cu natura pe baza cunoaşterii relaţiei „cauză - efect”. Competenţe acţional-strategice• Competenţe de a acţiona conform unui plan în activitatea de învăţare şi odihnă. • Competenţe de a stabili legătură între propriile capacităţi, eforturi şi rezultatele activităţii. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi de comunicare (TIC)• Competenţe de utilizare a resurselor informatice digitale destinate învăţării şi odihnei. Competenţe interpersonale, civice, morale• Competenţe de a interacţiona constructiv cu oamenii din jur, pe bază de colaborare. • Competenţe de valorizare a familiei, clasei, şcolii, a relaţiilor de prietenie. • Competenţe de a identifica apartenenţa sa naţională, a-şi valoriza propriul popor, ţară, a respecta normele de comportament legate de simbolurile Republicii Moldova. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare• Competenţe de a manifesta atitudine pozitivă şi încredere în forţele proprii. • Competenţe de autoreflecţie, autoevaluare şi autocontrol în activitatea de învăţare, în relaţiile cu alte persoane. • Competenţe de a-şi asuma responsabilitatea faţă de înfăţişarea şi sănătatea sa, faţă de obiectele personale. • Competenţe de securitate personală. Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori)• Competenţe de utilizare a mijloacelor artistice pentru autocunoaştere şi autoexprimare. • Competenţe de a respecta diversitatea dorinţelor şi posibilităţilor oamenilor, recunoaşte drepturile persoanelor reprezentante ale diferitor culturi. Competenţe antreprenoriale• Competenţe de analiză a relaţiei „costuri - beneficii” pentru a lua decizii în activitatea cotidiană şi cea de învăţare. • Competenţe de iniţiere a jocurilor, activităţilor în grup şi contactelor cu colegii săi. Competenţele-cheie/transversale sunt concretizate prin competenţele transdisciplinare determinate pentru fiecare treaptă de învăţământ.

88. Caracterizaţi structura proiectului didactic de lungă durată/ pentru o

unitate de învăţare/al lecţiei.

PROIECTUL DIDACTIC DE LUNGĂ DURATĂ

Pentru fiecare capitol profesorul determină competențele specifice prioritare pentru acest capitol și le fixează în prima rubrică.

Pentru fiecare secvență la capitol profesorul determină subcompetențele care vor fi realizate prin conținutul concret.

Pentru secvențele de conținuturi recapitulative se prevăd 1-2 ore, iar pentru conținuturi noi – cel puțin 3 ore per unitate.

Fiecare capitol va conține, în mod obligatoriu, cel puțin 1 oră de sinteză a materiei din capitolul respectiv și 1 oră de sinteză integratoare a materiei din capitolele anterioare.

În proiectul de lungă durată se fixează orele de evaluare inițială și cele de evaluare sumativă la capitol, semestru, an.

În urma aprobării proiectului de lungă durată ca document de lucru, profesorul are dreptul să efectueze modificări, fixate în rubrica “Observații” (în dependență de situația concretă creată în clasa de elevi).

Strategiile și tehnologiile pentru realizarea obiectivelor preconizate sunt la discreția profesorului, corelate cu cele recomandate de Curriculum, la rubrica “Activități de învățare și evaluare”.

În alcătuirea proiectului de lungă durată cadrele didactice pornesc de la subcompetenţele curriculare, selectează conţinuturile pentru realizarea lor, determină tehnicile de predare-învăţare şi evaluare a cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor pentru o perioadă determinată de timp: bloc de conţinuturi, semestru sau an şcolar.

Proiectul de lungă durată

Indicatorii competenţelor specifice (CS) şi subcompetenţelor (SC)

Nr. crit.

ConţinuturiNr. ore Data Observaţii

CS SC1.1 , 1.2, 1.3

1.6, 1.71.3, 1.5

I1.2.3.4.

Capitolul ............................................

Evaluarea sumativă

71-23

În procesul de elaborare a proiectului de lungă durată profesorul va ţine cont de următoarele cerinţe:

1) Pentru fiecare capitol profesorul determină competențele specifice prioritare pentru acest capitol și le fixează în prima rubrică.

2) Pentru fiecare secvență la capitol profesorul determină subcompetențele care vor fi realizate prin conținutul concret.

3) Pentru secvențele de conținuturi recapitulative se prevăd 1-2 ore, iar pentru conținuturi noi – cel puțin 3 ore per unitate.

4) Fiecare capitol va conține, în mod obligatoriu, cel puțin 1 oră de sinteză a materiei din capitolul respectiv și 1 oră de sinteză integratoare a materiei din capitolele anterioare.

5) În proiectul de lungă durată se fixează orele de evaluare inițială și cele de evaluare sumativă la capitol, semestru, an.

În urma aprobării proiectului de lungă durată ca document de lucru, profesorul are dreptul să efectueze modificări, fixate în rubrica “Observații” (în dependență de situația concretă creată în clasa de elevi).

PROIECTUL DIDACTIC PENTRU O UNITATE DE ÎNVĂŢARE

O unitate de învăţare este o structură didactică unitară din punct de vedere tematic, care cuprinde mai multe subiecte şi se desfăşoară pe o perioadă determinată de timp. Este coerentă în raport cu competenţele specifice, este deschisă, flexibilă, determină obligatoriu formarea la elevi a unor finalităţi modulare şi se finalizează prin evaluare formativă. Unitatea de învăţare operează prin intermediul unor metode de învăţare/predare şi subordonează lecţia, ca element operaţional. Conţine de la 3 la 6 activităţi didactive.Unitatea de învăţare este un capitol, un modul sau o temă. Particularităţile uneiactivităţi de învăţare:- este coerentă în raport cu competenţele,- are caracter unitar tematic,- are desfăşurare continuă pe o perioadă de timp (3-9 ore, de exemplu),- operează prin intermediul unor modele de învăţare-predare,- subordonează lecţia, ca element operaţional, adică mai multe lecţii de 45 de minuteformează o unitate de învăţare,- este finalizată prin activităţi de sinteză/generalizare, dar şi evaluare sumativă (iar în

cadrul lecţiilor – evaluare curentă, formativă).

Proiectul unității de învățare nr. Clasa Numărul de ore: 10Subcompetențe vizate:

Con ț inuturi: Literatură: Vasile Romanciuc „Balaurul care n-a mai ajuns în poveste”. Tema, subiectul, mesajulElemente de limba română: Omonime.ParonimeComunicare: Atelier de scriere: Realizarea unui unui text în baza basmelor lecturate

Lecția/Data

Conținuturi/Texte Activități de învățare Timp Activități de evaluare

1

Evocare.

Realizareasensului.Ex

Reflec ț ie. Ex.

Extindere Ex

2

Evocare.

Realizareasensului.Ex

Reflec ț ie. Ex.

Extindere Ex

3

Evocare.

Realizareasensului.Ex

Reflec ț ie. Ex.

Extindere Ex

4

Evocare.

Realizareasensului.Ex

Reflec ț ie. Ex.

Extindere Ex

5

Evocare.

Realizareasensului.Ex

Reflec ț ie. Ex.

Extindere Ex

PROIECTUL DIDACTIC AL LECŢIEI

Pentru predarea-învăţarea disciplinei, în scopul formării competenţelor, se propune:

a) Pentru fiecare lecție profesorul va formula obiective (operaționale) care rezultă din subcompetențele formulate în curriculum și fixate în proiectarea de lungă durată, la rubrica Subcompetențe.

b) Operaționalizarea obiectivelor se va realiza în conformitate cu modelele Mager sau Landsheere.

c) Strategiile și tehnologiile pentru realizarea obiectivelor preconizate sunt la discreția profesorului, corelate cu cele recomandate de Curriculum, la rubrica “Activități de învățare și evaluare”.

În contextul dezvoltării competenţelor evaluarea rezultatelor şcolare la disciplina de studiu se va realiza în felul următor:a) Accentul se va pune pe evaluarea formativă în cadrul fiecărei lecţii.b) Evaluarea sumativă la capitol, trimestrială şi anuală se va axa pe determinarea nivelului

de formare a subcompetenţelor şi competenţelor specifice respective.c) Strategiile de evaluare vor fi corelate cu cele propuse în curriculumul modernizat, la

rubrica „Activităţi de învăţare şi evaluare”, pentru fiecare clasă, şi în secvenţa VIII „Strategii de evaluare”.

d) La realizarea evaluării rezultatelor şcolare la disciplină se va ţine cont de standardele de competenţă pentru fiecare treaptă de învăţămînt.Suportul didactic va fi corelat cu curriculumul modernizat, iar la fiecare disciplină vor fi:

b) precizate manualele elaborate în conformitate cu Curriculumul modernizat.c) evidențiate schimbările survenite în conținuturile curriculare și utilizarea manualelor

existente în conformitate cu curriculumul modernizat.d) precizată lista manualelor recomandate.

Algoritmul proiectului didactic:Învăţător:_______________________________________________________Disciplina de învăţământ___________________________________________Clasa___________________________________________Data___________________________________________Durata lecţiei___________________________________________Modulul___________________________________________Subiectul lecţiei___________________________________________Obiectivele lecţiei: La finele lecţiei elevul va fi capabil:O1:O2:O3:O4:Tipul lecţiei___________________________________________Tehnologii didactice: ___________________________________________

a. Forme: ___________________________________________b. Metode: ___________________________________________c. Mijloace de învăţământ: ___________________________________________

Evaluarea: a. Tipul evaluării: ___________________________________________b. Forme, metode, tehnici de evaluare:

___________________________________________Scenariul lecţiei

Nr. d/o

Resurse de timp

Secvenţele lecţiei

Obiectivele lecţiei Activitatea învăţătorului -

elevului

Evaluarea (de proces)

Pentru proiectarea de lungă durată privind corelarea competenţelor specifice, subcompetenţelor, conţinuturilor şi evaluării la disciplina de studiu se propune următoarea structură a proiectului de activitate: Proiectarea zilnică a lecţiilor se va face respectînd unul dintre modelele populare în mediul profesional. Oricare ar fi acesta, formarea competenţelor la disciplina Educaţie civică se edifică pe metodologia învăţării active:

Modelul universal (clasic)Etape Obiective

operaţionaleConţinuturi Tehnologii didactice Evaluare

formativăSarcini Situaţii de

învăţareReactualizarea cunoştinţelor Comunicarea / asimilarea noilor cunoştinţeFixarea noilor cunoştinţe si realizarea feedbackului Modelul de structurare a lecţiei în cadrul Evocare – Realizare a sensului – Reflecţie.Motivaţia Condiţii prealabile Obiective

operaţionale

Demersul didacticEtapa Activitatea profesorului Resursele şi timpul Activitatea elevilorEvocareRealizare a sensuluiReflecţie Extindere În procesulde elaborareaproiectului lecţiei profesorul vaţine cont de următoarelesugestii :

1. Pentru fiecare lecţie profesorul va formula obiective operaţionale care rezultă din subcompetenţele formulate de curriculum şi fixate în proiectarea de lungă durată, în rubruica Subcompetenţe.

2. Strategiile pentru realizarea obiectivelor sunt la discreţia profesorului, fiind corelate cu cele din curriculum, în rubrica Activităţi de învăţare şi evaluare.

Clasificarea tipurilor de lecţii după criteriul competenţei:I. „lecţie de formare a capacităţilor de dobîndire a cunoştinţelor” (vizează prioritar

formarea capacităţilor de dobîndire a cunoştinţelor);II. „lecţie de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor” (vizează prioritar

formarea capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor dobîndite anterior);III. „lecţie de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor” (vizează prioritar formarea

capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor dobîndite şi înţelese anterior);IV. „lecţie de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor” (vizează prioritar

formarea capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor dobîndite, înţelese şi aplicate anterior);

V. „lecţie de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor” (vizează prioritar formarea capacităţilor de evaluare critică a cunoştinţelor dobîndite, înţelese, aplicate şi interpretate analitico-sintetic anterior).

Această clasificare a lecţiilor este valabilă pentru secvenţe didactice extinse, de exemplu, în cadrul unui modul de studiu, unui capitol.

Practica proiectării şi dezvoltării curriculare a activităţii didactice confirmă importanţa lecţiei combinate (mixte), lecţie centrată prioritar pe realizarea interdependenţei obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare şi a corelaţiilor pedagogice profesor-elev, elev-elev, elev-profesor.

Fiecare dintre cele cinci tipuri de lecţii şi lecţia combinată, cuprinde un ansmblu de secvenţe – componentele structurale ale lecţiei.

I. Lecţia de formare a capacităţilor de dobîndire a cunoştinţelor Secvenţele lecţiei:

1. Organizarea clasei (moment organizatoric)2. Verificarea temei pentru acasă; reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor3. Predarea-învăţarea materiei noi4. Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor (la nivel de reproducere)5. Evaluarea (curentă, instructivă, fără aprecieri cu note)6. Bilanţul lecţiei. Concluzii7. Anunţarea temei pentru acasă.II. Lecţia de formare a capacităţilor de înţelegere a cunoştinţelor

Secvenţele lecţiei:

1. Organizarea clasei (moment organizatoric)2. Verificarea temei pentru acasă3. Reactulizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor4. consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:

a) la nivel de reproducere;b) la nivel productiv.

5. Evaluarea (curentă, instructivă, fără aprecieri cu note)6. Bilanţul lecţiei. Concluzii 7. Anunţarea temei pentru acasă.

III. Lecţia de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor

Secvenţele lecţiei:

1. Organizarea clasei (moment organizatoric)2. Verificarea temei pentru acasă3. Reactaulizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor4. consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:

a) la nivel productiv;b) la nivel de transferuri în alte domenii.

5. Evaluarea (formativă de tip suumativ, cu aprecieri cu note)6. Bilanţul lecţiei. Concluzii7. Anunţarea temei pentru acasă. IV. Lecţia de formare a capacităţilor de analiză-sinteză a cunoştinţelor

Secvenţele lecţiei:

a) Organizarea clasei (moment organizatoric)

b) Verificarea temei pentru acasăc) Analiza-sinteza materiei teoretice studiate (sistematizarea, clasificarea, generalizarea)d) Analiza-sinteza metodelor de rezolvare studiate:II. la nivel productiv, cu transferuri în alte domenii;III. la nivel creativ.e) Evaluarea (formativă de tip sumativ, cu aprecieri cu note)f) Bilanţul lecţiei. Concluziig) Anunţarea temei pentru acasă.

V.Lecţia de formare a capacităţilor de evaluare a cunoştinţelor

Secvenţele lecţiei:

1. Organizarea clasei (moment organizatoric)2. Instrucţiuni privind realizarea lucrării de evaluare3. Realizarea lucrării de evaluare (testul, lucrarea practică, lucrarea de laborator, proiectul,

autoevaluarea etc.)4. Bilanţul lecţiei. Concluzii 5. Anunţarea temei pentru acasă.

VI.Lecţia mixtă

Secvenţele lecţiei:

1. Organizarea clasei (moment organizatoric)2. Verificarea temei pentru acasă. Reactualizarea cunoştinţelor şi a capacităţilor3. Predarea – învăţarea materiei noi4. Consolidarea materiei şi formarea capacităţilor:

a) la nivel de reproducere;b) la nivel productiv, cu unele transferuri în alte domenii-

5. Evaluarea: a) curentă, fără aprecieri cu note pentru materia nouă;b) sumativă, cu aprecieri cu note pentru materia studiată anterior.

6. Bilanţul lecţiei. Concluzii 7. Anunţarea temei pentru acasă.

Observaţii:

1. În structura lecţiei, secvenţele „Bilanţul lecţiei. Concluzii” şi „Anunţarea temei pentru acasă” pot fi, la dorinţă, schimbate între ele.

2. În funcţie de necesitate, verificarea temei pentru acasă poate fi atît cantitativă, cît şi calitativă.

3. Concluziile lecţiei vor conţine atît aspecte cantitative, cît şi aspecte calitative.

99. Explicaţi corelaţia dintre obiectivul operaţional şi conţinutul sarcinii

didactice.

Atenţie!

- nu încurcaţi obiectivele operaţionale cu sarcinile de lucru, ultimele ţin doar de o parte a activităţii, menite să realizeze obiectivele (de exemplu să explice noţiuni sau idei; să enumere anumite componente etc.).

Sarcinile de lucru propuse elevilor în timpul activităţii ar trebui să fie alcătuite la diverse nivele de învăţare cognitivă-BLOOM (de cunoastere, înţelegere, aplicare, analiză, sinteză,

Forme Metode Mijloace

Procedee

Tehnici

TEHNOLOGIA DIDACTICĂ

evaluare şi autoevaluare), afectivă-KRATHWOHL (receptare, reacţie, valorizare, organizare, caracterizare), pshomotorie-SIMSON (percepere, dispoziţie, reacţie dirijată, automatism, reacţie complexă), luând în consideraţie multiplele inteligenţe ale elevilor.

Sarcinile de extindere trebuie să fie alcătuite preponderent la nivel de interiorizare, aplicare în comunitate, analiza situaţiilor cotidiene existente, activităţi de sinteză (victorine, rezolvări de probleme, minieseuri, reportaje etc.), aprecierea comportamentelor şi convingerilor membrilor comunităţii şi propuneri de îmbunătăţire calitativă a vieţii

10

10.Explicaţi componentele unei strategii didactice. Exemplificaţi.

Strategia didactica - desemnează "un mod de abordare a unei situaţii de instruire" care permite/presupune "raţionalizarea conţinuturilor"; determină "structurile actionale"; o "combinatorică structurală" între "metode, mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională" şi care vizează "optimizarea instruirii". Ea depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv- educative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesar, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 si urm.). Strategia didactică reprezintă o linie de orientare privind organizarea educaţiei, un ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de învăţămînt, forme de organizare a activităţii, pe baza cărora profesorul elaborează un proiect de lucru cu elevii, în vederea realizării eficiente a învăţării. În contextul curriculum-ului la disciplina „Bazele antreprenoriatului” în cadrul unei lecţii avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală de gîndire, avînd ca scop final realizarea finalăţii modulare ale respectivei activităţi şi concretizîndu-se în mai multe elemente acţionale ce vizează realizarea obiectivelor operaţionale ale lecţiei, abordate prin diverse tactici educaţionale.Prin urmare, strategia didactică poate fi definită ca ansamblul metodelor educaţionale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei şi experienţelor de învăţare propuse educabililor în vederea formării competenţelor specifice şi finalităţilor modulare ale procesului instructiv-educativ. Foarte aproape conceptual de strategia didactică se află noţiunea de Tehnologie didactică - este ansamblul de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor (I. Jinga, 1998, p. 259). În figura de mai jos este reprezentată corelaţia elementelor instrumental-funcţionale de realizare a procesului educaţional.

Figura 1. Corelaţia elementelor instrumental-funcţionale de realizare a procesului de învăţămînt

Prin urmare modelele de proiecte didactice pe care le veţi găsi în Anexa B, repreintă veritabile exemple de strategii didactice complexe, care realizeză o combinaţie optimă dintre tehnologiile didactice şi finalităţile şi conţinuturile urmărite. Modelele propuse nu sunt soluţii absolute, sunt doar o viziune consolidată a autorilor şi au menirea să încurajeze şi să stimuleze carele didactice implicate în implementarea curriculum-lui la Bazele Antreprenoriatului la elaborarea propriilor strategii didactice.

1111.Prezentaţi etapele problematizării în procesul de instruire.

Profesorul creează situaţia de problemă şi ghidează elevii/studenţii/formabilii în rezolvarea problemei. Astfel, formabilul este pus în poziţie de subiect al învăţării proprii; ca rezultat el achiziţionează noi cunoştinţe, află despre noi procedee de acţiune. Dificultăţile dirijării instruirii problematizate constau în faptul că apariţia unei noi situaţii de problemă este un act strict individual, de aceea profesorului i se cere abordarea lor individuală şi diferenţiată.Metodologia învăţării prin problematizare poate include următoarele acţiuni/etape: - formularea problemei, confruntarea cu ea, perceperea şi conştientizarea ei, precum şi apariţiaprimilor indici orientativi pentru rezolvarea, etapă în care:profesorul sau formabilii descriu situaţia-problemă: expun fapte, explică anumite relaţii cauzale etc;formabilii conştientizează existenţa unei situaţii-problemă;formabilii simt dorinţa de a rezolva situaţia-problemă;

studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor problemei, prin independentă a elevilor;căutarea soluţiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune:analiza condiţiilor sarcinii problematice;selectarea şi actualizarea unor achiziţii - cunoştinţe, priceperi şi deprinderi intelectuale etc, - care ar putea sprijini procedeul de rezolvare a problemei;formularea ipotezelor de soluţionare a problemei;verificarea ipotezelor emise;descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli, legităţi; - obţinerea rezultatului/soluţiei şi evaluarea acestora prin confruntarea/compararea variante, validarea soluţiei.

Taxonomia întrebărilor pentru formarea la elevi a competenţelor de a soluţiona probleme şi a lua decizii argumentate în situaţii concrete.

întrebări descriptive, care sunt legate de prezent şi descriu situaţia momentană, ceea ce permite elevilor să o conştientizeze adecvat; elevilor li se formează deprinderea de a observa, a descrie şi a căpăta încrederea în înţelegerea adecvată a prezentului.

întrebările-tip în acest sens sunt următoarele: Cine? Ce? Cum? Cînd? întrebări cazuale , care solicită înţelegerea şi stabilirea legăturilor//asociaţiilor. Acest

tip de întrebări - De ce? Din ce cauză? le formează elevilor deprinderi de a observa mai profund situaţia, a o descrie multilateral şi a-i stabili posibilele asociaţii.

întrebări subiective, care se bazează pe analogii şi asociaţii - acestea îi ajută pe elevi să înţeleagă problema, le dezvoltă gîndirea şi contribuie la implicarea lor în soluţionarea propriu-zisă a problemei, întrebările - tip în aceste cazuri sunt următoarele: Ce cunosc eu despre acest lucru? Ce simt eu în aceste cazuri?

întrebări imaginative, ce vizează nu căutarea situaţiilor analogice, ci însuşirea algoritmului de raţionament. Asemenea întrebări îi ajută pe elevi să determine gradul de corespundere a materialului factologic disponibil necesităţilor de abordare şi cercetare a problemei, precum şi să stabilească în mod consecutiv, treaptă după treaptă, verigile raţionamentului şi să nu devieze prin construcţii fanteziste, mult prea depărtatee de cercetarea contextuală a problemei.

întrebăriie-tip în acest caz sunt următoarele: Ce ar fi fost dacă?... Ce s-ar fi întîmplat în caz că?..

5. întrebări evaluative, orientate spre trezirea curiozităţii; ele declanşează imaginaţia, lărgesc limitele creativităţii individuale. Aceste întrebări îi ajută pe elevi să conştientizeze faptul că prezentul întotdeauna se continuă în viitor, precum şi să găsească soluţionarea situaţiilor de problemă; cu alte cuvinte, nu să explice de ce probllema resopectivă nu poate fi soluţionată, ci să ocupe o poziţie constructivă, adică îi pregăteşte efectiv, în ultimă instanţă, pe elevi pentru viaţă. întrebările caracteristice în acest caz sunt: Ce e mai bine? Cum e mai corect?.

1212. Prezentaţi 2-3 modalităţi de organizare a învăţării prin cooperare la

lecţii.

1.Elemente-cheie ale învăţării prin cooperareÎnvăţarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată.Există câteva elemente-cheie care definesc specificul învăţării prin cooperare.

a) Interdependenţa pozitivăElevii trebuie ajutaţi să conştientizeze faptul că este în avantajul fiecăruia dintre ei dacă ceilalţi

colegi învaţă bine şi constituie un dezavantaj dacă ceilalţi nu învaţă suficient.Interdependenţa pozitivă, cu rol constructiv, se poate realiza în mai multe feluri:

Prin fixarea în comun a obiectivelor învăţării (interdependenţa obiectivelor); Prin diviziunea muncii în cadrul grupului( interdependenţa sarcinilor); Prin împărţirea resurselor(materiale şi informaţionale) între membrii

grupului(interdependenţa resurselor); Prin acordarea de recompense comune(interdependenţa recompenselor);b) Interacţiunea directă, ,,faţă în faţă’’, între elevi

Elevii pot să-şi exprime interdependenţa pozitivă, prin comportamentul manifestat în rezolvarea sarcinilor de învăţare.

c) Răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului, unul faţă de altul şi faţă de toţi ceilalţi

Elevii cooperează şi colaborează în învăţarea unor conţinuturi, acordându-şi ajutor şi sprijin reciproc şi asumându-şi răspunderea pentru ceea ce fac.

d) Abilitatea elevilor pentru relaţionarea interpersonală şi lucrul eficient în grupe) Alocarea de timp pentru analiza şi evaluarea eficienţei activităţii grupului şi pentru

stabilirea unor măsuri necesare îmbunătăţirii muncii în grupPrin aceasta se dezvoltă ataşamentul faţă de grup, grija faţă de celălalt, indiferent de nivelul

intelectual, clasă socială, apartenenţă etnică sau religioasă, eventual handicap.Învăţarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucţionale,

astfel încât – lucrând împreună - elevii îşi maximizează propria învăţare, cât şi a celorlalţi colegi.

Printr-o astfel de organizare a situaţiilor de învăţare, elevii depind într-un mod pozitiv unii de alţii, iar această interdependenţă pozitivă îi conduce la devotament de grup.

