PEDAGOGÍA PARA INDÍGENAS DEL CHACO A FINES DEL SIGLO XIX Y

PRINCIPIOS DEL XX. LA ASIMILACIÓN ‘DULCE’ POR VÍA DE LA

EDUCACIÓN Y EL TRABAJO

Teresa Artieda* y Laura Rosso**

ARTIEDA, T. y ROSSO, Laura (2009) “Pedagogía para indígenas del Chaco, a fines del siglo XIX y principios del XX. La asimilación “dulce” por vía de la educación y el trabajo”. En: Ascolani, A. (2009) El Sistema Educativo en la Argentina. Civilidad, derechos y autonomía, dilemas de su desarrollo histórico. Rosario, Ed. Laborde, ISBN: 978-987-1315-74-1, pp.141-163.

Introducción

Proponemos el análisis de propuestas estatales de educación para los indígenas de los

Territorios de Chaco y Formosa, concebidas durante un período de singular importancia

para la historia regional. Entre las últimas décadas del siglo XIX y las dos primeras del XX

tuvieron lugar procesos fundantes relacionados con la ocupación del espacio y su papel en

el desarrollo del capitalismo en expansión, las relaciones entre los indígenas y el Estado

nacional, y la incorporación regional al sistema de educación pública en conformación.

Se estudian tres fuentes principales, una proveniente de una reducción estatal, Informe

sobre la Reducción de Napalpí de Enrique Lynch Arribálzaga1, y las otras de autoría de

Inspectores de Escuelas de Territorios Nacionales2. Todos ellos formulan propuestas de qué

hacer con el “problema indio”. Nos ilustran respecto de cómo entendían factible pasar de la

‘asimilación dulce’3 de los misioneros a la ‘asimilación dulce’ de la educación laica, y de

cómo ésta y el trabajo pueden hacerse cargo de la posibilidad de disciplinamiento ‘pacífico’

de las poblaciones indígenas.

* Profesora titular regular de Historia de la Educación Argentina. Facultad de Humanidades. UNNE. Mg. en

Epistemología y Metodología de la Investigación Científica. Doctoranda en Educación por la UNED. Madrid. ** Profesora Adjunta de Historia de la Educación Infantil. Facultad de Humanidades. UNNE. Maestranda en

Antropología Social por la UNAM. Misiones. 1 Lynch Arribálzaga, Enrique, Informe sobre la Reducción de Napalpí, Ministerio del Interior, Dirección General

de Territorios Nacionales, Buenos Aires, Imprenta y encuadernación de la Policía, 1914. 2 Alemandri, P. G., Notas sobre enseñanza, Buenos Aires, Cabaut y Cía. Editores, 1934a, 2a ed.; Alemandri, P.

G.,Orientaciones, Buenos Aires, Cabaut y Cía. Editores, Buenos Aires, 1934b, 2a ed.; Paiva, L., “Informe anual de

la Sección Octava de la Inspección de Territorios”, en El Monitor de la Educación Común, publicación oficial del

Consejo Nacional de Educación, Buenos Aires, núm. 585, setiembre de 1921, pág. 189-220; Alemandri, P. G.

“Creación y reglamentación de escuelas para indígenas”, en El Monitor de la Educación Común, núm. 596, agosto

de 1922, Sección oficial, pág. 87-96. 3 Tomamos la noción de ‘asimilación dulce’ de los misioneros por contraposición a la conquista violenta de los

conquistadores, de Varela, J y Alvarez-Uría, F, Arqueología de la escuela, Madrid, Ediciones de la Piqueta,1991.

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El escenario

Desde mediados del siglo XIX las campañas militares al Chaco fueron ocupando las tierras

habitadas por los indígenas privándolos del dominio de ríos y campos de caza y

expandiendo las fronteras económicas, lo que creó las condiciones de su proletarización. Al

quedarse sin los medios de producción originarios (tierras, montes y ríos), tuvieron que

recurrir a la venta de su fuerza de trabajo.4 La “penetración pacífica”5 a través de las

campañas militares asegurarían el control del territorio y mano de obra indígena para el

proceso productivo en ciernes.6 Obrajes, extracción de madera y tanino, ingenios

azucareros y posteriormente explotación algodonera constituían las actividades productivas

del capitalismo en expansión que requerirían una importante disponibilidad de mano de

obra estacional.

“No dudo que estas tierras proporcionarán brazos baratos a la industria azucarera y a los

obrajes de madera como lo hacen algunas de ellas en las haciendas de Salta y Jujuy, si bien

considero indispensable también adoptar un sistema adecuado para situarlos

permanentemente en los puntos convenientes, limitándoles los terrenos que deben ocupar

con sus familias a efectos de ir poco a poco modificando sus costumbres y civilizándolos.”7

Las reducciones estatales constituían una alternativa que retendría a los indígenas en

lugares circunscriptos logrando su control y la disponibilidad de mano de obra estacional.8

En el período en estudio existían dos reducciones de dominio estatal “Bartolomé de las

Casas” en el Territorio Nacional de Formosa y Napalpí en el Territorio del Chaco.9

Simultáneamente a este proceso de ocupación, entre 1872 y 1884 el Estado nacional

organizó los Territorios, que ocupaban más de la mitad de la superficie total de la nación, y

los dividió en nueve gobernaciones: Chaco, Formosa, Misiones, La Pampa, Chubut,

Neuquén, Río Negro, Santa Cruz, Tierra del Fuego (Decreto Nº 8.769 y Ley Nº 576 de

4 Iñigo Carrera, N., La violencia como potencia económica. Chaco 1870-1940, Buenos Aires, CEAL, 1984. 5 Rostagno, E., Informe de las fuerzas de operaciones, Chaco, 1911, cit. en Trinchero, H., Los dominios del

demonio. Civilización y barbarie en las fronteras de la nación. El Chaco central, Buenos Aires, Eudeba, 2000,

pág. 146. 6 Trinchero, H., op.cit., pág. 142. 7 Del Diario del Gral. B. Victorica, “Campaña del Chaco”, citado en Iñigo Carrera, N., 1984, pág. 41. 8 “Además de las respuestas represivas y violentas dadas a través de la policía y del ejército, el Estado instrumentó

las llamadas reducciones con el objetivo de controlar a los indígenas bajo la excusa de enseñarles las labores de la

agricultura y así civilizarlos y pacificarlos mediante el trabajo.” En Tamagno, L., Los tobas en la casa del hombre

blanco. Identidad, memoria y utopía, La Plata, Ediciones Al Margen, 2001, pág. 117. Sobre reducciones estatales

ver también Trinchero, H., op.cit., pág. 161ss. 9 El trabajo no desconoce pero excluye de su propósito de análisis, la presencia de otros actores que intervenían en

el campo educación-indígenas de los Territorios del Norte, esto es, las órdenes religiosas de franciscanos a cargo

de misiones en Nueva Pompeya (Chaco), San Francisco Laishí y San Francisco Solano en Tacaaglé (Formosa).

