LIC. MARÍA ANTONIETA GÓMEZ DÁVILA

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Han existido muchas definiciones y conceptualizaciones de la investigación educativa, entre ellas, las más antiguas y tradicionalistas, existen otras conceptualizaciones que la conciben como una actividad transformadora y subjetiva.

Mi conceptualización de investigación educativa está bajo la línea alternativa, concibo a la investigación educativa como un proceso sistemático y organizado que aborda un objeto de estudio del ámbito educativo, este proceso está fundamentado en un cuerpo teórico y metodológico, para la génesis de conocimientos; es inicio de procesos de cambio, de acciones más vastas, ensayos que pueden ser destinados al éxito o al fracaso, dependiendo de un contexto político, social, cultural y económico, por lo que esto orienta a la investigación educativa a mantener la dependencia o al estudio crítico de la realidad educativa, o a la búsqueda de alternativas, es explicarse la realidad educativa, acercarse por medio de un proceso flexible y así transformar la realidad educativa. Donde el investigador o sujeto cognoscente es parte integral, el cual debe tener una reflexión, autoconciencia, debe saber comprender la realidad educativa y tener un compromiso intelectual.

Realizar investigación educativa, resulta complejo, ya que es un campo en proceso de conformación al estar consolidando sus cuatro elementos, para ser un campo de conocimiento: Una epistemología, la definición de Objeto de estudio, los sujetos y las condiciones institucionales .

Existen dos aspectos de la investigación educativa que giran alrededor de lo que debe alcanzar ésta: la transformación, estas categorías son infraestructura e impacto. La investigación educativa por sí misma, no puede ser autosuficiente, necesita de varios actores, de recursos, de medios, de condiciones, no sólo para su realización, sino también para su repercusión en los individuos, y al mismo tiempo, quienes hacen investigación educativa deben adquirir o tener los conocimientos o el habitus del campo de la investigación educativa.

Para la realización de ésta, es importante contar con una infraestructura, entendida no solamente por un edificio, un cubículo o un tipo de instalaciones, sino también por otras condiciones como:

1. Finalidades institucionales.2. Definición de políticas educativas.

3. Marco normativo apropiado para el trabajo.4. Apoyos institucionales para las actividades de investigación: incentivos,

financiamiento, asesorías internas y externas, etcétera.5. Centros de información (documentación, bibliotecas, archivos, etcétera).6. Se necesita de un clima de investigación (una tradición, una apertura al

cambio y a la crítica, una demanda de investigación y de sus resultados, recompensas no materiales a la investigación, voluntad de intercambio de información).

En la década de los sesentas, los investigadores de la educación se dejaron llevar por la esperanza sobre el papel que podrían desempeñar. La desilusión de los encargados de elaborar políticas educativas y de llevarlas a la práctica fue directamente proporcional a la realidad de las promesas y de las expectativas creadas , sin embargo, siempre se debe buscar el impacto de las investigaciones. El impacto no sólo depende del investigador, sino también de muchos factores que están alrededor de la investigación educativa, como la intención de la investigación.

El impacto entendido como el conjunto de actividades intencionales y organizadas de implantación sistemática de algo nuevo, que llevan a la modificación y alteración del estado normal y rutinario de los casos cambio-transformación , esa transformación dada en mayor o menor grado sobre la realidad , según el tipo de cambio generado (sugerido, programado, inducido o realizado) y no necesariamente nuevo. Tenemos un verdadero impacto cuando otros dicen "esto es nuestro". Éste no sólo es resultado de la investigación, pero la investigación puede provocar un impacto, Jean Pierre Vielle (investigador educativo de renombre) menciona al respecto: "La investigación [...] se lleva a cabo para sugerir, promover, introducir o generar cambios en educación" .

Los sujetos que realizan investigación educativa que buscan la transformación, el cambio, el impacto, deben tomar en cuenta la producción y el cambio acelerado del conocimiento, las posibles fuentes de financiamiento encaminadas a solventar aquellos trabajos que tienen una utilidad concreta, visualizar a la investigación educativa no como una panacea al sistema educativo sino como un recurso de cambio, contemplar la heterogeneidad de los usuarios, entre otras condicionantes para propiciar el impacto educativo.

Al surgir un impacto, éste se refleja en la generación de conocimientos sobre la educación, tales como modelos, teorías, esquemas mentales, ideología, valores, etcétera; así como también en recursos didácticos, métodos de aprendizaje, en sistemas educativos, en procesos de toma de decisión, en modificación de conductas, en libros de texto, manuales y libros auxiliares, en programas

educativos de radio y televisión, en cursos de capacitación para el trabajo, en planes y programas de estudio y de acción educativa, en evaluaciones y diagnósticos educativos, en modelos de planeación, en bancos de información, en comportamiento de los agentes, como investigadores, políticos, administradores, promotores, educadores, educandos y patrocinadores.

Si queremos lograr un impacto real y deseable, consideremos que:

La importancia de la difusión de los resultados, estriba en la necesidad de socializar los productos de la investigación, de tal forma que éstos se encuentren al alcance de los actores del proceso educativo: docentes, directores, autoridades educativas, etcétera, quienes podrán hacer uso de estos mismos resultados en su práctica diaria .

OBSTÁCULOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Hay que tomar en cuenta que existen varios obstáculos a los que se enfrenta la investigación educativa en cualquier institución, entre los que podemos mencionar los de índole epistemológico, de infraestructura, de impacto y de índole político.

1. Obstáculos epistemológicos.

Un gran número de investigaciones se realizan para resolver problemas coyunturales y de exigencia institucional, teniendo un carácter aplicativo.

No se ha diferenciado a la investigación que mejora la práctica inmediata, de la que problematiza un objeto de conocimiento.

Existe una ausencia total o parcial de los marcos teóricos para realizar investigación educativa.

La investigación educativa se ha centrado en actividades, contenidos y temas vinculados al proceso escolar mexicano.

2. Obstáculos de infraestructura:

No existe una política de formación de investigadores y formación de apoyo a nivel nacional.

Las oportunidades de actualización de los investigadores son todavía escasas y poco sistemáticas.

Para la formación de personal de apoyo (técnicos, investigadores, archivistas, administradores, bibliotecarios, etcétera), los sistemas de formación son insuficientes y en algunas áreas, inexistentes. Las instituciones se ven forzadas a improvisar este tipo de personal.

Falta de incentivos para los que realizan investigaciones educativas. Los cursos de formación y superación limitan el tiempo que el docente

dedica a la práctica de la investigación. Existen pocos de canales de comunicación entre investigadores. Escaso desarrollo de las bibliotecas especializadas, bancos de datos y

archivos, además las bibliotecas especializadas que pueden considerarse consolidadas, no existen sino cuatro o cinco, casi todas en la ciudad de México.

Hay dificultad para conseguir materiales de apoyo para la investigación. La escasez de buenos posgrados en el país y las dificultades para salir al

extranjero, han impedido o dificultado el acceso al doctorado. El salario de los docentes no corresponde a sus actividades como

investigadores, o no cubre el tiempo suficiente para realizar investigación.

3. Obstáculos para el impacto.

Hasta ahora, la investigación educativa no ha impactado suficientemente en la política y práctica educativa nacional; esto se ve reflejado en el rezago educativo; lo que conduce a que los resultados tengan poca posibilidad de coadyuvar al trabajo de otros investigadores e influir en las políticas educativas y a la toma de decisiones, considerando a ésta como una actividad para el procesamiento de información necesaria para llevar a cabo un propósito o un fin.

4. Obstáculos en la política de la investigación educativa.

Hace falta una comunicación entre tomadores de decisiones, usuarios y los que realizan investigación educativa.

Existe una gran dispersión en la investigación educativa, se requiere fijar la función, las políticas y el régimen de investigación educativa en las instituciones.

Es necesario la revisión y la modificación de la legislación en las instituciones para que la investigación educativa y sus resultados tengan una mayor presencia en la vida académica.

No existe todavía suficiente articulación entre las diversas instancias que coordinan la investigación educativa.

Se corre el riesgo de llegar a trabajar en función del puntismo, asociado con una concepción burocrática de la investigación, que lleva al descuido de la actividad de investigación para llenar formularios y a publicar según ritmos institucionales y no académicos

Entre algunas de las funciones prioritarias de la investigación educativa , podemos mencionar:

I. Fomento y regulación.

Da las condiciones de posibilidad de una investigación educativa bien orientada, consolidada, de calidad y que el proceso de investigación educativa sea capaz de regularse a sí mismo, contemplando estas fases: planeación y coordinación, administración y financiamiento, evaluación, aumento y consolidación de la capacidad de investigación educativa, y difusión.

II. Operativa.

Da las finalidades de la investigación educativa como: acrecentar el conocimiento sobre la educación y mejorar la comprensión de los fenómenos educativos, generalizar los resultados fragmentados y atomizados de la experiencia educativa, poner a prueba nuevos modelos, sistemas, procedimientos y métodos educativos, desarrollar nuevos medios e instrumentos para la educación, evaluar los procesos y los resultados de los procesos educativos y fomentar la toma de decisiones.

Ante los obstáculos que se mencionó con anterioridad, nos encontramos con diferentes líneas alternativas que pueden contribuir a mejorar el proceso investigativo en educación, como:

A) Sujetos interesados en realizar investigación educativa.

Preparación en el diseño, desarrollo y evaluación de proyectos de investigación educativa.

Actualización constante con seminarios, cursos, congresos, acceso a bibliografía especializada y reciente. Además de la búsqueda de incentivos y apoyos administrativos.

Dar alternativas, como educadores físicos, en el marco de la formación de hombres, es decir, en el contexto de la educación integral.

Promover la comunicación entre los agentes que intervienen en la investigación educativa.

Buscar acuerdos y convenios institucionales, asesorías especializadas y estancias tutoriales al ejercitar la crítica e intercambio de experiencias de investigación entre pares, asistencia y participación en eventos, proyectos, convenios y asociaciones profesionales y académicas a nivel nacional e internacional, programas de becas y estímulos para quienes realizan investigaciones en funciones, programa y proyecto .

B) Metodología y clima de trabajo.

Trabajar comunitaria o individualmente, pero con una revisión constante para una retroalimentación continua y lograr conclusiones integrales.

Propiciar elementos favorables para el entorno, incluyendo un clima adecuado para la investigación, la existencia de una tradición que la valore, la apertura social a la crítica y al cambio, la existencia de una demanda de investigaciones, de estímulos no materiales y de mecanismos afectivos de interacción con el exterior .