2. Abilităţi ale cadrelor didactice pentru realizarea învăţării prin cooperareUtilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea-învăţarea prin cooperare presupune ca dascălul să deţină anumite abilităţi. Acestea se referă la:1.Responsabilizarea fiecărui elev pentru funcţionarea optimă a grupului.Fiecare elev trebuie apreciat şi recompensat corespunzător gradului de implicare personală în rezolvarea sarcinilor de învăţare şi în funcţionarea grupului. Elevii trebuie să conştientizeze faptul că performanţa grupului depinde de contribuţia fiecăruia dintre ei la realizarea acesteia.2.Formarea, la elevi, a unor abilităţi sociale care să favorizeze interacţiunea şi cooperarea în realizarea învăţării.Este important să conştientizăm faptul că a angaja elevii în activitatea de învăţare bazată pe cooperarea lor, presupune ca aceştia să aibă anumite abilităţi sociale: de a lucra împreună, de a-şi împărtăşi opiniile, de a accepta ideile altora, de a influenţa prin convingere adoptarea unor decizii etc. Abilităţile sociale se învaţă practicându-le, munca în grup facilitând dobândirea unor astfel de abilităţi. 3.Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată.Mărimea grupului este importantă în realizarea învăţării. Dacă grupul este prea mare, interacţiunile dintre membrii săi sunt puţine şi, de multe ori, neeficiente. Dacă grupul este prea mic, atunci diversitatea de idei şi opinii este limitată. De aceea este necesar ca mărimea grupului să fie adecvată (cca. 5-8 persoane) favorizând astfel învăţarea eficientă. De asemenea, grupurile eterogene sunt preferabile celor omogene. Elevii mai slabi sau cu anumite dificultăţi de învăţare au de câştigat dintr-o activitate la care participă alături de elevii buni; pe de altă parte, elevii buni învaţă şi ei atunci când sunt puşi în situaţia de a-i ajuta pe colegii lor mai slabi, de a-i antrena în rezolvarea unor sarcini. Este indicat ca , cadrul didactic să favorizeze gruparea elevilor cu potenţial intelectual şi de învăţare diferit şi să stimuleze menţinerea grupurilor astfel constituite o durată de timp mai îndelungată. Dacă se constată că apar prea des, probleme de funcţionare a grupului, atunci echipele trebuie reorganizate.Pentru a crea grupe care să funcţioneze optim, cadrul didactic trebuie să ia în consideraţie nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, motivaţia pentru învăţare, competenţele sociale ale elevilor.Cadrul didactic se va gândi la modul în care diferiţi elevi reprezintă resurse pentru ceilalţi. De exemplu, un grup poate cuprinde un elev cu rezultate şcolare foarte bune, un alt elev care interacţionează foarte bine cu colegii săi, un al treilea copil care este foarte interesat de subiectul sarcinii de învăţare şi un al patrulea care are gândire flexibilă.Nu întotdeauna un elev care reprezintă o ,,resursă’’ într-un domeniu este şi un membru productiv într-un grup. De exemplu, elevul caracterizat ca având gândire flexibilă ar putea produce probleme de disciplină atunci când nu este sub directa supraveghere a cadrului didactic, ca în activităţile frontale sau individuale.La modul ideal , comportamentul antisocial poate fi echilibrat şi corectat de ceilalţi elevi, în special de către cei cu competenţe sociale bune. Nu este recomandabil să se formeze grupe numai din elevii ,,străluciţi’’ sau din elevii care ,,creează probleme’’ în clasă.4.Implicarea elevilor în activităţi cât mai diverse.Natura şi diversitatea sarcinilor de învăţare menţin interesul şi motivează elevii pentru a participa activ la soluţionarea lor. Dacă elevii sunt implicaţi în activităţi care solicită cunoştinţe şi capacităţi simple, rutiniere atunci ei se plictisesc, iar interesul şi motivaţia lor pentru învăţare se diminuează. De asemenea, dacă obiectivele urmărite de cadrul didactic sunt impuse de acesta şi neacceptate de elevi, învăţarea este neeficientă, produce neplăcere, anxietate şi stres. Este important ca elevii să înţeleagă valoarea şi semnificaţia cunoştinţelor propuse spre învăţare, să se angajeze în însuşirea lor, să participe activ la rezolvarea problemelor. Învăţarea prin cooperare este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate şi ,,negociate’’ în cadrul grupului.5.Cadrul didactic devine facilitor al colaborării şi cooperării elevilor pentru realizarea învăţării eficiente şi durabile.Tehnica: Gândiţi/ Lucraţi în perechi/ Comunicaţi

Această metodă presupune o activitate de învăţare prin colaborare care constă în stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text colaborând cu un coleg în formularea ideilor, pe care le comunică apoi celorlalţi, întregii clase.

Este o tehnică relativ uşor de utilizat, ce nu necesită mult timp şi care se poate folosi de mai multe ori în timpul unei ore.

Tehnica:Gândiţi/ Lucraţi/ în perechi/ Comunicaţi preupune următorii paşi:

a) Elevii formează perechi; într-un timp dat (3-4 min.) fiecare elev, din fiecare pereche, scrie despre un anumit subiect; de fapt, ambii elevi răspund individual la anumite întrebări pregătite dinainte de cadrul didactic, întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile.

b) Când au terminat de scris, cei doi parteneri citesc, unul altuia, răspunsurile şi convin asupra unui răspuns comun care să încorporeze ideile amândurora.

c) Cadrul didactic pune 2-3 perechi (în funcţie de timpul disponibil) să rezume, în cca.30 secunde fiecare, conţinutul discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns, partenerii, de comun acord.

Tehnica: Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat Este utilizată cu precădere în faza de evocare dar şi în cea de realizare a sensului, fiind o

modalitate de conştientizare, de către elevi, a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la un subiect , o problemă şi, totodată, a ceea ce nu ştiu sau nu sunt siguri că ştiu şi ar dori să ştie/să înveţe.

Procedura este relativ simplă.

În faza de evocare:

Elevilor li se cere să inventarieze – procedând individual, prin discuţii în perechi sau în grup-ideile pe care consideră că le deţin cu privire la tema /subiectul investigaţiei ce va urma. Aceste idei sunt notate în rubrica ,,Ştiu’’.

Totodată ei notează şi ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să ştie în legătură cu tema respectivă. Aceste idei sunt grupate în rubrica ,,Vreau să ştiu’’.

Urmează, apoi, studierea unui text, realizarea unei investigaţii sau dobândirea unor cunoştinţe referitoare la acel subiect, cunoştinţe selectate de cadrul didactic.

Prin metode şi tehnici adecvate, elevii învaţă noile cunoştinţe iar, în faza de realizare a sensului, ei inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica ,,Am învăţat’’.

Aşadar, rezultă un tabel cu trei rubrici ca cel de mai jos:

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT

În fiecare rubrică apar notate ideile corespunzătoare, evidenţiindu-se, foarte clar, situaţia de plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele şi întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri (consemnate în rubrica ,,Vreau să ştiu’’) şi ceea ce au dobândit în urma activităţii de învăţare (idei consemnate în rubrica ,,Am învăţat’’)

Tehnica ,,ciorchinelui’’Este o tehnică de predare-învăţare care încurajează pe elevi să gândească liber şi deschis.

Ciorchinele este un ,,brainstorming necesar’’, prin care se stimulează evidenţierea legăturilor dintre idei; o modalitate de a construi asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Tehnica realizării unui ciorchine presupune parcurgerea câtorva paşi. În formă imperativă, paşii de urmat presupun respectarea următoarelor prescripţii:

a) Scrieţi un cuvânt sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de phlipchart sau al unei pagini de caiet;

b) Începeţi să scrieţi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema pusă în discuţie (scrisă în mijloc);

c) Legaţi cuvintele sau ideile produse de cuvântul, sintagma sau propoziţia-nucleu iniţială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidenţiază conexiunile dintre idei(conexiuni pe care le intuiţi sau despre care credeţi că există).

d) Scrieţi toate ideile care vă vin în minte în legătură cu tema propusă până la expirarea timpului alocat acestei activităţi sau până aţi epuizat toate ideile care vă vin în minte. Rezultă o structură ca cea din figura alăturată.Reguli pentru utilizarea tehnicii ,,Ciorchinelui’’:

1. Scrieţi tot ce vă trece prin minte referitor la tema pusă în discuţie.

2. Nu vă judecaţi/evaluaţi ideile propuse, ci doar notaţi-le.3. Nu vă opriţi până nu epuizaţi toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul

alocat; dacă ideile refuză să vină, nu insistaţi şi zăboviţi asupra temei până ce vor apărea unele idei.4. Lăsaţi să apară cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu limitaţi nici numărul

ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.Ciorchinele este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât şi ca activitate în

grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot culege informaţii şi afla idei de la colegi. În acest caz utilizarea ciorchinelui poate reprezenta o pauză în brainstorming-ul de grup dând posibilitatea elevilor să gândească în mod independent. Folosită în grup, tehnica ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea realizate de colegii săi.

Tehnica ciorchinelui poate fi utilizată în mod liber, fără nici un fel de prescripţii sau restricţii, sau prin indicarea prealabilă a unor categorii de informaţii pe care cadrul didactic le aşteaptă de la elevi. În acest caz este vorba de un ciorchine semidirijat.

Tehnica ciorchinelui poate fi folosită în special în faza de evocare dar şi în cele de realizare a sensului şi de reflecţie. În etapa de reflecţie se utilizează adesea ciorchinele revizuit, în care elevii sunt ghidaţi, prin intermediul unor întrebări în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite criterii. Prin aceasta se fixează mai bine ideile şi se structurează informaţiile facilitându-se reţinerea şi înţelegerea lor. Adesea poate rezulta un ciorchine cu mai mulţi sateliţi.

Metoda SINELGEste o metodă (tehnică) de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text,

de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare eficientă.Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce ştiu sau cred că ştiu

despre tema ce va fi prezentată în text. Ei vor fi atenţionaţi că nu are mare importanţă dacă ceea ce vor scrie este corect sau nu; important este să scrie tot ce le vine în minte referitor la acea temă solicitându-şi astfel imaginaţia şi gândirea.

Apoi ideile propuse de elevi sunt inventariate şi scrise la tablă, sau pe o folie de retropoiector. Orice neconcordanţe de păreri sunt discutate încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se notează. Având în vedere conţinutul textului, cadrul didactic pune anumite întrebări pentru a direcţiona gândirea elevilor, pentru a releva unele aspecte la care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni curiozitatea şi a-i implica în citirea atentă a textului.

Elevii sunt invitaţi să citească textul cu atenţie.În timpul lecturării textului elevii trebuie să facă pe marginea lui nişte semne având o anumită

semnificaţie. Astfel,li se cere elevilor următoarele:a) Să pună o bifă() pe marginea textului acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei

ştiau deja sau cred că ştiu;b) Să pună un minus(-) acolo unde informaţia citită contrazice sau este diferită de ceea ce

ştiau deja sau credeau că ştiu.c) Să pună un plus(+) în cazul în care informaţia citită este nouă pentru ei;d) Să pună semnul întrebării(?) în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau în

cazul în care doresc să ştie mai multe despre un anumit lucru sau aspect.Pe măsură ce elevii au înaintat în citirea textului pe marginea lui au apărut aceste patru semne,

în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi de gradul înţelegerii acestora. Aceste semne relevă o anumită relaţie a cititorului cu textul, cu conţinutul său de idei.

În funcţie de vârstă şi de nivelul intelectual al elevilor numărul semnelor poate fi mai mic. De exemplu, se poate cere elevilor de vârstă şcolară mai mică să folosească doar două semne: semnul plus(+) pentru ,,ştiam’’ şi semnul minus(-) sau semnul întrebării(?) pentru ,,asta nu ştiam’’

După terminarea lecturării textului, urmează o scurtă pauză pentru a da posibilitatea elevilor să reflecteze puţin asupra a ceea ce au citit. Apoi elevii revin la lista de idei realizată înainte de a citi textul şi discută cu vecinul despre ce şi cât din cunoştinţele şi convingerile fiecăruia s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul citit şi adnotat ( pe marginea lui au apărut semnele indicate).

Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilă realizarea unui tabel cu patru (sau două coloane) corespunzătoare semnelor utilizate şi notate pe marginea textului, asemănător celor prezentate mai jos:

+ - ?

Sau

+ -

Discuţia finală poate fi una plăcută şi interesată, mai ales dacă apar noi întrebări sau dezacordul dintre participanţi persistă.

Sinelg este o metodă utilă pentru realizarea unei învăţări eficiente şi durabile bazată pe implicarea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înţelegeri a conţinutului de idei al acestuia.

Se utilizează preponderent în faza de realizarea sensului a cadrului de predare-învăţare bazat pe evocare-realizarea sensului-reflecţia.

Metoda MOZAICAceasă tehnică de predare-învăţare presupune parcurgerea următorilor paşi:

1) Construirea grupurilor de lucru iniţiale.Clasa de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se utilizează diverse criterii de grupare a

elevilor. Unul dintre acestea poate fi următorul: elevii numără de la 1 la 4-5 astfel încât fiecare alev să aibă un număr cuprins între 4-5 elevi.

2) Cadrul didactic împarte textul ce urmează a fi citit în 4-5 părţi(atâtea câte grupuri de lucru s-au constituit iniţial).

3) Constituirea grupurilor de ,,experţi’’ şi rezolvarea sarcinilor de lucru.Elevii cu numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 al doilea grup, etc.Fiecare grup de ,,experţi’’ are sarcina de a studia o anumită parte din text, repartizată de cadrul

didactic. Elevii din fiecare grup trebuie să discute conţinutul de idei al părţii din text care le revine, s-o înţeleagă cât mai bine şi mai adecvat pentru a fi capabili, ca ulterior, s-o predea celorlalţi colegi. Ei hotărăsc împreună, prin discuţii care sunt ideile principale ale textului studiat şi cum vor proceda pentru a le preda colegilor astfel încât aceştia să înţeleagă cât mai bine.

4) Revenirea elevilor în grupurile iniţiale şi predarea conţinutului pregătit celorlalţi colegi.Pentru predarea reciprocă se realizează cea mai bună învăţare a unui conţinut informaţional.

La sfârşitul lecţiei fiecare elev trebuie să stăpânească conţinutul întregului text şi nu doar a părţii la învăţarea căreia a participat ca ,,expert’’.

Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot cere ,,expertului’’ lămuriri suplimentare în legătură cu fragmentul pus în discuţie.

Dacă mai există nelămuriri şi neclarităţi, cei în cauză pot adresa întrebări şi altor ,,experţi’’ din acel grup. Dacă persistă anumite dubii referitoare la o problemă, acestea ar trebui cercetate în continuare până la lămurirea lor adecvată.

Deci, fiecare elev devine ,,expert’’ într-o anumită problemă (parte) a textului, pe care trebuie să fie capabil s-o predea colegilor.

Cadrul didactic monitorizează predarea asigurându-se că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii se împotmolesc cadrul didactic îi ajută să depăşească această situaţie.

Este bine ca el să urmărească îndeaproape desfăşurarea activităţii grupurilor. Trebuie ca toţi membrii grupului să participe la discuţii, iar deciziile să fie rodul colaborării tuturor membrilor.

Gruparea elevilor în funcţie de atitudinea/poziţia faţă de o problemăEste o tehnică de învăţare prin colaborare bazată pe discuţii referitoare la un subiect

controversat. Ea are drept scop generarea unei dezbateri şi folosirea proceselor de grup pentru a produce idei în urma unor discuţii contradictorii.

Ea are drept scop încurajarea elevilor de a adopta poziţii personale, bazate pe argumente satisfăcătoare, faţă de anumite teme a căror soluţionare presupune exprimarea unor opţiuni, efectuarea unor alegeri bazate pe evaluări proprii.

Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:1) Prezentarea unei teme, a unei probleme care suscită discuţii, controverse şi exprimarea

unor opţiuni privind soluţia acesteia. Astfel de teme sunt acelea a căror rezolvare nu presupune avansarea unei singure soluţii, ci a mai multora, alegerea uneia sau alteia dintre acestea fiind o problemă de opţiune personală.

2) Elevilor li se cere să scrie, într-un timp determinat, cât mai multe şi mai convingătoare argumente în favoarea opţiunii realizate şi argumente împotriva alternativelor respinse . În astfel de situaţii un elev poate fi PRO, CONTRA sau INDECIS.

3) Se solicită gruparea elevilor în funcţie de poziţia adoptată: cei care sunt PRO se grupează într-un colţ al sălii de clasă, cei care sunt CONTRA se grupează în alt colţ al sălii, iar cei care sunt INDECIŞI rămân în mijlocul sălii de clasă. Astfel, se poate vedea, prin gruparea spaţială, distribuţia părerilor elevilor referitoare la o problemă controversată, care suscită mai multe soluţii. Aceasta reprezintă o exprimare publică a gândirii fiecărui elev care-l obligă la formularea unui punct de vedere cât mai clar.

4) Prezentarea, de către fiecare grup a argumentelor proprii care susţin poziţia adoptată. Acest lucru se realizează printr-un purtător de cuvânt, ales de membrii fiecărui grup.

S-ar putea ca unii elevi, mai ales din categoria indecişilor, să adere la o poziţie sau alta în funcţie de natura argumentelor şi forţa de convingere a reprezentanţilor acestor grupuri. Asta îi obligă pe fiecare dintre purtătorii de cuvânt ai grupurilor să fie cât mai convingători în pledoariile lor pentru a nu-şi pierde adepţii şi pentru a-i face şi pe alţii să se alăture grupului în cauză.

5) După încheierea discuţiilor care a condus la stabilizarea unor poziţii-atitudini, fiecare grup trebuie să-şi prezinte cât mai complet şi sistematic argumentele care le susţin poziţia adoptată.

6) În final, se poate cere elevilor ca să exprime fiecare, în scris, poziţia proprie şi argumentele care o susţin. Aceasta este o activitate de reflecţie şi exprimare responsabilă a unor idei, credinţe, convingeri.

Adoptarea unei poziţii referitoare la o problemă poate fi rezultatul gândirii şi reflecţiei personale sau se poate baza pe ideile altora împărtăşite de cel în cauză şi capabil să le susţină cu propriile cuvinte, printr-o argumentare consistentă.

Această metodă este apropiată de metoda Reţeaua de discuţii.Aceste metode pot fi utilizate atât în evocare cât şi în faza de realizarea sensului sau reflecţie.

Jurnalul dublu

Jurnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple întrebuinţări, care îi încurajează pe elevi să citească cu atenţie un text sau să audieze o prelegere, să reflecteze la ceea ce au citit sau audiat şi să vină cu idei pentru a le discuta în clasă. Împărţind în două pe verticală paginile unui caiet, elevii notează (pe măsură ce citesc un text sau audiază prelegerea) în partea stânga pasaje din text sau idei care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar în partea dreaptă îşi consemnează propriile comentarii, întrebări (De ce li s-a părut important?, La ce i-a făcut să se gândească?, Cum i-a făcut să se simtă? etc.). Alte modalităţi de utilizare a jurnalelor duble sunt: de a-i pune pe elevi să schimbe jurnalele între ei şi să consemneze însemnările celuilalt sau de a aduna jurnalele elevilor pentru a le comenta (Barone, 1992)

O altă variantă ar fi ca metoda să fie completată în final prin tehnica Lasă-mi mie ultimul cuvânt, prin care fiecare elev scrie pe faţa unei fişe un citat din text sau o idee care i s-a părut a fi cea mai importantă şi un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectivă pe cealaltă faţă a fişei. Elevii sunt invitaţi să comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvânt aparţinând celui care a scris-o.

Predarea reciprocăPredarea reciprocă se poate realiza în grupuri de 4-7 membri(Brown şi alţii,1984) şi

constă în următoarele:a) Toţi participanţii au câte un exemplar cu acelaşi text. Ei îşi distribuie sarcinile. Textul

este împărţit în atâtea părţi câţi membri ai grupului există.b) Toţi elevii citesc primul paragraf iar unul dintre ei îi rezumă conţinutul.

c) Apoi pune o întrebare despre conţinutul textului solicitându-i pe ceilalţi să răspundă.

d) Elevul care ,,predă’’ clarifică unele lucruri care sunt necesare pentru colegi, la solicitarea acestora sau din proprie iniţiativă.

e) Împreună, elevii prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor pe care îl vor citi, toţi, în continuare, şi care va fi predat de un coleg, membru al grupului.

Se procedează la fel până la terminarea întregului text.Pentru a uşura activitatea de predare reciprocă, realizată de elavi, este util ca acestora să li

se ofere un ghid cu paşii care trebuie urmaţi. Acesta ar putea conţine următoarele prescripţii pentru fiecare elev:

-rezumă ceea ce ai citit;-pune o întrebare celorlalţi colegi referitoare la conţinutul paragrafului, cu scopul de

lămurire şi înţelegere mai profundă a acestuia;-clarifică unele aspecte care par mai dificile de înţeles;-prezice-anticipează ce se va întâmpla în paragraful următor.

Pentru studierea şi ,,predarea’’ următorului paragraf se procedează la fel parcurgând aceleaşi etape. Actorul este însă, un alt elev care, îşi asumă rolul de cadru didactic.

Punerea elevilor în postura celui care predă presupune curaj din partea cadrului didactic în a accepta să schimbe rolul cu elevii, atunci când situaţia face posibil acest lucru. Acest lucru diminuează distanţa cadru didactic-elev creând un climat educaţional mult mai favorabil învăţării.

CubulEste o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile de gândire implicate în

învăţarea unui conţinut, care poate fi utilizat atât în etapa de evocare cât şi în cea de reflecţie. Ea constă în următoarele:

Elevii citesc un text . Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup. Li se solicită elevilor care au la dispoziţie un cub din hârtie sau carton, să noteze

pe fiecare faţă a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucţiunilor. Astfel, pe cele şase feţe ale cubului există instrucţiuni de tipul:

Descrie! Compară! Asociază! Analizează! Aplică! Argumentează pro sau contra!

Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare celor prezente în taxonomia lui B.Bloom. Prin astfel de activităţi se realizează implicarea elevilor în înţelegerea unui conţinut informaţional.

În cazul elevilor mai mici acţiunile şi operaţiile solicitate pot fi însoţite de cerinţe suplimentare cu caracter mult mai concret.

Astfel, pentru fiecare operaţie înscrisă pe o faţă a cubului se precizează:

Descrie! Cum arată?

Compară! Cu cine /ce se aseamănă şi de cine /ce diferă?

Asociază! La ce te face să te gândeşti?

Analizează! Ce conţine, din ce e făcut?

Argumentează E bun sau rău? De ce?

pro sau contra!

Pentru a oferi exemplul său este bine ca învăţătorul să scrie şi el în timpul acestei activităţi, demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei înţeleasă ca şi comunitate ce învaţă.

cubul

Cvintetul

Un cvintet este o poezie cu cinci versuri prin care se rezumă şi se sintetizează conţinutul de idei al unui text într-o exprimare concisă ce evidenţiază reflecţiile elevului asupra subiectului în cauză.

Structura unui cvintet:

1. Primul vers care de fapt este un singur cuvânt-cheie (de obicei un substantiv) referitor la subiectul în discuţie.

2. Al doilea vers e format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva.3. Versul al treilea, este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, de obicei la

gerunziu).4. Al patrulea vers e format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele elevului faţă de

problema, subiectul în cauză.5. Ultimul vers este format tot dintr-un cuvânt exprimând esenţa problemei.Cvintetul este un instrument de reflecţie rapidă şi eficientă şi totodată un instrument de

evaluare a înţelegerii şi de exprimare a creativităţii elevilor.

Realizarea unor predicţii

Este o tehnică de instruire prin care elevii sunt solicitaţi să anticipeze derularea evenimentelor ce vor fi prezentate într-un text, pornind de la câţiva termeni cheie care vor apărea în text/ povestire.

Prin aceasta se solicită gândirea şi imaginaţia elevilor stârnindu-le curiozitatea şi interesul pentru activitatea ce va urma.

Activitatea de predicţie presupune următorii paşi:

1. Elevii sunt înştiinţaţi că vor citi un text(o povestire) interesant(ă).2. Cadrul didactic cere elevilor să realizeze individual, o scurtă povestire, pornind

de la 4-5 termeni cheie selectaţi de acesta din textul ce urmează a fi citit. În câteva minute, elevii realizează această sarcină.

3. După scrierea gândurilor/ideilor proprii, elevii, lucrând în perechi, comunică partenerilor la ceea ce s-au gândit fiecare. Se încearcă să se ajungă la un acord minimal privind evenimentele probabile prezentate în textul ce va fi citit.

4. Elevii citesc textul/povestirea. Pentru reţinerea faptelor şi interpretarea lor se poate utiliza tehnica jurnalul dublu.

5. Reluarea lucrului în perechi: partenerii compară povestirea imaginată de ei, pornind de la termenii cheie daţi iniţial, cu conţinutul de idei al textului citit constatând apropierile sau dimpotrivă, diferenţele majore dintre acestea.

Activitatea poate continua prin discuţia în grup asupra însemnărilor făcute în jurnalele duble. Cineva din fiecare grup poate prezenta în faţa întregii clase, pasajele selectate şi comentariile efectuate referitoare la acestea.

Se compară comentariile mai multor elevi, pe marginea aceloraşi paragrafe, accentuându-se, în mod deosebit, deosebirile şi divergenţele dintre interpretările elevilor. Prin aceasta se conştientizează faptul că orice text suscită comentarii şi interpretări diverse, că pot exista mai multe poziţii (opinii,păreri) referitoare la acelaşi text.

Prezicerea acţiunii pe baza unor termeni extraşi din textul ce urmează a fi citit are efective formative asupra elevilor: aceştia au sentimentul că sensul şi semnificaţia unui text depind de cititor, că cititori (elevi) diferiţi pot avea ,,viziuni’’ diferite asupra aceluiaşi conţinut informaţional. Apelul la propria experienţă şi la cunoştinţele anterioare explică diversitatea interpretărilor, caracterul personal al acestora.

Tehnici de sintetizare şi rezumare a unui conţinut de idei

Realizarea unui rezumat pornind de la un conţinut de idei(un text, o carte etc.) este o tehnică care se deosebeşte prin învăţare, prin realizarea unor exerciţii adecvate.O tehnică relativ simplă de rezumare a unui conţinut de idei presupune abilitatea elevilor pentru a dobândi un algoritm sau ,,o formulă’’ a realizării unui rezumat.

Astfel, elevii sunt solicitaţi:

1. Să exprime într-o propoziţie sau frază despre ce este vorba în textul sau cartea citită, să prezinte, pe scurt, subiectul acestora;

2. Să aleagă o expresie semnificativă(o sintagmă) pentru conţinutul textului(cărţii);3. Să rezume, într-un cuvânt, esenţa textului (cărţii);4. Să descrie ,,culoarea sentimentală’’a textului (cărţii);5. Să găsească un simbol grafic pentru textul (cartea) în cauză;6. Să completeze propoziţia: ,,Cel mai bun, interesant lucru din această carte

este…’’.După realizarea acestor sarcini, individual, elevii lucrează în perechi sau în grup,

prezentând, unii altora, ceea ce au scris şi oferind lămuriri suplimentare referitoare la ,,producţiile’’ proprii.

Însuşindu-şi acest ,,algoritm’’ de realizare a rezumatului unui conţinut de idei, elevii au posibilitatea să-l folosească în orice situaţie când li se solicită acest lucru şi să se obişnuiască să exprime succint, cu propriile cuvinte, conţinutul unui text, a unei cărţi.

Această tehnică se poate utiliza, în special, în faza de reflecţie sau cea de realizare a sensului care presupune , prima, comentarii şi interpretări personale, iar a doua, înţelegerea cât mai adecvată a unui conţinut ideatic.

Turul galeriei

Este o metodă de învăţare prin colaborare prin care elevii sunt încurajaţi să-şi exprime opiniile referitoare la soluţiile date unei probleme de către colegii lor. Tehnica denumită turul galeriilor constă în următoarele:

1. Elevii, în grupuri de 3-4, rezolvă o problemă susceptibilă de a avea mai multe soluţii.

2. Produsele muncii lor se materializează într-o schemă, o diagramă, inventar de ide notate pe o hârtie (un poster).

3. Posterele se expun pe pereţii clasei, transformaţi astfel într-o veritabilă galerie.4. La semnalul cadrului didactic, grupurile trec pe rând, pe la fiecare poster pentru

a examina soluţiile propuse de colegi. Comentariile şi observaţiile ,,vizitatorilor’’ sunt scrise pe posterul analizat.

5. După ce se încheie ,,turul galeriei’’( grupurile revin la poziţia iniţială, de plecare) fiecare echipă îşi reexaminează produsul muncii lor comparativ cu ale celorlalţi şi discută observaţiile şi comentariile notate de colegi pe propriul lor poster.

Această tehnică de învăţare necesită mişcarea elevilor în sala de clasă fapt care-i atrage şi stârneşte curiozitatea. De asemenea, se realizează interacţiunea directă în grupul iniţial şi indirectă, cu ceilalţi colegi, prin intermediul produselor muncii acestora.

Clasa de elevi devine astfel un cadru propice gândirii şi învăţării eficiente. Încurajarea elevilor să-şi exprime propriile idei şi convingeri, să le discute cu alţii şi să găsească, împreună, soluţii unor probleme contribuie la dezvoltarea gândirii şi la realizarea învăţării eficiente şi durabile.