Ver Beck, Hugo, Relaciones entre blancos e indios en los territorios nacionales del Chaco y Formosa (1885-

1950), Cuadernos de Geohistoria Regional núm. 29, Chaco, Argentina, Instituto de Investigaciones Geohistóricas,

Conicet, Fundanord, 1994.

3

1872; Ley Nº 1.532 de 1884). También desde 1872 la creación de la primera escuela

primaria pública en Villa Occidental señala el inicio de la lenta historia de conformación

del sistema de educación nacional en estas regiones.10

Entre 1890 y las primeras décadas del 1900 los indígenas chaqueños se encontraban en

diferentes situaciones. Había quienes sobrevivían ajenos a la influencia de la sociedad

dominante, otros enganchados en tropas de líneas, indígenas encarcelados, empleados en el

servicio doméstico, trabajadores temporarios de explotaciones económicas, indígenas

ubicados en reducciones, e indígenas ubicados en los alrededores de poblaciones blancas11.

Las propuestas de educación que se analizan se dirigen a los últimos tres grupos: reducidos,

trabajadores temporarios y pobladores de las cercanías de las concentraciones blancas.

Entendemos que estos proyectos favorecieron la proletarización de los indígenas. Al mismo

tiempo, en el caso de las propuestas gestadas por Inspectores de Escuela, constituían un

desplazamiento de estrategias de asimilación propias de la evangelización por estrategias

concebidas por los misioneros de la escuela laica. Diseñaban una pedagogía para su “re-

generación”, “civilización” y constitución en sujetos trabajadores del nuevo modo de

producción capitalista por medio de la capacitación en tareas rurales, el disciplinamiento en

el trabajo asalariado12 y el aprendizaje de hábitos de orden, higiene y moral. Eran parte de

una trama mayor sostenida por los grupos de poder pertenecientes al Estado (funcionarios,

militares), al poder económico (empresarios) y a las fracciones católicas.13

Simultáneamente, en un período de la historia argentina donde la homogeneización cultural,

la conformación del “nosotros” nacional y la formación del ciudadano eran componentes

fundantes del Estado-nación, contribuían a excluirlos de ese “nosotros” y a presentarlos

como oposición paradigmática del relato de progreso y civilización que se dibujaba.14

10 Artieda, T., “La educación primaria durante la primera gobernación del Territorio Nacional del Chaco (1872-

1884), en IIE Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Buenos Aires, núm. 45, mayo de 1984, pág. 3-

27. 11 Lagos, M., “Problemática del indígena chaqueño. El discurso de la ‘integración’. 1870-1920”, en Teruel y Jerez

(comps.) Pasado y presente de un mundo postergado, Jujuy, Universidad Nacional de Jujuy, Unidad de

Investigación en Historia Regional, 1998, pág. 57-101, pág. 60-62. 12 Fuscaldo, L., “El proceso de constitución del proletariado rural de origen indígena en el Chaco”, en Lischetti, M.

Antropología, Buenos Aires, Eudeba, pág. 231-251, 1985, pág. 245. 13 Lenton, D. I., “Los indígenas y el Congreso de la Nación Argentina: 1880-1976”. Ciudad Virtual de

Antropología y Arqueología, Equipo NAyA, 2000, www.naya.org.ar., página consultada el 20/01/03. 14 Respecto de la exclusión de los aborígenes en el proceso de formación del “colectivo nacional”, puede

consultarse Lenton, D. I. ibid.; Juliano, D., “Estrategias de elaboración de identidad”, en Hidalgo, C. y Tamagno,

L., (comp.) Etnicidad e identidad, Buenos Aires, CEAL, 1992, pág. 50-63, entre otros. Respecto de los indígenas y

el sistema educativo argentino en el período de referencia, así como de los rasgos del sistema que enfatizan la

homogeneidad y la exclusión de aquellos, ver Puiggrós, A., Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del

sistema educativo argentino, Buenos Aires, editorial Galerna, 1990.

4

Indígenas en la Reducción de Napalpí 15

Los indígenas del norte, aquellos niños fuertes e infatigables

Los habitantes iniciales de la reducción de Napalpí habrían sido alrededor de 1.600

indígenas sometidos durante la última campaña de pacificación al Chaco de 1911.16 Su

fundador fue Enrique Lynch Arribálzaga, un funcionario del Territorio que se identificaba

con ideas liberales y positivistas17. En 1914 elaboró un informe sobre la situación de la

Reducción elevándolo al Ministerio del Interior del cual dependía.

Imbuirse en la lectura de la imagen que Lynch sostiene del “indio del norte” implica

enfrentarse permanentemente con estructuras jerárquicas, originadas en la mirada

“científica” de la época y en opiniones del autor surgidas de sus observaciones y

experiencias particulares18. Ambas aparecen unidas y potenciadas. En la cúspide de las

estructuras jerárquicas que concibe se encuentra el hombre civilizado (cristiano, blanco),

luego se suceden los grados inferiores ocupados por los pueblos primitivos.

Caracterizó a los indios de América del siguiente modo:

“... tienen todos numerosos rasgos que les son comunes: su mentalidad infantil; sus hábitos

nómades, aunque dentro de ciertos límites, originados por la necesidad de la pesca y de la

caza; sus ideas sobre la propiedad, más o menos comunistas; su marcado animismo...; su

teoría de las enfermedades, derivada de sus supersticiones, la influencia entre ellos del

shamanismo..., su organización política en clanes, ora republicanos, ora monárquicos; su

gusto por la música; su probidad indudable; su gran amor hacia sus hijos, ...”19

Su postura evolucionista se trasladaba a la sociedades. Sustentaba la existencia de una línea

de progreso en cuya cúspide se encontraba la civilización occidental, representada en este

caso por el Estado-nación argentino y el modo de producción capitalista. La capacidad para

15 “Uno de los emprendimientos (reducciones estatales) más importantes ... fue la Colonia de Napalpí, hoy

denominada Colonia Aborigen Chaco fundada en 1911 a instancias de Lynch Arribálzaga con el nombre de

Reducción de Indios Napalpí. Tenía una superficie de 8 leguas cuadradas, ... y se autofinanciaba con la venta del

algodón producido por los indígenas. En 1913 estaba conformada por 344 Toba, 312 Mocoví y 38 Vilela.” En

Tamagno, L., op. cit., pág. 117. 16 Lynch Arribálzaga, op. cit., pág. 71. 17 Viyerio, J.C., Vida, pensamiento y obra de Enrique Lynch Arribálzaga. Revista Nordeste, Historia, Serie Tesis

No. 1, Resistencia, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste, 1999. 18 “Durante tres años, me había servido de los indios para cosechar el algodón y explotar un bosque, había vivido a

su lado, en diario contacto con ellos y procurando penetrar en su mente y en su corazón. Allí llegué a la convicción

de que no habían sido comprendidos, al suponérseles haraganes, falsos, indomables y feroces, pues, por el

contrario, almas sencillas, serias y honradas, inteligencias bien dispuestas para aprender y el hábito desinteresado

de la ayuda mutua, unidos a la voluntad de trabajar, si no mucho, porque les faltaba la costumbre de hacerlo y la

acción de poseer, al menos lo suficiente para satisfacer sus necesidades.”En Lynch Arribálzaga, op. cit., pág..38 19 Ibid., pág. 16.