Desarrollar una base teórica y metodológica propia y original. Formar equipos de docentes con intereses y expectativas afines para

elaborar proyectos de investigación . Establecer prioridades en las áreas de investigación y líneas

interdisciplinarias de las mismas, identificar y analizar los problemas actuales de la educación .

C) Infraestructura.

Definir finalidades, objetivos y políticas institucionales en lo que se refiere a investigación, que sean congruentes y reales para ser concretadas en planes y programas, esto sobre todo en instituciones de educación superior.

Proporcionar apoyos institucionales para el desarrollo de la investigación, así como condiciones propicias para lograr un impacto y conseguir mayor formatividad y formalidad en el trabajo .

Adquirir una capacidad institucional, como la disponibilidad de buenas bases de datos, de recursos bibliohemerográficos, de instalaciones y equipamiento, de personal de apoyo y de recursos financieros.

Formar fondos documentales básicos que correspondan a las líneas problemáticas y tipos de investigación.

D) Impacto y difusión.

La investigación debe entenderse como una tarea permanente de renovación del conocimiento y como una acción orientada a la solución, en diversas órdenes, de problemas nacionales, regionales y locales .

Apoyar proyectos de investigación de estudiantes. Buscar y evaluar un impacto de los resultados de investigación. Vincular la investigación con la planeación del desarrollo institucional en

el corto, mediano y largo plazo. Difundir e implementar los resultados de los proyectos de investigación. Establecer una comunicación interinstitucional para compartir

experiencias, obstáculos, resultados, por medio de simposios, congresos, seminarios, presentación de resultados, etcétera.

Organizar un foro permanente o taller abierto para confrontar de manera regular los avances en la construcción de los objetos de investigación.

Crear revistas especializadas y apoyar la operación inicial de redes especializadas.

¿Por qué realizar investigación educativa? Porque los que estamos inmersos en la educación en todos los sentidos y niveles, tenemos la responsabilidad de transformar, cuestionar o aceptar, con bases sólidas, la realidad educativa de nuestro país, nuestra institución y nuestra práctica cotidiana como educadores

Por Prof. Ma. Cecilia Vitale

La investigación educativa

Fundamentación Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinámica; que adopten una actitud reflexiva y crítica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa realidad y transformarla creativamente.Se necesita también de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1)Considero que los especialistas de la educación deben comprometerse como investigadores de su propia práctica y reflexionar críticamente acerca de la misma para mejorarla, a través del contraste, el diálogo, el debate, la deliberación y la experiencia compartida sobre prácticas pedagógicas habituales.  Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemática a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recolección de información. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigación en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior análisis teórico-reflexivo y la implementación de estrategias superadoras de esas prácticas.Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promoción, investigación y desarrollo, como acciones continuas y sistemáticas en el marco de la formación de investigadores de la educación.  1.¿Qué es investigar?   Características del conocimiento científico. Cuando hablamos de conocimiento científico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.Las características del conocimiento científico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bayés (1974),   Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan

como fáctico ( ya que la fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia),contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),racional (porque se utiliza la razón como camino fundamental para llegar al conocimiento),metódico (  pues el conocimiento  se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados),sistemático   (es un conocimiento  lógico, coherente y ordenado en sus elementos),analítico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenómeno para estudiarlo con mayor detenimiento),  comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad científica),y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.)Esta última característica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento científico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y científicos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.Este conocimiento científico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigación científica, pero, ¿En qué consiste dicha investigación?Según Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas científicos mediante procedimientos sistemáticos, que incluyen la producción de información válida y confiable." (2)Debemos tener en cuenta que toda investigación, ya sea científica o no, comienza con el tratamiento de algún problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigación (empírica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse  de manera rápida y automática. Sin embargo, no todo problema es un problema científico. Sólo son científicos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo científico, con medios e instrumentos científicos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pág. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo científico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual está compuesto por conceptos teóricos, datos, técnicas, procedimientos, generalizaciones empíricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teoría determina los problemas que se pueden formular. Podríamos decir que la postura problematizadora es la más evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construcción de teorías (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que maneja."  (3)La investigación es una práctica social específica que busca la producción de conocimiento científico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades básicas de: descubrimiento, asombro, observación, pensar reflexivo, relacionar teoría y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesanía intelectual, etc." (4)           2.   ¿Qué es investigar en educación?       Orígenes de la Investigación educativa.En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigación se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigación educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas

relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo." (5)Los orígenes de la investigación educativa se sitúan a fines del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. Esta investigación, como disciplina de base empírica, se llamó primeramente pedagogía experimental, designación similar a la de psicología experimental, utilizada por Wundt en 1880.La pedagogía experimental nace en un contexto histórico-social en el cual se resalta el interés por afianzar la educación sobre fundamentos empíricos e incorporar el método experimental en las ciencias humanas.Según los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagogía científica y el crecimiento de la metodología experimental.