Împreună, colaborând unii cu alţii, elevii produc idei şi soluţii noi, le discută supunându-le analizei şi evaluării critice. Gândirea în grup este mai productivă decât cea individuală, sporind şansele soluţionării unei probleme într-un mod mult mai adecvat. În grup, elevii exprimă puncte de vedere personale, adeseori diferite, identifică soluţiile posibile, cântăresc alternativele, ajung la un anumit acord, chiar dacă, uneori, după divergenţe şi controverse semnificative.

Învăţarea prin cooperare maximizează capacităţile intelectuale ale elevilor, acelea de a gândi, a înţelege, a comunica eficient, a lua decizii întemeiate pe argumente, a fi creativi şi inovatori pentru a rezolva problemele cu care se confruntă.

Accentul nu cade în primul rând pe conţinutul învăţării, ci pe modalitatea în care elevii învaţă pentru a rezolva probleme. Elevii învaţă să gândească mai bine dacă li se oferă posibilitatea să-şi exerseze gândirea, dacă li se creează ocazii numeroase pentru a cerceta, experimenta, investiga împreună conştientizând procesul gândirii efectuate.

Tehnică de învăţare prin cooperareCreaţii circulare

Este o tehnică de învăţare prin colaborare, în cadrul căreia se dezvoltă abilităţile de redactare a unui text cu un anumit subiect. Se poate utiliza la etapa de realizare a sensului.Numărul de elevi: 20 eleviTimp: 25 minuteResurse: foi albe, caiet de creaţii, planşe tematice, imagini, instrumente de scris.Algoritmul utilizării:

Se crează echipe a cîte 5 elevi, fiecare avînd pe piept ecusoane cu un număr respectiv de la 1 la 5.

Învăţătorul anunţă elevii să-şi amintească textele studiate la subiectul propus şi să cerceteze atent planşele şi imaginile respective.

Se distribuie fiecărei echipe cîte o fişă de lucru. Elevii sînt anunţaţi că vor scrie un text coerent la subiectul dat. Fiecare participant ,

începînd de la cel cu numărul 1 va scrie cîte un enunţ, respectînd părţile textului.Condiţii de aplicare:

1. Elevul numărul 1 scrie enunţul de întroducere în text, iar ceilalţi scriu în caietele de creaţii expresii la subiectul orei.

2. Timpul pentru activitatea scrisă este de 15 minute.3. Toţi trebuie să scrie.4. Fiecare participant, începînd cu al doilea citeşte enunţurile scrise de colegi şi continuă cu

enunţul propriu.5. Învăţătorul anunţă expirarea timpului destinat creaţiilor după care elevii s-au aranjat pe

cerc pentru a prezenta lucrările.Variaţiuni: Tehnica se poate realiza şi fără circulaţia foilor, dar elaborarea textului se va desfăşura în

grup, fiecare propunînd cît mai originale idei. În timp ce se citesc creaţiile, elevii şed şi înscriu idei originale în caietele de creaţii.

După lansarea textelor se propune tehnica „Ultimul cuvînt pentru mine!” prin care elevii citesc cele mai captivante idei din caietul de creaţie.

Disciplina: Limba românăClasa: a II-aModulul: Culorile toamneiUnitatea de conţinut curricular: Compunere după imagini cu subiectul « Toamna în Moldova »Subcompetenţa:-Redactarea textelor cu şi fără repere, aplicînd tehnicile de redactare învăţate.Obiectiv operaţional:- Să elaboreze în grup un text coerent în baza imaginilor şi a textelor studiate.Sarcina concretă:- Priviţi atent imaginile şi planşele. Amintiţi-vă textele studiate despre anotimpul toamna şi

elaboraţi în grup un text coerent cu titlul “Toamna în Moldova”. Fiecare elev trebuie să scrie cîte un enunţ, începînd în ordinea crescătoare a numerelor de pe ecusoane. Pînă a ajunge fişa cu enunţurile create de colegi, scrieţi cît mai multe idei la tema dată în caietele de creaţie

Rezultate obţinute prin imagini- fotoDescrierea rezultatelor

Aplicarea tehnicii “Creaţii circulare” este una utilă şi bună, deoarece lansarea mai multor idei de-ale colegilor grupului formează competenţe de comunicare orală şi scrisă, cît şi dezvoltă abilitatea de instruire reciprocă.Copiii devin mai activi, receptivi, dinamici, dornici de a elabora lucrări originale.

Concluzii şi recomandări:Orice tehnică, utilizată eficient, încadrează elevii în activitate, ţinînd cont de timp, număr de elevi în

grup, obiective, suport didactic. În funcţie de vîrstă şi abilităţile intelectuale ale elevilor, aceştia trebuie mobilizaţi să se implice şi să lucreze cu viteză adecvată şi cu randament. Ca să fie potolită gălăgia şi toţi elevii să fie ocupaţi li se propune să scrie idei originale în caietele de creaţii atît timp, cît colegii grupului mai scriu pe fişă. Dacă învăţătorul doreşte să afle contribuţia fiecărui elev în cadrul grupului, e uşor, deoarece fiecare are ecuson cu numărul respectiv şi se urmăreşte numărul enunţului scris de membru. Recomand utilizarea tehnicii celor interesaţi de strategii didactice interactive.

1313. Caracterizaţi 2-3 metode eficiente de evaluare a elevilor.

Metode de evaluare tradiюionale

Tipologia metodelor tradiюionale de evaluare este bine-cunoscutг оn spaюiul educaюional єi include probe de evaluare orale, scrise єi practice (Radu, 2000; Liюoiu, 2001; Cucoє, 2008).

A. Probele orale sunt cele mai frecvente єi se concretizeazг оn examinгri ale elevilor din lecюia de zi єi, eventual, din lecюiile anterioare pe care elevii le-au parcurs єi ale cгror conюinuturi pot avea corelaюii cu ale lecюiei curente.

Dacг aceste examinгri orale sunt realizate corect de cгtre cadrul didactic, ele pot oferi informaюii relevante referitoare la nivelul de pregгtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmгtoarele:

1) Evaluatorul are posibilitatea sг surprindг volumul sau cantitatea de cunoєtinюe asimilate de cгtre elev оn urma instruirii єi, implicit, sг depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activitгюi de ratrapare sau de recuperare;

2) Оn cadrul acestor evaluгri, examinatorul are posibilitatea sг surprindг profunzimea sau adвncimea cunoєtinюelor asimilate de cгtre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunoєtinюe.

3) Aceste evaluгri orale permit cadrului didactic sг aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raюionamente єi de a le susюine оn mod cвt mai convingгtor;

4) Aceste evaluгri orale permit cadrului didactic sг constate nu numai ce cunoєtinюe au dobвndit elevii, dar єi ce atitudini єi-au format ca urmare a achiziюiilor acumulate оn cadrul procesului de instruire-оnvгюare;

5) Оn evaluгrile orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului оn elaborarea rгspunsurilor prin adresarea unor оntrebгri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflaюi оn dificultate оn faюa examinatorului.

Оn concluzie, probele orale prezintг оndeosebi urmгtoarele avantaje: flexibilitatea; posibilitatea de a alterna tipul оntrebгrilor єi gradul lor de dificultate, оn funcюie de calitatea

rгspunsurilor oferite de cгtre elev; posibilitatea de a clarifica єi corecta imediat eventualele erori sau neоnюelegeri ale elevului оn

raport de un conюinut specific; formularea rгspunsurilor potrivit logicii єi dinamicii unui discurs oral; interacюiunea directг оntre evaluator єi evaluat (profesor єi elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oralг le sunt specifice єi o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai оn ideea de a le diminua la maxim consecinюele negative care pot influenюa modul de desfгєurare a activitгюii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmгtoarele:

1) Utilizând aceste metode, se examinează mai puţini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil în cazul disciplinelor de învăţământ cărora le sunt alocate ore puţine în planul de învăţământ (de exemplu, disciplinelor cu o singură oră pe săptămână).

2) Prin utilizarea acestor metode, se evalueazг o cantitate micг din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze оn оntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verificг prin sondaj, existвnd posibilitatea ca unii elevi sг оnregistreze lacune оn cunoєtinюe, care cu dificultate vor fi eliminate оn etapele ulterioare ale instruirii.

3) Оn cadrul examinгrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor єcolare pot avea un impact semnificativ mai ales оn cazul оn care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.

4) Оn cadrul evaluгrilor orale este greu sг se pгstreze acelaєi nivel de exigenюг pe durata оntregii examinгri, existвnd dovezi certe cг evaluatorul este mai exigent la оnceputul acestei activitгюi єi mult mai indulgent spre sfвrєitul ei, acest lucru datorвndu-se stгrii de obosealг, plictiselii, unor constrвngeri de naturг temporalг etc.

5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeazг оn imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultгюii, conюinuturile care fac obiectul activitгюii de evaluare. Оn acest sens, este arhicunoscut faptul cг unele conюinuturi, prin natura єi specificul lor, sunt mai dificile, putвnd crea probleme єi dificultгюi elevilor care trebuie sг demonstreze cг le-au asimilat, оn timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizвndu-i pe elevii puєi sг le reproducг оn faюa profesorului evaluator.

6) Metodele de examinare oralг creeazг dificultгюi elevilor (subiecюilor) introvertiюi єi celor care au un echilibru emoюional precar. Toюi aceєti elevi, dar єi alюii, cгrora le lipseєte iniюiativa оn comunicare, pot sг se blocheze оn faюa examinatorului єi, implicit, sг nu poatг demonstra ce achiziюii au dobвndit оn cadrul procesului de instruire.

Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste precauţie în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere, să-i motiveze în elaborarea răspunsurilor, să-i ajute să depăşească unele momente delicate, să-i facă încrezători că ei pot să onoreze exigenţele actului de evaluare în care sunt implicaţi.

Pentru a diminua dezavantajele examinгrii orale єi pentru a-i conferi mai multг rigoare, evaluatorul poate sг utilizeze o fiєг de evaluare oralг care sг conюinг o serie de repere care ghideazг оntregul demers evaluativ, eliminвndu-se astfel posibilitatea ca aceastг metodг de examinare sг fie alteratг de multг subiectivitate.

Fiєa de evaluare oralг pe care o preluгm de la I. Jinga єi colab. (1996, pp. 46-47) cuprinde urmгtoarele repere:

a) conюinutul rгspunsului (evaluatorul va trebui sг aprecieze corectitudinea acestuia єi completitudinea lui cu raportare la obiectivele pedagogice vizate єi la conюinuturile predate);

b) organizarea conюinutului (evaluatorul va юine seama de modul cum este structurat conюinutul єi de coerenюa existentг оntre elementele acestuia);

c) prezentarea conюinutului (evaluatorul va юine seama de claritatea, siguranюa єi acurateюea modului de prezentare a cunoєtinюelor).

Aici, evident, pot fi avute оn vedere єi elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala єi care trebuie cotate de cгtre examinatori.

Оn concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oralг menюionгm: influenюa оn obiectivitatea evaluгrii єi efectele acestora; nivelul scгzut de validitate єi fidelitate.

B. Probele scrise se pot concretiza оn mai multe tipuri de lucrгri, pe care M. Manolescu (2002, p. 172) le clasificг оn felul urmгtor:

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind оntrebгri din lecюia curentг єi cгrora li se afecteazг 10 – 15 minute;

lucrгri de control la sfвrєitul unui capitol, prin intermediul cгrora elevii sunt puєi sг probeze ce achiziюii au dobвndit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex єi timpul alocat acestei forme este mai extins, оn majoritatea cazurilor aceste lucrгri de control se efectueazг pe parcursul unei ore de curs;

lucrгri scrise semestriale pregгtite, de obicei, prin lecюii de recapitulare, care pot releva la ce nivel se situeazг achiziюiile elevului la o anumitг disciplinг la sfвrєitul semestrului reprezentвnd, cum uєor se poate deduce, o modalitate de realizare a evaluгrii sumative.Ca şi metodele de examinare orală şi cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât şi limite, ceea ce înseamnă că şi unele şi celelalte trebuie foarte bine cunoscute de către evaluatori.

Dintre avantaje, cele cu relevanюг maximг sunt urmгtoarele:1) Оnlгturг sau diminueazг subiectivitatea notгrii, pentru cг lucrгrile pot fi secretizate,

asigurвndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.2) Se evalueazг un numгr mare de elevi єi o cantitate mare din materia care a fost

parcursг.3) Subiectele pot fi echilibrate оn privinюa gradului de dificultate, ceea ce оnseamnг cг

unii elevi nu mai pot fi favorizaюi pentru cг primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.

4) Metodele de examinare scrisг respectг оn mai mare mгsurг ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce оnseamnг cг fiecare elev оєi elaboreazг rгspunsurile оn tempoul care оl caracterizeazг. 5) Ajută elevii introvertiţi şi pe cei timizi să probeze cu mai mare uşurinţă calitatea cunoştinţelor dobândite.

Оn concluzie, accentuгm urmгtoarele avantaje ale probelor scrise: eficientizarea procesului de instruire єi creєterea gradului de obiectivitate оn apreciere economia de timp оn cadrul bugetului alocat relaюiei predare-оnvгюare-evaluare evaluarea unui numгr mare de elevi оntr-un timp relativ scurt acoperirea unitarг, ca volum єi profunzime, asiguratг la nivelul evaluгrii.

Dincolo de aceste avantaje trebuie avute оn vedere єi unele limite, dintre care mai semnificative sunt urmгtoarele:

1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-єi elabora rгspunsurile, existвnd єi riscul ca unele lacune оn cunoєtinюe, unele neоnюelegeri ale elevilor sг nu poatг fi remediate.

2) Exprimarea оn scris este mai contrвngгtoare pentru cг este reglementatг de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce оnseamnг cг elevii vor trebui sг depunг eforturi atвt оn redarea cunoєtinюelor, cвt єi оn realizarea unei forme de prezentare cвt mai convingгtoare.

3) Оn unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoєtinюelor dobвndite єi nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunoєtinюe asimilate, eventual, оn alte contexte de instruire. 4) Examinгrile scrise sunt mai costisitoare, pentru cг, de multe ori, implicг 2 - 3 examinatori, cum se оntвmplг оn cazul unor examene de o importanюг deosebitг. (Testele naюionale sau Examenul de Bacalaureat)

5) Un alt dezavantaj este relativa оntвrziere оn timp a momentului оn care se realizeazг corectarea unor greєeli sau completarea unor lacune identificate.

C. Probele practice sunt modalitгюi prin intermediul cгrora elevii trebuie sг demonstreze cг pot transpune оn practicг anumite cunoєtinюe, cг le pot obiectiva оn diverse obiecte, studii, cercetгri, prezentгri etc.

Evaluează deprinderi şi priceperi formate în contextul diferitelor discipline de studiu, capacităţi ale elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, permit identificarea aptitudinilor şi talentelor elevilor. Exemple - probele susţinute la Bazele Antreprenoriatului pot fi lucrări practice de studiu al pieţii sau de aplicare a straregiilor de marketing, susţinerea prezentărilor ideilor de afaceri în pubic etc. Cerinţe: elevii să fie informaţi din timp în legătură cu tematica lucrărilor practice, cu baremele de notare, cu condiţiile pe care le au pentru a realiza aceste probe (chestionare, strategii sau alte resurse).

Pentru probele practice accentuam îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor şi a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiţii specifice, dar şi de modul de aplicare a baremului de notare.

Metode de evaluare complementare

Alături de modalităţile de evaluare tradiţionale pe care le-am analizat în paginile anterioare, la ora actuală se utilizează şi modalităţi alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităţilor evaluative desfăşurate la nivelul întregului sistem de învăţământ.

Cum uşor se poate anticipa, aceste modalităţi nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele clasice, ci în dorinţa de a face evaluarea mai flexibilă şi, de ce nu, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât şi pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenţi, persoane care participă la diverse programe de instruire.

Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalităţi alternative de evaluare este în creştere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spaţii pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt uşor de găsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cucoş (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât avantajele cât şi limitele specifice acestor modalităţi.

Metodele alternative de evaluare se caracterizează prin următoarele: ofera elevilor diferite posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu , ca ansamblu de cunoştinţe, dar,

mai ales ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi); capacitatea de a transforma relația profesor- elev, inducând un climat de colaborare și

parteneriat; posibilitatea transformării procesului de evaluare prin înlocuirea tendinței de a corecta și

sancționa    prin aceea de a soluționa erorile semnalate ; posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de autocorectare și autoeducare necesare și în

procesul de integrare socială; utilizarea mai amplă a tehnicilor și mijloacelor didactice; caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului în raport cu propria sa evaluare; capacitatea de a realiza o evaluare individualizată(observare sistematică); capacitatea de a educa spiritul de echipă prin activități de grup (investigații, proiecte); caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare și instruire multilaterală;

Metodele complementare/alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în această unitate tematică sunt:

referatul; investigaţia; proiectul; portofoliul; autoevaluarea;

Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetenţă apreciabilă a elevilor care sunt puşi în situaţia să le elaboreze.

Dintre avantajele specifice acestei modalităţi de evaluare, mai importante sunt următoarele: a) Oferă indicii referitoare la motivaţia pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul şcolar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel faţă de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de şcolaritate;

b) Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăţia, varietatea şi profunzimea cunoştinţelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalităţi de evaluare;

c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelaţii între cunoştinţele diverselor discipline şcolare şi de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanţă şi de mare actualitate;

d) Referatul oferă elevilor ocazia de a-şi demonstra capacităţile creative şi imaginative şi, implicit de a-şi proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate iar acest lucru este benefic pentru evoluţia şi dezvoltarea personalităţii elevilor;

e) Referatul are o pronunţată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obişnuieşte să caute informaţiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparaţii, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raţionamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfăşurării unui demers cognitiv etc.

f) Referatul generează o formă de învăţare activă, motivantă pentru elev, cu consecinţe benefice pe termen lung, deoarece cunoştinţele asimilate şi exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcţională mai mare şi se reactivează mai uşor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfăşurarea unor activităţi.

g) Referatul poate familiariza şi apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat un spaţiu suficient în documentele de proiectare curriculară şi, în special, în programele analitice, respectiv în manualele şcolare, astfel încât elevii să-şi lărgească sfera de cunoaştere şi să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.

Dincolo de aceste calităţi ale referatului care-i conferă o serie de avantaje în comparaţie cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere şi o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice şi din rândul cărora le menţionăm pe următoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de şcolaritate, fiind de la sine înţeles că el poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoştinţe şi informaţii şi variate experienţe de învăţare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu acelaşi lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de acumulare cognitivă şi care nu au încă stiluri de învăţare bine structurate. Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivaţi pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului şcolar. Elevii care nu sunt suficient motivaţi, evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligaţi, percep această sarcină ca pe o corvoadă şi, în consecinţă, o tratează cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcţie de care se va face aprecierea lor.

Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni se par următoarele:

noutatea temei luate în discuţie; rigurozitatea ştiinţifică demonstrată în tratarea temei; calitatea surselor de informare; calitatea corelaţiilor interdisciplinare; existenţa elementelor de originalitate şi creativitate; relevanţa concluziilor detaşate de autor.

Investigaţia reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod creator cunoştinţele şi experienţele de învăţare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare, putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înşişi, în cazul în care aceştia nutresc anumite interese faţă de diversele aspecte ale realităţii.

Putându-se realiza şi individual, dar şi în colectiv, investigaţia se poate desfăşura pe o perioadă de timp care diferăîn funcţie de specificul subiectului abordat şi, implicit, de dificultăţile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.

Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigaţia se distinge printr-o serie de caracteristici, din rândul cărora C. Cucoş (2002, p. 386) menţionează: are un pronunţat caracter formativ; are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi pentru

metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;

are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;

se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în educaţia permanentă;

După ce investigaţia s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai multe criterii din rândul cărora menţionăm:

Noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigaţiei; Originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ; Modul de aplicare a cunoştinţelor necesare în realizarea investigaţiei; Calitatea prelucrării datelor obţinute; Modul de prezentare şi argumentare a rezultatelor obţinute în desfăşurarea investigaţiei; Atitudinea elevilor pe perioada desfăşurării investigaţiei.

Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informaţii mai bogate în legătură cu competenţele elevilor şi, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.

Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite cazuri, ele pot fi propuse şi de către elevii care elaborează aceste proiecte.

Informaţiile pe care le poate obţine evaluatorul sunt variate şi, în esenţă, fac referire la următoarele aspecte:a) motivaţia pe care o are elevul faţă de domeniul din perimetrul căruia a delimitat sau selectat tema;b) capacitatea elevului de a se informa şi de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuţie;c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ şi de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care şi le-a propus;d) modalitatea de organizare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;

e) calitatea produsului (produselor) obţinute în urma finalizării proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcţionalitate, calităţi estetice deosebite.

Ca şi în cazul altor metode alternative de evaluare, şi în cazul proiectului trebuie avuţi în vedere o serie de determinanţi, cum sunt vârsta elevilor, motivaţia acestora pentru un anumit domeniu de cunoaştere, varietatea experienţelor de învăţare pe care le-au acumulat în timp elevii, rezistenţa acestora la efort etc.

Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniţiei prin implicarea tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învăţare şi, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucţionează.

În privinţa definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră ,,a fi procesul prin care un subiect este determinat să realizeze o judecată asupra calităţii parcursului său, a activităţii şi achiziţiilor sale, vis--vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”.

Analizându-se definiţia anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conţine două caracteristici fundamentale care, în fond, condiţionează şi realizarea ei, şi anume:

necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un obiectiv, o competenţă sau un element specific;

necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.Aceste două cerinţe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora delimitându-se şi obiectul evaluării, dar şi criteriile care trebuie respectate când se desfăşoară acest proces.

Raportând această modalitate la funcţiile evaluării, mai mulţi specialişti apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfăşurare.

În privinţa formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135) consideră că acestea pot fi destul de diferite şi anume:a) un elev face analiza greşelilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text şi trage concluzia că va trebui să acorde atenţie sporită unei categorii specifice de erori gramaticale;b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puţin satisfăcut de activitatea pe care o prestează în rezolvarea unui exerciţiu la matematică;c) un elev face bilanţul contribuţiei sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoţeşte documentul final;d) un elev de la sfârşitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de franceză scrisă pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda;e) un stagiar în ştiinţe medicale face un retur reflexiv asupra experienţei sale din ultimele zile, comentând intervenţiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă se întâlneşte cu profesorul său pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaţia.

Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reţinut este faptul că, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situaţia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise învăţării şi, în consecinţă, în urma acestui demers metacognitiv învăţarea însăşi are şanse să fie ameliorată şi să determine performanţe mai semnificative.

Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai mulţi autori, de mai mulţi specialişti în evaluare.

În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele:a) în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-şi dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să transfere în diverse situaţii abilitatea de a evalua realizările lor;

b) în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcţie altădată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor săi;c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilităţi din ce în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtăşească aprecierea propriei sale performanţe.

Admiţându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluţia cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se conştientizeze totuşi că această modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situaţiile care s-o favorizeze şi, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivaţia necesară pentru a se implica într-un demers autoevaluativ.

În consecinţă, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i iniţieze pe elevi în activităţi de autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte să identifice şi pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivaţi pentru acest gen de activitate.

Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje: pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate de elevi; surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale domeniilor afectiv

şi psihomotor; oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi deprinderile însuşite, în

situaţii noi şi variate; reduc gradul de tensiune emoţională, în comparaţie cu metodele tradiţionale.

Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:

sunt mari consumatoare de timp; unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelităţii

evaluării.

Proiectul

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138). Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) şi poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este

deja familiar acest tip de activitate).2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup)- formularea obiectivelor proiectului;- constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);- distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;- distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului;- identificarea surselor de documentare.5. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.6. Realizarea produselor/materialelor.7. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.

8. Evaluarea proiectului.Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului

să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala,

clasa, perioada de realizare);b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi

metodologic);d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;e. Concluzii;f. Bibliografie;g. Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport şi consultaţii elevilor în desfăşurarea cercetării, în colectarea datelor necesare şi poate efectua evaluări parţiale.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea procesului, a activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.

Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare: este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de

învăţare interactivă; plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică; cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia; asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar; promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea; oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe,

capacităţi, abilităţi); permite exersarea şi evaluarea: capacităţii de a observa;capacităţii investigative;capacităţii de analiză, sinteză,

comparaţie, generalizare şi abstractizare;capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;capacităţii argumentative;capacităţii de a realiza un produs etc.;

asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;

stimulează creativitatea; facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc. Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare: apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor); minimalizarea rolului profesorului etc..Portofoliul

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş, 2008, 140) „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obţinute prin evaluări realizate.” (2000, 225-226). Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de învăţământ).Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65-66): „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabileşte scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerinţele standard şi selectează produsele reprezentative ale activităţii elevilor sau poate implica şi contribuţia elevilor în modul în care acesta se construieşte: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eşantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calităţii lor.”Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:• fişe de informare şi documentare independentă,• referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,• pliante, prospecte, • desene, colaje, postere,• teme, probleme rezolvate,• schiţe, proiecte şi experimente,• date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,• teste şi lucrări semestriale,• chestionare de atitudini,• înregistrări audio/video, fotografii, • fişe de observare,• reflecţii ale elevului pe diverse teme, • decupaje din reviste, reproduceri de pe internet; • liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări, • hărţi cognitive etc..Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150): fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus; progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.Propuneţi criterii de apreciere holistică a unui portofoliu. Avantajele utilizării portofoliului: • permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;• evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă mai lungă de timp;• facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;• determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;• permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi îmbunătăţite;• constituie un reper relevant pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii;• cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute;• nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a achiziţiilor elevilor;• facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea; • contribuie la: dezvoltarea capacităţii de autoevaluare; formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive; dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală; dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe; dezvoltarea capacităţii argumentative; dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs; dezvoltarea competenţelor de comunicare; dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

Dezavantajele utilizării portofoliului: • dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;• riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..

Proiectul ca formă de evaluare

În accepţia sa largă, proiectul ia mai multe forme:

a) Proiect de tip constructiv : elevii îşi propun să construiască, să producă, să realizeze ceva (a redacta o revistă, a elabora un program, a crea o pagina Web, etc.);

b) Proiect de tip aplicativ: scopul nu mai este de a produce, ci de a utiliza, a consuma ceva produs de alţii (a asculta o istorisire, a aprecia un algoritm etc.);

c) Proiectul de tip problemă: elevii sînt confruntaţi cu o problemă şi trebuie s-o rezolve (este adevărat că un termos păstrează şi frigul? etc.);

d) Proiectul de tip învăţare: este vorba să se amelioreze o învăţare, pentru a o face şi mai disponibilă (a învăţa utilizarea rapidă a dicţionarului).

Michel Minder

Se numește liderul echipei, se repartizează fiecărui membru al grupului însărcinări. La lecția

următoare fiecare echipă își prezintă proiectul sub orice formă (lecție video, planșă, prezentare

Power Point, filmuleț, Metoda cubului), liderul echipei prezintă lucrul fiecarui participant și se

analizează munca fiecărui. Eu practic această metodă des deoarece pe studenții de astăzi este

foarte des de motivat la învățare.

Toate metodele active sunt utile la moment și interesante cred eu si le includ la moment.