5

aprender “nuestras cosas” les permitiría a los indígenas del norte ingresar en la categoría de

asimilables a la civilización, aunque con limitaciones ya que consideraba que no

alcanzarían el escalón de los aprendizajes “complejos”.

“Son inteligentes, ignorantes de nuestras cosas pero capaces de aprenderlas, no todas...” 20

“... la elaboración de vigas y durmientes demanda mayor atención e inteligencia, de suerte

que no abundan entre ellos los “labradores”.21

Su conceptualización de los tobas, matacos, vilelas y pilagás como trabajadores resultaba

una construcción en la que se combinaba el discurso “científico” que sustentaba una

humanidad jerarquizada, y la lógica y necesidades del modo de producción capitalista en

expansión. Pero el criterio predominante era el rendimiento en el trabajo que demandaban

las explotaciones capitalistas regionales del azúcar y la madera.

Desde ese discurso los indígenas del norte presentaban características “naturales” que

resultaban obstáculos en el proyecto de transformarlos en trabajadores. Al ser

originariamente cazadores-recolectores no necesitaban trabajar y llevaban una vida

holgada, lo que los hacía dueños de su voluntad.22 Su nomadismo también era un problema

ya que los hacía inestables y los trabajos forestales o azucareros requerían de un obrero

asentado, controlable. Su estado de “primitividad” lo hacía tener una concepción

“embrionaria” de tiempo, por lo tanto producir menos que los obreros “cristianos”.

A la vez eran los más adaptados al clima y tipo de trabajo:

“... fuerte, sano, hecho a las molestias que torturan el cuerpo del trabajador en nuestros

bosques, a las picaduras de los tábanos, ... al calor y a la lluvia. Maneja la herramienta con

soltura y habilidad, sin fatigarse. Aprende pronto a hacer rollizos y postes del corazón del

quebracho colorado y otras maderas duras...”23

Si bien producirían menos que correntinos y paraguayos al ‘carecer del hábito del trabajo’,

“en compensación” serían menos exigentes respecto del pago y de sus necesidades

materiales (abrigo, alimentación), lo cual se agregaba a otras “virtudes” como la honradez y

20 Ibid., pág. 10-11 21 Ibid., pág. 10 22 Ibid., pág.13 23 Ibid., pág.10

6

la tranquilidad.24 Era necesario entonces moldear a este futuro trabajador, dinamitando los

obstáculos y explotando las ventajas.

La reducción, el encierro educador

Lynch no discutía el proyecto de producción del trabajador ni la utilización del encierro25

para lograrlo. Entendía que el dispositivo adecuado serían las reducciones laicas que los

sacarían de los ingenios y obrajes de particulares, donde consideraba que eran explotados

injustamente. Una década después, el Inspector de Escuelas Leoncio Paiva dirá que también

en esas reducciones dependientes del Estado los indígenas aprendían que el significado de

civilización era explotación.

La Reducción de Napalpí “establecimiento civil del Estado, de carácter industrial y

educativo”26 localizado en el Territorio del Chaco, proponía atraer, amparar y civilizar27. La

atracción era posible a través del conocimiento de las características “esenciales” del

indígena, el amparo luego de convencerlo de su estatuto de niño (no-adulto) desvalido e

ignorante en y del nuevo orden. Tal convencimiento le facilitaría desarrollar un vínculo de

tipo paternalista que permitiría la producción de sujetos dependientes y dóciles:

“... vincularlo al lugar en que se le ocupa, tratándolo con afecto paternal, atendiendo sus

ingenuos deseos, amparándolo contra la violencia o el engaño ... y especialmente

mostrándoles sincero interés por sus hijos; todos estos servicios y muestras de amistad lo

obligan y lo atraen hacia su patrón, en quien ven entonces un protector, de que tanto

necesitan su desvalimiento e ignorancia.”28

Esta seducción tendría como consecuencia que “... la pretendida fiera se revelará leal, dócil

y adicta...”. Desde esa posición de carencia la reducción lo completaría, civilizándolo.29

Producir su civilización, “domesticación”30, demandaba también el uso de un saber

convertido en técnica disciplinadora,31.

24 Ibid., pág.13 25 Dispositivo común implementado tanto durante la colonia como en los Estados nación. Durante la colonia lo

implementaron los jesuitas. En países como Brasil y Estados Unidos existían reducciones y colonias indígenas

estatales. Ver referencias en Ibid. 26 Ibid., pág. 57. 27 Ibid., pág. 29.

28Ibid., pág. 15. 29 Ibid., pág. 40. 30 Ibid., pág.15. 31Es ésta una premisa tomada del sociólogo francés Laternau según ideas que incluye en el Informe: “...es

indispensable tener en cuenta no sólo su carácter, sino al mismo tiempo sus costumbres tradicionales, sus

tradiciones, sus instituciones sociales y de gobierno, que no por carácter de codificación escrita, se hallan menos

7

“... Es preciso, pues, atraerlos con algunos alicientes que los seduzcan y los encariñen con

el lugar, para que permanezcan en él largas temporadas, sino de un modo definitivo. Esos

alicientes tienen que variar según la naturaleza de la región y los hábitos e inclinaciones de

los indios.... si de los tobas, en la explotación forestal, combinada con la agricultura,

mientras que tratándose de matacos la última...

A los mas remisos atraerlos a través del trueque, recibirles sus plumas y pieles a cambio de

víveres, ropas y otros artículos, esto propiciará las relaciones y mejora su situación

económica.. los aproxima la gobierno y facilita así su ingreso posterior en una reducción.”32

El encierro, dispositivo de poder33 de la reducción, permitiría poner en práctica

determinadas tecnologías que aseguraran la sujeción. Lynch revisó los dispositivos

anteriores (misiones jesuíticas, misiones militares, reducciones laicas en otros países) y

detectó sus “fallas”34. No consideraba válidas ni la violencia ni la imposición. En este plan

se trataría de formas indirectas, adaptadas, sofisticadas pero que no perdían los objetivos

primigenios de modificar las conductas para convertirlos en trabajadores, eficaces y

dóciles:

“... amoldar los procedimientos a las circunstancias y no ir abierta e imprudentemente

contra las costumbres y preocupaciones de los indios, sino antes bien respetarlas dentro de

lo posible, para modificarlas luego por grados, valiéndose de medios indirectos con

preferencia.”

