investigación e innovación en la enseñanza superiorrua.ua.es › dspace › bitstream › 10045...

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior

Nuevos contextos, nuevas ideas

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

universidad

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]

Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideasEdición:

Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, Indianapolis Prof. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

Primera edición: octubre de 2019

ISBN: 978-84-17667-23-8

Producción: Ediciones Octaedro

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

108. El modelo TPACK como contexto para la transición de las TIC a las TAC: nuevas herramientas de análisis

Gómez-Trigueros, Isabel María1; Ruiz-Bañuls, Mónica2

1Universidad de Alicante, [email protected]; 2Universidad de Alicante, [email protected]

RESUMEN

En el presente trabajo se analiza el nivel de alfabetización digital del profesorado en formación en el contexto de las universidades de Alicante, Burgos, Illes Balears, Estrasburgo y Oporto. A traves de una metodología mixta, se comprueban los conocimientos y las percepciones sobre conceptos y herramientas tecnológicas básicas de nuestro alumnado. El instrumento utilizado ha sido el cuestionario de escala Likert, adaptado y validado por expertos de las universidades participantes. Su consistencia interna demuestra su valía y funcionalidad para el estudio planteado (Alfa de Cronbach de.890). Asimismo, se han realizado diversos análisis descriptivos (media y desviación típica) y de varianza (ANOVA de un factor) sobre los cuestionarios de una muestra de 263 estudiantes. Los primeros resultados evidencian un claro desconocimiento de ciertos conceptos tecnológicos esenciales en su futura labor docente y se constatan a su vez diferencias significativas sobre el conocimiento y la consideración de las herramientas TIC en función de la edad de los participantes.

PALABRAS CLAVE: formación del profesorado, TPACK, TIC, TAC, narrativa transmedia.

1. INTRODUCCIÓNEl presente trabajo parte de la necesaria alfabetización digital de nuestro alumnado de Grado en Edu-cación Primaria, Infantil y de Master en Profesorado de Educación Secundaria para que, como futuros docentes, sean capaces de hacer el necesario tránsito de las TIC a las TAC: uno de los grandes retos del panorama educativo del siglo XXI. Nos encontrábamos con una gran dificultad para poder evaluar cómo se está llevando a cabo dicha evolución, que herramienta podríamos utilizar que nos permitiera valorar el conocimiento tecnológico de nuestro alumnado en formación así como su adquisición de conocimientos metodológicos adecuados para la correcta utilización didáctica de las TIC.

La producción bibliográfica existente en la actualidad sobre la integración de las nuevas tecnolo-gías en el ámbito educativo es unánime al afirmar que no basta dotar a nuestro alumnado con TIC sino que dicho proceso debe ir acompañado del conocimiento metodológico necesario para generar con ellas un aprendizaje significativo (Roser, 2011; Cabero, 2015; Urueña, 2016; Flórez et al., 2017). Des-de esta perspectiva, hemos considerado que uno de los mayores retos que se plantea en la formación del profesorado es sin duda la innovación pedagógica y la mejora del aprendizaje mediante el correcto uso de las TIC. El problema, como ha señalado Sancho (2008), está en cómo convertir las potentes y cada día más sofisticadas herramientas de información y comunicación en instrumentos para el aprendizaje y el conocimiento, cómo enseñarle a nuestro alumnado que “pasar de TIC a TAC implica mucho más que el tránsito de una vocal, es un tránsito difícil” (20-21). Peo, en nuestra opinión, un tránsito necesario en la educación del siglo XXI. Si no convertimos las TIC en TAC estaremos desa-provechando recursos muy importantes a la vez que “en lugar de mejorar la calidad de la enseñanza estaremos degradándola” (Luque 2016).