Stimularea motivatiei elevului ramane o arta,care tine de maiestria si harul didactic al profesorului.

Profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile de predare-invatare. Multa vreme activitatea esentiala a levilor in clasa a constat in a asculta in mod pasiv expunerea magistrala a profesorului.Consider ca, o activitate didactica cu adevarat motivata trebuie sa implice in mod direct pe elevi si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca curiozitatea elevilor prin elementede noutate, prin crearea unor conflicte cognitive ,prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte in echipa.

In esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci cand el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o indeplinesca.O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si astfel motivatia sa de a se angaja inr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea facile(pentru ca nu mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile ( pentru ca elevii se descurazeaza rapid si abandoneaza).Pe tot parcursul activitatii profesorul ii va furniza elevului un feed-back permanent in privinfa efortului depus,cat si a aptitudinilor si a capacitatilor lui.Aceasta ii va ajuta pe elvi sa simta responsabili de resitele sau esecurile lor.Elevii slabi si nemotivati se estimeaza in general a fi responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuid esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturile sustinute pot sa reusesca.

Putem conchide, faptul ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar motivatia profesorului nu se poate baza pe retete ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte.

Profesorul va aprecia rezultatele proiectului, urmărind:

corespunderea cu sarcina dată; rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui; raportul final şi modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare a participanţilor în sarcina de lucru;

Atribuirea punctajului pentru fiecare item dintre cei cu răspuns deschis nu este aleatorie. De regulă, operaţia intelectuală pe care o solicităm în item presupune activităţi anterioare sau paralele, care nu pot fi trecute cu vederea, şi un produs pe care îl supunem analizei; prezentarea

orală pe care o face elevul, de asemenea, are un conţinut care trebuie evaluat, o structură şi o modalitate de comunicare supusă analizei şi aprecierii.

Grila / baremul analitic include cîteva compartimente generate de criteriile de evaluare şi limitele cantitative ale indicatorilor.

Probleme care trebuie soluţionate în cadrul evaluării prin proiect:

A. Ce se va evalua: procesul, produsul sau ambele?

B. Cum se va evalua: continuu sau final?

C. De unde se vor lua resursele materiale necesare?

D. Ce activităţi intermediare se impun?

E. Ce format se impune pentru prezentarea proiectului?

F. Ce standarde se impun pentru realizarea produsului?

INSTRUMENTE DE EVALUARECRITERII PENTRU EVALUAREA POSTERELOR

Criterii/repere Foarte bine

Bine Satisfă-cător

Insufi-

cient

Repere

Conţinut bogat Conţinut sărac

Impact vizual puternic Impact neplăcut, slab d.p.v. vizual

Clar, uşor de înţeles Confuz

Inedit, diferit, surprinzător Insipid, lipsit de creativitate

Argumentare clară, raţională Lipsit de logică

Prezentare clară, convingătoare Prezentare slabă, neconvingătoare

CRITERII PENTRU EVALUAREA UNEI DISCUŢII/DEZBATERIa) Comportament:

să-şi asume rolul (să răspundă la întrebări, să realizeze ceea ce i se cere);

să-şi respecte partenerii/ să nu utilizeze violenţa verbală sau comportamentală;

să participe toţi la discuţie; să vorbească pe rând.

b) Conţinut: să se centreze pe subiect; să-şi argumenteze opiniile cu argumente logice, nu emoţionale, valide; să realizeze corelaţii / asocieri. limbaj specific disciplinei; ascultare activă = să continue discuţia din punctul în care celălalt a

lăsat-o;

Descriptori Totdeauna Uneori Niciodată

1. Sarcinile ne sunt clare înainte de a începe lucrul

2. Urmărim cu consecvenţă ceea ce avem de făcut

3. Fiecare din noi contribuie cu păreri.

4. Fiecare ascultă şi este ascultat până la capăt înainte de a răspunde.

5. Lăsăm să se exprime mai multe păreri înainte de a ajunge la concluzii.

6. La sfârşit, recapitulăm concluziile şi optăm pentru cea mai bună (dacă este cazul)

7. Unul dintre noi ia note amănunţite la discuţia noastră şi rezumă de câte ori este nevoie aspectele importante care permit grupului o activitate optimă.

EVALUAREA UNEI LUCRĂRI SCRISE ÎN ECHIPĂ

INDICATORI FOARTE SLAB MEDIU FOARTE BINE

Se exprimă:

Tema

Concluzia

Ipoteza de lucru

Afirmatia/situatia analizată

Se sustine cu argument

Se concluzionează

Sunt consultate alte surse

Lucrarea este corectă:

Conţinut stiinţific

Exprimare

Aspect

14. Prezentaţi 3-4 tipuri de itemi ce favorizează activitatea creatoare a elevilor în procesul de evaluare.

Redactează o scrisoareadresatăbunicilor Alcătuiește un alt sfîrșitpentrutextulPupăza din tei, de Ion Creangă Alcătuiește 2 propozițiiutilizîndcuvintelesa, s-a

ITEMII SUBIECTIVI stimulează și dezvoltă creativitatea elevilor în procesul de evaluare.Caracteristici:

Uşor de construit întrebarea, nu însă şi descriptorii de performanţă Solicită răspunsuri deschise Evaluează procese cognitive de nivel mai înalt Verifică obiective care vizează creativitatea, originalitate.

a) Itemul cu răspuns scurt, puţin elaborat: solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber, formulînd o concluzie pertinentă, care să implice judecată și creativitate.

Exemplu: În nuvela”Moara cu noroc”, Ioan Slavici îl înfăţişează pe Ghiţă ca fiind – la început – un om sărac, dar harnic şi cinstit şi cu o familie bine întemeiată, dar pe care – ulterior – dorinţa de îmbogăţire l-a transformat într-un om avid după bani şi după putere. Comentează pe scurt această transformare, fără amănunte nesemnificative, şi realizează legături cu situaţii similare din prezent.

b) Rezolvarea de probleme ( situaţii – problemă) – activitate nouă, diferită de activităţile de învăţare curente, menită să rezolve o situaţie-problemă; se evaluează elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer etc.)

Exemplu: Conturează problema relației părinți-copii, relevînd calitățile de tată ale lui Victor Petrini din romanul „Cel mai iubit dintre pămînteni” de Marin Preda. sauRelaționează cazul învățătorului Micu Miculescu din romanul ”Povara bunătății noastre” de Ion Druță cu aceeași problemă reflectată de Ion Creangă în ”Amintiri din copilărie”. Ce concluzii poți trage? Angajează-ți opiniile în două enunțuri finite.

c) Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber ( text ) în conformitate cu un set de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi:

Eseu structurat / semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii. Exemplu: Compunere / eseu după un plan de idei

Exemplu: Scrie, în limita a 2-3 pag., un eseu structurat cu tema: Textul romantic – un univers dominat de oameni și stări diverse, o lume ce-mi oferă necesarele repere spirituale. Urmărind parametrii:-utilizarea motivată a 2-3 texte romantice;-relevarea, prin exemple, a 3-4 stări specifice eului romantic;-invocarea a două personaje reprezentative pentru tipul omului romantic;-expunerea opiniei proprii, prin care să confirmi că textul romantic este o lume care poate fi și a ta.

Eseul liber (nestructurat ) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe de structură.

Exemplu: Comentează relațiile, diverse și subtile, dintre personajele pe care le-ai descoperit în romanul”Frații Jderi”, într-un eseu nestructurat pe tema: Tînărul și dragostea în iureșul istoriei.

Itemi subiectivi care evaluează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al răspunsurilor elevilor

1. Scrie cît mai multe asemănări între diferite perechi de cuvinte:maşină – furnică casă – oraşcopac – om măr – pîine

2. Construeşte trei finaluri: umoristic, moralist, dramatic pentru fiecare povestire dată.

3. Enumără cît mai multe consecinţe ale unei situaţii imaginare. De exemplu: Ce s-ar întîmpla dacă toţi oamenii ar fi oneşti ?

4. Alcătueşte cît mai multe propoziţii din patru cuvinte care încep cu litera A.

5. Reprezintă prin mai multe desene noţiuni ca: tinereţe, frumuseţe, bătrîneţe, sinceritate, minciună.

6. Desenează cît mai multe figuri pornind de la un cerc, triunghi, pătrat.

7. Propune cît mai multe soluţii pentru următoarea situaţie: Ce se poate de făcut ca şcoala să fie mai frumoasă ?

8. Compune cît mai multe titluri pentru o poveste, poezie.

9. Enumeră cît mai multe utilizări pentru o serie de obiecte: pix, penar, geantă.

10.Scrie în două enunţuri un sfat pentru personajul din poveste.

11.Alcătueşte un alt sfîrşit pentru textul dat.

12.Continuă gîndul, de exemplu: Ca oraşul meu să fie mai frumos trebue să . . .

15. Propuneţi 3-4 cerinţe pentru valorificarea mijloacelor de învăţământ în cadrul lecţiilor.

Pentru valorificarea mijloacelor de învăţămînt în cadrul lecţiilor trebuie să fie respectate următoarele cerinţe:

-combinarea comentariilor orale şi a elementelor audio – vizuale pentru a putea fi reţinute mai bine;

-folosirea mijloacelor de învăţământ permite o asimilare mai rapidă şi o activitate mai intensă;

-dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situaţie de autoinstruire;-unele mijloace de învăţământ permit abordarea interdisciplinară a problematicii respective,

lucru ce are valenţe formative evidente asupra elevilor.Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în care sunt integrate

corespunzător în activitatea de instruire şi doar atunci când li se imprimă o finalitate pedagogică. Au funcţii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru valorificarea completă a acestora:

- funcţia de comunicare arată proprietatea mijloacelor de învăţământ de a transmite informaţii despre obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre acestea amintim mijloacele audio – vizuale sau studiile de caz;- funcţia ilustrativ – demonstrativă urmăreşte ameliorarea comunicării orale, prin prezentareaunor experimente, demonstraţii, modele de comportare;- funcţia formativ – educativă urmăreşte exersarea operaţiilor gândirii, activizarea atenţiei şi formarea unor priceperi şi deprinderi profesionale; ea facilitează activitatea independentă prin stimularea curiozităţii şi a intereselor;- funcţia stimulativă presupune dezvoltarea motivaţiei pentru temele studiate; unele mijloacede învăţământ pot declanşa impresii puternice, stări şi trăiri emotive, momente de bună – dispoziţie; s-a observat că mijloacele audio – vizuale reuşesc cel mai bine acest lucru;- funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare – învăţare;-funcţia de evaluare a randamentului şcolar se referă la posibilitatea diagnosticării  ş i aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situaţii – problemă – care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a identifica,compara sau interpreta.

Mijloacele de învatamant intervin activ in structurarea ambiantei de invatare, aducand serioase modificari, in sens favorabil, conditiilor in care are loc organizarea si desfasurarea procesului de invatamant.Privite in ansamblu, mijloacele:-          imbogatesc si diversifica sursele de informatie ce stau la indemna invatatorului si elevului;-          aduc noi modalitati de organizare a fluxului informational solicitat de desfasurarea actului instructiv-educativ;-          ofera noi tehnici de prezentare a materialelor-stimul, mediind aducerea in campul perceptiv al elevilor obiecte si fenomene altfel greu accesibile sau inaccesibile unei observatii firesti;-          sporesc prezenta elementelor intuitive, demonstrative, ce accentueaza diferitele aspecte ale realitatii studiate, in acelasi timp, permit desfasurarea unor activitati ce solicita eforturi proprii de cautare, de cercetare, de descoperire, adica de invatare prin experienta directa, bazata pe observatii personale si actiune practica;

-          devin un suport al exersarii si exercitarii capacitatilor si aptitudinilor intelectuale;-          creeaza noi posibilitati de organizare a ambiantei sociale sau a celei fizice in care decurge invatarea (conditii de imbinare a formelor de munca individuala, cu cele in echipe si in grupuri mai mari);-          furnizeaza o motivate mai puternica a invatarii;-          dau un impuls de modernitate metodologiei didactice in care acestea sunt integrate.In esenta, cele mentionate scot in evidenta rolul si importanta mijloacelor de invatamant in activizarea elevilor in procesul invatarii, in formarea unei atitudini emotionale si active fata de realitatea luata in studiu de acesti elevi, in optimizarea procesului de invatamant specific claselor I-IV.

16. Prezentaţi 2-3 metode de stimulare a motivaţiei de învăţare a elevilor.

Cîteva sugestii pentru a motiva elevii

Orice profesor care doreste stimularea motivatiei elevilor pentru activitatea de invatare trebuie sa inceapa prin autoevaluarea si analiza propriei motivatii. Este cunoscut faptul ca, daca vrei

sa motivezi pe cineva trebuie sa fii motivat tu insuti.

Explicaţi. Studii recente demonstrează că elevii sînt mai puţin interesaţi de participare sau evaluare deoarece nu înţeleg ce trebuie să facă sau ce ar trebui să facă. Profesorii ar trebui să acorde mai mult timp explicării: de ce învăţăm ceea ce învăţăm; de ce o anumită abordare / teorie / activitate este importantă, utilă şi interesantă etc. În procesul educaţional entuziasmul profesorilor se transmite şi elevilor, care probabil vor deveni mai interesaţi de subiectul respectiv. În mod similar, profesorii trebuie să acorde mia mult timp explicînd elevii ce aşteaptă de la ei, ce obiectiv urmăreşte prin realizarea unei activităţi de evaluare etc. Elevii care sînt nesiguri de ceea ce urmează să realizeze sau cunosc precar instrucţiunile de executare nu vor obţine mari succes.

Remuneraţi. Elevii care nu au încă consolidat un set motivaţional intrinsec de a învăţa pot fi ajutaţi prin motivaţie extrinsecă - remunerarea (psihologică sau materială). Decît să blamăm şi să criticăm distructiv un oarecare comportament sau răspuns neadecvat, remuneraţi comportamentele corecte şi răspunsurile bune. Reţineţi că şi adulţi, şi elevii sînt tentaţi să repete comportamentele care au fost remunerate. Remunerarea poate fi simbolică şi să marcheze nivelul la care a ajuns elevul prin acest comportament / răspuns. Copiilor mici acordaţi-le baloane, gumă de mestecat, set de carioci. Elevilor mai mari li se pot oferi cărţi, certificate, laude verbale etc. Oricui îi place să fie apreciat şi recunoscut, iar remunerările pentru o activitate realizată bine produc trăiri emoţionale plăcute.

Umanizaţi-vă acţiunile şi comportamentele. Elevii sînt mai motivaţi să comunice cu profesorii care sînt mai „umani” şi cărora pare să le pese de ei, de interesele şi scopurile lor. Profesorii pot „apropia” elevii povestindu-le diverse istorioare din viaţa personală, recunoscîndu-şi greşelile pe care le-au făcut cînd erau copii sau chiar fiind adulţi deja. O astfel de personalizare a relaţiei profesor – elev îi ajută pe aceştia să perceapă profesorii ca fiinţe umane apropiate, ci nu ca figuri autoritare şi neplăcute. Discutaţi cu elevii şi în afara orelor de curs. Interesaţi-vă care le sînt planurile de viitor, ce şi-ar dori să devină, unde intenţionează să se odihnească în vacanţă etc.

Implicaţi elevii în activităţi. Unul din factorii majori ai motivaţiei este implicarea elevilor în propriul proces de instruire. Citindu-le sau prezentîndu-le subiectul fiind postat în faţa clasei nu

sînt metodele cele mai eficiente de predare. Este mult mai bine să implicaţi elevii în diverse activităţi: situaţii-problemă, discuţii în grup, studiu de caz etc. O oră despre natură ar avea o mai mare eficienţă dacă s-ar desfăşura în parcul local. Mai mult decît atît elevilor le place să se simtă utili (ca şi adulţilor, de altfel!). Alegeţi cîţiva elevi care să vă ajute (selectarea bibliografiei, stabilirea subiectelor pentru examene, pregătirea sălii pentru desfăşurarea unei discuţii în plen, aranjarea posterelor etc.). Aceste activităţi vor spori considerabil stima de sine a elevilor şi vor intensifica şi motivaţia acestora pentru studiul disciplinei respective. Folosiţi orice oportunitatea de a primi ajutorul elevilor dvs. şi fiţi recunoscători pentru acesta.

Predaţi inductiv. Cercetătorii susţin că prezentarea mai întîi a concluziilor, iar apoi oferirea exemplelor lipsesc elevii de plăcerea de a descoperi noul în mod individual. De ce nu aţi prezenta mai întîi exemplele, iar apoi să le solicitaţi elevilor să generalizeze cele prezentate şi să elaboreze concluzii ? Astfel, veţi spori interesul elevilor şi le veţi menţine interesul pe tot parcursul activităţii. Mai mult de cît atît, asemenea activităţi contribui mult la dezvoltarea abilităţilor de analiză şi sinteză.

Satisfaceţi nevoile elevilor. Satisfacerea nevoilor este o metodă primară de menţinere a interesului elevilor şi a stării lor de bine. Identificaţi nevoile cele mai importante pentru fiecare elev şi încercaţi să ţineţi cont de asta.

Utilizaţi emoţiile pozitive pentru a creşte productivitatea şi motivaţia. O memorie bună şi de lungă durată este în relaţie directă cu starea emoţională trăită de subiect în momentul memorării, susţin psihologii. Astfel, elevii învaţă mai bine atunci cînd învăţarea este „acompaniată” de emoţiile plăcute. Utilizaţi umorul, atunci cînd e cazul, dar nu exageraţi. Stabiliţi relaţii pline de afecţiune atît între dvs. şi elevi, cît şi între colegi.Procedee de stimulare a participării elevilor la lecţiiIn activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee prin care captează atenţia şi interesul elevilor pentru o lecţie sau alta. Captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus reprezintă aspectul de început al oricărei lecţii. Ideală este- desigur- situaţia în care la sfârşitul acestei “secvenţe” cu care debutează orice lecţie, elevii să-i solicite profesorului să le arate cum se face un lucru, sau cum se explică un fapt, ori să iniţieze spontan o acţiune care li se pare captivantă. Dintre multiplele procedee utilizate de către profesori în aceste scopuri cele mai importante par a fi următoarele ( Neacşu I., 1983):

motivarea prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc; motivarea prin crearea unei stări de competiţie sau de cooperare; motivarea prin crearea situaţiilor problemă; motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor; motivarea prin menţionarea performanţelor şcolare care urmează să fie atinse ş.a.

Procedeul motivării prin introducerea unor activităţi cu caracter de joc. Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei persoane şi de aceea este acceptat cu plăcere la orice vârste, cu condiţia ca el să presupună calităţi individuale apreciate în perioada de vârstă când este practicat. In şcoală activitatea fundamentală a elevilor este- şi trebuie să rămână- activitatea de învăţare. Unele jocuri însă, pentru a putea fi “jucate”, necesită însuşirea în prealabil unor cunoştinţe sau antrenarea unor capacităti. In măsura în care aceste cunoştinţe şi capacităţi corespund cu ceea ce copilul trebuie să înveţe în şcoală- căci au un mare grad de aplicabilitate si de transfer- profesorii  îi pot motiva pe elevi să şi le însuşească, prezentându-le ca fiind “ condiţii” ale participării cu succes la un anumit joc. Căci orice joc

autentic presupune intrarea într-o situaţie de competiţie, ideea de câştigător al jocului, o doză deimprobabilitate a câstigătorului care se va impune în urma unor capacităţi superioare de planificare, aşteptare, de utilizare a unor informaţii etc. Asadar nu orice joc îi va motiva pe elevi să înveţe, pentru a ieşi câştigători, ci doar acelea care solicită cunoştinţe si capacităti ce le asigură superioritatea într-o competiţie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care să-i motiveze pe elevi să înveţe lucruri noi, devine o sarcină din ce în ce mai dificilă, ce solicită multă creativitate, pe măsură ce elevii sunt mai mari. Jocurile care îi captivează la vârste mari iau de obicei forma simulării unor situaţii compexe de viaţă, care le solicită luarea unor decizii rapide şi corecte, prin utilizarea unor cunoştinte din multiple domenii şi care presupun capacităţi intelectuale, afective şi psihomotrice superioare.

Procedeul inducerii stărilor de competiţie sau de cooperare. Competitia este o formă de manifestare a impulsului afirmării de sine. Individul rivalizează cu ceilalţi pentru a dobandi un anumit statut social sau pentru a-şi afirma superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinţei existente în orice om de a fi util unui grup social cu care  se identifică, de a participa la o activitate comună, de a ajunge în comun la rezolvarea unei probleme prin informare şi ajutor reciproc. Individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun. Opuse, la prima vedere, competiţia şi cooperarea sunt stări care interacţionează in interiorul unei clase de elevi: competiţia între grupuri presupune întotdeauna cooperarea în interiorul fiecărui grup aflat în competiţie cu celelalte.“Competiţia are asupra dezvoltării personalităţii influenţe atât favorabile, cât şi nefavorabile. In ceea ce priveşte latura pozitivă, ea stimulează efortul şi productivitatea individului, promovează norme şi aspiraţii mai înalte, micşorează distanţa dintre capacitate şi realizări.(…) Dându-i individului posibilitatea unei estimări mai realiste a propriilor sale capacităţi, în comparaţie cu ale altora, competiţia exercită de asemenea o influenţă salutară asupra aptitudinii de autocritică. (…) Competiţia face mai interesante activităţile de grup şi mai puţin monotone sarcinile de fiecare zi şi, folosită în mod adecvat, poate contribui la dezvoltarea eticii grupului..” (Ausubel , D.P., Robinson ,F.G., Op, cit pg. 492) Aceeaşi autori, referindu-se la aspectele negative ale competitiei, mai ale atunci când ia forme extreme, amintesc de posibilitatea de genera o anxietate exagerată cu efecte inhibitorii asupra învătării, de a induce stări de ostilitate şi un climat de tensiune în cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea şi necinstea să sa ajungă să fie scuzateîn în numele interesului de a ieşi biruitor (Idem, pg. 493

In mod tradiţional, în şcoli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i pune pe elevi în stare de competiţie: concursuri şcolare, întreceri între şiruri de bănci, organizarea unor expoziţii cu cele mai bune lucrări ale şcolarilor, afişarea unor grafice care prezintă comparativ progresele la învăţătură ale copiilor etc.  Activităţile de cooperare în grup în vederea soluţionării în comun a unei probleme manifestă însă tendinţa de a dobândi o pondere mai mare, în raport cu cele competitive. Dacă de pe urma activităţilor ce implică stări competiţionale cel mai mult au de câştigat elevii mai bine dotaţi, de pe urma activităţilor care presupun cooperarea se pare cel mai mult profită elevii mai puţin dotaţi, caci beneficiază de asistenţa şi ajutorul celorlalţi colegi.Activitatea în grup dă foarte bune rezultate atunci când urmează a fi realizate sarcini simple, rutiniere, căci grupul generează un efect de contagiune care îi mobilizează pe toţi în realizarea în ritm susţinut a unor asemenea sarcini; este foarte potrivită şi atunci când este vorba de rezolvarea unor probleme care presupun gândire divergentă, emiterea unui mare număr de idei de soluţionare, întrucât în cadrul unui grup se creează mai multe şanse de a se colecta un mare număr de idei diferite; grupul se dovedeşte superior în luarea unor decizii care presupun

deliberare cooperativă sau atunci când este voba de discutarea unor aspecte controversate ale materiei de studiu. In schimb, realizarea unor lucrări care presupun creativitate şi abordare originală sunt mai bine realizate în cadrul unor activităţi individuale. Grupulfavorizează indeosebi realizările cantitative, în vreme ce efortul intelectual creator este favorizat de liniştea căutărilorindividuale.

Utilizarea problemelor şi a situaţiilor problemă. Este o strategie utilizată pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Fiinţa umană manifestă tendinţa de a a căuta informaţii suplimentare sau o explicaţie plauzibilă pentru acele fapte care la prima vedere intră în contradicţie cu ceea ce anterior îi apăreau ca fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii îşi încep de obicei lecţiile prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu şi le pot explica cu ajutorul cunoştinţelor de care dispun. In general o situaţie problemă se defineşte tocmai prin faptul că informaţiile şi soluţiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru depăşirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor cunoştinţe, fie de dobândirea a noi informaţii. In măsura în care ceea ce urmează în noua lecţie le apare elevilor ca fiind de natură sa-i ajute să găsească un răspuns la faptele care le-au stârnit iniţial curiozitatea, este de aşteptat ca motivaţia lor de învăţare să crească. S-a constatat însă că nu orice fel de problemă reuşeşte să trezească în egală măsură curiozitatea şi interesul elevilor. Cele mai incitante pentru elevi par a fi acele probleme  care se prezintă sub forma unor situaţii de viaţă, sau sub forma unor probleme practice, si mai puţin cele teoretice, abstracte. De exemplu după o discuţie despre criza apei potabile în anumite zone ale lumii si despre soluţia desalinizării apei oceanelor, profesorul poate trezi interesul elevilor dacă le propune să conceapă un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe care le au în laboratorul lor şcolar. Aceasta îi poate motiva în învăţarea procedeelor de separare a unei substanţe de solventul ei, a fenomenului evaporării, condensării, a condiţiilor acestora etc. In acest caz se porneşte de la o problemă practică de viaţă, mult mai stimulativă decât dacă li   s-ar fi propus simplu să audieze o lecţie despre evaporare, condensare etc. O altă condiţie este ca problema practică propusă să presupună soluţionarea mai multor sub-probleme, cum ar fi în cazul exemplului anterior,  problema captării vaporilor de apă, problema colectării picăturilor de apă condensate etc. La imaginarea soluţiilor practice necesare pot colabora mai mulţi colegi, în cadrul unei activităţi pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la sporirea motivaţiei pentru învătare.

Motivarea prin mărirea valenţelor afective ale activităţilor. In paginile anterioare s-a subliniat faptul că motivaţia are o importantă componentă afectivă. Selecţionarea de către o persoană a obiectelor asupra cărora îşi va îndrepta atenţia şi cărora le va acorda interes depinde de sentimentele şi atitudinile personale generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuinţele resimtite sau de scopurile urmărite. De exemplu, un puternic resentiment faţă de un obiect poate genera o conduită de evitare a acestuia, chiar dacă el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea unei trebuinţe sau ar servi realizării unui anume scop. Persoana poate să caute o altă cale de satisfacere a trebuinţei respective, un alt obiect cu  valente afective acceptabile. Sensibilizarea afectivă a elevilor pentru anumite probleme ale vieţii care urmează să fie studiate este de natură să trezească dorinţa de cunoaştere aprofundată a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoţionant despre efectele secetei asupra vieţii oamenilor în anumite zone ale globului, poate constitui suportul motivaţional al hotărârii de a  studia modalităţile în care poate fi combătut acest fenomen; un film documentar despre o anumită regiune geografică poate trezi dorinţa de a se afla mai multe amănunte cu privire la zona respectivă; un tablou tulburător, o

auditie muzicală cu un puternic ecou afectiv pot genera dorinţa de a studia viaţa şi personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, mulţi profesori integrează în lecţiile lor secvenţe din filme artistice, documentare, lectura unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou, chiar dacă obiectul de studiu care îl predau ţine de domeniul ştiinţelor „exacte”. Pornind de la convingerea că arta este capabilă să ofere o viziune sensibilă asupra majoritătii aspectelor vieţii oamenilor, ei caută cu răbdare acele creaţii artistice care pot fi valorificate în sensibilizarea afectivă a copiilor pentru o temă sau alta, dintre cele pe  care urmeză să le propună spre studiu.