“... Mi experiencia es ya suficiente para poder afirmar que, sin aparato impresionista, esto

es con sencillez y llaneza, y con condescendencia paternal, que no excluye la firmeza

denegatoria cuando es preciso, se alcanza mucho más que con amenazas y castigo entre

estos “niños grandes”. 35

En una primera etapa los indígenas reducidos serían trabajadores individuales que

venderían su producción a la administración de la reducción, con el objeto de que pudieran

experimentar ser trabajadores “iguales” al cristiano36. El paso siguiente sería la vida

arraigadas en cada colectividad, sus aptitudes, sus supersticiones, su constitución física u el ambiente económico

que lo rodea.”. Laternau citado en ibid., pág.15. 32 Ibid, pág. 39-40. 33 Tomamos de Foucault el concepto de poder como una forma de sujeción, de dominación que opera localmente,

poseedora de una modalidad propia de funcionamiento, procedimiento y técnica. Y las tecnologías de poder como

mecanismos con los que se alcanza a controlar en el cuerpo social, los elementos más tenues por los cuales se llega

a tocar a los individuos. Foucault, M., Las redes del poder, Buenos Aires, Editorial Almagesto, 1993, pág. 56-58. 34 Pues no habrían logrado que el indígena se convirtiera en un individuo, en el sentido moderno del término, ni en

un sujeto disciplinado, ni en un trabajador. 35 Comillas del autor, Lynch, op.cit., pág.19. 36 “El trabajo que haga el indio, es necesario que sea a destajo y según las tarifas generalizadas en la región, lo

primero, para dejarle plena libertad en la tarea y lo segundo, a fin de evitar que lo engañen, haciéndole creer que se

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verdadera, de “hombre libre”, adulto. Llegado ese momento se le daría definitivamente la

propiedad de las tierras. Todo sería con fines pedagógicos. Se trataría de un hacer “como

si” hasta que el hombre-niño abandonara su ignorancia y no corriera riesgos de ser

explotado.

La posesión de la tierra generaría la idea de propiedad privada y de familia; estimularía el

individualismo y los convertiría en sujetos higiénicos:

“... considero muy acertada la subdivisión de cierta superficie en manzanas de una hectárea

y el dar posesión de una a cada hombre, con o sin familia, bajo determinadas condiciones

que signifiquen un progreso social y un estímulo a su individualismo: por ejemplo, que la

cerquen, levanten en ella su rancho, según el modelo higiénico que se les debe enseñar,

planten cuiden los árboles que se les entregue y, sobre todo, que envíen sus hijos la

escuela.... Así, se disgregaría desde luego la toldería, falansterio siempre insalubre, y se

fecundaría el gérmen del hogar familiar, con adherencia y con cariño al solar que se

habita...”37

Una escuela para la infancia indígena

Para los adultos disciplinamiento por medio del trabajo, para la infancia indígena una

escuela que tendría como primer objetivo la castellanización.

“... la primera preocupación del maestro debe ser la enseñanza del idioma nacional. Una

vez conseguido que hablen corrientemente el castellano, la educación del niño indígena

adelanta con rapidez...”38

El idioma indígena no se usaría ni siquiera como puente para la castellanización. Para

Lynch sólo se estaba educado y civilizado cuando se hablaba castellano. El idioma indígena

significaba la barbarie. La castellanización permitiría “civilizarlos”.

Prometía que el accionar de la reducción sobre los indígenas “los convertiría en ciudadanos

libres por la educación y el trabajo. La primera es la palanca principal de la obra, a tal punto

que, para mí, la cuestión es esencialmente educacional.” 39

le paga menos que en otras partes, no obstante recibírsele la madera con exactitud y abonársele en forma mucho

más ventajosa para él.” . En ibid., pág.40. 37 Ibid., pág. 48. 38 Ibid., pág. 49. 39 Ibid., pág. 39.

9

¿Educación para un ciudadano libre? Cuando da directivas sobre la enseñanza en la escuela,

el objetivo es claro. El niño de la reducción sería primordialmente educado para el trabajo.

“Atribuyo suma importancia a la instrucción pública..., que haga de él un obrero hábil y

capaz por tanto, de ganarse el pan con facilidad e independencia ... Buenos obreros o

cortesanos, no bachilleres, es lo que yo deseo...”40

El tipo de conocimiento al que accederían y el modo de enseñarlo permitirían la producción

de aquel obrero.

“... la enseñanza al indio de la lectura, escritura y la aritmética debe revestir un carácter

esencialmente práctico, de modo que no sólo lea con frecuencia, en alta voz y

mentalmente,... y escriba cartas, ... sino que conviene hacerle aplicar sus conocimientos a la

compra-venta, mediante operaciones supuestas, pero con dinero efectivo, para que se

familiarice con el uso de la moneda, a la cuenta de ganados y otros objetos, a las

anotaciones de cuenta corrientes y determinación de sus saldos, al empleo de las técnicas de

cubaje de las maderas, etc., asuntos todos que le tocarán de cerca en su vida de adulto.” 41

Para el futuro ciudadano los saberes serían “ligeras nociones de geografía nacional y la

inculcación del amor a la patria y los derechos y deberes que le corresponderán.”42 La

enseñanza de la historia nacional no figuraba en el currículum.

El dispositivo escolar se proponía además objetivos higienistas y moralizantes que se

lograrían por medio de algunos contenidos escolares destinados a las muchachas y por

imitación de conductas del maestro. Lynch demandaba al maestro mantener una casa

“limpia, sana y de buen aspecto a fin de que impresione favorablemente la ingenua mente

del indio y lo induzca, por imitación, a mejorar su morada, tomando aquella de modelo.” 43

La escuela sería diurna lo que permitiría generar una corriente normalizadora hacia la

familia.

“El único tipo de escuela que yo aconsejo para los indios es el conocido por diurnal school

en los Estados Unidos o day school, en el Canadá, que funciona en la misma reducción con

40 Ibid.,pág. 50. 41 Ibid.,pág. 49. 42 Ibid., pág. 49. 43 Ibid., pág. 52.

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asistencia de externos, de manera que los alumnos no pierden el vínculo que los liga a su

familia, en cuyo seno están destinados a influir, con su acentuado espíritu de imitación.” 44

Indígenas en la escuela pública

En los primeros años de conformación de la escuela pública, las menciones sobre los

indígenas no eran frecuente en publicaciones del Consejo Nacional de Educación como El

Monitor de la Educación Común. Entre 1890 y 1905 las referencias son casi inexistentes

salvo para informar el peligro y el estorbo que, equivalentes a los mosquitos y las

alimañas, eran para los pobladores de los Territorios Nacionales. 45 Pero ya en 1906

encontramos planteos acerca de la importancia de civilizarlos por medio de la escuela, la

que además los protegería de la extinción y la expoliación.46 En 1908 Raúl B. Díaz también

da cuenta de sus preocupaciones sobre el tema.47

Una primera fractura en las fuentes pertenecientes a la escuela pública se hace evidente en

la discusión sobre la posibilidad o la imposibilidad de lograr el disciplinamiento de los

indígenas por medio de la educación. Había quienes consideraban que no valía ocuparse de

su educación sino esperar su extinción dado que toda estrategia empleada hasta el

momento, fuera violenta o pacífica, había resultado inútil para lograr la “redención”.48 Otra

perspectiva era sostenida por quienes entendían que ocuparse del “problema del indio” era

obligación del Estado, y afirmaban el papel inexcusable de la educación en su solución. En

este último caso es posible identificar diferencias que en cierto modo evocan las disputas

constitutivas del campo pedagógico de la época entre tendencias más democráticas en la

relación pedagógica y tendencias que afirmaban los rasgos verticalistas, jerárquicos,

autoritarios y exclusores del sistema de educación pública que se estaba consolidando.49