 El pensamiento filosófico imperante en el siglo XIX, se caracterizó por corrientes filosóficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagogía. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.El surgimiento de la pedagogía científica, basada en la experimentación, fue otro factor de importancia  para el desarrollo de la pedagogía experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribución de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain;  la publicación de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. También son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empíricos de la educación. (Arnal, J. y otros, 1994, Pág.24-25.)El desarrollo de la metodología experimental es el producto de numerosos elementos de carácter político, social y cultural. Se produce inicialmente en el área de la medicina y de la psicología, para propagarse  posteriormente al ámbito educativo.El concepto de investigación educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenómenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresión Investigación Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y características que se le establecen.  Esta temática nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

 3. Paradigmas de Investigación Educativa.El concepto de paradigma  desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como será entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temática.El término paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida" por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, Pág.34)Cada comunidad de científicos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en común valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.La Investigación Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmáticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques más abiertos y pluralistas.Diversos autores, analistas de esta temática, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que  podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigación Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrítico. 

Ø     Tradicionalmente la investigación en educación  ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos básicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que está regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos científicos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenómenos. Además, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodología hipotético-deductiva  ( científica y válida para todas las ciencias) se supone legítimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.

 Desde esta concepción, la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe alinearse a las normas del método científico en su sentido riguroso. Se concede valor al carácter empírico de la investigación, sustentándose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Sólo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del método científico y puede, por consiguiente,  ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenómenos. Desde esta perspectiva, la investigación en el ámbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teorías que orienten y controlen la práctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y técnicas cuantitativas de investigación.A pesar de que este paradigma facilita la utilización de criterios de rigor metodológico en el ámbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantísimas del fenómeno educativo como son la realidad sociocultural, política, humana, ideológica, etc. 

Ø      El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la etnometodología y la sociología cualitativa. Estas corrientes humanístico-interpretativas se concentran en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan técnicas de investigación de carácter cualitativo.

 La investigación, más que aportar explicaciones de carácter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientación, se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideográfico y aceptan que la realidad es múltiple, holística y dinámica. Pretenden llegar a la objetividad en el ámbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentúan la interpretación y la comprensión  de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras características no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentación. (Del Rincón y otros, 1994, Pág. 40-41.) 

Ø      El paradigma sociocrítico se origina como una respuesta a los  anteriores,  ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.

 Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teoría crítica social de Habermas.  En los aspectos metodológicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideología de forma explícita y la autorreflexión

crítica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, además de describirlas y comprenderlas.Los partidarios de esta línea de investigación intentan  conocer y comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica;  implicar al educador mediante la autorreflexión y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pág. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipotética neutralidad de la ciencia.Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte  en diversos  espacios educativos, como son el estudio de la administración educativa, del currículo, de la formación del profesorado, etc. 4.  Particularidades de la Investigación Educativa. Frente a la investigación en las ciencias naturales, la investigación en el ámbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenómenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincón y Latorre sobre esta temática, podemos establecer  las siguientes características de la Investigación Educativa. 

Ø      Los fenómenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemológica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio  preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentación. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982),  esto hace difícil su generalización, porque la misma debe estar desligada del contexto. 

Ø      La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas teóricas y metodologías difíciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.)

Ø      La variedad de metodologías que se utilizan, ya que las características de los hechos educativos generan la instrumentación de  múltiples métodos y modelos de investigación. (Cuestión relacionada con la diversidad de paradigmas.)  

Ø      El carácter pluridisciplinar de los fenómenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicología, la sociología, la pedagogía, etc.   

Ø      La variación de los fenómenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalización y el establecimiento de regularidades. Esto hace más complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia. 

Ø      El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemática educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo más objetivo posible. Se hace necesario aclarar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente  de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificación. (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, Pág. 20.)  Conclusión

La Investigación Educativa  presenta una serie de características particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenómenos que estudia y la pluralidad de los métodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen más compleja y ardua su descripción y estudio.Considero que el método es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles métodos y técnicas específicas. El deseo de utilizar un solo método para el estudio de todos los fenómenos, tanto naturales como sociales, es sólo eso, un simple deseo. La realidad educativa es dinámica, interactiva y compleja, está conformada por aspectos éticos, morales, políticos y sociales que se prestan más a su examen desde planteos humanístico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de técnicas  e instrumentos de carácter cuantitativo).Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisión y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas.Son notorios los obstáculos metodológicos con que choca la Investigación Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes técnicas de investigación, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen disímiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigación de acuerdo a sus objetivos, al área y  al problema a investigar.   REFERENCIAS1) Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores, México, 19882) Borsotti C. Y otros: La situación problemática. El problema de investigación. (Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)3) Bunge, Mario: La Investigación Científica. Su estrategia y su filosofía. Ariel, Barcelona,1986.4)Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de Metodología de la Investigación Educativa.5) Arnal, J. Del Rincón y otros: "Investigación Educativa. Fundamentos y metodologías".Edit. Labor, 1994.(6) Errandonea, Alfredo: "Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa", Cuadernos de Clacso  Nº 35, Montevideo.  BIBLIOGRAFÍA-Arnal, J.,Rincón D., Latorre A.: "Investigación educativa. Fundamentos y metodologías". Edit. Labor, Barcelona,1994.-Borsotti, Carlos y otros: "La situación problemática. El problema de investigación".(Fichas de trabajo de la Universidad de Luján.)-Bunge, Mario: "La investigación científica. Su estrategia y su filosofía". Ariel, Barcelona, 1986.Errandonea, Alfredo:"¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?". Cuadernos de Clacso Nº 35. Montevideo.-Freire, Paulo: "La educación como práctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigación" en Gimeno Sacristán y Perez Gomez, "La enseñanza: su teoría y su práctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.-Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones científicas".F.C.E., México, 1971.-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo  y cualitativo en investigación social: la combinación de información cualitativa y cuantitativa," En Papeles de Investigación Nº 3, colección dirigida por el Dr. Nicolás Rosa, Agencia Nacional de promoción Científica y Tecnológica, UNR,1999.