1153Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior

La investigación está poniendo de manifiesto que las TIC por sí solas no crean conocimiento (Muñoz, 2008; Lozano, 2011; Cabero & Marín, 2014; Cabero & Barroso, 2015; Gómez et al., 2015). Educar la virtualidad en la actualidad implica unas nuevas formas de implementación pe-dagógica que faciliten la incorporación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje de manera innovadora (Domínguez, Jaén & Ceballos, 2017). Esta inclusión pasa nece-sariamente por la familiarización de los futuros docentes con las TAC, que se impliquen en su uti-lización como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Por ello, como ha señalado Cabero (2015), la utilización de estas herramientas debe dirigirse hacia usos más formativos, tanto para docentes como para discentes, con el objetivo de aprender de manera más significativa y excelente. Se trataría de que nuestro alumnado en formación en las Facultades de Educación apliquen, como futuros docentes, dichas herramientas para crear innovaciones educati-vas buscando en su aplicación nuevos usos didácticos y no reduciendolas simplemente a meras he-rramientas tecnológicas e instrumentales (Muñoz, 2008; Lozano, 2011; Cabero, 2015; Vega, 2016).

Asimismo, estas reflexiones quedan enmarcadas con una afirmación que está siendo lugar co-mún en los últimos estudios en torno al tema y que, a traves de nuestra investigación, queda ple-namente corroborada: la necesaria revisión de la competencia tecnológica de nuestro alumnado. Como ha subrayado Cabero (2015), independientemente del nombre con que se les considera a los estudiantes que llenan las aulas en la actualidad (nativos digitales, generación Y, generación 2…) la realidad es que nuestros estudiantes no son tan competentes tecnológicamente como desde cierta literatura se nos ha hecho creer (Boyd, 2014). Por ello, se hace necesario que la formación y el perfeccionamiento en TIC del futuro profesorado se enmarque contextos que no esten centrados exclusivamente en aspectos instrumentales y tecnológicos (Cabero & Marín, 2014) sino en com-petencias más amplias como las que se proponen desde el modelo TPACK (Technological Peda-gogical Content Knowledge).

Este modelo desarrollado por los profesores Punya Mishra y Mattew J. Koehler, de la Univer-sidad Estatal de Michigan entre 2006 y 2009 identifica los tipos de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de una forma eficaz en la enseñanza que imparte. Se incluye entre los modelos cognitivos en ambientes cooperativos y donde se utiliza la tecnología. A traves de este modelo basado en los postulados de Shulman (1987) se comprueba, de un lado, la consecución del Conocimiento Base del Docente (CBD) y, de otro, se analiza la correcta utilización de las TIC en el aula por parte de los futuros maestros y maestras.

La relevancia de este modelo, en relación a la integración de las tecnologías en la formación del profesorado y en los procesos de E-A, es clara y se constata en las abundantes publicaciones relacionadas (Graham et al., 2009; Finger, Jamieson-Proctor, y Albion, 2010; Jang y Chen, 2010; Gómez-Trigueros, 2015; Gómez-Trigueros, 2017) que han dedicado amplia literatura a analizar tal modelo en el ámbito de la formación inicial y la formación continua del profesorado. Del mismo modo, Anderson y Barham (2013) centran su interés en valorar el comportamiento de las TIC en los procesos de E-A entre el profesorado de diferentes materias. Sus resultados permiten cuantificar no sólo la capacidad de utilización de las tecnologías por parte del profesorado sino tambien realizar predicciones sobre las necesidades de los docentes en activo y los que se encuentran en formación.

En referencia a la adquisición de conocimientos por parte de los futuros docentes, Roig & Flores (2014) señalan que mientras sí que poseen un elevado “conocimiento del contenido” no ocurre lo mismo con el “conocimiento tecnológico”. En este sentido, Tsai & Jang (2012) diferencian entre

1154 Investigación e innovación en la Enseñanza Superior. Nuevos contextos, nuevas ideas

docentes noveles y experimentados y su percepción sobre el dominio de los elementos que confor-man TPACK. Sus investigaciones llegan a concretar que mientras el profesorado experimentado cree poseer una mejor cualificación de los “conocimientos didácticos” y “conceptuales”, los nove-les elevan sus calificaciones en los “tecnológicos”.

Figura 1: El modelo TPACK. Fuente: Mishra i Koehler, 2006 en: http://tpack.org/

En este contexto que combina pedagogía, contenidos de materias disciplinares y tecnologías, es donde hemos ubicado nuestra investigación en la que pretendemos dar respuesta a dos grandes inte-rrogantes en el panorama educativo actual: ¿Que conocimientos poseen los futuros docentes de con-ceptos como TIC, TAC, MOOC, NOOC, Gamificación y Narrrativas Transmedia? ¿Qué competencia tecnológica posee nuestro alumnado como futuros maestros y maestras del siglo XXI?