Nos centramos en dos propuestas: “Colonias indígenas e internado infantil indígena” de

44 Ibid., pág. 50. 45 El trabajo de relevamiento de El Monitor de la Educación Común estuvo a cargo de las pasantes de la cátedra de

Historia de la Educación Argentina de la Facultad de Humanidades de la UNNE, Marta Romero y Alejandra Leal

Chudey. 46 Zubiaur, J. B. Las escuelas del Sud. Informe presentado por el Vocal del Consejo Nacional de Educación ,

Publicación oficial, Buenos Aires, Estab. Tipográfico El Comercio, 1906. 47 Díaz, Raúl B., “Viaje a los Estados Unidos de América. Notas sobre Educación”, en El Monitor de la Educación

Común, diciembre 1908, núm. 432, pág. 751-867. Publicado también en Díaz, R. B., “Viaje a los Estados Unidos

de América”, en Consejo Nacional de Educación La educación Común en la República Argentina, Primer informe

(año 1908) presentado al Ministerio de Justicia é Instrucción Pública de la Nación por el Presidente del Consejo

Nacional de Educación, Dr. J. M. Ramos Mejía. Apéndice, Buenos Aires, Imp. y Litog. de G. Kraft, , 1910, pág.

169-320. 48 “En octubre de 1926, consultado nuevamente el ... Inspector de la Sección 5ª (Territorio del Chaco) ..., opinaba

..., que la solución del problema del indio, del niño indio, debe abandonarse para siempre por la escuela,

confiándolo a ‘la extinción de la raza más que a su redención desde que los métodos hasta ahora implantados,

obrajes, fuerza y alcohol’ (sic) han fracasado para beneficiarlo.” Citado en Alemandri, P. , 1934a, op. cit. pág. 81. 49 Sobre el tema ver Puiggrós, A., 1990, op.cit.

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Leoncio Paiva (1921)50, y “Escuelas para niños indígenas de los Territorios del Chaco y

Formosa” de Próspero G. Alemandri (1922)51.

Los indígenas, seres humanos explotados en las Reducciones

Leoncio Paiva era Inspector a cargo de las escuelas de Formosa y el departamento Río

Teuco, al noroeste del Chaco. En la estructura jerárquica estaba subordinado al Sub-

Inspector General de Escuelas de Territorios, Dn. Próspero Alemandri, autor de un proyecto

sobre escuelas para indígenas que fue aprobado en 1922. Un año antes, en 1921, Paiva

había reiterado la presentación de un proyecto que difería del de su superior. Hay indicios

que insinúan debates entre ambos, pero no son suficientes para reconstruir su contenido.

Por el contrario, la lectura de las fuentes nos permite atisbar diferencias que tienen que ver

con el tipo de sujeto económico a forjar (propietarios o empleados), su estatus (niños

necesitados de la tutela del estado o indígenas adultos iguales al blanco pero explotados),

tipos de dispositivos (internados, escuelas diurnas).

Leoncio Paiva proponía Colonias Indígenas agrícola-ganaderas e Internados Infantiles

Indígenas. Su mirada es comprehensiva, los adultos y los niños, las tierras y la escuela. Para

los adultos, entrega de tierras en propiedad y “enseñanza práctica” a cargo de “personas

capacitadas” y “de probada honradez”, sobre

“... los diversos procedimientos empleados para mejorar la cría de los animales y para

realizar cultivos de todas aquellas especies más adaptadas al clima y (al) ... suelo.” 52

No ponía condiciones para la entrega, no exigía pasar del estatuto de minoridad al de adulto

habilitado para manejarse independientemente como en la reducción de Napalpí. Tampoco

la condicionaba a alguna forma de alfabetización adulta. Quienes les enseñaran las tareas

rurales para trabajar la propiedad deberían ser “personas capacitadas”. No sabemos si

incluía docentes en esa categoría pero no los mencionaba expresamente. Con esos

requisitos, tierras en propiedad, conocimiento para trabajarlas, ausencia de explotación,

hábitos de orden y de cuidado de los bienes materiales “... él iniciará una nueva era en su

vida.” 53

La idea de propietario y de estatus igualitario con respecto a los blancos es equivalente a la

de otros funcionarios del Consejo Nacional de Educación que a mediados de 1900 sostenían

50 Paiva, L., 1921, op.cit. 51 Alemandri, P. G., 1934b, op.cit. 52 Paiva, L., op. cit., pág. 212. 53 Ibid.

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“la salvación de los indios”, “posible y necesaria”, por medio de la educación, la que

provocaría su “regeneración...dándole aptitudes para competir con los blancos y adquirir

posiciones idénticas. ... indio propietario, estanciero.., comerciante...”.54

¿Por qué fracasaron las estrategias de civilizar al indio por medio de la reducción? Porque

el indígena aprendió que reducción y civilización significaban explotación y que su vida

anterior era la única que lo mantenía libre.

“Con ellas (las Reducciones Civiles), se ha hecho comprender al indio que lo que se

propone al civilizarlo, es explotar sus fuerzas en beneficio de otros y no en el del propio

indígena. (...) Si el indio trabaja todo el año y al final de ese período (...), su situación es la

misma, llena de necesidades (...) es natural que lejos de sentirse inclinado a deslizar una

existencia de labor, desee más bien vivir en la forma salvaje a que está habituado, porque

en ella es libre, tiene ... menos sacrificios ... que los que le impone una vida al contacto con

la civilización.” 55

Le gustan los trabajos rurales porque son los que más se acomodan a su forma de vida. Es

capaz de “redimirse” por medio del trabajo siempre que pueda apreciar y gozar de los

beneficios y aspira a acceder a la propiedad de la tierra. Próspero Alemandri, sin embargo,

dirá que adolece de “inacción tradicional”56.

“Ellos desean disponer de una extensión de terreno, en donde poder vivir sin que nadie los

moleste, dedicados al trabajo, pero, aspiran como todos, a ser propietarios, esto es, a tener

el legítimo derecho de decir: esto es mío, porque es el producto de mi trabajo y nadie puede

quitármelo. En las distintas conferencias que tuve con varios caciques, por intermedio de

sus lenguaraces, fueron esos anhelos los que ellos exteriorizaron.” 57

El indígena es obstáculo del progreso si lo explotan, porque reacciona ante las injusticias

del blanco. Es capaz de realizar distintos tipos de aprendizajes, afirmación que relativiza las

habituales afirmaciones sobre su incapacidad de aprender. Es generoso, solidario,

apasionado, rencoroso... Es “como (todo) ser humano ...”58, afirmación que coloca al

blanco y al indígena en un plano de igualdad y nos remite a una de las categorías con que

54 Zubiaur, J. B., op. cit., pág. 43. La cursiva es nuestra. 55 Paiva, L. , op. cit., pág. 209. 56 Alemandri, P. G., 1934a, op. cit., pág. 60. 57 Paiva, L., op. cit. pág. 209. 58 Ibid., pág. 210. La cursiva es nuestra.