Motivarea prin evidenţierea performanţelor şcolare care urmează să fie atinse. Această strategie se bazează pe trebuinţa oricărui om de a înfăptui lucruri deosebite, de a fi capabil de performanţe superioare prin care să exceleze. Atunci când persoana estimează că îi stă în puteri să ajungă, prin învăţare, la atingerea unor performanţe care îi vor aduce respectul de sine şi respectul celorlalţi, ea este dispusă să-şi mobilizeze eforturile, cu condiţia ca ţinta de atins să-i fie foarte clară, iar modul în care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. In şcoli   se depun eforturi permanente pentru inducerea dorinţei elevilor de a-şi depăşi continuu propriile capacităţi de a rezolva probleme, din ce în ce mai dificile, într-un timp tot mai scurt şi cu grad cât mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune din partea profesorilor o preocupare permanentă de a preciza elevilor lor, de la bun început, performantele pe care vor trebui să le atingă, dacă se vor angaja în programul lecţiei, urmată de comunicarea permanentă a progreselor realizate pe parcurs şi a modalităţilor în care vor putea progresa în continuare.

Lupul. Se alege o jucărie de pluş ce reprezintă un lup. Grupul clasa este aşezat în cerc şi ascultă instrucţiunile – cineva ţine LUPUL în mână si îi avertizează pe ceilalţi că lupul îi muşcă dacă nu au un partener care să îi protejeze, stângându - l în braţe. Apoi strigă Vine lupul! şi fiecare caută pe cineva să facă pereche. Nu este voie să aibă acelaşi partener două ture consecutive. Numărul de copii fiind impar, cineva rămâne Lupul şi jocul se repetă.

PUZZLE

Se fac grupe de patru copii. Doi dintre ei sunt legaţi la ochi şi nu au voie să vorbească. Ceilalţi doi nu au voie să atingă piesele puzzle – ului , ei doar dau indicaţii celor legaţi la ochi orientându - i astfel încât să pună piesele în ordine cu comenzi precum întoarce, sus, jos, stânga, dreapta ,încă un pic, mai departe, suficient.

CAFENEAUA ÎNVĂŢĂRII

Clasa e împărţită în grupuri egale

La 3 mese se află câte o gazdă care pofteşte vizitatorii, propune un subiect

de discuţie şi notează ideile principale

Grupurile vizitează pe rând fiecare gazdă , dezbat subiectul propus de

aceasta , sunt informaţi despre opiniile celorlalţi pe aceeaşi temă

Gazdele comunică ideile discutate , în finalul turului la toate mesele .

Prezentaţi 2-3 metode de de stimulare a motivaţiei de învăţare a elevilor

Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune

dinamică, un plan de acțiuni prin care reconstruiește și dezvoltă sistematic

cunoștiințe, idei și moduri prin care putem fundamenta, examina și valida adevăruri.

Una dintre legile care stau la baza învățării școlară este Legea motivației

care arată că, învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre

cunoașter, spre sensibil, comunicativitate. Motivația face ca, învățarea să se

producă și să se autosusțină; este generatoare de energie și stimulatoare

pentru noi experiențe de internalizare a valorilor.

Metodă interesantă este „cafeneaua de învăţare”, aceasta este o metoda de lucru pe grupe, fiecare grupă având de rezolvat o anumită sarcina de lucru,

studenții trebuind sa treacă - pe rând, prin toate grupele. Profesorul are rolul

de "gazda" care stabileşte sarcinile de lucru si îi serveşte pe studenți cu suc, dulciuri, pentru a crea o atmosferă plăcută de lucru. De asemenea, în fiecare grup un participant îndeplineşte rolul de "gazda" - care prezintă noilor participanţi sarcina de lucru si rezultatele obţinute pana atunci. În acest mod, elevii se implică în activitate în mod liber şi totul se desfăşoară într-un mod atractiv.

Evident ca astfel de metodă nu pot fi utilizată foarte des în activităţile didactice şi nici la toate obiectele, dar pot fi adaptate şi aplicate periodic. Ulterior aplicării unor metode de stimulare a motivaţiei este necesară o analiză a rezultatelor acestora şi în funcţie de rezultate pot fi îmbunătăţite.

Noi profesorii putem promova şi crea situaţii de învăţare într-un mediu care implică activismul elevilor şi care presupun creşterea motivaţiei.

Elevii mai motivaţi se vor implica activ în învăţare şi vor obţine rezultate mai bune.

Altă metodă este proiectul în echipă. Se numește liderul echipei, se

repartizează fiecărui membru al grupului însărcinări. La lecția următoare

fiecare echipă își prezintă proiectul sub orice formă (lecție video, planșă,

prezentare Power Point, filmuleț, Metoda cubului), liderul echipei prezintă

lucrul fiecarui participant și se analizează munca fiecărui. Eu practic această

metodă des deoarece pe studenții de astăzi este foarte des de motivat la

învățare.

Toate metodele active sunt utile la moment și interesante cred eu si le includ la moment.

Stimularea motivatiei elevului ramane o arta,care tine de maiestria si harul didactic al profesorului.

Profesorul trebuie sa-si indrepte atentia catre activitatile de predare-invatare. Multa vreme activitatea esentiala a levilor in calasa a constat in a asculta in mod pasiv expunerea magistrrala a profesorului.Consider ca, o activitate didactica cu adevarat motivata trebuie sa implice in mod direct pe elevi si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca curiozitatea elevilor prin elementede noutate, prin crearea unor conflicte cognitive ,prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte in echipa.

In esenta, imbunatatirea opiniei elevului cu privire la propria sa competenta se obtine atunci cand el reuseste in mod repetat intr-o activitate pe care nu se considera capabil sa o indeplinesca.O reusita neasteptata reda unui elev increderea in sine si astfel motivatia sa de a se angaja inr-o activitate si de a persevera cu scopul de a-si ameliora performantele. Pentru aceasta, profesorul trebuie sa conceapa activitati de invatare care sa nu fie nici prea facile(pentru ca nu mai reprezinta o provocare pentru elevi), dar nici prea dificile ( pentru ca elevii se descurazeaza rapid si abandoneaza).Pe tot parcursul activitatii profesorul ii va furniza elevului un feed-back permanent in privinfa efortului depus,cat si a aptitudinilor si a capacitatilor lui.Aceasta ii va ajuta pe elvi sa simta responsabili de resitele sau esecurile lor.Elevii slabi si nemotivati se estimeaza in general a fi responsabili de esecurile sau succesele lor, atribuid esecurile lipsei de aptitudini, iar succesele, sansei. Profesorul trebuie sa-i convinga pe acestia ca prin eforturile sustinute pot sa reusesca.

Putem conchide, faptul ca problemele de motivatie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar motivatia profesorului nu se poate baza pe retete ci trebuie adaptata la fiecare situatie in parte.

Prezentaţi 2-3 metode de de stimulare a motivaţiei de învăţare a elevilor

Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune

dinamică, un plan de acțiuni prin care reconstruiește și dezvoltă sistematic

cunoștiințe, idei și moduri prin care putem fundamenta, examina și valida adevăruri.

Una dintre legile care stau la baza învățării școlară este Legea motivației

care arată că, învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre

cunoașter, spre sensibil, comunicativitate. Motivația face ca, învățarea să se

producă și să se autosusțină; este generatoare de energie și stimulatoare

pentru noi experiențe de internalizare a valorilor.

Metodă interesantă este „cafeneaua de învăţare”, aceasta este o metoda de lucru pe grupe, fiecare grupă având de rezolvat o anumită sarcina de lucru,

studenții trebuind sa treacă - pe rând, prin toate grupele. Profesorul are rolul

de "gazda" care stabileşte sarcinile de lucru si îi serveşte pe studenți cu suc, dulciuri, pentru a crea o atmosferă plăcută de lucru. De asemenea, în fiecare grup un participant îndeplineşte rolul de "gazda" - care prezintă noilor participanţi sarcina de lucru si rezultatele obţinute pana atunci. În acest mod, elevii se implică în activitate în mod liber şi totul se desfăşoară într-un mod atractiv.

Evident ca astfel de metodă nu pot fi utilizată foarte des în activităţile didactice şi nici la toate obiectele, dar pot fi adaptate şi aplicate periodic. Ulterior aplicării unor metode de stimulare a motivaţiei este necesară o analiză a rezultatelor acestora şi în funcţie de rezultate pot fi îmbunătăţite.

Noi profesorii putem promova şi crea situaţii de învăţare într-un mediu care implică activismul elevilor şi care presupun creşterea motivaţiei.

Elevii mai motivaţi se vor implica activ în învăţare şi vor obţine rezultate mai bune.

      Consider ca, o activitate didactica cu adevarat motivata trebuie sa implice in mod direct pe elevi si sa le capteze interesul. Cadrul didactic trebuie sa fie capabil sa starneasca curiozitatea elevilor prin elementede noutate, prin crearea unor conflicte cognitive ,prin utilizarea studiului de caz, a metodei exploziei stelare, ori prin antrenarea elevilor in realizarea unor proiecte in echipa.

 Soluțiile care l-ar ajuta pe elev să învețe mai mult  sunt : informații folositoare ,abordarea practic-aplicativă  a lecțiilor, atmosfera din timpul orelor cît şiorele atractive, interesante, prin aplicarea unor metode de lucru moderne (în grupuri, concursuri, discuții libere sau dirijate, dezbateri).Atmosfera trebuie să fie în același timp relaxantă și captivantă.

O sursă de motivare importantă a motivaţiei este aplicabilitatea lecțiilor .Elevii au nevoie de un „management”  al cunoștințelor prin care  să pună în aplicare noi cunoştinţe, să 

exploateze cunoștințele  în contexte diferite și pline de provocări, să  valorifice învăţarea individuală prin evidențierea avantajelor dobândite la nivelul întregii sale vieți.

        Proiectul (învăţarea bazată pe proiect-IBP) este o modalitate de organizare a învăţării care permite parcurgerea unor activităţi de învăţare interdisciplinare şi transdisciplinare,centrate pe elevi,ancorate în probleme practice ale vieţii de zi cu zi.O definiţie posibilă este următoarea:învăţarea bazată pe proiect este o metodă  de predare care implică elevii în învăţarea conţinuturilor  şi dezvoltarea abilităţilor prin intermediul unui process extins,structurat în jurul unor  întrebări sau probleme autentice şi complexe,care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.

Un avantaj evident al IBP este faptul că elevii pot fi motivaţi să se angajeze responsabil în propria lor învăţare.IBP oferă posibilitatea ca elevii să îşi urmeze propriile interese şi să caute răspunsuri la propriile întrebări,să decidă ei înşişi cum să caute răspunsuri şi cum să resolve probleme.

IBP asigură posibilitatea abordării interdisciplinare şi transdisciplinare a conţinuturilor.Elevii aplică şi integrează conţinutul unei anumite discipline în diferite momente ale realizării proiectului.Realizarea proiectului dă sens şi semnificaţie cunoştinţelor,datorită gradului înalt aplicabilitate imediată.Abilităţile pe care le dezvoltă IBP sunt abilităţi de lucru necesare în lumea reală,abilităţi cerute de angajatori la locul de muncă pe care elevii ţl vor ocupa,cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă,de a lua decizii bine fondate,de a avea iniţiativă şi de a rezolva probleme complexe.

În sala de clasă,IBP asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta relaţii valoroase cu elevii.Profesorii pot avea rolul de antrenor,facilitator,dar   nu în  ultimul rand vor putea învăţa ei înşişi.Produsele proiectului,planurile,schiţele,prototipurile sunt subiecte de conversaţie excelente pe baza cărora profesorii şi elevii pot extinde învăţarea.

      Paşii organizării IBP: 1.Formularea întrebării centrale 2.  Planificarea

  3.      Agenda de lucru   4.      Monitorizarea   5.      Evaluarea

1717. Enumeraţi 3-4 condiţii de formare/menţinere a relaţiilor de parteneriat

eficient profesor-elev în cadrul activităţii educaţionale.

Fiind un act ce ţine de sfera relaţiilor interpersonale, actul educativ şi eficienţa sa se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor si elev. O relaţie de parteneriat profesor-elev poate deveni o adevărată pîrghie de amplificare a efectelor activităţii educaţionale.

Pentru formarea acestei relaţii de parteneriat este necesar să se ia in considerare, pe de o parte, obiectivele^educaţiei^ iar pejie altă parte - psihologia tineretului contemporan, actul educativ fund un proces de continuă invenţie socială.

Fluxul comunicaţional informativ şi afectiv între profesor şi elev este deseori împiedicat de anumite blocaje, determinîndu-i pe elevi la reacţii de rezistenţă, respingere sau indiferenţă la intervenţiile educative. Relaţiile dintre profesor si elev se cristalizează, în general, în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere si chiar ostilitate. Sunt şi cazuri cînd contactul spiritual dintre profesor si elev nu trece de zona indiferenţei. Iniţiativa trebuie să aparţină însă profesorului, care, ţinînd seama de legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia simpatia si bunăvoinţa naşte simpatie si bunăvoinţă, iar antipatia si ostilitatea trezesc sentimente de aceiaşi calitate, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relaţii_şi_să_le structureze pe colaborare.-. )

Profesorul este liderul care conduce şi decide, organizează şi influenţează, consiliază >şi controlează, apreciază şi îndrumă, este model de conduită civică şi morală, este profesionist El îşi exercită atribuţiile şi calităţile asupra elevilor pentru formarea relaţiilor de parteneriat cu elevii, astfel obţinîndu-se succesul în cadrul activităţii educaţionale. Dinamica acestei relaţii reacţionează la factorii perturbatorii ce o influenţează.

în lucrarea "Revoluţia ştiinţifică a invăţămîntului", B.F. Skinner, de-a lungul întregii lucrări, scoate in evidenţă consecinţele dezastruoase pe care le are controlul agresiv asupra elevilor. Un profesor care dojeneşte mai mult decît laudă sau care nu spune nimic atunci cînd ar trebui sa spună, nu foloseşte suficient criteriile aprecierii pozitive pentru formarea si schimbarea comportamentului elevului niciodată nu va reuşi să stabilească relaţii de parteneriat cu elevul. Autoritatea profesorului, bazata pe principiul "magister dixit", trebuie înlocuită cu una întemeiată pe relaţii în care profesorul are rol de îndrumător şi coordonator al activităţii elevului. într-un climat în care profesorul dă directive, iar elevii execută, interacţiunea dintre ei este slabă şi nu se vor dezvolta relaţii bazate pe stimă si respect reciproc unde profesorul va colabora cu elevii. Dacă relaţia educaţională se bazează pe schimb de informaţii în care iniţierea se realizează spontan şi liber, gradul de interacţiune, colaborare profesor-elev este puternic, implicarea în activitate este intensă, iar efectele formative sînt mai pronunţate.

Experienţa ne arată că profesorii ce impulsionează elevii mai mult prin apreciere pozitivă, îşi îmbunătăţesc relaţiile cu elevii, obţinînd rezultate mai bune in procesul activităţii educaţionale.Factorul afectiv are o importanţă deosebită asupra formării relaţiilor de parteneriat profesor-elev. Comportamentul emoţional al profesorului influenţează direct comportamentul elevilor prin climatul afectiv pe care îl determină în clasă. Acest comportament poate fi factor de stimulare a unor stări afectb tonice sau de diminuare a capacităţii de muncă a elevilor şi de blocare a relaţiilor de comunicare între elevi profesori" (V. Popeangă, 1973, p. 132).

Tonul afectiv optimal relaţiei de parteneriat profesor-elev exclude deopotrivă autoritarism; înfricoşarea, ameninţarea elevilor, instabilitatea comportamentală a profesorului, precum şi atmosfe permisivă şi formalismul. Şcoala este un cadrul social de muncă, în care seriozitatea şi angajarea conştier trebuie să domine.

Dintre factorii hotărîton pentru formarea relaţiilor de parteneriat între profesor şi elev reţinej personalitatea profesorului, personalitatea elevului, stilul de conducere a profesorului, relaţiile dintre ele relaţiile profesorului cu părinţii şi climatul familial al elevului.

Dintre factorii extraşcolari pe care se sprijină şcoala în activitatea educativă familia ocupă un 1 deosebit. Calitatea educaţiei în familie favorizează sau, dimpotrivă, frînează influenţa educativă a şco Surselor de blocaj în relaţia profesor-elev care ţin de particularităţile mediului şi activităţile şcolare li adaugă, amplificîndu-le efectul, în unele situaţii, alte surse, care ţin de familie. Un mediu famil neprielnic pune în pericol relaţiile elevului cu profesorul şi se răsfrînge asupra performanţelor şcolare adaptării sociale.

O apropiere afectivă a profesorului de elevul aflat în dificultate îi permite acestuia să compensi deficitul relaţional şi afectiv pe care îl suferă în familie.

în acest sens menţionăm că formarea relaţiilor de parteneriat între profesor şi elev este influenţată relaţiile apropiate dintre profesor şi elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în competenţa profesion a profesorului, ci şi în competenţa sa ca sfătuitor,)pe capacitatea empaticăă profesorului.

Considerînd parteneriatul ca fiind coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective corni eforturile individuale ale profesorului sau ale elevului nu sînt suficiente pentru a asigura finalitatea acţii educaţionale. Aceasta poate fi realizată doar prin spiritul şi atitudinea de cooperare, de parteneriat du profesor şi elev, relaţie care se formează prin activităţi şcolare bazate pe metode sociale şi, mai a extradidactice.procedeele de identificare a elevilor dotaţi şi supradotaţi. Pe lîngă alte probleme de ordin legislativ şi conceptual, aspectul atitudinal (al profesorilor, administratorilor, părinţilor) este cel mai important şi cel mai dificil de clarificat, corelîndu-se cu experienţa fiecărui actor în parte şi încărcătura în raport cu superioritatea în plan emoţional.

Mai mulţi savanţi au definit esenţa supradotării luînd în calcul originea (nativismul şi environismul), mediul, familia (dimensiunea, ocupaţiile). Dar în sistemul nostru educaţional şansele şi condiţiile omogenizate de instruire raportate la performanţele elevilor îi pot identifica convenţional foarte uşor, aceasta fiind de fapt o trecere de la egalitarism la elitism.

Printre cele mai reuşite instrumente metodologice de identificare a dotaţilor sunt considerate testele de inteligenţă cu determinarea de IQ. în cazul în care se pune problema mai multor abilităţi, apare problematică- referitoare la dimensiunile supradotării- întrebarea: „Sunt mai potrivite testele psihologice sau cele educaţionale?".

Cel care a intuit că testele clasice de inteligenţă nu pot surprinde potenţialul creativ a fost Witty (1936, APUD Bogdan, T., 1978), el specificînd că este supradotat orice copil care are performanţe remarcabile şi consistente în orice domeniu. Mai mulţi cercetători consideră că supradotaţii pot fi identificaţi şi după metodologia descriptivă, evidenţiind caracteristicile acestora:- rapiditate la învăţare;- nivel intelectual superior;- buna organizare a informaţiilor.

In cercetările savanţilor asupra clasificării testelor de identificare a supradotaţii or prezintă interes varianta lui Sternberg (1985, 1990, 1993) numită „Metaforele minţii", avîndu-se în vedere structura intelectului şi anume testele geografice, computaţionale, biologice, epistemologice, antropologice, sociologice si sistemice.

Renzulli (1991) propune un sistem de identificare a copiilor supradotaţi care permite:

a) stimularea creativităţii şi a angajării în sarcină a elevilor dotaţi;b) promovarea unui sistem de sprijinire şi planificare a experienţelor de învăţare;c) dezvoltarea comportamentului prin oferirea de facilităţi,

resurse şi sprijin. Tot procesul poate fi realizat după Renzulli în 6 faze specifice:

1. Selectarea a doar 50 % din cei admişi în programele specifice supradotaţilor.2. Examinarea listelor de către profesori şi completarea acestora cu fişe de

caracterizare pentru fiecare elev.3. Se apelează la aprecierile şi nominalizările părinţilor, colegilor, la propriile

nominalizări sau orice altă procedjară cu care este de acord comitetul de organizare.

4. Listele cu completările în fazele 1, 2 şi 3 circulă la toţi profesorii din şcoală (sau în şcolile de unde au venit anterior), aceştia întroducînd modificări şi completări rezonabile.

5. Părinţilor li se recomandă tipul de program adecvat, menţionîndu-se că selectarea încă nu însee certificarea elevului ca „supradotat", ci doar includerea lui în program.

6. Fără a li se comunica faptul că elevii au statutul de supradotaţi demarează programul propriu-z obiectiv major de dezvoltare într-un domeniu şi se trece la acţiune.Un lucru nu mai puţin important este şi formarea profesorilor pentru

instruirea copiilor supradi nivelul şi pregătirea profesională a acestora. Aducem ca

exemplu un portret al profesorului p< supradotaţi după Bishop (1975, APUD Stănescu, M. L., 1993):- matur şi experimentat;- cu un nivel de inteligenţă relevant;- cu interese variabile (intelectuale, culturale, artistice);- cu aspiraţii spre realizări de excepţie;- cu abilitatea de a vedea lucrurile din punctul de vedere al elevului;- sistematic, ordonat, muncitor;- stimulativ, imaginativ, entuziast;- cu o atitudine încurajatoare,- cu o atitudine participativă.

Eşecul şcolar defineşte acele situaţii didactice/educative care consemnează imposibili momentană a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesul învăţământ.

Factorii care determină apariţia şi întreţinerea eşecului şcolar - reflectă tipologia evocată angajează responsabilitatea tuturor „actorilor educaţiei" (elev, cadru didactic, familie, comunitate educa Ei sunt o categorie de factori care exprimă imaturitatea şcolară a elevului şi ineficienta cadrelor didai părinţilor, etc.

Factorii care exprimă imaturitatea şcolară a elevului acţionează ca factori interni ce deficienţe apărute la nivelul bio-psiho-social al persoanei. Ei intervin în calitate de:

a) factori biologici: incapacitatea de rezistenţă fizică la efort în condiţiile unei activităţi sistem; probleme de sănătate, defecte, deficienţe fizice, etc, care perturbă activitatea de învăţare;

b) factori psihologici de natură: intelectuală - incapacitatea de înţelegere, analiză - sinte cunoştinţelor de bază; incapacitatea de planificare a activităţii de învăţare - volitivă (incapacitate declanşare, întreținere şi finalizare a efortului voluntar necesar pentru depăşirea obstacolelor obiective şi subiective care apar în activitatea de învăţare) afectiv - motivaţională (incapacităţi energizare pozitivă a activităţii de învăţare prin intermediul unor sentimente şi intere;

caracterială (incapacitatea de concentrare în activitatea de învăţare, tendință de supraestimare, subestimare, etc.)

c) factori sociali incapacitatea de adaptare la colectiv; conduită inadecvată (a clasei) în clasă, şcoală, familie, comunitate; incapacitatea de integrare a informaţiilor şi sentimentelor morale la nivel de convingere morală.

Concluzie - cauzele:• nedezvoltare fizică pe fondul unor mari probleme de sănătate;• inteligenţă de limită care evoluează până la nivel de sublimită;• anxietate afectivă transformată în trăsătură de personalitate care creează

fenomenul fobiei şcolare/didactice;• instabilitate psihomotorică stabilită în toate situaţiile educaţionale / şcolare, familie, comunitate;• inadaptare şcolară exprimată prin tulburări comportamentale;

• măiestria cadrelor didactice;

• Dintre factorii hotărîtori pentru formarea relațiilor de parteneriat între profesor și elev reținem: personalitatea profesorului, personalitatea elevului, stilul de conducere a profesorului, relațiile dintre elevi, relațiile profesorului cu părinții și climatul familial al elevului.• Într-un climat în care profesorul dă directive, iar elevii execută, interacțiunea dintre ei este slabă și nu se vor dezvolta relații bazate pe stimă și respect reciproc. Dacă relația educațională se bazează pe schimb de informații în care inițierea se realizează spontan și liber, gradul de interacțiune, colaborare profesor-elev este puternic, implicarea în activitate este intensă iar efectele formative sînt mai pronunțate.• Profesorul trebuie să țină seama de legea esențială a relațiilor afective interumane potrivit căreia simpatia și bunăvoința naște simpatie și bunăvoință, iar antipatia și ostilitatea trezesc sentimente de aceeași calitate. Profesorul trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe colaborare.• Formarea relațiilor de parteneriat între profesor și elev este influențată de relațiile apropiate dintre profesor și elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în competența profesională a profesorului, ci și în competența sa ca sfătuitor, pe capacitatea empatică a profesorului.• Considerînd parteneriatul ca fiind coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective comune, eforturile individuale ale profesorului sau ale elevului nu sînt suficiente pentru a asigura finalitatea acțiunii educaționale. Aceasta poate fi realizată doar prin spiritul și atitudinea de cooperare, de parteneriat dintre profesor-elev, relație care se formează prin activități școlare bazate pe metode sociale și, mai ales, extradidactice.

1818.Explicaţi cauzele eşecului şcolar. Propuneţi 2 modalităţi de soluţionare a

acestei probleme.

Prin eşec şcolar se înţelege decalajul dintre rezultatele reale ale elevului la învăţătură şi cerinţele şcolare, prevăzute de curriculumul şcolar. El evoluează în urma inaccesibilităţii disponibilităţii elevului de a însuşi sarcina de învăţare.

Eşecul şcolar este rezultatul unor condiţionări multiple, ce ţin de particularităţile individuale ale elevului ( sănătatea fizică şubredă, tipul de sistem nervos slab), de condiţiile mediului în care el se dezvoltă ( climatul emoţional nefast, condiţii economice, culturale scăzute), de eficacitatea procesului educaţional ( utilizarea etodelor şi procedeelor didactice depăşite, personalitatea pedagogului, supradozarea cerinţelor şcolare) sau de un şir de factori : biologici, sociali, pedagogici, psihologici, culturali şi personali.

Factorul biologic include ereditatea patologică, sănătatea fizică şubredă. Copilul somatic bolnav sau cu inteligenţa ereditară scăzută cu greu îşi compensează lacunele în condiţiile obişnuite.

Factorul social are un rol determinant în dezvoltarea copilului. Un mediu social nefavorabil: condiţii economice precare în fmilie, nivel cultural scăzut-nu formează la minori o atitudine pozitivă faţă de instruire, nu dezvoltă motivaţia învăţării, nu poate stimula procesele cognitive corespuzătoare vîrstei.

Factorul pedagogic include metodele eficiente de predare ( stimularea activismului elevului, formarea motivaţiei învăţării, dozarea cerinţelor şcolare), climatul emoţional în colectivul de copii şi relaţiile pedagog –elev, personalitatea pedagogului, numărul de elevi în clasă. Lacunele în cunoştinţele elevului pot fi condiţionate de o organizare defectuoasă a procesului educaţional. Un climat psihologic tensionat, creat artificial de unii pedagogi,

conflictele, surmenajul sistematic prin supradozarea cerinţelor şcolare anulează dorinţa elevului de a învăţa.