2. MÉTODO2.1. Descripción del contexto y de los participantes

La investigación que se presenta en este trabajo es descriptiva y para su desarrollo se ha seguido un modelo mixto que incluye elementos de tipo cuantitativo y cualitativo (Tashakkori & Teddlie, 2003) con la intencionalidad de disponer de una visión completa del fenómeno abordado. En relación al en-foque cuantitativo, se ha utilizado un diseño no experimental descriptivo a traves de un cuestionario. Del mismo modo, para el análisis cualitativo se ha seguido un procedimiento de reducción de datos, categorización y posterior codificación a partir de las respuestas abiertas del instrumento implemen-tado. En relación al contexto de la investigación se focaliza en la Red de Investigación e Innovación docente: “La formación del profesorado desde una perspectiva interdisciplinar con TIC y TAC: retos ante el siglo XXI” (UA 4351REDESICE18) en la que participan diversos centros universitarios de Europa y de España. Sobre la muestra del estudio, probabilístico y no intencional, está formada por 263 participantes de las universidades de Estrasburgo, Oporto, Burgos y Alicante. Su distribución por genero y estudios se recogen en la Tabla 1:


http://tpack.org/

Tabla 1. Distribución de la muestra por genero y estudios

Estudios Mujeres % Hombres % Total

Grado de Infantil 38 44,2% 48 55,8% 86

Grado de Primaria 40 66,6% 20 33,4% 60

Máster de Secundaria 93 79,4% 24 20,6% 117

Total 171 65% 92 35% 263

En relación a las asignaturas que, desde cada universidad, han participado en este estudio se seña-lan las siguientes (Tabla 2):

Tabla 2. Asignaturas por universidades participantes

Universidad Código Curso Asignatura

Alicante 17216 Grado de Infantil 2º Didáctica del Conocimiento del Medio Social y Cultural

17541 Grado de Primaria 3º

Didáctica de la Lengua y la Literatura Española para la Educación Primaria

17530 Grado de Primaria4º

Didáctica de la Lectura y la Escritura


Didáctica de las Ciencias Sociales: Geografía


Didáctica de las Ciencias Sociales: Historia

12140 Máster del Profesorado de Secundaria

Practicum II

12059 Máster del Profesorado de Secundaria

Investigación, Innovación y Uso de TIC en la Enseñanza de Lengua y Literatura

Burgos 07240 Máster del Profesorado de Secundaria

Innovación docente e iniciación a la investigación educativa en Ciencias Sociales

Estrasburgo Professeurs des ecoles 2e annee (1er degré)

Master Mention MEEF (Metiers de l’Éducation et de la Formation)

Professeurs des Lycees et Collèges, 2e année (2nd degré)

Master Mention MEEF (Metiers de l’Éducation et de la Formation)

Oporto Mestrado em Ciências da Educação (1º) Avaliação de Programas de Intervenção Sociocomunitária

2.2. InstrumentosLas variables analizadas se han medido a traves de un cuestionario mixto compuesto por diecisiete ítems, se organiza en dos apartados. El primero, relativo a un conjunto de cuestiones de tipo socioeco-nómico (género, edad, estudios que realiza ítems del 1 al 3) y, el segundo dividido en dos subgrupos de preguntas: el primer subgrupo conformado con cuestiones sobre los conceptos tales como TIC, TAC, MOOCs-NOOCs y Narrativa Transmedia (ítems: 4, 8; 10; 12; 13; 15; 17) y un segundo subgru-po de preguntas relativas a conocimientos y percepciones de estos recursos para la formación docente (ítems: 5; 6; 7; 9; 11; 14; 16) (Tabla 3).