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Todorov (1991)59 interpreta las relaciones de la época de la conquista, aquella en la que el

nosotros blanco reconoce la igualdad de ser humano en el otro aunque simultáneamente le

demande completarse con la civilización que le falta, pero que es capaz de adquirir: “Todo

esto (dice el Inspector Paiva), es una demostración palmaria de su posible y fácil adaptación

a una vida civilizada.”60

Como todos los normalistas, sostenía el poder redentor y civilizador de la escuela nacional

en ambientes salvajes como los Territorios. Adhería a la clasificación frecuente en la época

entre indígenas semicivilizados y salvajes, división que aplicada a los niños analfabetos

daba por resultado posibilidad o imposibilidad de alfabetizarlos. Así, el analfabetismo de la

infancia blanca era de fácil solución. Dado el sedentarismo, bastaba crear escuelas en

núcleos poblacionales. Dado el nomadismo de los indígenas semicivilizados, había que

lograr su sedentarización y agruparlos por tribus de la misma raza en las colonias que se

crearan según su proyecto. Dentro de las mismas se habilitarían Internados “... con el fin de

asegurar la regeneración del indio en edad escolar.... Bajo la vigilancia del Director ...” los

niños se alejarían de la influencia negativa de las tolderías y se “... aseguraría el éxito de su

conquista por medio de la educación ....”61

El discurso del encierro se reiteraba como dispositivo de poder para generar un sujeto

diferente. Se oponía abiertamente a la educación parcial de las escuelas ambulantes o fijas.

Entendía que no tendrían éxito.

“La obra de la escuela fija o ambulante será inocua mientras al indio en edad escolar no se

le aleje de la vida de las tolderías. El ambiente de éstas es contrario a la acción de la

escuela, especialmente en lo que se refiere a la educación moral.” 62

¿Qué enseñar? La propuesta consultada no incluía programa de estudios. Sí está claro que

el internado debía alejar de la barbarie, la promiscuidad, los hábitos morales nocivos de las

tolderías y prever espacio para chacra, talleres de carpintería y de costura.

Respecto del “... niño indio que es salvaje, queda desde luego eliminado de concurrir a la

escuela, porque vive con sus padres internado en las selvas.” 63

59 Tzvetan Todorov elabora una tipología de imágenes y relaciones entre el nosotros blanco y el otro indígena

durante la conquista europea de América. A la desigualdad en que los conquistadores colocan a los indígenas, le

opone la igualdad de los evangelizadores como Bartolomé de Las Casas quienes proyectan en los indígenas los

valores del ‘yo occidental’, por lo que los ven como seres humanos iguales a los que sólo les falta ‘la inscripción

cristiana’ para completarse. Entienden además que son capaces de recibir tal inscripción. Todorov, T., La

conquista de América. El problema del otro, México, Siglo XXI, 3ª.ed., 1991. 60 Paiva, L., op. cit., pág. 211. 61 Ibid, pág. 212. 62 Ibid., pág. 212.

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Paiva no escapa de los márgenes previstos del discurso normalista en lo referente al papel

de la escuela y el maestro frente al indígena. Pero es un indígena con rostro humano, un

igual en potencia que sólo requiere de tierra, trabajo y educación, para constituirse en un

igual , “re-generado” por esos medios que el Estado debía poner a su disposición.

Los indígenas, seres desvalidos y vacíos de los atributos del hombre civilizado

Como adelantamos, en 1922 P. Alemandri era Sub-Inspector General de Escuelas de

Territorios y Colonias Nacionales. Propuso la creación de siete escuelas en los Territorios

de Formosa y Chaco y elaboró reglamento y plan de estudios. El proyecto fue aprobado en

agosto de ese año por el Consejo Nacional de Educación.64 De acuerdo con la información

disponible, fueron las primeras escuelas y programas de estudio específicamente destinados

a la infancia indígena dentro del sistema de educación pública estatal de los Territorios

Nacionales del norte65. En la Reducción de Napalpí existía una escuela para niños

indígenas, ya citada, pero dentro del ejido y los planes de dicha Reducción. También se

registra la existencia previa de escuelas en las misiones religiosas.66

En la caracterización que hacía del indígena, evidenciaba su preocupación por las nociones

de tiempo, trabajo y propiedad. Encontraba que no eran previsores, carecían del concepto

de propiedad privada, desconocían los beneficios de trabajar la tierra y eran usualmente

inactivos. La mujer, en todo caso, era quien demostraba mayor capacidad de trabajo. La

superstición, el fatalismo y la “cura por secreto” completaban el cuadro de carencias.67 De

todos modos, equivalente con la mirada de Lynch Arribálzaga, tenían una cualidad que les

era ‘natural’: “... los indígenas..., como los faquires, están dotados de una gran resistencia

para el dolor ...”. 68

El indígena era entonces un sujeto “desvalido de todos los atributos del hombre civilizado y

culto”69. El hecho de ser desvalidos justificaba el amparo y protección del Estado,70

fundamentaba el estatuto de minoridad. La ausencia de concepciones y hábitos de la vida

moderna (trabajo, uso ‘productivo’ del tiempo, etcétera) y la presencia de formas de vida y

concepciones contrarias, señalaban el rumbo pedagógico a seguir: el vaciado de ese sujeto y

la generación de otro diferente. La escuela “... ha de modificar la naturaleza de decenas de

63 Ibid., pág. 191. 64 “Creación y reglamentación de escuelas para indígenas”, 1922, op. cit. 65 En la misma resolución de aprobación citada ut supra, el Consejo Nacional de Educación encomendó a

Alemandri la adaptación del proyecto a los territorios del sur. 66 Paiva, L., 1921, op. cit., pág. 191. 67 Alemandri, P.G., 1934a, op. cit., pág. 59 a 62. 68 Ibid., pág. 60. 69 Ibid,, pág. 81-82. 70 Ibid., pág. 81.

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indios que aún pueblan nuestro país. ...ha de cambiar la idiosincrasia de aquellos

seres....”71 Era una tarea posible de lograr por medio del avance lento pero inexorable de la

“máquina” escolar.72

Los contenidos y las modalidades institucionales de la “máquina” escolar

La distribución horaria de las materias del plan de estudios nos permite pensar formas

tempranas de articulación entre proyectos económicos regionales, requerimientos de mano

de obra indígena, y educación estatal. Seis horas semanales de trabajos prácticos

(manualidades, huerta y granja para los varones; manualidades, lavado, planchado y cocina

para las niñas); seis horas semanales de lectura, escritura y lenguaje; media hora semanal

para historia, el mismo tiempo que el indicado para pasar lista de presentes. Para

aritmética tres. Doce horas planificadas para castellanización y aprendizaje de habilidades

para trabajos rurales y domésticos, eran claramente considerados contenidos centrales del

currículum escolar.73 La formación de la conciencia nacional no evidenciaba ser objetivo

relevante. En un período de fundamental importancia para la constitución del Estado-

nación, el indígena no era visualizado por los grupos de poder como integrante del

colectivo nacional. Era su contraparte, aquello que el colectivo no debía ser.74 Al mismo

tiempo en proyectos de esta índole se diseñaba educar a la infancia indígena como fuerza de

trabajo de las explotaciones económicas de la región.