-Sirvent, Ma. Teresa: "La práctica de la investigación". Taller de metodología de la investigación Educativa.

Autor gil flores

PARADIGMAS DE LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Caracas, Diciembre de 2005

INTRODUCCION

Hemos realizado este trabajo con el objetivo de conocer sobre los paradigmas de la investigación educativa como son el positivismo, interpretativo, sociocrítico sus métodos y técnicas, conceptos y principios que son herramientas que nos ayudará para el presente y futuro como docentes y estudiantes. La investigación en tecnología educativa está forzosamente relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por ello su evolución ha seguido los mismos caminos que la investigación didáctica en general y también ha contemplado la polémica entre los paradigmas positivista, interpretativo, socio-crítico.

CONCEPTOS DE PARADIGMAS:

Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas

Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado contexto.

Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que impera en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico.

Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenómeno teóricas como la astrología están basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos.

Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura. Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prácticas son compartidas de modo que se transformen en base de los modos que la comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad

de practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un paradigma dado.

Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad.

Descripción:

El paradigma según Kuhn en su descripción es una investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo, como fundamento de su práctica anterior.

Generalizaciones simbólicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo

Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogías y metáforas preferidas o permisibles. Ayudando a determinar lo que será aceptado tanto como una solución a enigmas sin solución y en la evolución de la importancia de cada una de ellas.

Valores: Son los elementos que más hacen en pro de considerar a la comunidad científica como un todo. Su importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad científica deben identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre teorías.

Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que se consideran de interés por la comunidad en el campo de la investigación propios de la misma

Los propósitos básicos del paradigma cuantitativo en la investigación socio-educativa consiste en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La búsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenómenos, confrontar teoría y praxis, detectar discrepancias, analizar estadísticamente, establecer conexiones y generalizaciones.

El paradigma cualitativo; El propósito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. La búsqueda principal es del significado de comprensión en un nivel personal de los motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de concepto y teorías, descubrimiento de realidades múltiples, ya que este paradigma hace énfasis en el significado, contexto, perspectiva holística, concepción de los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos científicos, pero no existe un método absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboración y validación de las teorías científicas, sino que tal procedimiento es relativo según cada momento histórico, incluso según la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.

Descripción:

Existe un gran peso en la investigación educativa, en tanto perteneciente al campo de las ciencias estas buscan respaldo en un cientificismo ahistórico y teorizante, obligando a la investigación educativa a respaldar en “Métodos científicos”, en este sentido, el problema en la investigación se

convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro de lo innominado pero nominable, para potencias la investigación educativa como análisis social, esta debe romper con los parámetros orientan o limita hacia una lectura elástica de la realidad, el paradigma puede ofrecer aspectos positivos o negativos como según el foco de interés del investigado objeto de investigación.

Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o contragumentor sólo en el campo de la experiencia, es decir, que la reflexión no quede únicamente en el de abstracción o fundad en una lectura teórica, sino trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se haga un análisis desde un acercamiento teórico y que este sea válido. Por otra parte cuando uno realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se espera en el método que se ha de utilizar; probablemente se piensa más en los resultados, sin sabes que obtener lo esperado, el tipo de lógica y método que se utiliza determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se reciben para aprender lo que es la investigación en la mayoría de las investigaciones limita o se circunscribe solo a lo instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras, etc. Pero sea la lógica de la construcción de los grandes paradigmas, como pueden ser el método cuantitativo, también lógica hipotético-deductiva y al cualitativo también conocido como lógico Inductiva-interpretativa.

Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formación profesional en determinadas áreas del conocimiento, la cual se da como pertenecientes a unas de dicho paradigma y que además presenta como dicotomica; La experimental ciencias exactas y social de las ciencias humanas.

Cada paradigma surge en un contexto Histórico-Político-Social-Cultural, en donde interpretando García Guadilla (1987) el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que considera no existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, mas bien complementariedad.

La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad científica se dedica a la resolución de acertijos o enigmas concretos y parciales. A través la resolución de estos acertijos los científicos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicación de sus técnicas de investigación y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigación científica normal se caracterizan también por sus marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante. En este sentido, la tenacidad científica es también una de las características que define los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que Kuhn, esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los estudiantes para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. En la metodología de investigación educativa según Arnal (1996) en el ámbito de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación

Positivista (Racionalista, cuantitativo)

Socio-Crítico

Descriptivo

Explicativo

Predictivo

Experimentales

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Son aspectos técnicos o metodológicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado denominado paradigma, modelo, lógica de la investigación o abordaje teórico metodológico, es decir, se deja a un lado la complejidad de las alternativas epistemológicas, en consecuencias se produce la hipertrofia del nivel técnico instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad y cualidad.