Tabla 3. Instrumento de la investigación

Ítem Cuestión

Ítem 1 Sexo

Ítem 2 Edad

Ítem 3 Estudios que realiza actualmente

Ítem 4 Conozco el concepto TIC y comprendo su significado

Ítem 5 Las TIC ayudan a mejorar los procesos de enseñanza

Ítem 6 Considero que mi formación en nuevas tecnologías es

Ítem 7 Las TIC ayudan a la adquisición de aprendizajes competenciales

Ítem 8 Conozco el concepto TAC y comprendo su significado

Ítem 9 Considero que las TAC me ayudan en mi formación como futuro docente

Ítem 10 Conozco qué es la Gamificación y comprendo su significado

Ítem 11 Considero que la Gamificación me ayuda en mi formación como futuro docente

Ítem 12 Conozco el concepto MOOC y comprendo su significado

Ítem 13 Conozco el concepto NOOC y comprendo su significado

Ítem 14 Considero que los MOOC y los NOOC me ayudan en mi formación como futuro docente

Ítem 15 Conozco el concepto de Narrativa Transmedia y comprendo su significado

Ítem 16 Considero que las Narrativas Transmedia me ayudan en mi formación como futuro docente

Ítem 17 Innovar en docencia es

El cuestionario, de escala Likert, ofrece cinco opciones de respuesta que van desde Totalmente de acuerdo (TD) hasta Muy en desacuerdo (MD). Asimismo, se ha añadido una pregunta abierta que ha permitido recoger la información cualitativa del estudio. Para el análisis cuantitativo de los datos se han calculado estadísticos descriptivos tales como los valores de media y desviación típica, em-pleando para ello el paquete de programas estadísticos Statistical Package for Social Sciencies (SPSS Stadistics) en su versión 23 para Windows. En relación al coeficiente de fiabilidad del instrumento se ha hallado el índice de Alfa de Cronbach, con un resultado de α=.89, lo que permite considerar que su fiabilidad es alta (Bisquerra et al., 2004).

2.3. ProcedimientoLa investigación que se analiza se sitúa, como se ha comentado anteriormente, en el contexto de diferentes centros de enseñanza superior, a lo largo de un curso académico (2018-2019), en el marco de diversas asignaturas que figuran en la Tabla 2. Respecto al procedimiento, al tratarse de una metodología no experiencial, se ha organizada en tres fases: la primera fase centrada en la elaboración y validación del instrumento de análisis (cuestionario mixto); la segunda fase focali-zada en la distribución, online, del cuestionario confeccionado en Google Formulario y la tercera consistente en el vaciado y análisis de los primeros resultados obtenidos a partir de la herramienta implementada.


En referencia al análisis estadístico, en primer lugar se ha realizado un estudio descriptivo de los datos. De manera concreta, se han extraído los valores de media (=M) y desviación típica (=SD). Para comparar el efecto de la edad y los estudios en curso con el conocimiento de las TIC y las TAC para su correcta integración según el modelo TPACK se realizó un análisis de varianza ANOVA de un factor. Asimismo, y con el objetivo de establecer la relación entre las distintas variables, se utilizó el coeficiente de correlación lineal r de Pearson.

3. RESULTADOS3.1. Análisis descriptivo

El estudio parte de la estructura del cuestionario ya descrito anteriormente. Dicho instrumento se basa en las propuestas de Gómez (2015) y de Ortega & Gómez (2017) para el análisis de las percepciones sobre tecnologías en contextos formativos a partir del modelo de enseñanza y aprendizaje TPACK. En la Tabla 4 se muestran los resultados de los estadísticos descriptivos obtenidos:

Tabla 4. Análisis descriptivo del cuestionario de la investigación

Ítem M SD

4 4.06 .880

5 4.29 .787

6 3.70 .876

7 3.96 .992

8 2.41 1.202

9 2.67 1.292

10 4.01 .916

11 3.99 .947

12 2.44 1.303

13 2.19 1.059

14 2.68 1.090

15 3.89 .993

16 4.07 .968

En general, se observa una mejor actitud y conocimiento del concepto TIC (M=4.06; SD=.880) y de su reconocimiento como recurso para mejorar los procesos de enseñanza (M=4.29; SD=.787). En esta misma línea, los docentes en formación saben qué es la Gamificación (M=4.01; SD=.916) así como las Narrativas Transmedia (M=3.89; SD=.993) de los ítems 10 y 15 respectivamente. Por otro lado, se observa una tendencia distinta en las cuestiones relativas al conocimiento de otros recursos relacionados con las tecnologías tales como el concepto de TAC (M=2.41; SD=1.202) del ítem 8 o del concepto MOOC (M=2.44; SD=1.303) y NOOC (M=2.19; SD=1.059) reflejados en los ítems 12 y 13.