Se proyectaron cuatro escuelas fijas y tres ambulantes. Las ambulantes seguirían el

desplazamiento de las tolderías cuyos ocupantes, a su vez, migraban según el requerimiento

de mano de obra estacional. Se trataba de acompasar las necesidades cambiantes del capital,

más que de cuestionarlo.75 Una de las escuelas ambulantes se desplazaría siguiendo a los

71 Ibid., pág. 86. 72 Ibid, pág. 86. 73 La castellanización y la formación del sujeto trabajador son temas igualmente relevantes en Raúl B. Díaz. En

“Viaje a los Estados Unidos de América”, op. cit., se ocupa en detalle de los programas de estudio de oficios

subalternos para indígenas de ese país al que considera modelo a imitar en lo referente a educación de esos

pueblos. En el plan de estudios para las escuelas primarias de Territorios Nacionales de 1911, recomienda

especialmente la enseñanza del idioma nacional “..., sobre todo en los puntos donde predominan los idiomas

extranjeros é indígenas.” En Consejo Nacional de Educación, Plan de estudios y programas para las escuelas

primarias de los Territorios y Colonias Nacionales, Buenos Aires, Talleres Gráficos de J. L. Rosso y Cía., 1911,

pág. 12. 74 Lenton, D., op. cit. 75 Para comprender en qué sentido podría interesar a esa Compañía el ofrecimiento es ilustrativa la información

que brinda Trinchero respecto de la intensidad de requerimiento de mano de obra: “Los grandes ingenios

requerían, cada vez en mayores cantidades, contingentes de mano de obra, principalmente en las tareas de corte y

acarreo de la caña. Mientras los establecimientos azucareros mantuvieron una escala de producción pequeña y

mediana, dichos requerimientos de mano de obra eran cubiertos en su mayoría por el campesinado regional, pero

cuando comienza a producirse el proceso de concentración, la cantidad de caña de azúcar que había que implantar,

cosechar y acarrear, aumentó en forma drástica por establecimiento.” Trinchero, H., op. cit.., pág. 155.

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trabajadores de la Compañía Las Palmas del Chaco Austral76. Se aceptaba el ofrecimiento

del Directorio de colaborar en las mudanzas:

“En la jira que realizara por los territorios del Norte, tuve la satisfacción de encontrar

algunos vecinos (...) que ofrecieron su apoyo moral y material a la obra de la escuela.

También recibí el ofrecimiento de la Compañía Las Palmas del Chaco Austral, instalada en

el centro del Chaco con un ingenio azucarero, fábrica de tanino y obraje, compañía que

empleaba varias cuadrillas de indios la que puso a disposición del Consejo los elementos de

la empresa para el traslado de las carpas con los muebles y útiles a los sitios donde se

ubiquen las cuadrillas de indígenas.” 77

Entre las escuelas fijas, una de ellas funcionaría dentro de la Reducción “Bartolomé de las

Casas” en Formosa. El Presidente de la Comisión Honoraria de Reducción de Indios cedía

“...local ... y cuatro hectáreas cercadas en forma que queden separadas del resto de la

población de la reducción; (...)”78 Encierro para la infancia dentro del encierro total; doble

separación: del mundo de los blancos para todos los indígenas (adultos y niños), y de los

indígenas adultos respecto de los niños. La estrategia del encierro se repite en los tres

proyectos analizados. Nos evoca, resignificado para el mundo indígena, el dispositivo

escolar destinado a la infancia europea de finales del siglo XVII, espacio cerrado que

buscaba sustituir el aprendizaje entre los adultos por una suerte de ‘cuarentena escolar’79

que los haría aptos para desempeñarse posteriormente en el mundo ‘civilizado’.

Las modalidades institucionales del proyecto de P. Alemandri fueron variadas. Lo que

parecía importar era que la lenta, paciente, esforzada maquinaria escolar cumpliera con su

“... objetivo principal, atraer al indígena a la vida civilizada.”80 Para ello debería convocar a

los niños con métodos amorosos, persuasivos, sin violencia e inspirando confianza. Eran

recomendaciones contradictorias con la obligatoriedad fijada por la Ley 1420. Con todo,

sería una ‘escolarización dulce’. Con métodos ‘pacíficos’ la escuela estatal y laica

desplazaba al ejército, de métodos violentos, en la conquista del bárbaro. De modo

equivalente, en los siglos iniciales de la conquista de América los jesuitas habían

76 Las Palmas del Chaco Austral fue una de las principales compañías del Chaco. Fundada en 1882, era propiedad

de empresarios de capital británico, los hermanos R. y C. Hardy. Ibid., pág. 154. 77 Alemandri, P. G. , 1934b, op.cit, pág.157. 78 Ibid. pág. 158. 79 “A partir de un determinado período... en cualquier caso a partir de finales del siglo XVII de una manera

definitiva e imperativa, se produce un cambio considerable... La escuela sustituye al aprendizaje como medio de

educación. ... Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aisla de los adultos y se lo mantiene separado en una

especie de cuarentena, antes de dejarlo en el mundo. Esta cuarentena es la escuela, ... Comienza así un largo

proceso de encierro de los niños ... que no cesará de extenderse hasta nuestros días y que se llama

‘escolarización’.” Ph. Ariès, citado en Varela, J. y Alvarez-Uría, F., op. cit., pág. 26. 80 Alemandri, 1934b, op.cit., pág. 160.

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desarrollado una “asimilación dulce” desplazando la guerra de exterminio a cargo de los

conquistadores.81

El contacto de los niños con la familia en los casos de las escuelas ambulantes y las fijas

sin internado permitiría irradiar los beneficios de la civilización entre los adultos. Este

último argumento y la oposición que decía conocer de los padres de separarse de sus hijos,

le hacía de todos modos preferir esos tipos al internado.

La vigencia de la relación pedagógica fundante

En el discurso de P. Alemandri no hemos encontrado resquicios para la construcción de un

vínculo pedagógico democrático. Parece reiterarse la “relación fundante”82 de la escena del

“Requerimiento” (1513), aquella escena en la que los españoles que llegaban a un poblado

requerían a los indígenas aceptar pacíficamente la conquista y el lugar del conquistado.83

Este Inspector parecía mirar al indígena, como advierte Todorov que lo hacía Colón, desde

la carencia. Así como Colón describía que no conocían los metales, no tenían armas, ni

idioma, ni vestidos, 84 este Inspector nos informa que:

“Familias que viven en la indigencia, (...); que duermen en el suelo, tendidas sobre cuero o

sobre paja; que la silla es un cráneo de vacuno o un tronco de árbol; que carecen de mesa,

porque no la tienen ni para comer, mandan a los niños a la escuela para que aprendan en

ella.” 85

Aún desde ese estado de carencia sabían, aceptaban, que en la escuela estaba la redención.