Mai jos voi enumera cauzele insuccesului la învăţătură în clasele primare:-pregătire insuficientă a proceselor psihice (percepţia, atenţia, memoria, gîndirea, etc.) faţă

de procesul de instruire;- lipsa sau insuficienţa formării motivaţiei învăţării, a interesului faţă de şcoală şi învăţătură

în genere;- nedezvoltarea limbajului activ şi pasiv;- nivelul intelectual de dezvoltare scăzut;- relaţiile nefavorabile în sînul familiei ( psihotraumele, stresul frecvent…);- educaţia incorectă a copilului în familie ( hipertutela, hipotutela, prin performanţă impusă,

în mediu neurotic, etc. );- retardare mintală;- lacune esenţiale în instruire;- devieri psihice şi comportamentale primare ( nevritism, epilepsie, schizofrenie, oligofrenie,

etc.);- prevalarea tulburărilor somatice cronice ce conduc la astenia cerebrală;- delăsarea pedagogică;- tradiţia în familie de a nu învăţa;- prezenţa unor însuşiri de personalitate individuale ( temperamentul, trăsăturile de caracter,

aptitudini de învăţare scăzută, fon emoţional ridicat, etc.);- surmenajul zilnic în urma implicării copilului în multe activităţi, şcoli de arte;- formarea montajului psihologic incorect faţă de învăţătură;- climatul nefavorabil din colectivul de copii;- atitudinea duşmănoasă a pedagogului faţă de elevi. Se deosebeşte eşecul şcolar stabil şi epizodic. Eşecul şcolar stabil ţine, îndeosebi, de insuficienţa aptitudinilor şcolare ale elevului şi de

condiţiile ambientale familiale. Lacunele severe în sfera cognitivă şi unele particularităţi ale personalităţii dizarmonice, formează baraj în însuşirea curriculumului şcolar. Nedezvoltarea sferei cognitive poate fi condiţionată de mai frecvent de reatrdul mintal de diferit grad, inadaptarea şcolară, delăsarea pedagogică, unele tulburări psihice şi de personalitate. La aceşti elevi se depistează, de regulă, leziuni cerebrale de caracter rezidual.Pentru ei este caracteristică incapacitatea concentrării atenţiei pe o perioadă de timp. Se includ rapid în îndeplinirea activităţii, dar uşor se distrag, pierd interesul faţă de ea. În timpul activităţii se observă hipermobilitate, atenţie dispersată, inexactitate. Inadaptarea şcolară se caracterizează prin incapacitatea adaptării persoanei la noile condiţii de viaţă, neacceptarea de către ea a cerinţelor înaintate de către mediul şcolar. Elevii aceştia ignoră sau resping insistent cerinţele şi exigenţele exterioare, suprasolicitînd, în schimb, dorinţele şi trebuinţele personale. O persoană cu inadaptare socială, introvertă, suspicioasă cu greu se încadrează în activităţile în grup. Din frică de eşec, se includ lent în activitate, iar la întîlnirea celor mai mici dificultăţi abandonează lucrul început. Inadaptarea socială poate fi şi un simptom al unor tulburări psihice, cum ar fi schizofrenie, psihoze etc. Delăsarea pedagogică se constată la minorii care s-au dezvoltat în condiţii precare familiale sau în cazul cînd adulţii responsabili de educaţia copilului, din anumite considerente, nu au stimulat dezvoltareacognitivă, emoţională a acestuia, nu au contribuit la formarea deprinderilor comportamentale decente.

Eşecul şcolar epizodic poate interveni în urma: lipsei motivaţiei învăţării; lipsei tradiţiei de a învăţa în familie, nivelul scăzut de aspiraţii în raport cu acţivitatea şcolară şi propriul Eu; lipsei deprinderilor de muncă sistematică şi trebuinţei de a avea succese la învăţătură; lipsei trebuinşelor de autorealizare, a celor cognitive şi stimei de sine;manifestării tulburărilor de conduită; conflictelor în colectivul de elevi, între pedagog şi elev, elev şi colegii săi; organizării defectuoase a procesului educaţional din partea cadrelor didactice; condiţiilor familiale precare ( conflictele sistematice dintre parinţi). Din grupul elevilor cu eşec şcolar epizodic fac parte

elevii cu moralitate scăzută: cei leneşi, minciunoşi, conflictuali, pasivi, cu acutizarea unor accentuaţii de caracter: demonstrativi, pedanţi, irascibili etc.

Eşecul şcolar stabil şi epizodic stimulează evoluţia tulburărilor comportamentale şi emoţionale. Lipsa interesului faţă de activitatea de bază, îl încurajează pe elev să-şi găsească o altă ocupaţie, este atras de grupele neformale, cu interese înguste, este implicat în diverse activităţi nefaste, sau chiar asociale, pentru a-şi asigura existenţa

Preîntimpinarea eşecului şcolar este o problemă supremă, fiind legată de dezvoltarea nivelului de inteligenţă, orientarea profesională şi autodeterminarea generaţiei în creştere. Măsurile de profilaxie includ:

- depistarea precoce a tulburărilor neuropsihice, a retardului mintal şi organizarea timpurie a măsurilor de compensare a lor;

- asigurarea asistenţei psihologice şi defectologice-logopedice din vîrsta preşcolară;- reorganizarea procesului educaţional, inclusiv pregatirea pentru şcoală;- orientarea profesională a minorilor şi tinerilor şi crearea condiţiilor de plasare a lor în

cîmpul muncii;- organizarea măsurilor de petrecere a timpului liber al minorilor ( activităţi după interese);- organizarea măsurilor de psihoigienă orientate la dezvoltarea mecanismelor de apărare

psihologică şi adaptare la stres şi influenţa nefavorabilă a factorilor externi.

SARCINA II1. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină conform algoritmului:

obiectiv – sarcină didactică – metodă.

2. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină, prin care să demonstraţi valorificarea unei situaţii / unui caz din viaţa reală în scopul motivării elevului pentru învăţare.

3. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi experienţa personală a elevului.

Clasa III-aUnitatea 7 „Salutare primăvară, Timp frumos, bine-ai venit!”Subiectul orei: Textul Ghiocelul după Hans Cristian AndersenÎn cadrul orei am utilizat tehnica ,,Multiple inteligenţe”. La reflecţie le-am propus elevilor să coopereze în grup, realizînd sarcini diferenţiate, în conformitate cu titul inteligenţei predominant.Grupul ,,Lingviştii”-inteligenţa verbal-lingvisticăSarcina de lucru: În baza legendelor citite, compuneţi prin asociere legenda unei plante.Grupul ,,Matematicienii”-inteligenţa logico-matematicăSarcina de lucru: Realizaţi sarcinile propuse în cadrane.1. Alcătuiţi enunţul unei probleme -ecologice cu tematica Lumea plantelor.2. Înscrieţi pe scurt datele problemei.

3.Rezolvaţi problema.4.Propuneţi o sarcină de postrezolvare.Grupul ,,Naturaliştii”- inteligenţa naturalistăSarcina de lucru: Desrieţi modul de viaţă a unei plante, legenda căreia aţi audiat-o la lecţie.Grupul ,,Pictorii”- inteligenţa vizual-spaţialăSarcina de lucru: Elaboraţi un poster,vizând legenda şi importanţa unei plante.Grupul ,,Actorii”-inteligenţa interpersonalăSarcina de lucru: Imitaţi un dialog între personajele unei legende.Clasa III-aDisciplina: ŞtiinţeMetoda Pălăriile gînditoare Am utilizat această metodă în cadrul concursului,,Suntem amicii tăi, Natură!”Pălăria albă:1. Ce este natura?2. Ce subânţelegem prin ocrotirea naturii?Pălăria roşie:1. Ce emoţii vă trezeşte excursia în natură?2. Ce emoţii v-au copleşit când aţi sădit un pom sau o floare?Pălăria galbenă:1. Ce beneficii vom avea dacă vom păstra curăţenia localităţii noastre?2. În ce măsură natura poate să determine sănătatea oamenilor?Pălăria neagră:1. Cine are dreptul să încalce legile naturii?2. La ce ne vor folosi cunoştinţele obţinute la orele de Ştiinţe?Pălăria albastră:1. Care sunt performanţele pe care le-aţi dobândit la lecţiile de Ştiinţe?2. Care este îndemnul pentru elevii care nu studiază această disciplină?Pălăria verde:1. Cum reacţionaţi, dacă vedeţi pe cineva aruncînd diverse ambalaje în stradă, şcoală?2. Cine dintre coechipieri ar merita titlul Micul ecologist? De ce?

4. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să prezentaţi abordarea subiectului din perspectivă interdisciplinară.

5. Propuneţi o sarcină didactică la disciplină, respectând unul sau mai multe principii ale Educaţiei centrate pe cel ce învaţă: individualităţii; alegerii; creativităţii şi succesului.

6. Propuneţi o sarcină didactică la disciplina pentru etapa de Evocare / Realizarea Sensului / Reflecţie / Extindere.

Sarcini specifice etapelor cadrului ERRE care facilitează formarea competenţelor

Evocare, realizarea sensului, reflecţie, extindere – etape ale unui cadru de învățare și gîndire, care creează contextul necesar, facilitează formarea competenței. Prezentăm 6 pași care facilitează metodologic formarea competențelor:

Evocarea, pe drept cuvînt, poate fi considerată prima etapă în formarea competenţelor. Sarcinile care vor facilita acest proces vor fi cele de tipul Implică-te! Aplicarea acestui tip de sarcini permite ca elevii să realizeze următoarele: -conştientizarea nivelului de dezvoltare, informare în raport cu sarcina propusă; -identificarea experienţei proprii; -exteriorizarea cunoştinţelor, abilităţilor, atitudinilor la subiect; -crearea condiţiilor prealabile pentru formarea / dezvoltarea competenţei. Toate astea reprezintă schema cognitivă iniţială, un anumit nivel de dezvoltare a competenţei.

La Realizarea sensului se propun sarcini de tipul: 1. Informează-te! (lectură, ascultare activă) 2. Procesează informaţia! (reproducerea, traducerea, interpretarea, aplicarea, analiza materialului nou). Aplicînd acest tip de sarcini, se pot obţine următoarele rezultate: -Se completează, se modifică schema cognitivă a elevului. -Se asigură prelucrarea şi înţelegerea ei de către elev. -Se menţine implicarea prin sarcini care facilitează contactul cu informaţia nouă şi procesarea ei.

La Reflecţie elevilor li se propun sarcini de tipul:1. Comunică şi decide! (în unele situaţii, în funcţie de sarcina didactică, acest pas este aplicabil şi la etapa de realizare a sensului).

2. Apreciază! Aplicîndu-le, se ating următoarele rezultate: -Menţinerea implicării prin schimb sănătos de idei. -Formarea şi exprimarea atitudinilor. -Restructurarea durabilă a schemelor cognitive iniţiale. -Condiţionarea schimbărilor comportamentale. -Constituirea unui sistem de cunoștințe, abilități și atitudini cu referire la subiectul studiat.

La Extindere se propun sarcini de tipul Acţionează! Ele facilitează obţinerea următoarelor rezultate: -Elevii realizează un transfer de cunoaştere. -Aplică cele însuşite la ore în situaţii de integrare simulate. -Aplică cele însuşite în situaţii de integrare autentică. -Facilitează mobilizarea resurselor interne și externe la rezolvarea de probleme simulate sau autentice. -Îşi dezvoltă competenţe, care devin pe parcurs modele comportamentale obişnuite, fireşti.

Prin proiectarea iniţiativelor de a participa la acţiuni publice, lecţia derulează şi dincolo de cadrul şcolii, ca şi modalitate de dezvoltare a responsabilităţii civice, a spiritului de observare şi antrenare a creativităţii, în beneficiul comunităţii în care funcţionează şcoala.

Selectaţi o temă din proiectarea de lungă durată ________________________________________________________

Determinaţi o finalitate pe care doriţi să o formaţi/dezvoltaţi.________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________

Formulaţi sarcini de toate tipurile.

Implică-te __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________Informează-te __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Procesează informaţia __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Comunică şi decide_____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________Apreciază __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Acţionează __________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________

METODE SPECIFICE ETAPELOR CADRULUI ERREA. METODE SPECIFICE ETAPEI DE EVOCARE

Metoda ”Caruselul”(sau Metoda Graffiti)Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:1. Elevii sunt împărţiţi în grupuri de câte3–4 persoane.Aceştia lucrează la o problemă, la oîntrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau utilizându-se un organizator grafic, tabel, colaj sau desen.Când vă hotărâţi să organizaţi o lecţie utilizând modelul graffiti, asiguraţi-vă că dispuneţi de materialele necesare. Obligatoriu coala pe care se realizează posterul are formatul minimA3;2. Posterele se afişează pe pereţii sălii de predare, sau se transmit de la echipă la echipă aceasta transformându-se, la modul figurat, într-o„galerie deartă,muzeu etc.”;3. Fiecare echipă transmite propriul poster la semnalul profesorului în sensul acelor de ceasornic, parcurgând toată „galeria” de postere, în calitate de vizitatori sau critici.

Rolul deplasării nu este numai acela de a urmări soluţiile propuse de colegi, ci şi a cela deaconsemna completările, întrebările, observaţiile lor vis-à-vis de acestea. Întotdeauna atrageţi atenţia elevilor asupra faptului că ei nu au voie să facă referiri jignitoare la adresa colegilor sau să interpreteze forma posterelor, ci exclusiv conţinutul acestora. Nu se vor folosi observaţiidegenul:„Aţi scris frumos/urât!”,„Bravo!”,„Felicitări!”etc.;4. După ce se încheie vizionarea tuturor posterelor, grupurilor le revin propriul produs şi sunt puşi în situaţia de reexaminare a posterului elaborat anterior prin prisma ideilor sugerate sau observaţiilor colegilor. În această etapă,rolul profesorului este acela de a coordona desfăşurarea discuţiilor şide a oferi informaţii suplimentare,acolo unde este nevoie.

Metoda Cluster    Este o strategie, care îi incurajează pe elevi să gîndească liber şi deschis, ce poate fi folosită ca mijloc de a stimula gîndirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de a rezuma ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaţii noi sau de a reprezenta noi sensuri. Este înainte de toate o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri sau convingeri legate de o anumită temă. Aceasta metodă, bazată pe activitatea de scriere poate fi folosită atît ca activitate individuală cît şi de grup, atît în faza de evocare cît şi în cea de reflecţie.

    Realizarea unui cluster presupune scrierea unui cuvînt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul unei pagini, identificarea şi scrierea a cît mai multor cuvinte sau sintagme legate de tema respectivă şi trasarea unor linii, săgeţi între ideile care se leagă în vreun fel.     Există şi cîteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci cînd elaborează un cluster, cum ar fi: să scrie tot ce le trece prin minte şi să noteze ideile, să nu se oprească din scris pînă nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile să iasă la suprafaţă şi să lase să apară cît mai multe idei şi conexiuni, fără a limita numarul lor.

Asocieri libereTehnica vizeazг lansarea asocierilor individuale оn legгturг cu o idee, un termen, un fenomen.1. Profesorul explicг esenюa asocierii ca procedeu logic.2. Elevii noteazг, la cererea profesorului, primele asocieri pe care le fac cu termenul dat, sau cu

оmbinarea de cuvinte.3. Numгrul asocierilor cerute nu se limiteazг 4. Se analizeazг asocierile єi se realizeazг sarcina relevantг obiectivului urmгrit.

Brainstorming (Asalt de idei/Marele Da)Brainstorming-ul este o modalitate optimг de identificare a unor soluюii, ce vizeazг o problemг

pe marginea cгreia majoritatea absolutг a elevilor sunt оn stare sг-єi exprime propria opinie. Metoda stimuleazг gоndirea criticг єi genereazг un numгr considerabil de alternative.La etapa iniюialг pe tablг sau pe un poster va fi fixatг esenюa problemei , care necesitг soluюii. Оn timpul єedinюei, elevii sunt rugaюi sг se gоndeascг la cоt mai multe idei єi variante de soluюii.

Se insistг asupra recoltгrii unui numгr cоt mai mare de idei, оncurajоndu-se exprimarea spontanг a ideilor, fгrг cenzura polemicii, fгrг opinii critice.

Formularea ideilor este оnsoюitг de оnregistrarea lor pe poster. Moderatorul trebuie sг оncurajeze auditoriul sг continue lansarea de idei, prin reflectarea asupra

ideilor deja lansate, pentru a оmbunгtгюi calitatea lor. Dupг sfоrєitul etapei de оnregistrare a ideilor, urmeazг etapa evaluгrii pentru aprecierea єi

constituirea soluюiilor. Оn aceastг etapг se reiau ideile, se selecteazг, se interpreteazг єi se construiesc soluюiile sau se realizeazг sarcina pentru care a єi fost realizatг єedinюa de brainstorming.

(i) Asocierea forţată a ideilor (ii) Această tehnică presupune să găsim

puncte comune, corespondenţe şi evocări pornind de la apropierea a două universuri total diferite. Acest lucru presupune căutarea unor analogii ascunse, apelul la devieri iraţionale, formulări aparent naive care permit manifestarea unor idei noi şi utile. Cuvîntul, imaginea sau reprezentarea simbolică, servind ca punct de plecare pentru reflecţie, funcţionează ca o “cheie” care deschide porţile imaginaţiei noastre.

Tehnica inventarelor de atribute. Pleacă de la premiza posibilităţii de a exploata sugestiile obţinute în cadrul unui fel de transfer al atributelor (caracteristicilor) unuia sau ale mai multor obiecte, asupra obiectului temei de inovare. Elementul definitoriu vizează îndepărtarea iniţială a persoanei inovative, cu un preţ ce pare uneori absurd, de soluţiile cunoscute, ieşirea dintr-un fel de „cămaşă de forţă” pe care o pot constitui prejudecăţile, rutina etc.

Aceste tehnici au fost promovate de Charles S. Whiting, care a definit aceste metode ca fiind “un grup de tehnici pentru stimularea unor idei originale create pe baza unei relaţiiimpuse între două sau mai multe obiecte sau idei, considerate în mod normal disparate, reprezentând punctul de pornire al unui proces de creare a ideilor”. Sunt utilizate, în special, în reproiectarea produselor şi i-au forma a mai multor variante:Listarea

stabilirea unei liste de obiecte sau idei referitoare la subiectul interesat; fiecare element al listei se compară cu celelalte, în grupe de 2-3, examinîndu-se astfel toate

combinaţiile posibile, cu scopul de a fi creat un element nou. Catalogul se aleg la întâmplare două sau mai multe obiecte, din catalogul unei firme, între care se poate stabili

o relaţie, care apoi este folosită pentru proiectarea unui nou obiectConcentrarea pe obiect

pentru un scop bine definit legat de un element/obiect fix se asociază un alt element/obiect arbitrar;

atenţia se concentrează asupra celuilalt element; se obţine o relaţie neaşteptată, uneori curioasă, care poate conduce la idei noi şi originale.

Metoda “Ştiu- Vreau să ştiu – Am învăţat”

Cercetările în domeniul metodei au arătat că învăţarea este optimizată atunci cînd se bazează pe cunoaştere şi experienţe anterioare ale elevilor care le permit acestora să cupleze ceea ce ştiu deja cu noile informaţii care urmează a fi prezentate şi însuşite logic.

Prin metoda “Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat” se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anume temă şi apoi se formulează întrebări la care aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie. Etapele metodei: 1. Cereţi, la început, elevilor să formeze grupuri de 4-6 membri şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema abordată. 2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat – Ş/V/Î:

Ş-Ceea ce ştim/credem că ştim

VŞ – Ceea ce vremsă ştim

Î – Ceea ce amînvăţat

3. Cereţi grupurilor să spună ce au scris şi notaţi în coloana din stînga informaţiile cu care clasa este de acord. 4. Folosind aceeaşi metodă elevii vor elabora o listă de întrebări: Elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări

vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema abordată (ce vor să afle pentru că nu ştiu).5. Elevii citesc textul propus de profesor: Elevii citesc textul, individual sau cu un coleg, sau profesorul îl citeşte elevilor. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, constataţi la care s-au găsit răspunsurile în text şi treceţi-le în coloana “Am învăţat”. 6. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ai cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textelor: Elevii compară ceea ce cunoşteau înainte de lecturare (informaţiile din prima coloană a tabelului). De asemenea, ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile furnizate de text şi care dintre ele încă necesită un răspuns.

Discutaţi cu elevii unde ar putea căuta respectivele informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţiile personale. 7. Informaţiile cuprinse în coloana a treia, “Am învăţat”, pot fi organizate în diferite moduri (în unitate logică: cursiv, inteligibil, unitar). Unele întrebări care au rămas fără răspuns pot constitui temă pentru studiu individual acasă.

Metoda Explozia stelară (Starbusting)

Este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul

metodei este de a obţine cît mai multe întrebări şi astfel cît mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.

Organizată în grup, starbursting (eng.”star”=stea; “burst”=a exploda), facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Modalitate de realizare:

Se scrie problema a cărei soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cît mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, cînd?, cum?, de ce? – unele întrebări ducînd la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare. Elevii sunt grupaţi în subgrupe de cîte 5-6 membri .Etape : Pasul nr. 1 : Propunerea unei probleme. Pasul nr. 2 : Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale. Pasul nr. 3: Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cît mai multe întrebări şi cît mai diverse. Pasul nr. 4: Comunicarea rezultatelor muncii de grup. Pasul nr. 5: Vizează evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă. Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Conversaюia euristicг . Conversaюia euristica, adică metoda de discuţie astfel conceputг оncоt sг conducг la

„descoperirea” a ceva nou pentru elev (evriskein – a gгsi, a descoperi. Profesorul se va оngriji sг elaboreze algoritmul оntrebгrilor pentru eventuala discuюie. Оntrebгrile tre buie sг fie astfel selectate,ca sг evite rгspunsurile de tipul „Da ”sau „Nu”, sг stimuleze o discuюie bine direcюionatг dar multidimensionalг,оn ceea ce priveєte diversitatea de opinii. Discuюia propriu-zisг constг din serii de оntrebгri єi rгspunsuri, la finele cгrora sг rezulte o concluzie, adevгrul sau noutatea pentru elevul antrenat оn procesul оnvгюгrii. Esenюial este faptul, cг profesorul orienteazг оn permanenюг gоndirea elevului, prin felul єi ordinea оn care formuleazг оntrebгrile, astfel ca „din aproape оn aproape” sг ajungг la noutatea propusг. Conversaюia euristicг are єi o formulг specificг de desfгєurare. Adicг, se poate

vedea cг оntrebгrile єi rгspunsurile se оncheagг оn serii compacte, fiecare nouг оntrebare avоndu-єi germenele оn rгspunsul anterior, ceeaa ce se poate reda schematic astfel: О1 – R1 – О2 – R2 - Оn – Rn

Gоndeєte – Perechi – Prezintг (GPP)Este o tehnicг de participare la discuюii єi de formulare оn pereche a unei pгreri, a unei definiюii,

de realizare a unei sarcini. Metoda respectivг contribuie la organizarea unei reale participгri a tuturor elevilor la activitatea preconizatг.Algoritmul utilizгrii:

Оmpгrюiюi elevii оn perechi. Fiecare elev este rugat sг reflecteze 3 – 5 minute asupra sarcinii єi sг-єi formuleze оn scris opinia. Timp de 3 – 5 minute partenerii оєi prezintг reciproc informaюia єi discutг opiniile, convenind

asupra variantei optime. Оn final se prezintг opinia comunг.

Scriere liberă/free writingEste o tehnicг de declanєare a creativitгюii, de formare a abilitгюii de ordonare gоndurilor єi de orientare a imaginaюiei. Algoritmul utilizгrii: Selectгm un citat sau un enunю adecvat pentru declanєarea imaginaюiei Profesorul solicitг ca elevii sг scrie timp de cinci minute, fгrг a se opri, orice le vine оn gоnd privitor

la subiectul respectiv, fгrг a urmгri logica expunerii єi corectitudinea de limbг, fгrг a discuta cu cineva pe parcurs.

La expirarea timpului, solicitгm lectura unor scrieri libere оn faюa clasei, sau оn perechi.

B. METODE SPECIFICE ETAPEI REALIZAREA SENSULUIMetoda Frisco

Metoda are la bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii, abordînd o problemă din mai multe perspective.

Modalitate de realizare: Scopul acestei metode este de a identifica problemele complexe şi dificile şi de a le rezolva pe căi simple şi eficiente. Ea are la bază brainstormingul regizat şi solicită din partea participanţilor capacităţi empatice, spirit critic, punînd accentul pe stimularea gîndirii, a imaginaţiei şi a creativităţii. Membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rînd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului şi rolul optimistului. Etape: Pasul nr. 1: Etapa punerii problemei - profesorul sau elevii sesizează o situaţie/problemă şi o propun spre analiză. Pasul nr. 2: Etapa organizării colectivului - se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul, optimistul şi cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, acelaşi rol poate fi jucat de mai mulţi participanţi concomitent, aceştia formînd o echipă. Pasul nr. 3: Etapa dezbaterii colective - fiecare interpretează rolul ales şi-şi susţine punctul de vedere în acord cu acesta. Cel care este conservator are rolul de a aprecia meritele soluţiilor vechi, pronunţîndu-se pentru menţinerea lor, fără a exclude însă posibilitatea unor eventuale îmbunătăţiri. Exuberantul priveşte către viitor şi emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurînd astfel un cadru imaginativ-creativ, inovator şi stimulându-i i pe ceilalţi participanţi să privească astfel lucrurile. Se bazează pe un fenomen de contagiune. Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile şi soluţiile iniţiale propuse. El prezintă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătăţiri. Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătînd participanţii să privească lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă şi realizabilă. El găseşte fundamentări realiste şi posibilităţile de realizare a soluţiilor propuse de către exuberant, stimulînd participanţii să gîndească pozitiv. Pasul nr. 4: Etapa sistematizării ideilor emise şi a concluzionării asupra soluţiilor găsite.

Studiul de cazStudiul de caz este o descriere scrisă a unei situaţii ipotetice sau reale care este utilizată

pentru analiză şi discuţie

Caracteristici: Se discută probleme obişnuite în situaţii tipice; Oferă oportunitatea de a dezvolta abilităţi de rezolvare a problemelor; Promovează discuţiile în grup şi rezolvarea problemelor în grup; Elevii se pot referi la situaţia descrisă ca actori activi ai situaţiei ceea ce implică un element de

motivaţie şi interes implicit; Cazul trebuie să fie „aproape” de experienţa elevilor; Problemele din caz sunt de multe ori complexe şi pot fi abordate din mai multe perspective; De multe ori nu există o singură soluţie potrivită; Solicită mult timp de pregătire a textului coerent şi accesibil ; Întrebările din cadrul discuţiei trebuie să fie foarte bine planificate; Etape: Pasul nr. 1 Introduceţi cazul: cadrul didactic va alege mai întîi un „caz” semnificativ domeniului cercetat şi obiectivelor propuse, care să evidenţieze aspectele general-valabile; prezentarea trebuie să fie cît mai clară, precisă şi completă; Pasul nr. 2 Daţi timp elevilor să se familiarizeze cu cazul, să identifice elementele principale. Pasul nr. 3 Prezentaţi întrebările pentru discuţia ce conduce la rezolvarea problemei: Care este problema reală? Care sunt cauzele situaţiei respective? Care sunt determinanţii esenţiali ai situaţiei şi de ce sunt ei importanţi? A cui este, de fapt, problema respectivă? Ce posibilităţi de acţiune există? Care sunt efectele soluţiilor identificate?