Autores como ejm: Smith (1983), Pérez Gómez discriminan dos paradigmas en la investigación socio-educativa. Para esbozar una aproximación expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa predominante en la investigación socio-educativa hasta la década de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histórico político-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creación es la insatisfacción ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

El ambiente en donde se realiza la investigación social en el paradigma cuantitativo tiene visos “Artificiales”. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

La Metodología de la investigación educativa bajo la influencia del paradigma constructivista esta representada, principalmente por la corriente de metodología etnográfica estudios de casos, trabajo de campo, también cuenta una corriente metodológica hermética. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigación en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teoría crítica (Ideológico) y Constructivista (Hermético)

El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad científica particular con la que trabajara más tarde.

A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la primera reunión de hecho es una actividad mucho más fortuita que la que resulta familiar, después desarrollo científico.

No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal implícito de creencias metodológicas y teóricas entrelazadas, que permita la selección, la evaluación y la critica, si este caudal de creencias no se encuentra ya implícito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una teoría debes parecer mejor que sus competidores; pero no necesita explicar y, en efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un grupo produce, por primera vez, una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente, su desaparición de debe en su parte a la conversión de sus miembros.

TEORÍA, POSITIVISTA SU CONCEPTO Y DESARROLLO HISTÓRICO, PRINCIPIOS MAS DESTACADOS, PRINCIPALES REPRESENTANTES

Positivista: pretende explicar predecir hechos a partir de relaciones causa efecto (se busca descubrir el conocimiento) el investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.

Este paradigma esta orientado por los restos del positivista-lógico lo que habemos define como “la fe de la ciencia en si misma” esta noción de paradigma corresponde a la noción de metafísica metaparadigmática de Masterman: la ciencia (física) y la metodología científica como. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofía de la ciencia Popper y Lakatos de acuerdo con Masterman, la ciencia y la metodología como único paradigma. La filosofía de la ciencia como de la ciencia.

Ontología: realismo critico la realidad existe pero no es completamente aprehensible solo podemos aproximarnos a la realidad

Epistemología: objetivismo débil, la objetividad como ideal regulativo. Solo podemos aproximarnos a la verdad

La teoría orienta a la práctica. Las teoriza sociales y en particulares las teorías educativas deben ser conformes a la s normas y criterios científicos. Las teoría científicas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al método hipotético-deductivo la investigación científica consiste en proponer hipótesis, en forma de leyes generales, y su validación resulta de contraste de sus consecuencias teóricas (Deductivas) con las observaciones experimentales.

Según el paradigma positivista los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias sociales no se diferencia de lo de las ciencias naturales.

Por ejm.: Tanto en funcionalismo social como la psicología conductista forman parte de esta paradigma, ambas admiten que la finalidad de la investigación educativa consiste de las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de regularidades que funcionando como leyes, pueden aplicarse a la practica educativa con objeto de mejorar la eficacia de la misma. Por último ambas contemplan a las teorías educativas como una ciencia inmadura, en comparación con la física y química y por lo tanto necesitada del desarrollo y perfeccionamiento.

MÉTODO Y TÉCNICAS, EJEMPLO DE SU AMPLIACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO DEL PARADIGMA POSITIVISMO

La visión paradigmática cientificista o positivista no permite la conmensurabilidad, la comunicación entre paradigmas, es decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables entre sí. Las creencias y las reglas de acción que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitéticos.

El paradigma positivista lógico concebía la filosofía de la ciencia de ahí el nombre de metaparadigmática. Define como metaparadigma de las ciencias (El conocimiento legítimo) a la misma. La filosofía de la ciencia del positivismo lógico, estudia las teorías científicas; conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una lógica deductiva. El paradigma Postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lógica deductiva por medio de su falsaccionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crítico; mientras que el paradigma de Carrap trata de construir una lógica inductiva basada en el cálculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962, estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmática, es decir, que teorías científicas pertenecientes a diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la segunda concepción de paradigma, el paradigma sociológico, según Masterman. Kuhn incorpora la dimensión social del grupo científico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma.

Los paradigmas son por lo tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analiza los problemas y se trata de resolverlos. Ejm. El movimiento aparentemente irregular de los planetas en el cielo es un problema concreto. Podemos verlo a la luz de paradigma que ofrece la teoría geocéntrica de Aristóteles, según el cual el movimiento de los planetas es absolutamente circular. En éste caso por lo tanto la labor del científico será mostrar que la irregularidad de los planetas no es tal, aclarar a qué se debe dicha apariencia, pero podríamos verlo también partiendo del paradigma de la teoría heliocéntrica.

La observación y la experiencia pueden y deben limitar drásticamente la gama de las creencias científicas admisibles o de lo contrario no habrá ciencia. Pero, por sí solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de invidentes personales e históricos, es siempre uno de los ingredientes de formación de la creencia sostenidas por una comunidad científica dada en un momento determinado.

La más alta cuota del positivismo está planteada en la posición de Comte y se desarrolla mediante dos líneas de pensamiento; primero que la sociedad evoluciona desde la posición teológica a la metafísica hasta llegar al positivismo. En este sentido, el conocimiento está basado en la ciencia en los métodos científicos. La segunda línea de pensamiento está referido a la jerarquía de las ciencias que según su emerger histórico corresponden en este orden: Matemáticas, astronómicas y físicas y en último lugar la sociología. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se desarrollan de manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificación. Más adelante el pensamiento Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas y con esto se requiere establecer que el objeto de estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias físicas. El conocedor y lo conocido y por conocer se pueden separar y los científicos sociales adoptan el rol de observador independientemente de la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista lleva a concebir la investigación social como una actividad neutral en relación a valores.