De la evangelización por el misionero católico a la castellanización y la formación del

trabajador por el misionero laico. En esto pareciera haber consistido el desplazamiento, la

redefinición de las estrategias según los contextos. Lo que no experimentaba

desplazamientos era el lugar que ocupaban los sujetos, blancos e indígenas, en la relación.

Conclusiones

Los autores de las propuestas analizadas, funcionarios del Estado e integrantes del

“nosotros” nacional en construcción, estaban frente a un tipo de sujeto diametralmente

opuesto a lo que se concebía como necesario. Se encontraban frente a un sujeto con

81Varela, J., Los modos de educación en la España de la Contrarreforma, Madrid, Ediciones de la Piqueta, 1983. 82 Sobre esta interpretación ver Puiggrós, A., Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del

siglo XX, Buenos Aires, editorial Ariel, 1995. 83 López de Palacios Rubios, J. “Notificación y requerimiento que se ha de hacer a los moradores de las islas e

Tierra Firme del Mar Océano que aun no están sujetos a Nuestro Señor”, en Sabsay, F., Historia económica y

social argentina, Buenos Aires, editorial Omeba, 1967, T. I.. 84 Todorov, T., op. cit. 85 Alemandri, P.G., 1934a, op. cit. pág. 85.

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concepciones comunistas de la propiedad, nómade, que no estaba habituado a trabajar (ya

que para el modo de producción dominante caza y pesca no son “trabajo” sino en todo caso

holgazanería), integrante de familias extensas (no sujetos individuales), que no producía

para el beneficio individual, con predomino de la oralidad y no castellanizado. En eso

consistía, en apretada síntesis, el ‘otro’ por antonomasia. Esa alteridad era un obstáculo.

¿Qué se hace con un obstáculo? Eliminarlo o trasmutar su naturaleza. Y esa era una tarea de

la que una pedagogía asociada con el trabajo, podía hacerse cargo. Había que captarlo,

atraerlo, aprehenderlo (del nomadismo, de las tolderías) sea con el encierro, sea haciendo

penetrar la institución escolar a manera de ruptura, invasión, de su espacio propio, vaciarlo

de sus hábitos y concepciones para imponer las del orden capitalista. Había que constituir

un sujeto individual, trabajador, higiénico, dócil y castellanizado, con una clara noción de

propiedad privada, de asociación entre esfuerzo individual y resultados, y hábitos de

sedentarización. Lo que no preocupaba era convertirlo en ciudadano. Los derechos políticos

no eran una dimensión que convocara en su “re-generación”.

Estudios de historia de la educación argentina dan cuenta de la exclusión de los indígenas

del sistema de educación pública en la temprana fase de constitución de fines del siglo XIX

y principios del XX.86 Asimismo, aportan evidencias respecto de su uso para contraponer la

identidad de un ‘otro’ no deseado en el proceso de formación de una identidad nacional

homogénea.87 A modo de hipótesis planteamos que además se los pensó ‘en los bordes’ de

ese sistema, para incorporarlos como fuerza de trabajo en lugares subalternos del

capitalismo en expansión.

En una prudente formulación provisoria, quizás podríamos decir que la educación escolar

de los indígenas fue un caso en el que se definieron formas de resolución de los vínculos

educación-trabajo. Ello al contrario de la tendencia dominante en ese período que dio

prioridad a la “función política” del sistema88 para quienes eran incluidos ‘dentro’ de sus

bordes. Y esa vinculación con el trabajo habría sido relevante porque se articulaba con las

necesidades del capitalismo en expansión en la región. Este tenía un límite fundamental,

los sujetos que habitaban ‘el desierto’. Resistentes, físicamente fuertes, pero carentes de

hábitos para incorporarse a las explotaciones económicas. El ámbito de lo pedagógico

aparecía apropiado para resolver el problema.

86 Entre otros, Puiggrós, A., 1990, op.cit. 87 Artieda, T., “El Otro más ‘Otro’ o los indígenas americanos en los textos escolares. Una propuesta de análisis”,

en Ossenbach, G., Pozo Andrés, María del Mar y Guereña, J.L. (comp.), Manuales escolares en España, Portugal

y América Latina, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 2004. En prensa. 88 Tedesco, J.C., Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900), Buenos Aires, CEAL, 1982.

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En el interior del campo escolar hemos podido detectar diferencias. P. Alemandri se

aproxima más a un planteo de escuela funcional al estatuto de trabajadores temporales. En

cambio L. Paiva los piensa propietarios. La relación pedagógica que se establece en uno y

otro caso es, en ese sentido, distinta. Las condiciones de posibilidad de una cierta

autonomía están inscriptas en el segundo; la dependencia de un “patrón”, el lugar de

subalterno, en el primero. La condición de humanidad con que Paiva percibe al otro, de

hecho el diálogo que entabla y la voz que le otorga para plantear demandas y quejas sobre

la explotación, lo distancian de Alemandri que tiene importantes coincidencias con Lynch

Arribálzaga.

La reducción fundada a instancias de Lynch Arribálzaga era, según su ideólogo, una

institución ‘esencialmente educacional’. La pretensión de lograr efectos educativos totales,

es decir, de constituir sujetos nuevos, tendría éxito a través del encierro donde se les

enseñaría a vivir como si, se los castellanizaría y convertiría en “buenos obreros o

cortesanos, no bachilleres”. Es una modalidad institucional “totalizadora” que evoca

encierros de siglos anteriores, como el de la infancia de la modernidad europea. Sin

embargo, hay una diferencia cualitativamente importante. En el siglo XVII europeo esos

procedimientos de sujeción eran de reciente invención. En este momento de la Argentina de

fines del siglo XIX y comienzos del XX, ya se contaba con un acervo de saberes y prácticas

acumulados en la larga duración, una tecnología en el sentido foucaultiano, una experiencia

americana de cuatro siglos de relación interétnica y un campo de experimentación

destinado a los sobrevivientes aún “no convertidos” al pensamiento capitalista, liberal,

ilustrado, del progreso y el orden eurooccidental. Asimismo hay un hecho que pone en

cuestión, una vez más, la eficacia del encierro. En Napalpí en 1916 y 1924 estallaron

rebeliones que, en el último año, finalizaron con la muerte de entre 200 y 300 indígenas.

Más allá de las explicaciones que tienen que ver con las situaciones de explotación

económica, de lo que muy bien dan cuenta antropólogos e historiadores, desde la

perspectiva pedagógica entendemos ineludible reflexionar acerca de la imposibilidad de la

educación como imposición total de un arbitrario cultural a través de la violencia sea ésta

física o simbólica.