Cuando las cuestiones hacen referencia a la consideración de todas estas herramientas para su formación como futuros docentes, los resultados obtenidos son dispares. Así, cuando se les pregun-ta sobre su percepción en relación a su propia formación en TIC, los docentes en formación dudan


sobre dicha capacidad (M=3.70; SD=.876) aunque sí que le atribuyen un valor importante para la adquisición de competencias como se constata en las respuestas del ítem 7 (M=3.96; SD=.992). Por el contrario, le otorgan poco peso a las TAC (ítem 6) (M=3.67; SD=1.292) al igual que a los MOOCs y los NOOCs (ítem 14) (M=2.68; SD=1.090) en la formación del profesorado. No sucede lo mismo cuando se les pregunta sobre la funcionalidad formativa docente de la Gamificación (ítem 11) (M=3.99; SD=.947) y de las Narrativas Transmedia (ítem 16) (M=4.07; SD=.968) donde sí que valoran positivamente tales recursos para su formación profesional.

3.2. Comparación de medias según edad y estudios con el conocimiento de conceptos relativos a las tecnologías docentes

Posteriormente, se realizó un análisis de varianza de ANOVA de un factor para comparar el efecto de la edad y estudios en curso con el conocimiento de los conceptos clave tales como: TIC, TAC, Gami-ficación, MOOC, NOOC y Narrativas Transmedia. En cuanto a la edad de los participantes, los 263 componentes de la muestra se organizaron en cinco subgrupos y su distribución se refleja en la Tabla 5.

Tabla 5. Edad y estudios en curso de la muestra

Estudios en cursoGrupos de edad

21 años 22 años Entre 23 y 29 años

Entre 30 y 40 años

Más de 40 años TOTAL

Grado de Maestro de Infantil 53 4 21 4 4 86

Grado de Maestro de Primaria 34 9 15 2 0 60

Máster del Profesorado 0 32 60 18 7 117

TOTAL 87 45 96 24 11 263

Los resultados que arroja el análisis de la varianza de ANOVA (Tabla 6) ponen de relieve que sí existe efecto significativo de la edad en los conocimientos tecnológicos al nivel p<0.05 para los facto-res conceptuales estudiados. Así, respecto del concepto TIC [F=4.588, p=.007] sí que se constata una importante diferencia entre los participantes de 21 años (M=4.26); entre 30 y 40 años (M=4.29) y de más de 40 años (M=4.27) respecto de los grupos de 22 años (M=3.78) y entre 23 y 29 años (M=3.93) con unos valores de media claramente diferentes entre ambos grupos. De igual forma, los resultados sobre el concepto Gamificación [F=4.175, p=.014] y Narrativas Transmedia [F=4.858, p=.001] mues-tran diferencias importantes entre los grupos de edad analizados. Algo similar sucede con el concepto TAC [F=4.070, p=.017] donde las medias de los grupos de edad centrales (22 años; entre 23 y 29 años y entre 30 y 40 años) se sitúan en torno al valor 2 (M≤2.2) y las de los grupos extremos (21 años y más de 40 años) superan el valor 3 (M≥3.03) y con el concepto MOOC [F=4.448, p=.009] con medias si-milares dispares entre los grupos de edad extremos (21 años y más de 40 años M≥3.03; 22 años, entre 23 y 29 años y entre 30 y 40 años M≤2.28). Sin embargo, no aparecen diferencias significativas con el concepto NOOC [F=1.091, p=.362] donde no se producen diferencias por grupos de edad (M≥2.26).

En general se puede decir que para los factores conceptuales TIC, TAC, MOOC, Gamificación y Narrativas Transmedia aparecen diferencias entre los grupos de edad extremos (21 años y más de 40 años) y los grupos intermedios (22 años; entre 23 y 29 años y entre 30 y 40 años) en relación a su reconocimiento.