Pasul nr. 4 Daţi timp elevilor să analizeze şi să rezolve problema; Pasul nr. 5 Solicitaţi elevilor să prezinte cîteva din soluţiile identificate; Pasul nr. 6 Discutaţi toate soluţiile propuse Pasul nr. 7 Întrebaţi elevii ce au învăţat din exerciţiu Pasul nr. 8 Formulaţi concluziile

Metoda pălăriilor gînditoareCaracteristici:

Este o metodă nouă de predare – învaţare este un joc în sine. Împăţirea cursanţilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi. Ca material vor fi folosite 6 pălării gînditoare, fiecare avînd cîte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles,că rolurile se pot inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gîndesc,dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.Etape: Pasul nr. 1 Elevii se împart în şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi cîte şase într-o singură grupă.Pasul nr. 2 Se extreg la sorţi pălăriile de 6 culori. Fiecare culoare reprezintă un rol.• Pălăria albă– este obiectivă asupra informaţiilor;– este neutră;• Pălăria roşie– lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor;– este impulsivă;– poate însemna şi supărare sau furie;– reprezintă o bogată paletă a stările afective;• Pălăria neagră– exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;– oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;– reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;• Pălăria galbenă– oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;– culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;– este gîndirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

• Pălăria verde– exprimă ideile noi, stimulînd gîndirea creativă;– este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;• Pălăria albastră– exprimă controlul procesului de gîndire;– albastru a rece; este culoarea cerului care este de asupra tuturor, atotvăzător şi– atotcunoscător;– supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;- este preocuparea de a controla şi de a organiza;Pasul nr. 3 Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şiReprezinte fiecare pălărie, gîndind din perspectiva ei. Nu pălăria însine contează,ci ceeace semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gînditoare pot fi privite în perechi:– pălăria albă –pălăria roşie– pălăria neagră –pălăria galbenă– pălăria verde –pălăria albastrăPălăria albastră → clarificăPălăria albă → informeazăPălăria verde → generează ideile noi şi efortulPălăria galbenă → aduce beneficii creativePălăria neagră → identifică greşelilePălăria roşie → spune ce simtePasul nr. 4 Comportamentul celor 6 pălării:• Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să şi imagineze un computer care oferă informaţii şi imagini atunci cănd acesteai se cer. Calculatorul este neutru şi obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Cînd “poartă” pălăria albă, gînditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv şi să relateze exact datele. Gînditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică neutralitatea.• Pălăria roşie. Purtînd pălăria roşie, gînditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a gîndirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite gînditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebîndu-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.• Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gînditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sun triscurile, pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări negative, degenul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…”, “Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Gînditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

• Pălăria galbenă. Este simbolul gîndirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau specificecele negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea informaţiilor şI afaptelor date. Gînditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice şI practicepentru aceste beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri concrete şi clare. Cere un efortde gîndire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid şI trebuie căutate.Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăriagalbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluţii, acestea fiind domeniul pălărieiverzi.• Pălăria verde. Simbolizează gîndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea,valoarea seminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gîndirii subpălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi variante,noi posibilităţi. Gîndirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort decreaţie.• Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. Egîndirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul

orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gînditorul pălăriei albastre defineşteproblema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şiformulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedererespectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gîndirii.Intervine din cînd în cînd şi de asemeni la sfîrşit. Poate să atragă atenţia celorlaltepălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricăreipălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.Pasul nr. 5 Fiecare grup din perspectiva sa explorază subiectul.Pasul nr. 6 Grupurile se expun pe rînd la indicaţia profesorului, dar au voie să intervină cu întrebări faţă de celelalte grupuri păstrînduţi poziţia.Pasul nr. 7 După expunerea tuturor grupurilor se fac concluziile finale cu ajutorul profesorului.

Metoda cubului    Este o strategie de predare dezvoltata de Cowan & Cowan in 1980, care ne ajuta sa studiem o tema din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instructiuni notate pe fiecare fata, dupa cum urmeaza:     - Descrie - Cum arata?     - Compara - Cu ce seamana si de ce difera?     - Asociaza - La ce te face sa te gândesti?     - Analizeaza - Din ce e acut?     - Aplica - Cum poate fi folosit?     - Argumenteaza pro sau contra - E bun sau rau? De ce?     Profesorul le cere elevilor sa scrie despre un anumit concept sau tema prin parcurgerea fetelor cubului. Este preferabil sa se respecte ordinea prezentata pentru ca aceasta ii conduce pe elevi in mod treptat spre o gândire complexa. Procesele de gândire implicate in metoda cubului urmeaza indeaproape categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosita cu succes atât in etapa de evocare cât si in cea de reflectie.

Metoda SINELG    O modalitate de monitorizare a intelegerii si de mentinere a implicarii este metoda SINELG, propusa de Vaughan si Estes (1986). Aceasta se bazeaza pe activitatea de lectura si presupune identificarea in continutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informatiei deja cunoscute ( ), a informatiei noi (+), a informatiei contradictorii cu ceea ce elevii stiu deja (-) si a informatiei

despre care se doresc lamuriri suplimentare (?). Categorizarea informatiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG redat mai jos:

Tabelul SINELG 

+ - ?

       

Metoda SINELG se poate folosi in mod special in etapa de realizare a sensului.

II. Interograre multiprocesuală Este o tehnicг ce poate fi utilizatг atоt racordatг la un text cоt єi la o imagine. Ea permite analiza,

оn consecutivitate logicг de la simplu la compus, urmоnd paєii taxonomiei lui Bloom, adoptatг de Sanders. Interogarea multiprocesualг apare ca o eєalonare fireascг a оntrebгrilor de diferite tipuri:

A. Întrebări literareNecesitг informaюii exacte care pot fi gгsite оn sursг. Elevul trebuie doar sг identifice оn text sau imagine rгspunsul. Aceste оntrebгri implicг un efort minim din partea elevului, dar oferг posibilitatea sг ne clarificгm, dacг a fost оnюeles corect mesajul.

B. Întrebări de traducereSunt оntrebгrile care necesitг o modificare a informaюiei, o restructurare a ei sau transpunerea celor exprimate prin cuvоnt оn imagine, sau a imaginii оn expresie verbalг. Tot aici se includ єi оntrebгrile care cer ilucidarea semnificaюiei unor detalii, semne, simboluri, explicarea unor cuvinte.

C. Întrebări interpretativeNecesitг descoperirea legгturii reciproce dintre idei, fapte, definiюii, valori, aєa ca elevul sг оnюeleagг sensul acestei conexiuni. Aceste оntrebгri vor solicita necesitatea de a explica enunюurile prin cuvinte

proprii. Astfel ei vor demonstra cг noile conюinuturi au devenit proprietate proprie. Оntrebгrile interpretative pot оncepe cu: „ De ce credeюi cг ...”, „Care sunt cauzele ...”, „Care este motivul ...” etc. Asemenea оntrebгri stimuleazг meditaюii interesante.

D. Întrebări aplicativeOferг posibilitatea de a rezolva sau a dezvolta mai departe diverse probleme sau raюionamente, racordate la situaюiile єi experienюa din viaюa cotidianг.Оntrebгri analiticeSe formuleazг pentru a cerceta оn profunzime subiectul єi a-l aborda din diferite perspective. De a expune logic argumente єi contraargumente. Aceste оntrebгri pot оncepe cu „Existг єi alte opinii ...?”, „Sunt convingгtoare argumentele ...?”. Prin aceste оntrebгri elevii pot fi puєi оn situaюii, оn care vor fi nevoiюi sг motiveze acюiunile personajelor sau sг combatг validitatea raюionamentelor.

E. Întrebări sinteticeОncurajeazг rezolvarea problemelor оn mod creativ, pe baza unei gоndiri originale. Cer elevilor sг creeze scenarii alternative cu o implicare personalг оn propunerea soluюiei pe care trebuie s-o elaboreze. De exemplu: „Ce credeюi cг ar fi putut оntreprinde aceєti oameni, pentru a evita problemele?”,”Dacг ai deюine puterea supremг ce paєi ai оntreprinde pentru a realiza idealul de respectare a Drepturilor Omului la scarг universalг?”.

F. Întrebări evaluativeSolicitг din partea elevilor aprecieri a evenimentelor, оn funcюie de criteriile definite de elevul оnsuєi cu referire la subiectul studiat. Abordarea unor astfel de оntrebгri оi oferг elevului posibilitatea sг-єi personalizeze procesul de оnvгюare єi sг оnsuєeascг cu adevгrat noile idei єi concepte.Algoritmul utilizгrii Profesorul distribuie textul sau imaginile. Elevilor li se oferг timp pentru contemplare sau gоndire. Profesorul pregгteєte lista de оntrebгri sau oferг tipologia оntrebгrilor elevilor pentru ca ei singuri sг

formuleze оntrebгri. Profesorul enunюг cоte o оntrebare єi aєteaptг rгspunsul elevilor. Elevii pot lucra asupra rгspunsurilor оn perechi sau оn grupuri. Dupг ce s-au oferit rгspuns la toate оntrebгrile, se pot realiza lucrгri scrise оn baza imaginii/textului.

Ghid pentru оnvгюareEste o metodг ce derivг din clasificarea оntrebгrilor conform taxonomiei lui Bloom. Ghidul

pentru оnvгюare se elaboreazг pentru un text sau o imagine concretг. Se respectг consecutivitatea оntrebгrilor dupг principuil de la simplu la compus, de la prima оntrebare-cea literalг, pоnг laa єaptea-cea evaluativг.Profesorul se оngrijeєte, sг elaboreze ghidul pentru оnvгюare єi sг-l multiplice pentru fiecare elev оn parte.Elevii vor realiza lectura textului sau contemplarea imaginii individual , rгspunzоnd la оntrebгrile ghidului.Durг epuizarea etapei respective se purcede la o discuюie comunг, оn cadrul cгreia оntrebгrile sunt evaluate frontal, se precizeazг unele neclaritгюi, se face scgimb de opinii.

III.IV. Învăţarea reciprocă

Este un procedeu care poate fi efectuat оn perechi sau оn grup. Textul care este propus pentru оnvгюarea reciprocг este divizat conform numгrului de persoane: dacг se lucreazг оn perechi, textul se оmparte оn douг secvenюe, dacг grupul e format din patru persoane – оn patru secvenюe etc. Iniюial fiecare participant citeєte independent secvenюa proprie, ia notiюe pentru ca ulterior sг explice aceastг secvenюг celorlalюi membri ai grupului. Оn felul acesta se оnvaюг оntreg textul.

V. Lectura intensivă Este o tehnicг de lucru pe textul єtiinюific, avоnd drept obiectiv formularea unor оntrebгri la care se va cгuta rгspuns оn timpul citirii.Algoritmul utilizгrii: Profesorul pregгteєte un text єtiinюific єi оl оmparte оn cоteva fragmente, astfel ca lectura fiecгruia

sг nu depгєeascг limita de zece minute, dar єi sг se pгstreze structura logicг a textului. Se realizeazг un exerciюiu de evocare оn baza оntrebгrilor pregгtite prin tehnica GPP. Se distribuie textul єi se citeєte pentru a gгsi rгspuns la оntrebгri. Lectura poate fi realizatг pe etape

sau оn Mozaic. Dupг lecturг elevii оєi revгd rгspunsurile iniюiale.

VI.VII. Turul Galeriei

1. Clasa se оmparte оn grupuri.2. Elevii iau оn discuюie un subiect єi realizeazг sarcina propusг pe un poster;3. Posterele cu produsele realizate, se afiєeazг,pe pereюii spaюiului la oanumitг distanюг unul faюг de

altul, pentru a permite circulaюia ulterioarг a grupurilor;4. La semnalul profesorului, grupurile circulг prin salг, de la un poster la altul, le examineazг єi noteazг

direct pe ele propunerile lor;5. Dupг оncheierea circulaюiei, grupurile оєi examineazг posterele єi realizeazг o prezentare finalг a

produsului.VIII.

IX. Zig – Zag/ Mozaic/ Jig – saw Metodг eficientг bazatг pe instruirea reciprocг. Clasa se оmparte оn grupuri numeric omogene,

care se vor numi convenюional – iniюiale. Textul se оmparte оn fragmente identice cu numгrul de persoane оn grupuri єi vor fi numerotate. Оn grupurile inюiale, persoanele vor primi de asemenea un numгr, care va coincide cu numгrul fragmentului de text.

Dupг studierea independentг a fragmentului propriu, toюi participanюii se vor uni оn grupuri de experюi, toюi posesorii unui anumit fragment se vor aduna оmpreunг. Obiectivul acestei etape este analiza fragmentului de text, care a fost studiat independent de fiecare єi explicarea neclaritгюilor.

Dupг consumarea acestei etape toюi participanюii revin оn grupurile iniюiale єi aici se lucreazг conform procedeului оnvгюare reciprocг (vezi mai sus). La finele acestei etape toюi elevii trebuie sг cunoascг textul integral. Pentru a verifica acest lucru profesorul poate oferi оntrebгri frontale, sau poate organiza elevii pentru a–єi adresa оntrebгri reciproce.

Agenda cu notiюe paraleleEste o metodг de lecturг individualг a unui conюinut.Fiecare elev primeєte conюinutul amplasat

оn paginг оn modul respectiv: pagina este divizatг pe verticalг оn douг pгrюi egale. Pe partea dreaptг este amplasat conюinutul propriu zis, iar partea stоngг este goalг, deoarece ea este predestinatг pentru notiюale ulterioare ale elevului.

Profesorul le explicг elevilor modalitatea de lecturг.Оn cazul, cоnd aceastг preparare preliminarг a textului este dificilг, se poate utiliza textul оn formulг obiєnuitг, iar elevii оєi vor face notiюe оn caietele de lucru. Elevii vor citi atent textul єi vor face comentarii оn scris оn dreptul acelor fragmente, care i-au impresionat mai mult.

Dupг epuizarea acestei secvenюe se purcede la analiza оn comun a agendelor. Pentru a elimina confuziile, profesorul va declanєa activitatea:va da citire primei fraze єi оєi va expune comentariile.Apoi se va citi fraza urmгtoare єi profesorul le va propune elevilor sг se exprime pe marginea ei. Procedura se va repeta pоnг nu va fi comentat tot textul.

Lanюuri asociative Este o metodг ce permite exprimarea concisг a fiecгrui elev a chint esenюei unui subiect pus оn discuюie sau a unui text lecturat, constituirea spectrului comun de opinii, clasificarea opiniilor dupг anumite criterii. Profesorul se va оngriji de asigurarea prealabilг cu resurse didactice: foi A4 єi marchere. Profesorul anunюг sarcina: elevii vor trebui оn mod concis sг-єi exprime propria opinie pe marginea unei probleme, sau sг formuleze chint esenюa unui conюinut, printr-un cuvоnt sau o оmbinare de douг cuvinte care urmeazг sг fie scrise cu litere mari pe o foaie A4.

Dupг epuizarea acestei secvenюe profesorul propune elevilor sг afiєeze foile pe un spaюiul extins: tablг sau perete. Elevii vor afiєa pe acest spaюii propriile foi оn felul urmгtor: Foile pe care sunt expuse, idei ce diferг una de alta se vor plasa la distanюг una de alta pe orizontalг, cele ce sunt apropiate ca sens se vor plasa una dupг alta pe verticalг, iar cele ce sunt identice ca sens єi exprimare-se vor suprapune.

Dupг ce toюi elevii оєi vor plasa оn felul acesta foile, profesorul purcede la analiza lanюurilor asociative.Locul foilor оn lanюuri se pot schimba doar dupг o discuюie prealabilг, cu оntrebarea despre resonabilitгюii locului оn lanю a autorului ideii emise.Оn felul acesta se constituie forma definitivг a lanюurilor asociative.

Lecturг ghidatг

Preventiv profesorul va secюoiona textul pregгtit pentru lecturг оn aєa fel ca fiecare fragment sг se оntrerupг la moment de intrigг ( dupг ex. serialelor). Elevilor li se vor repartiza pe rоnd aceste fragmente оn felul urmгtor: se repartizeazг primul fragment, care se citeєte individual.

Dupг ce toюi elevii au citit fragmentul profesorul realizeazг o discuюie pe marginea celor lecturate. Profesorul оi оntreabг pe elevi ce va fi mai departe.Apoi se repartizeazг urmгtorul fragment. Procedura se repetг pоnг nu se lectureazг tot textul.

Lecturг оn perechi-rezumate оn perechiEste o metodг, ce are la bazг оnvгюarea reciprocг. Textul este divizat оn prealabil оn cоteva

fragmente. Elevii sunt repartizaюi оn perechi. Fiecгrui elev i se conferг un numгr: respectiv N 1 єi N 2.Se citeєte individual primul fragment. Dupг lecturг elevul cu N 1 оєi asumг rolul de profesor ( el explicг conюinuturile studiate), iar elevul cu N 2 are rolul elevului ( el pune unele оntrebгri de precizare, concretizare etc.)

Dupг ce a fost prelucrat primul fragment elevii purced оn mod similar la lectura celui de al doilea, doar cг de data aceasta profesor va fi elevul cu N2, iar „ elev ”, cel cu N 1.Dupг acest model se va lectura оntreg textul.

Mоna oarbг.Elevii sunt repartizaюi оn grupuri mici ( 3-5 elevi). Textul predestinat pentru lecturг este

secюionat pe fоєii aparte оn numгr identic cu numгrul de elevi оn grup.Оnainte de a fi repartizate elevilor, fоєiile sunt amestecate, pentru a оncгlca consecutivitatea logicг a textului. Fiecгre elev оєi citeєte propriul fragment. Dupг aceasta fiecare relateazг conюinutul celorlalюi membri ai grupului.

Dupг ce este relatat conоinutul tuturor fragmentelor toюi membrii grupului оncearcг sг reconstituie consecutivitatea logicг a textului.Fiecare grup prezintг varianta sa оntregii clase.La sfоrєit este afiєatг varianta iniюialг a textului integral.

Pixuri оn pahar.Elevii sunt repartizaюi оn grupuri mici. Оn centrul mesei unde lucreazг grupul este plasat un

pahar, оn care sunt puse pixurile elevilor, ce fac parte din grup. Textul este divizat оn fragmente.La semnalul liderului convenюional toюi elevii iau pixurile оn mоnг єi citesc individual primul fragment. Elevul, care a terminat de citit fragmentul, pune pixul оn pahar.

La momentul, cоnd toate pixurile sunt puse оn pahar se trece la discuюie pe marginea celor citite. Dupг ce sunt clarificate toate оntrebгrile єi ambiguitгюile, elevii iau pixurile din pahar єi citesc fragmentul urmгtor.Se procedeazг similar pоnг nu sunt citite toate fragmentele textului.

METODE SPECIFICE ETAPEI DE REFLECŢIE

Cvintetul Cvintetele sunt instrumente rapide si eficiente de reflectie, sinteza si rezumare a

conceptelor si informatiilor. Un cvintet este o poezie care necesita sintetizarea informatiei in exprimari concise care descriu sau exprima reflectii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor sa lucreze individual sau in perechi la elaborarea lor. Regulile pentru elaborarea unui cvintet sunt:     - primul vers consta intr-un singur cuvânt, care precizeaza subiectul (ex. predarea);     - al doilea vers este format din doua cuvinte care descriu subiectul (de obicei adjective);     - al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe);     - al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiect;     - ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprima esenta subiectului.     Iata un exemplu in acest sens: Predarea     Complexa, grea,     Provoaca, invioreaza, rasplateste     Legând noul de stiut     Educând     Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informatii complexe, ca mijloc de evaluare a intelegerii elevilor sau a creativitatii lor.

X. Debrifare Este o metodг de reconstituire єi analizг postfactum a activitгюilor cu caracter interactiv, оn care

sunt implicaюi activ toюi actanюii educaюionali. Rolul profesorului se va limita la restabilirea paєilor activitгюii prin intermediul unor оntrebгri adresate participanюilor de tipul: Cum v-aюi simєit оn timpul activitгюii? Cu ce am оnceput activitatea? De ce vi s-a adresat anume aceastг оntrebare? Cum se putea desfгєura altfel activitatea? Elevii,rгspunzоnd la aceste оntrebгri reconstituie de fapt activitatea anterioarг, realizоnd o оnvгюare durabilг.

Rгspunsuri vor fi mai multe, оnsг moderatorul le va selecta pe cele care sunt mai relevante pentru continuarea discuюiei єi pentru analiza autenticг a activitгюii. Debrifarea presupune analiza unei activitгюi sub diferite unghiuri de vedere, ceea ce permite o viziune multidimensionalг a problemei.

XI. Graficul T Este o metodг care are drept obiectiv primordial gгsirea argumentelor єi contrargumentelor оntr-o

problemг binarг. Graficul se proiecteazг оn forma literei „T”, de aici єi denumirea metodei. Graficul T este un grafic pentru a оnscrie binomuri (da, nu; pro, contra; comparaюie, contradicюie оn discuюie.) Оn partea dreaptг se vor scrie argumente sub genericul pro; avantaje, forte etc; оn partea stоngг se vor оnscrie contrargumentele sub genericul: contra, dezavantaje, slab etc. Dupг completarea graficului se face analiza, se fac generalizгri єi se trag concluzii.Semnificaюia esenюialг a acestei metode constг оn aceea, cг elevii ahiziюioneazг abilitгюi de comparaюie a diferitor evenimente єi fenomene.

XII. Ierarhizare Prezintг o modalitate de a desfгєura discuюii aprofundate asupra unor probleme єi identificarea prioritгюilor:

Se colecteazг afirmaюiile/ideile referitoare la temг. Participanюii lucreazг оn grupuri pentru a ordona ideile/afirmaюiile pe verticalг, de la cea mai

importantг, pвnг la cea mai puюin importantг. Grafic ideile pot fi aranjate atоt sub formг de scгriюг, cоt єi romb, оn cazul оn care apar mai

multe afirmaюii de o importanюг egalг. Dupг ce activitatea оn grup este finalizatг au loc prezentгrile, оn cadrul cгrora fiecare grup

trebuie sг-єi argumenteze propria ierarhizare.

Metoda proiectuluiProiectul poate fi utilizat atît ca metodă de evaluare, cît şi ca strategie de învăţare.

În contextul strategiei de învăţare Proiectul reprezintă o activitate de studiere şi cercetare amplă şi începe prin definirea, apoi clarificarea sarcinii de lucru – eventual şi prin iniţierea rezolvării acesteia. Poate fi realizat în clasă, timp de 20-30 min, dar poate să continue şi acasă pe parcursul cîtorva zile sau săptămîni, timp în care participantul are permanente consultări cu cadrul didactic, şi se încheie tot în spaţiul în care a fost demarat, prin prezentarea în faţa celorlaltor participanţi a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului realizat.

Rolul profesorului în învăţarea prin metoda proiect Profesorul încetează să mai fie un transmiţător de cunoştinţe, devenind un facilitator, un sfătuitor (consilier) al învăţării. Profesorul provoacă, organizează şi stimulează situaţiile de învăţare. Elevii sunt conduşi către autoînvăţare şi sunt motivaţi să planifice independent şi colectiv, să implementeze şi să evalueze procesul de învăţare.

Schimbările în rolul profesorului:să pregătească meticulos procesul de învăţare;să răspundă întrebărilor elevilor pe tot parcursul derulării proiectului;să încurajeze elevii să înveţe ei înşişi şi să formuleze corect întrebări;să încurajeze elevii să-şi autoevalueze munca;să acorde o atenţie specială cooperării, organizării sarcinilor şi metodologiilor de lucru în echipă, fiind într-o comunicare permanentă cu elevii.Obiectivele proiectului/ sarcinile trebuie definite în acord cu experienţa elevilor şi urmărind participarea tuturor membrilor grupului. Cadrul didactic poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;

acurateţea produsului; rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui; raportul final şi modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru;Recomandări de realizare Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă participanţii sunt următoarele: orientarea în sarcină; conştientizarea finalităţilor; definirea conceptelor cheie; stabilirea sarcinilor de lucru; stabilirea responsabilităţilor, în cazul în care se lucrează în echipă; stabilirea criteriilor şi a modului de evaluare; identificarea modalităţilor de lucru, a căilor de acces la informaţii; adunarea datelor informaţionale; elaborarea finală a produsului sau întocmirea raportului final; evaluarea.

Metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează) Metoda R.A.I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a comunica (prin

întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la iniţialele cuvintelor  Răspunde –Aruncă –Interoghează.

Metoda se desfăşoară astfel: la sfârşitul unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici şi uşoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi aruncă mai departe altui coleg, punînd o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască şi răspunsul întrebării adresate.

Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiţi. 

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfîrşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la  începutul activităţii, cînd se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesor, ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor – ancoră.Pot fi sugerate următoarele întrebări:Ce ştii despre ....................................?Care sunt ideile principale ale lecţiei .................?Despre ce ai învăţat în lecţia ........................?Care este importanţa faptului că ...................?Cum justifici faptul că .................................. ?Care crezi că sunt consecinţele faptului ..................?Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată...................?Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus .........................?Cum consideri că ar fi mai avantajos să....... sau să...................?Ce ţi s-a părut mai interesant...............................?De ce alte experienţe sau cunoştinţe poţi lega ceea ce tocmai ai învăţat?  Elevii sunt încîntaţi de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obţinute, modalitate care se constituie în acelaşi timp şi ca o strategie de învăţare ce îmbină cooperarea cu competiţia. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant şi mai puţin stresant decît metodele clasice de evaluare. Se desfăşoară în scopuri constatativ –ameliorative şi nu în vederea sancţionării prin notă sau calificativ.

  Există un oarecare suspans care întreţine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu ştii la ce întrebări să te aştepţi din partea colegilor tăi şi din faptul că nu ştii dacă mingea îţi va fi sau nu adresată. Această metodă este şi un exerciţiu de promptitudine, atenţia participanţilor trebuind să rămână permanent trează şi distributivă.  Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deţinînd cîte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămînînd cei mai buni din grup. Acesta intră apoi în finala cîştigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfăşurîndu-se pînă la rămînerea în cursă a celui mai bine pregătit. Cadrul didactic supraveghează desfăşurarea jocului şi în final lămureşte problemele la care nu s-au găsit soluţii.Avantaje:

• Permite reactualizarea şi fixarea cunoştinţelor dintr-un domeniu, pe o temă dată.• Exersează abilităţile de comunicare interpersonală, capacităţile de a formula întrebări şi de a găsi cel

mai potrivit răspuns. • Îndeplinirea sarcini de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decît cea de

a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaştere şi înţelegere a materialului de studiat.

• Antrenaţi în acest joc cu mingea, chiar şi cei mai timizi elevi se simt încurajaţi, comunică cu uşurinţă şi participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atît învăţarea cît şi evaluarea.Dezavantaj:

• Mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenţia celorlalte grupuriXIII.

XIV. Metoda PRES Este o metodг utilг оn formarea abilitгюilor de argumentare a poziюiei sau opiniei cu privire la problema datг. Aceastг metodг оi ajutг pe elevi sг-єi оnюeleagг gоndurile, sг formuleze єi sг-єi prezinte opiniile clar єi concis. Algoritmul utilizгrii:

1. Afiєaюi un enunю cu caracter controversat.2. Explica cei patru paєi ai metodei PRES.(Este binevenit ca aceєti paєi sг fie fixaюi pe un poster).

