investigación sobre enseñanza inversa en eso

Presentado por:

Línea de investigación:

Director/a:

Ciudad:

Fecha:

Enrique Martínez Nieto

Breve investigación sobre aspectos concretos de la especialidad

Francisco J. Almeida Martínez

Madrid

Mayo de 2014

Investigación sobre el

modelo de Enseñanza Inversa en

Educación Secundaria Obligatoria

Universidad Internacional de La Rioja

Facultad de Educación

Trabajo Final de Máster

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A mi familia, mi tribu, prueba viviente del Amor de Dios en la Tierra.

A quienes me han ayudado con este gran trabajo; muy especialmente a Raúl Santiago, Alfredo Prieto y los profesores entrevistados.

A todas las personas que trabajan por la Educación.

5Investigación sobre el modelo de Enseñanza Inversa en


Martínez Nieto, E

RESuMEN

Los tiempos están cambiando y, con ellos, las formas de crear y transmitir conoci-mientos: los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Enseñanza Inversa pertenece a esta corriente de cambio. Y está en boga. En España, sin embargo, su presencia es aún testimonial, su conocimiento escaso, no hay apenas material académico publicado al respecto y existe una gran confusión terminológica, fomentada por la novedad y mu-tación de las propuestas así como por las distintas traducciones que se hacen al espa-ñol. Las siguientes páginas tratan de arrojar luz sobre este asunto, en nuestra lengua, y resaltar las mejoras que este enfoque pedagógico aporta al proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se presenta una propuesta de formación del profesorado en este campo y, finalmente, un estudio sobre la aceptación e influencia de la Enseñanza Inversa en comunidades escolares donde ha sido parcialmente implantada.

Palabras clave: Aula Inversa, Aprendizaje Mixto, Aprendizaje Basado en Problemas,

Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje Basado en Equipos, Enseñanza a Tiempo,

Instrucción por Pares, innovación, educación.

ABStRACt

times are changing and, along with them, so are the ways to create and tranfer knowledge: the teaching-learning processes. Flipped Learning belongs to this changes stream. And it’s an upward trend. However, in Spain there’s still a token presence, litt-le knowledge, there are almost no academic publishings about this subject and there’s plenty of terminological confusion, fostered by both the fairly new changing porposals and the different translations into spanish. the following spreads try to shed light on this subject, speaking our language, and highlighting this pedagogical approach’s im-provements on the teaching-learning process. Also, a teacher-training in this matter is presented, as well as an approach about Flipped Learning’s acceptance and influen-ce in scholar communities where it’s been partially set up.

Key words: Flipped Classroom, Blended Learning, Problem Based Learning, Proyect

Based Learning, Team Based Learning, Just in Time Learning, Peer Instruction, innova-

tion, education.



Martínez Nieto, E

Índice

Resumen - AbstRAct 5

IntRoduccIón 8

dIseño de lA InvestIgAcIón 9

9 Hipótesis y objetivos

10 Metodología

10 Justificaciónbibliográfica

mARco teóRIco 12

12 Antecedentes 12 La enseñanza presencial 16 La enseñanza a distancia 20 Blended Learning

24 La Enseñanza Inversa 24 Fundamentos cognitivos 25 Definición y desambiguación 25 Los cuatro pilares 27 Implementación 30 Ventajas e inconvenientes

32 Formación complementaria 33 Metodologías complementarias 40 Herramientas

PRoPuestA PRáctIcA 41

41 Primera parte: teoría on-line 42 Segunda parte: Sesión presencial 42 Segunda ronda teórico-práctica.

estudIo de cAmPo 44

44 Descripción de la muestra

45 Materiales y métodos

45 Resultados 45 Entrevistas 50 Cuestionarios a los alumnos 52 Cuestionarios a las familias



Martínez Nieto, E

52 Análisis de resultados

conclusIones y lImItAcIones 54

FutuRAs líneAs de InvestIgAcIón 56

bIblIogRAFíA 57

57 Referenciasbibliográficas

59 Bibliografía complementaria

Anexos 60

60 Modelo de entrevista

61 Cuestionario para estudiantes

62 Respuestas al cuestionario para estudiantes 62 Datos de respuesta agregados por afinidad 62 Comentarios de las respuestas abiertas

64 Cuestionario para familias



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INtRODuCCIóN1. En la actualidad se vive, no sólo en la educación sino también a nivel social, y más

a nivel global que local, un relevo generacional importante cuyo denominador co-mún son las tIC (Amberg, 2009), así como los valores y actitudes que a ellas se han asociado como la defensa de la cultura libre, la colaboración, participación, co-operación, y la justa y necesaria horizontalidad en los procesos de toma de decisiones. Dicho relevo no está ligado indisolublemente a la edad de los individuos1 sino más bien a su afinidad en mayor o menor grado con estos valores, espíritu inno-vador y voluntad de reinventarse profesionalmente; este último aspecto es la clave para que un docente sea capaz de implementar con éxito la Enseñanza Inversa. Pero, ¿qué es la Enseñanza Inversa?