PARADIGMA INTERPRETATIVO

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma positivista por las coiones de comprensión, significado y acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

Desarrollar conocimiento idiográfico

La realidad es dinámica, múltiple y holistica

Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

Paradigma hermenéutico (construtivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos como un conjunto de contructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos, interpretaciones o juegos de lenguaje, refinándolos hermenéuticamente y contrastándolos dialécticamente. Un ejemplo y cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.

En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general, y de la investigación educativa en particular. Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma crítico y el paradigma hermenéutico, ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza aprendizaje.

El paradigma constructivista es un constructo más, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto ( Guba) no tiene ningún problema en ofrecer una solución al problema paradigmático en la forma de su paradigma Dialógico (Dialog), como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigación son reemplazados por este nuevo constructo: “The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is to take us to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose autlines we can see now but dimly, if at all. Y este nuevo paradigma no nos aproxima más a la verdad, como quisiera suponer un (post) positivista sino que nos hace crecer epistemológicamente, en forma constructivista y hermenéutica, al considerar un paradigma más informado y complejo.

De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma cientificista. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. Y por último el paradigma hermenéutico fluctúa por todos los vértices del triándulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior, una nueva interpretación, constructo o narrativa.

Este triángulo paradigmático nos permite superar fácilmente el simplismo de la polémica entre un modelo metodológico cuantitativo y otro modelo metológico cualitativo, y más pragmáticamente, nos permite ver en qué forma se pueden legitimar diferentes metodología cuando la búsqueda del Método con mayúsculas ha sido abandonada por lo más discretos métodos, con minúscula, que presuponen diferentes contextos de legitimación. Esto requiere una concepción muy plural y amplia a la hora de seleccionar los códigos y procedimientos para justificar la metodología.

Al hablar de paradigmas, es plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemolódicas ante la alternativa de una única epistemología monolítica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo epistemológico, con énfasis en la legitimación de los métodos y los presupuestos de la investigación, que no olvida la dimensión protagórica, la dimensión humana.

En la tradición interpretativa se sustituye los ideales teóricos de explicación, predicción y control por los de comprensión, significado y acción. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras del significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla.

Esta categorización realizada por el paradigma crítico concuerda, nuevamente, salvo pequeños detalles propios de sus contextos paradigmáticos, con la trilogía conceptual que hemos propuesto como el triángulo paradigmático.

PARADIGMA INTERPRETATIVO

HERMENÉUTICO. Comienza en el primer tercio del siglo XX.

PROCESO EDUCATIVO:

- Agente de comunicación comprensiva e interpretativa.

- Interpretador de la realidad del formando.

- Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

- Concepto situacional elaborado interactivamente.

TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO

- Formación como construcción personal.

- Sociología interaccionista.

- Hermenéutica y Fenomenología educativa - antropológica cultural.

¿CÓMO SÉ CONSTRUTE?

- Investigación etnográfica.

- Estudio de significados en sus contextos.

- Observación participante, nota de campo, diarios, relatos, etc.

¿PARA QUÉ SIRVEN?

- La práctica es el fundamento de la teoría.

- Educación enfocada como proceso de intercomunicación formador - formando.

- Intervención práctica interpretativa - acto de comprensión de situaciones educativas.

PARADIGMA SOCIOCRITICO

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma critico introduce la ideología de forma explícita de la autoreflección critica e los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorreflección.

En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrollo un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica, (al menos con el sentido que aquí nos interesa). Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis, porque ella misma surge de la revisión de esta relación, y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La ciencia social crítica será pues aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica; esto es una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su conciencia directa en una acción social transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación.

A la luz de este paradigma, la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que se debe ser una teoría educativa:

La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.

La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.

La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están; y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados.

La teoría educativa debe preocurarse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñaste vean cómo eliminar o superar tales aspectos.

La teoría educativa es práctica, en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica.

Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas, considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad.

PARADIGMA SOCIOCRITICO

- Agente de cambio socioeducativo.

- Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.

CONCEPTO DE EDUCACION

- Concepto positivo

- Reelaboración del mismo por parte del sujeto.

TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO:

- Educación como construcción social.

- Dialéctica - subjetividad.

- Construcción de nuevas realidades educativas - innovaciones.

¿CÓMO SE CONSTRUYE?

- Investigación crítica.

- Estudio de contextos personales y sociales.

- Compromiso para solución de problemas.

- Los alumnos por encima de los métodos.

¿PARA QUE SIRVEN?

- La práctica se modifica teórica y prácticamente.

La educación enfocada como intervención en práctica social y antropología del sujeto.

El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.

Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de la perspectiva de investigación.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Interpretativo Crítico

Intereses Comprender,

Interpretar

Emancipar, criticar

E identificar él

(comprensión mutua

compartida)

Potencial para él

Cambio

Ontología

(naturaleza de la

realidad)

Construida,

Holística,

Divergente,

Múltiple

Construida,

holística

Relación sujeto - objeto

Interrelación, relación

Influida por

Factores subjetivos

Interrelacionados.