Tabla 6. Medias y análisis de varianza ANOVA según edad de la muestra

Factores Media de cada grupo de edad de la muestra ANOVA


Entre 30 y 40 años

Más de 40 años F p

Ítem 4 4.26 3.78 3.93 4.29 4.27 4.588 .007

Ítem 8 3.19 2.00 2.14 2.01 3.04 4.070 .017

Ítem 10 4.51 3.98 3.95 3.58 4.49 4.175 .014

Ítem 12 3.56 2.09 2.16 2.28 3.45 4.448 .009

Ítem 13 2.26 1.82 2.11 1.70 2.22 1.091 .362

Ítem 15 4.03 3.79 3.56 3.75 4.07 4.858 .001

3.3. Comparación de medias según edad y estudios con la consideración de las tecnologías docentes

Del mismo modo, se procedió al análisis de varianza de ANOVA de un factor para comparar el efecto de la edad con la consideración de las herramientas tecnológicas referenciadas en los ítems del cues-tionario. Los resultados se reflejan en la Tabla 7.

Tabla 7. Medias y análisis de varianza ANOVA según edad de la muestra

Factores Media de cada grupo de edad de la muestra ANOVA


Entre 30 y 40 años

Más de 40 años F p

Ítem 5 4.22 4.42 4.22 4.63 4.27 2.002 .129

Ítem 6 4.30 3.50 3.64 3.45 4.38 5.716 .006

Ítem 7 4.11 2.49 2.67 2.82 4.19 6.657 .000

Ítem 9 3.66 3.89 3.56 3.92 4.00 2.084 .114

Ítem 11 3.54 3.13 3.55 3.71 3.55 1.319 .263

Ítem 14 2.87 2.51 2.56 2.83 2.45 1.480 .209

Ítem 16 3.16 3.07 3.11 2.75 2.64 1.195 .313

Se puede constatar que no existen diferencias significativas entre los factores analizados [F≤2.084, p≤.313] y donde se pregunta sobre la consideración de las TAC (ítem 9), la Gamificación (ítem 11), los MOOCs y NOOCs (ítem 14) y la Narrativa Transmedia (ítem 16). Sí se detectan diferencias im-portantes en los ítems relacionados con el concepto TIC (ítem 6 y 7) con un resultado de F≥5.716 y un valor de p≤.006 indicativo de tal diferenciación por grupos de edad. Estos datos se corroboran en los resultados de media por edad (21 años y más de 40 años con un valor M≥4.11; el resto de grupos de edad M≥3.64).

En cuanto al análisis cualitativo de los resultados, los datos obtenidos en la respuesta abierta (ítem 17) en la que los participantes tenían que definir qué entienden por innovar, se han traducido


en categorías con el fin de poder realizar comparaciones y detectar contrastes. Así, se han estableci-do tres categorías: la primera, innovar como cambio tecnológico; la segunda, innovar como cambio metodológico y tecnológico combinado y la tercera innovar como transformación generalista. En la primera, el análisis arroja por orden de frecuencia las siguientes dimensiones: incorporación de nuevas herramientas tecnológicas (97%), seguido de aplicar recursos digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje concretos (3%). En relación con la segunda categoría, sólo un 20% de res-puestas mencionan la inclusión de metodologías concretas, activas y participativas. El resto (80%) se refieren al término “cambio metodológico y tecnológico” íntimamente relacionado. En la tercera categoría se constatan toda una serie de respuestas significativas e indicativas del concepto que los maestros en formación tienen de innovar. Entre otras respuestas figuran: “necesario”, “útil”, “primor-dial”, “el futuro”, “evolucionar”, “divertido”, “creativo”. Suponen el 15% de las respuestas totales del ítem cualitativo.

Tales respuestas coinciden, del mismo modo, con lo aportado por otros estudios en los que se ana-liza la percepción del profesorado en relación a la innovación en educación (Roig & Flores, 2014; Ortega & Gómez, 2017; Gómez & Vera, 2018) con una clara interrelación entre tecnologías y meto-dologías.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESEn los últimos años, encontramos una amplia literatura científica que aborda el estudio y las per-cepciones, la formación y las competencias del profesorado en formación (Cabero & Marín, 2014; Cabero & Barroso, 2015; Luque, 2016; Urueña, 2016; Flórez et al., 2017; Ortega & Gómez, 2018). En todos ellos se constata la necesaria adaptación al cambio en la cualificación docente para adaptarse a la nueva Sociedad de la Información y la Comunicación (SIC). En este sentido, la tecnología debe integrase adecuadamente en el contexto educativo siguiendo modelos de enseñanza y aprendizaje que propongan una correcta inclusión tecnológica (Mishra & Koehler, 2006). De este modo consideramos que será imprescindible conocer el uso de las TIC y las TAC en las escuelas y facultades universita-rias en las que se forman a los docentes así como valorar sus competencias tecnológicas para analizar su adaptación a los cambios de la SIC del siglo XXI.