P – Exprimaюi-vг punctul de vedere.R – Formulaюi un raюionament referitor la punctul Dvs. de vedere..E – Daюi un exemplu pentru clarificarea raюionamentului Dvs.S – Faceюi un rezumat/sumar al punctului Dvs. de vedere. 1. Rugaюi elevii sг оncerce sг foloseascг formula pentru a-єi argumenta poziюia.2. Ascultaюi argumentele єi discutaюi-le оmpreunг.

XV. Păstrează ultimul cuvînt pentru mine Este o activitate ce faciliteazг reflecюia. Aceastг strategie este utilг pentru a-i face pe elevi sг

analizeze оn profunzime subiectul abordat.Etapele desfгєurгrii: Dupг desfгєurarea activitгюii, elevii sunt rugaюi sг extragг un citat sau o idee, care le-a pгrut mai

interesant din activitatea anterioarг. Citatul sau afirmaюia extrasг se scrie pe o fiєг sau foaie, iar pe verso se face un comentariu al

acestora. Profesorul colecteazг fiєele єi selecteazг una pentru discuюie. Toюi оєi expun opiniile, cu excepюia celui ce l-a scris. Cоnd discuюia s-a оncheiat, are cuvоntul cel care a ales citatul, pentru a-єi citi comentariul. Acesta

este ultimul cuvоnt оn discuюie. Formula poate fi repetatг pentru altг afirmaюie sau idee, dacг permite timpul.

XVI. Scriere reflexivă Scrierea reflexivг se mai numeєte eseu de cinci minute. Acest tip de eseu este utilizat la sfоrєitul

orei, pentu ca elevul sa-єi adune gоndurile asupra subiectului, iar profesorul sa-єi dea seama ce a realizat elevul оn urma activitгюii. Ea poate reprezenta o concluzie asupra activitгюii sau un єir de оntrebгri care au apгrut оn urma abordгrii subiectului.Algoritmul utilizгrii Profesorul formuleazг sarcina. Se oferг cinci minute pentru elevi ca ei sг scrie.

Se citesc reciproc eseurile єi se stabilesc niєte concluzii comune pentru tot auditoriul.Votarea cu pasul

Este un procedeu eficient, care poate fi utilizat оn cadrul diverselor metode pentru aprecierea unui subiect, fenomen sau proces. Iniюial pe un poster sunt оnscrise mai multe opюiuni emise de elevi sau selectate dintr-o anumitг sursг. Elevilor li se propune sг facг opюiunea proprie, apoi sг se apropie de poster єi sг o bifeze. Dupг ce toюi elevii єi-au exprimat оn felul respestiv opюiunea, se face aprecierea tabloului votгrii cu pasul. Este evident ,care opюiuni sunt mai populare. Profesorul poate organiza discuюie pentru a evidenюia argumentarea unei sau altei opюiuni.

Cer єi ofer consultanюгAceastг metodг este deosebit de eficientг pentru selectarea opiniilor pe marginea unei anumite

probleme sau a rгspunsurilor la o anumitг оntrebare. Este binevenitг la etapa de Reflecюie, cоnd elevii clasei au reuєit оn etapa anterioarг sг discute pe marginea unui subiect. La оnceputul activitгюii profesorul repartizeazг fiecгrui elev cоte o foaie, pe care fiecare elev va scrie o opinie sau o оntrebare cu referinюг la subiectul discutat.

Dupг aceasta elevii circulг prin sala de clasг, pentru a colecta opiniile a trei sau cinci colegi vis-a-vis de cele оnscrise pe foaie.Opiniile sau rгspunsurile se scriu de cei, care sunt intevievaюi. O condiюie obligatorie a acestei metode este cг elevul de la care se cere consultanюг n-are dreptul sг refuze.Dupг ce au fost colectate toate opiniile sau rгspunsurile la оntrebгri profesorul le propune elevilor sг citeascг atent cele colectate єi sг facг concluzia finalг. Se dau citire conюinuturilor integrale a foilor la dorinюa elevilor.

Discuţia panelDiscuţia panel, constă în utilizarea unui grup restrîns de elevi, bine pregătiţi şi reprezentativi

pentru studierea unei probleme, în timp ce restul elevilor ascultă în tăcere şi intervin prin mesaje scrise. Cinci sau şase elevi constituind panelul (grupul în care se angajează discuţia), se aşează în jurul unei mese, sub conducerea profesorului. Ceilalţi elevi se aşează în semicerc în jurul panelului, formînd auditoriul. Cursanţii care formează auditoriul primesc foi mici de hîrtie, de culori diferite (pentru întrebări, pentru exprimarea propriilor idei, pentru completarea informaţiei etc.) Profesorul prezintă succint scopul reuniunii, lansează discuţia, iar membrii panelului schimbă între ei păreri cu privire la tema propusă. Auditoriul rămâne tăcut, dar poate trimite mesaje cu ajutorul bucăţelelor de hîrtie, pentru a pune întrebări, a-şi exprima impresiile, a da sugestii, a adduce informaţii, a-şi exprima dezacordul etc.

7. Propuneţi o strategie de dezvoltare a creativităţii/ gândirii critice.

Frisco Este o metodă prin care elevii „joacă” o atitudine faţă de o problemă. Atitudinile pot fi:

optimistul – sigur că problema se poate rezolva şi va găsi soluţii; realistul – caută soluţii, argumente pro şi contra; exuberantul – foarte încântat de situaţie; pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva; scepticul – nesigur, se îndoieşte.

Exemplu: „Căţeluşul şchiop” de Elena Farago - Posibile reacţii ale copiilor: optimistul: Ne ducem la doctor şi îl vindecă. realistul : Îl ducem la doctor, încercăm sa îl vindecăm, dar dacă e prea târziu şi nu se mai poate vindeca vom avea noi grijă de el. exuberantul: Ce drăgălaş e! N-am mai văzut un căţel aşa de frumos! pesimistul: E prea târziu. Nici nu are rost să încercăm. scepticul: Nu cred că se mai poate face nimic. Dacă e prea târziu?

Explozia stelară (STARBURSTING)Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări. Se poate lucra în grup şi individual.Exemplu :În mijloc se poate scrie titlul textului studiat.

Când ?

Cine? Ce ?

Unde? De ce?

Tehnica LOTUS Este o tehnică de schematizare. De la o temă pleacă 8 idei principale, iar de la fiecare pleacă alte

idei.Exemplu: “ Făt – Frumos din lacrimă” de Mihai Eminescu.

Făt-Frumos din lacrimă

Împărat fără urmaşi

Maica Domnului

Făt - Frumos

Împăratul vecin

Prieten

Fata Genarulului

Tatăl era în război cu vecinul

Baba

FataCaii babei

Domnul , Sf Petru îl învie

Domnul nu se întoarce

Sf Petru se uită înapoi

Muma Pădurii

Lupte

Ileana

Lunga aşteptare

Genarul

Îl face cenuşăCalul năzdrăvan

Pălăriile gânditoare

Este o metodă de stimulare a creativităţii şi se bazeată pr interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Este o tehnică apropiată de FRISCO.Sunt 6 pălării :

1. pălăria albă – oferă o privire obiectivă asupra informaţiilor, e neutră, e un fel de calculator ce stochează informaţia ;2. pălăria roşie – dă frâu liber sentimentelor şi imaginaţiei, are o perspectivă emoţională asupra evenumentelor

Exemplu : Copilul spune : « Aşa simt eu în legătură cu... » 3. pălăria neagră – exprimă prudenţa, grija, advertismentul, judecataGânditorul punctează ce e rău, incorect, erorile.

4. pălăria verde – simbolizează gândirea creativă, se interesează de proces ; 5. pălăria galbenă – oferă o perspectivă pozitivă, constructivă asupra situaţiei, oferă sugestii concrete,

cere efort de gândire mare, dar nu se referă la crearea de idei noi 6. pălăria albastră – exprimă controlul procesului de gândire, fiind dirijorul « orchestrei

pălăriilr »Metoda poate fi folosită în rezolvarea unor situaţii problemă, ridicate de învăţător după

studierea unui text literar. Copii pot purta pe rând mai multe pălării astfel încât se pot încerca mai multe unghiuri ale abordării : « Hai să încercăm şi pălăria verde ! ». Pălăriile pot fi puse în perechi : verde – albastră, negră – galben, albă – roşie.

Exemplu: „Vizită” de Ioan Luca Caragiale – clasa a III-a Pălăria albă oferă informaţia (citeşte textul).

Pălăria neagră a criticat atitudinea obraznică, nepoliticoasă a personajului principal. Elevul a folosit vocea acuzatorului.

Pălăria galbenă intervine punând comportamentul personajului într-o altă lumină. Lui Ionel i se găseşte o scuză vârsta copilăriei şi a inocenţei în care se permite răsfăţul.

Pălăria roşie se asociază oarecum cu afectivitatea. Purtătorii pălăriei vorbesc din perspectiva mamei care-l răsfaţă pe micul „roşior”şi-l alintă mai mult decât este normal. Ei folosesc în comunicare o voce mai caldă şi văd în faptele lui Ionel, la fel ca mama, dovezi de deşteptăciune.

Când discuţia se aprinde, intervine învăţătorul pentru calmarea situaţiei.Pălăria verde plăsmuieşte un Ionel al zilelor noastre aflat la vârsta claselor primare. Elevul este liber să creeze o continuare a schiţei.În finalul orei, clasa face aprecieri în privinţa comportării purtătorilor de pălării, evaluând

încadrarea în rol şi modul în care aceştia susţin discuţia. Este interesant de urmărit imaginaţia elevilor, capacitatea de a-şi construi un enunţ pro sau contra personajelor lui Caragiale, depăşirea inhibiţiilor şi atenţia acordată construirii mesajului oral.

Metoda HoroscopuluiSe formează grupe de câte 4 elevi care citesc individual un text care are mai multe personaje. Se

alege un personaj asupra căruia se va concentra discuţia, pentru a-l caracteriza mai bine. Separat se citesc trăsăturile descriptorii fiecărui semna zodiacal, date elevilor pe o foaie.

Are loc luarea deciziei privind încadrarea personajului ales într-un semna zodiacal prin găsirea a trei sinonime pe fiecare descriptor al zodiei căreia aparţine personajul ales, prin identificare în textul povestirii a unui citat relevant care susţine încadrarea personajului în zodia respectivă şi prin explicarea în cuvinte proprii a felului în care citatul ales ilustrează descriptorul zodiei respective.Exemplu: Personajele unor texte, în special din lectura suplimentară pot fi încadrate în funcţie de caracteristicile zodiilor: „Amintiri din copilărie,” de Ion Creangă, „Aventurile lui Tom Sawyer” de Mark Twain, „Legendele Olimpului” de Alexandru Mitru.

Caracteristicile zodiilor:Berbec: persoană dinamică, curajoasă, se plictiseşte uşor, curioasă, încăpăţânată, lipsită de tact, orgolioasă.Taur: persoană frumoasă fizic, prudentă, încăpăţânată, poate deveni violent, are umor, răbdare.Gemeni: persoana are un vocabular bogat, comunică mult, mereu agita, preocupat, nehotărât, capricios.Rac: persoană sensibilă, generoasă, amabilă, romantică, diplomată.Leu: persoană mândră, orgolioasă, romantică, amabilă, generoasă, dinamică, energică, cinstită, loialăFecioară: persoană pretenţioasă, meticuloasă, critică mult, capricioasă, veşnic nemulţumită, ordonată.Balanţă: persoană romantică, caută armonia, echilibrată, rafinată, amabilă, plină de farmec,cu maniere frumoase, elegante, diplomată, inventivă, leneşă, inteligentă.Scorpion: persoană pătimaşă, dificilă, îi place să critice, încăpăţânată, orgolioasă, dominatoare.Săgetător: persoană care iubeşte viaţa şi distracţia, sporturile, călătoriile, amabilă, nehotărâtă, nerăbdătoare, impulsivă.Capricorn: persoană tenace, perseverentă, prudentă, ambiţioasă, pretenţioasă, serioasă, zgârcită.Vărsător: persoană originală, comunicativă, darnică, atrasă de aventură, încăpăţânată.Peşti: persoană romantică, sensibilă, visătoare, atrasă de lumea spirituală, generoasă.

DelphiActivitatea are un caracter pronostic, se iau în considerare aspecte interdisciplinare pentru a se găsi

o soluţie de viitor. Ca mod de organizare, Delphi se poate desfăşura pe microgrupuri, ale căror idei vor fi sistematizate frontal. Se poate începe şi cu reflecţia individuală, urmată de discuţii în pereche, grup şi valorificare frontală.Exemplu: Posibil subiect de dezbatere:Vor supravieţui basmele în lumea jocurilor pe calculator?

8. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi o metodă de lucru cu textul.

Acvariul Este o tehnică ce evaluează comportamentul şcolarului în timpul unei activităţi de

învăţare organizată în grup precum şi evaluarea comportamentului întregului grup.Descrierea metodei:-Aranjarea mobilierului in două cercuri concentrice;-Organizarea copiilor în două grupuri : grupul peştilor (cercul interior) şi

grupul observatorilor ( cercul exterior);-Realizarea activităţii propuse în cercul interior.Beneficiile metodei:Rezolvarea creativă a unei sarcini de învăţare şi evaluarea comportamentelor individuale

si de grup.

B lazonul Această metodă poate să fie considerată ca un corolar al unei lecţii sau unităţi de învăţare.

Forma de organizare poate fi : individual, în perechi, în echipă, pe grupe.Unitatea ,,Ca un roi de fluturi albi…’’ – Limba şi literatura română

• Crinul reprezintă albul pur ca şi iarna cu zăpada ei, dar şi aşa cum frigul iernii îţi poate face rău şi mirosul crinului te poate îmbolnăvi.

• Sania se foloseşte numai iarna, aduce bucurie în sufletele copiilor.• Fluturele trăieşte un sezon, atât cât durează şi iarna, simbolizează veselie şi încântare şi

de multe ori spunem despre fulgi că sunt ca ,,un roi de fluturi albi.’’ • Peisajul de iarnă este decorul specific al textelor despre iarnă.

Ciorchinele Este o tehnică de predare-învăţare care încurajează elevii să gândească liber şi

deschis.Poate fi utilizat in activitatile de invatare, de fixare a cunostintelor si la evaluarea sumativa a uneia sau a mai multor unitati de invatare

Etape : • Se scrie un cuvânt sau o propoziţie nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi (de exemplu:

părţi de vorbire).Pe masura ce vin ideile, se formeaza “ramuri” care se trec in cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii.Aceste “subiecte-ramura” pot avea,la randul, “subiecte-mladite”.Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramura numeroase mladite

• Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă.• Învăţătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele• Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la expirarea

timpului alocat activităţii sau până la epuizarea ideilor ce apar.• Produsele finale pot rămâne afişate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în

Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor.

Scheletul de recenzie Scheletul de recenzie este o modalitate de esentializare gradată a conţinutului informational a unor texte indeosebi literare si de dimensiuni variate. De asemenea , este o modalitate de intarire a invatarii prin asocierea acestor informatii cu desene, simboluri si culori induse de lectura. Se recomanda urmatorii pasi pentru realizarea unui schelet de recenzie:

1) Spuneti/scrieti intr-o propozitie continutul esential al textului;2) Spuneti/scrieti intr-o expresie, eventual preluata din text, care sa

sintetizeze acest continut;3)Spuneti/scrieti intr-un cuvant esenta acestui continut;4) Redati printr-un desen sau simbol problematica textului lecturat;5) Asociati continutului o culoare;6) Spuneti/ scrieti cel mai important lucru, aspect, idee pe care il contine

textul.

9. Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi studiul de caz.

Studiul de caz face parte din ansamblul metodelor activ-participative care stimulează gîndirea și creativitatea, îl determină pe elev să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situațiile date. Esenţa acestei metode constă în analiza unei situaţii specifice, numită „caz”, în vederea rezolvării ei prin luarea unei decizii optime. Elevii se confruntă în mod direct cu o situaţie specifică sau reprezentativă pentru un anume gen de fenomene, relaţii, acţiuni etc.; această situaţie poate fi reală sau ipotetică, modelată sau simulată, existentă sau posibilă.

Tot ceea ce proiectăm pentru orele de limbă și literatură română trebuie să se sprijine pe triada Ce? Cum? De unde ştiu?. La predarea unor texte literare problematice utilizăm numeroase şi variate tehnici de exersare, care ne ajută să-i orientăm pe elevi, să-i punem în diverse situaţii pentru a-i pregăti să depăşească obstacolele oferite de soartă. Interpretînd textul literar, am recurs deseori la studiul de caz — '''metodă didactică / de învăţămînt ce elaborează acţiunea didactică prin intermediul unor situaţii reale angajate ca premise inductive şi deductive, necesare pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, legităţi", conform  Dicţionarului pedagogic de S. Cristea. Studiul de caz poate fi aplicat și ca tehnică de examinare a textului literar în clasele superioare, care studiază cele mai valoroase opere ale literaturii naţionale şi universale, nu doar ca o tehnică de gîndire critică în general.  Studiul de caz este un mijloc deosebit de verificare a cunoştinţelor.

Acesta presupune cîţiva paşi:- identificarea cazului;- analiza;- stabilirea alternativelor de rezolvare;- optimizarea soluţiei finale, adoptată pentru rezolvarea cazului.

Primul pas, pe care îl realizăm după lectura individuală a textului recomandat, este rezumatul cazului în discuţie: îi cerem elevului să respecte toate cerinţele unui rezumat (Ce? Unde? Cînd?), precizăm volumul expunerii etc.

După prezentarea orală a cazului, le adresăm elevilor următoarele întrebări: Ce se poate întreprinde acum ? Care ar fi soluţiile de rezolvare a problemei?

Pentru a obţine cît mai multe sugestii de soluţionare a problemei, este oportun să folosim brain-storming-ul, ca ulterior să examinăm fiecare idee în parte pentru o eventuală sistematizare. La finele studierii cazului, elevii vor fi capabili să formuleze problema/problemele pe care o/le pot analiza prin propria prismă.

Din multele soluții propuse,fiecare elev are dreptul să-și aleagă una, bazată pe suficiente argument în favoarea alegerii.

De exemplu:(LLR, clasa a XI-a)Cazul în sine ales serveşte ca suport al cunoaşterii inductive sau deductive;”Cazul Victor Petrini” (din romanul ”Cel mai iubit dintre pămînteni” M.Preda) - pentru a înţelege raportul dintre ființa umană și istorie, ”romanul unui destin care-și asumă o istorie, romanul unei istorii care trăiește printr-un destin…” E.LovinescuStudiul de caz în baza textului artistic îi învaţă pe elevi să deducă, să demonstreze, să clasifice, să sintetizeze ideile atestate, iar profesorului îi permite să realizeze obiectivele curriculare de formare şi dezvoltare a motivaţiilor şi atitudinilor și să dezvolte competențele prevăzute de curriculum.

10.Propuneţi o secvenţă didactică la disciplină prin care să valorificaţi metoda Algoritmizare.

Algoritmizare - metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul de familiarizării cu o serie de scheme procedurale (modele de acţiune), care vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de gândire şi acţiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale şi stabile, care vor permite copiilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe.

Algoritmii reprezintă un număr de indicaţii care prescriu succesiunea de operaţii care trebuie parcurse pentru obţinerea unui rezultat.

Ei pot fi grupaţi în mai multe categorii:

de rezolvare – care reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciţii sau probleme;

de sistematizare a materiei – care reprezintă reguli de ordonare logică a materiei şi care permit analiza şi sinteza cunoştinţelor;

de consolidare a cunoştinţelor – care permit perfecţionarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul;

de identificare – care permit sesizarea unei clase de probleme şi realizarea unei clasificări sau sinteze;

de creaţie – care reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă;

SARCINA III

Formulaţi 3 sugestii pentru îmbunătăţirea procesului educaţional în instituţia în care activaţi. Propuneţi paşii de implementare a acestora.

Preocuparea pentru ameliorarea calităţii educaţiei Oferta educaţională este actualizată şi armonizată curriculumului modernizat, prin

abordarea celor mai noi concepte, teorii, metode. Promovarea educaţiei interculturale. Se aleg strategiile optime pentru dezvoltarea competenţelor şcolare. Se stimulează potenţialul intelectual al elevilor. Promovarea educaţiei pentru cetăţenia democratică, pentru valori, pentru lucrul bine

făcut. Se urmăreşte prevenirea eşecului şcolar. Se face selecţia elevilor performanţi care sînt pregătiţi pentru participarea în competiţii

intelectuale. Se promovează lecţii moderne la care se utilizează mijloace tehnice şi care sunt asistate

de calcilatoare. Profesionalismul personalului didactic şi preocuparea pentru perfecţionare, formare continuă, cercetare de specialitate, metodică, psiho-pedagogică.

bună cultură organizaţională caracterizată prin păstrarea unor tradiţii specifice: întîlnirile cu absolvenţii liceului, Ziua Şcolii, Ziua Liceistului, Gala Premianţilor etc. bazate pe valorizare, motivaţie şi competiţie.

Cadre didactice perfecţionate prin stagiile de formare în problematica reformei: abilitare curriculară, evaluare, inteligenţe multiple.

Atitudine pozitivă a cadrului didactic faţă de elev şi procesul de învăţământ. Existenţa unui Consiliul Metodic unde sunt elaborate şi sistematizate materiale

tehnologice curriculare şi extracurriculare. Activitatea în Liceu a Centrelor de asistenţă psihologică şi informaţională, (Centrul de

Resurse reţele de calculatoare, internet. Activitatea Societăţii ştiinţifice “Spre viitor păşim cu siguranţă”, participarea la activităţi

extracurriculare (conferinţe ştiinţifice, cercuri şi cluburi pe interese, concursuri). Activitatea autoconducerii şcolare, existenţa unui grup de elevi dornici de afirmare. Relaţiile interpersonale (profesor-elev, profesori-părinţi, profesori-profesori etc.)

existente favorizează crearea unui climat educaţional deschis, stimulativ. Participarea cadrelor didactice la diferite concursuri: «Pedagogul anului», «Ziua uşilor

deschise » etc. Participarea elevilor la diferite concursuri: «Eminentul anului»(elevii din ciclul

gimnazial,”Cel mai bun elev”(elevii din ciclul liceal), «Tînărul pompier», TVC etc. Identificarea necesităţilor individuale de formare a cadrelor didactice.

Existenţa unei game variate de cursuri de formare şi perfecţionare organizate pentru cadrele didactice.

Crearea unui sistem instituţional de evaluare al cadrelor didactice din perspectiva creşterii performanţelor profesionale individuale.

Instituirea unui cadru de monitorizare a performanţelor profesionale ale cadrelor didactice.

Desfăşurarea unor activităţi comune ale cadrelor didactice în afara orelor de curs care să favorizeze împărtăşirea experienţei, creşterea coeziunii grupului, o comunicare mai bună.

Motivarea şi remunerarea cadrelor didactice din venituri extrabugetare. Întâlnirile frecvente de câte ori este cazul între cadrele didactice şi părinţii elevilor

(şedinţele cu părinţii la nivelul clasei / şcolii, consultaţiile, lectoratele etc.).

Parteneriat cu comunitatea locală (Primărie, părinţi), ONG, firme pentru dezvoltarea bazei tehnice şi materiale.

Identificarea unor modalităţi de atragere de fonduri extrabugetare. Posibilitatea antrenării elevilor şi părinţilor în activităţi productive şi de întreţinere a

şcolii. Deschiderea părinţilor spre a acorda sprijin pentru implementarea politicilor

educaţionale. Colaborare cu mass-media. Catedra diriginţilor organizează întâlniri cu reprezentanţi ai Poliţiei în scopul prevenirii

delincvenţei juvenile. Întâlniri semestriale cu Consiliul consultativ al părinţilor, suplimentate de consultaţii

individuale cu părinţii. Dezvoltarea relaţiei profesori-elevi-părinţi se realizează inclusiv prin intermediul

activităţilor extra-curriculare. Cererea exprimată de Consiliul reprezentativ al elevilor privind desfăşurarea de activităţi

comune părinţi-profesori-elevi. Colaborare cu diverse instituţii pentru realizarea unor activităţi extracurriculare precum:

Ziua uşilor deschise , TVC-uri, excursii, vizite la muzee, vizionări de spectacole, etc., care iniţiază elevii în viaţa mediului comunitar şi contribuie la socializarea lor.

Schimburi de experienţă cu instituţii similare din municipiu. Relaţii de parteneriat cu organizaţiile municipale obşteşti. Colaborare cu Centrul de Medicină preventivă. Disponibilitatea şi responsabilitatea unor instituţii de a veni în sprijinul şcolii ( Poliţie,

instituţii culturale). Interesul firmelor de a-şi recruta şi forma în perspectivă un personal specializat. Colaborarea cu părinţii (şprijinul din partea lor). Stabilirea schimbului de experienţă cu instituţii similare din ţară şi străinătate. Redimensionarea managementului curricular din perspectiva formării competenţelor. Elaborarea tuturor produselor curriculare (planuri de lungă durată, proiecte zilnice,

materiale auxiliare) în contextul pedagogiei competenţelor. Asigurarea relevanţei ofertei educaţionale opţionale, diversificarea acesteia, în contextul

formării competenţelor-cheie (dezvoltarea competenţelor digitale, formarea abilităţilor de antreprenoriat, a competenţelor de comunicare (inclusiv într-o limbă străină), dezvoltarea gîndirii critice, creatoare şi rezolvare de probleme, dezvoltarea spiritului de echipă).

Planificarea şi organizarea procesului educaţional în contextul teoriilor psihopedagogice postmoderne, în special, în sensul valorificării principiului centrării pe elev.

Promovarea instruirii asistate de calculator (IAC), ceea ce presupune: dotarea sălilor de curs cu calculator şi videoproiector, producerea de materiale multimedia care să vină în sprijinul procesului de predare-învăţare; optimizarea procesului de predare-învăţare prin utilizarea mijloacelor moderne, compatibile cu nivelul actual al sistemelor educaţionale folosite în lume (AEL).

Axarea managementului resurselor umane pe angajarea unor cadre didactice competente şi competitive şi dezvoltarea/autodezvoltarea continuă a competenţelor şi performanţelor profesionale.

Elaborarea şi promovarea consecventă a unor politici de personal autentice, specifice nevoilor cadrelor didactice din liceu.

Orientarea procesului de formare profesională continuă spre necesităţile individuale, dezvoltarea continuă a competenţelor profesionale şi a măiestriei profesionale a cadrelor didactice.

Achiziţionarea şi asigurarea fiabilităţii resurselor materiale şi solidităţii resurselor informaţionale.

Elaborarea unui sistem de gestionare responsabilă a resurselor financiare bugetare şi identificarea diverselor surse de atragere a fondurilor extrabugetare.

Dezvoltarea unei noi perspective a managementului, orientat spre introducerea Sistemului Instituţional de Management al Calităţii.

Dezvoltarea unei echipe manageriale coezive, puternice, cu valori comune, asumate, împărtăşite.

Dezvoltarea culturii organizaţionale în baza principiilor responsabilităţii, valorificării oportunităţilor, colaborare, parteneriat.

Constituirea unor alianţe de parteneriat strategic cu alte instituţii valoroase, precum şi cu organizaţiile nonguvernamentale, în vederea realizării unor proiecte educaţionale de maxim interes pentru elevi, comunitate.

Promovarea coerentă şi consecventă prin diverse activităţi a imaginii favorabile a liceului.Notă: Conţinuturile propuse vor fi racordate la disciplinele şcolare.