Relación influida por

El fuerte

Compromiso para él

Cambio

Propósito:

Generalización

Hipótesis de trabajo

En contexto y tiempo

Dado, explicaciones

Idiográficas, inductivas,

Cualitativas,

Centradas sobre

diferencias

Lo mismo que él

Interpretativo

Explicación:

Causalidad

Interacción de

Factores

Axiología

(papel de los valores)

Valores dados.

Influyen en la

Selección del

Problema, teoría,

Método y análisis

Valores dados.

Critica de ideología.

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

DimensiónInterpretativo

(naturalista, cualitativo)Sociocrítico

FundamentosFenomenología.

Teoría interpretativaTeoría crítica

Naturaleza de la

realidad

Dinámica, múltiple,

Holística, construida

divergente

Compartida, holística,

Construida, dinámica divergente

Finalidad de la investigación

Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones,

intenciones, acciones

Identificar potencial de cambio, emancipación de

los sujetos. Analizar la realidad

Relación

Sujeto - objeto

Dependencia. Se afectan.

Implicación investigador. Interrelación

Relación influida por el compromiso.

El investigador es un sujeto mas

ValoresExplícitos. Influyen en la

investigación

Compartidos.

Ideología compartida

Garantía de objetividad

Teoría - prácticaRelacionadas.

Retroalimentación mutua

Indisociables. Relación dialéctica. La práctica es

teoría en acción

Criterios de calidadCredibilidad, confirmación

transferibilidadIntersubjetividad, validez

consensuada

Técnicas: Instrumentos y estrategias

Cualitativo, descriptivos. Investigador principal

instrumento. Perspectivas participantes

Estudio de casos.

Técnicas dialécticas

Análisis de datos

Cualitativo:

Inducción, analítica, triangulación

Intersubjetivo.

Dialéctico

DERIVACIONES METODOLOGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodología de investigación que derivan directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica, tradicional y la metodología critica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de esta metodología nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:

Problema

Diseño

Muestra

Técnicas de recogida de datos

Análisis de los datos

Interpretación

Criterios de validez de la investigación.

INTERPRETATIVO CRITICO

PROBLEMA DE INVESTIGACION

Percepciones y sensaciones Vivencias

DISEÑO Abierto y flexible Didáctico

MUESTRA No determinadaLos interese y necesidades de los sujetos determinan

los grupos de investigación

TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Técnicas cualitativas Comunicación personal

ANÁLISIS E INTERPRETACION DE

DATOS

Reducción

Exposición

Conclusiones

Participación del grupo en el análisis. Fase intermedia

VALORACION DE LA INVESTIGACION

Credibilidad

Transferibilidad

Dependencia

Confirmabilidad

Validez consensual

PROBLEMAS DE LA INVESTIGACION:

Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de la visión de los sujetos.

Desde la perspectiva crítica.- Los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos implicados en ella. Por tanto, los problemas de investigación arrancan de la acción.

La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.

DISEÑO DE INVESTIGACION

En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como dialéctico, se va generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.

LA MUESTRA

Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de información que en cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y estadísticamente no representativas.

Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigación.

TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida de datos tienen un carácter abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la interpretación de resultados.

Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación personal.

ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS

Interpretativo.- El análisis e interpresentación de datos ocupan una posición intermedia en el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclica interactivo que se convierte en el elemento clave para la generación del diseño de investigación.

Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se realiza mediante la discusión e indagación.

Alto nivel de abstracción.

En la interpretación de datos sé interrelacionan factores personales, sociales históricos y políticos.

CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

Interpretativo.- No existe una comunidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, Confirmabilidad. Pero en cualquier caso, todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre los que podemos destacar la triangulación, observación persistente, réplica paso a paso, etc.

Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de acuerdo con los otros - valides consensual - la validez, por tanto, recae en la acción.

CONCLUSION

Desde la perspectiva cualitativa la investigación educativa pretende la interpretación de los fenómenos, admitiendo desde su planteamiento fenomenológico que admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelación entre el investigador y los objetos de investigación, pero las observaciones y mediciones que se realiza se consideran válidas mientras constituyan representaciones auténticas de alguna realidad. Tener paradigmas y pensar que cada uno corresponda a un concepción de construcción de conocimientos, una limitante impuesta por una realidad extrapolada desde un conocimiento acumulado que no llega a una profundidad que subraye en lo visible la realidad, cada uno de los paradigmas guarda su sentido pero a la vez, uno tiene razón de ser función del otro. Términos de paradigmas se puede encontrar hoy en cientos textos científicos, en artículos de los más variados contextos, por lo general su empleo viene del sentido que se ha generalizado a partir de la obra de Kuhn. “La estructura de las revoluciones científicas”. No existe aún una primera teoría unificadora de la educación que nos permita analizar y solucionar la globabilidad y la complejidad de los problemas de la educación. Peor los problemas existen y es posible asumir una de dos posiciones; La teórica y la práctica.

Esta trilogía paradigmática, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma hermético y el paradigma crítico han originado una ruptura epistemológica con un subsecuente proliferación de diferentes estudios, enfoques, teorías y prácticas dentro de la esfera de la investigación educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso de enseñanza-Aprendizaje

Pablo Latapí (1981), se refiere a la Investigación como: El conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño yproducción de nuevos valores, teorías y sistemas.

Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la intervención de algo nuevo.