Partiendo de esta investigación realizada con 263 estudiantes, futuros docentes, se ha tratado de responder a los objetivos planteados. Los resultados ponen de manifiesto el desconocimiento del profesorado en formación sobre términos concretos tales como TAC, Gamificación o NOOC. Nues-tros datos corroboran los estudios que señalan la enorme brecha existente entre la percepción de los denominados “nativos digitales” y el verdadero conocimiento que poseen sobre tecnologías (Dias da Silva, da Silva & do Amaral, 2014; Fajardo, Villalta & Salmerón, 2015; Acosta-Silva, 2017). De igual forma, los valores obtenidos en este estudio constatan la deficiente consideración de los docentes a las posibilidades que las TAC, la Gamificación, los MOOCs, los NOOCs y las Narrativas Transmedia pueden aportar a su formación.

Por todo ello, resulta esencial potenciar la formación en tecnologías y en competencias digitales de nuestros docentes en formación, proponiendo la inclusión del modelo TPACK para llevar a cabo una correcta integración tecnológica en las aulas universitarias para, de este modo, dar respuesta a las demandas de la SIC, adecuando la formación del docente a los nuevos requerimientos.

Respecto a las limitaciones de este trabajo cabe decir que se trata de datos parciales pues se trata de una investigación incipiente, de amplio espectro y que se prolongará en el tiempo, al menos, durante dos cursos academicos. Cabe señalar asimismo que sería interesante, en próximos análisis, valorar la


percepción y conocimiento de los recursos TIC y TAC por genero para poder evaluar posibles varia-ciones a partir de este factor. De igual modo, sería interesante investigar la relación entre las creencias y las prácticas del futuro profesorado, extendiendo el estudio a docentes en activo.

5. REFERENCIAS Acosta–Silva, D. A. (2017). Tras las competencias de los nativos digitales: avances de una metasínte-

sis Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 15(1), 471-489.Anderson, A., & Barham, N. (2013). Using the TPACK framework to unite disciplines in online

learning. Australasian Journal of Educational Techonology, 29, 49-53.Bisquerra, R. (Coord.) (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.Boyd, D. (2014). It’s complicated: the social lives of networked teens, United States of America, Yale

University Press.Cabero, J. (Dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK. Sevilla: Secretariado

de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla.Cabero, J., & Marín, V. (2014). Miradas sobre la formación del profesorado en TIC. Enl@ce. Revista

Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento, 11(2), 11-24.Cabero, J. (2015). Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación

(TIC). Tecnología, Ciencia y Educación, 1, 19-27.Cabero, J., & Barroso, J. (Coords.) (2015). Nuevos retos en tecnología educativa, Madrid, Síntesis.Dias da Silva, M., da Silva, D., & do Amaral, S. L. (2014). The Y generation myth: Evidences based

on the causality relations among age, diffusion and adoption of technology of college students of São Paulo State. Future Studies Research Journal: Trends and Strategies, 6(1), 32–52. doi:10.7444/ fsrj.v6i1.158.

Domínguez, G., Martínez, A., & Ceballos, M. J. (2017). Educar la virtualidad. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 50, 187-199.

Fajardo, I., Villalta, E., & Salmerón, L. (2015). ¿Son realmente tan buenos los nativos digitales? Relación entre las habilidades digitales y la lectura digital. Anales de Psicología, 32(1), 89. doi:10.6018/ analesps.32.1.185571.

Finger, G., Jamieson-Proctor, R., & Albion, P. (2010). Beyond pedagogical content knowledge: the importance of TPACK for informing preservice teacher education in Australia. En N. Reynolds, & M. Turcsanyi-Szabo (Eds.), Key competencies in the knowledge society. IFIP Advances in Information and Communication Technology (pp. 114-125). Heidelberg, Germany: Springer.

Flórez, M., Aguilar, A. J., Peña, H., Yurley, K., Salazar, J. P., Pinillos, J. A., & Pérez, C. A. (2017). Sociedad del conocimiento, las TIC y su influencia en la educación. Revista Espacios, 38, 39-46.

Gómez-Trigueros, I. M. (2015). El modelo TPACK en los estudios de Grado para la formación inicial del profesorado en TIC. Didáctica Geográfica, 16, 185-201.

Gómez-Trigueros, I. M. (2017). La adquisición del conocimiento base del docente en Ciencias So-ciales a traves del modelo de enseñanza y aprendizaje TPACK en la formación inicial del pro-fesorado con tecnología. En R. Martínez, R. García-Morís, C. R. García (Eds.). Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Retos, preguntas y líneas de investigación (pp. 151-160). Córdoba: Universidad de Córdoba, AUPDCS.

Gómez-Trigueros, I. M., & Moreno-Vera, J. R., (2018). Nuevas didácticas geográficas: el modelo TPACK, los MOOCs y Google EarthTM en el aula. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 7(2), 146-165.


Gómez, M. C., Corral, S. M., & Sayavedra, M. C. (2015). Aplicación de tac en la enseñanza: una propuesta de capacitación docente. Signos universitarios, (1), 161-168.

Graham, C. R., Burgoyne, N., Cantrell, P., Smith, L., Clair St, L., & Harris, R. (2009). TPACK deve-lopment in science teaching: Measuring the TPACK confidence of inservice science teachers. TechTrends, 53, 70-79.

Gutiérrez, A., Palacios, A, & Torrego, L. (2010). La formación de los futuros maestros y la integra-ción de las TIC en la educación: anatomía de un desencuentro. Revista de Educación, 352, 1-17.

Jang, S. J., & Chen, K. C. (2010). From PCK to TPACK: Developing a transformative model for pre-service science seachers. Journal of Science Education and Technology, 19, 553-564.

Lozano, R. (2011). De las TIC a las TAC: tecnologías del aprendizaje y del conocimiento. Anuario ThinkEPI, 1, 45-47.

Luque, F. J. (2016). Las TIC en educación: caminando hacia las TAC. 3C TIC, 5(4), 55-62.Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content Knowledge: A new fra-

mework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.Muñoz, J. M. (2008). NNTT, TIC, NTIC, TAC… en educación ¿esto qué es? Quaderns digitals: Re-

vista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, 51, 43-60.Ortega, D., & Gómez-Trigueros, I. M. (2017). Las WebQuests y los MOOCs en la enseñanza de las

Ciencias Sociales y la formación del profesorado de Educación Primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(2), 205-220

Roig, R., & Flores, C. (2014). Conocimiento tecnológico, pedagógico y disciplinario del profesorado: el caso de un centro educativo inteligente. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educa-tiva, 47, 1-17. Recuperado de http://edutec.rediris.es/Relevec2/Relevec47/n47_Roig-Flores.html.

Sancho, J. M. (2008). De TIC a TAC, el difícil tránsito de una vocal. Revista de Investigación en la Escuela, 64, 19-30.

Shulman, S. L. (1987). Knowledge and teaching. foundations of the new reform. Harvard Educatio-nal Review, 57, 1-22.

Tashakkori, A., & Teddlie, C. (Eds.) (2003). Handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousand Oaks: Sage.

Tsai, C., & Chai, C. (2012). The “third”order barrier for technology integration instruction: Implica-tions for teacher education. Building the ICT capacity of the next generation of teachers in Asia. Australasian Journal of Educational Techonology, 28, 1057-1060.

Urueña, S. (2016). Dimensiones de la inclusión de las TIC en el currículo educativo: una aproxima-ción teórica. Teoría educativa, 28, 209-223.

Vega, O. A. (2016). De las TIC en la educación a las TIC para la educación. Revista Vector, 11, 24-29.


http://edutec.rediris.es/Relevec2/Relevec47/n47_Roig-Flores.html

investigación e innovación en la enseñanza superiorrua.ua.es › dspace › bitstream › 10045...

Documents