El modelo de Enseñanza Inversa hunde sus raíces en una concepción construc-tivista del aprendizaje (Wilson, 2012, pág.12). Se trata de un nuevo enfoque pe-dagógico nacido al calor de la Sociedad de la Comunicación, dispuesto para ayudar a los docentes a formar personas que vivan y desarrollen la Sociedad del Conoci-miento, donde los procesos tienen más relevancia que la información en sí misma; dispuesto también para incrementar el compromiso y la motivación de los estudiantes, situándolos en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, acepta las tecnologías de la Información y la Comunicación como lo que actual-mente son, parte inseparable e irrenunciable en las vidas de muchas personas, espe-cialmente las nuevas generaciones; las introduce de manera efectiva y dinámica en la estructura de la enseñanza tradicional, aprovechando lo mejor de la enseñanza presencial y lo mejor de la enseñana a distancia. Les da la mano y las pone a trabajar al servicio de la Educación, con mayúscula.

La necesidad de cambios en los modelos pedagógicos imperantes es una reali-dad innegable y acuciante en un momento histórico en que nada es seguro y nadie sabe qué trabajos se inventarán el día de mañana (Robinson, 2007). Es por ello que todo aquello que suponga un revulsivo ante el statu quo en la enseñanza generali-zada es digno merecedor de atención, estudio y desarrollo. De cierto que la Enseñanza Inversa no es el único ni el mejor modelo educativo en todos los casos, pero sí es muy válido, digno de considerar y expandir.

Entonces, ¿en qué consiste la Enseñanza Inversa? ¿Qué aporta? ¿Qué requiere? ¿Cómo se desarrolla? ¿Cuándo tiene lugar? ¿Dónde se lleva a cabo? ¿Es compatible con otras metodologías? Y, sobre todo, ¿por qué habría de interesarse nadie por ella?

Entre otras cosas, eso trata de aclarar este trabajo.

1] Consúltese “Growth in Flipped Learning: Transitioning the focus from teachers to students for educational success” Accesibledesde:http://flippedlearning.org/cms/lib07/VA01923112/Centricity/Domain/41/New%20Flipclass%20Survey.pdf Infografía:http://www.sophia.org/flipped-classroom-survey?utm_source=twitter&utm_medium=organic&utm_campaign=flippedinfographic



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DISEñO DE LA INVEStIgACIóN2. Se presentan, en primer lugar, las hipótesis de partida y los obejtivos derivados de

éstas. A continuación, se describirá la línea de investigación y la metodología emplea-da para el estudio de campo. En el último apartado se justifica brevemente la biblio-grafía más relevante para el conjunto del trabajo.

HIPótesIs y objetIvos2.1 El presente trabajo de investigación pretende confirmar que la Enseñanza In-

versa aplicada en Educación Secundaria Obligatoria tiene un impacto positivo en el seno de la comunidad escolar (alumnado, profesorado y familias) donde se implanta.

El concepto expresado de “impacto positivo” puede entenderse como un construc-to de varios aspectos medibles de forma independiente. Así, se pueden formular las siguientes hipótesis:

La Enseñanza Inversa aplicada en Educación Secundaria Obligatoria puede...

...aumentar el grado de motivación en el alumnado.•

...conducir a un aprendizaje significativo por parte del alumnado.•

...mejorar el rendimiento del profesorado y la atención individualizada.•

...aumentar el grado de implicación por parte de las familias.•

El objetivo general que se desprende de la hipótesis expresada sobre estas lí-neas es conocer el grado de aceptación de la Enseñanza Inversa entre las comuni-dades escolares de Educación Secundaria Obligatoria en las que ha sido -o está siendo- implantada.

Los objetivos concretos asociados que se contemplan en relación con el general son los siguientes:

Describir en qué consiste la Enseñanza Inversa, sus influencias, limitaciones y • posibilidades, señalándola como un aporte válido en el contexto de cambio de paradigma educativo actual.

Recoger las opiniones de alumnado, profesorado y familias que hayan experi-• mentado de forma directa la Enseñanza Inversa.

Contribuir a la difusión de la Enseñanza Inversa, proponiendo la programación • para un curso de formación en esta materia, dirigido a profesorado de Educa-ción Secundaria Obligatoria principal pero no exclusivamente.



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metodologíA2.2 Para la consecución del segundo de los objetivos arriba planteados, la aproxima-

ción metodológica ha sido principalmente cualitativa, aunque también existe una aproximación cuantitativa de menor calado.

En este sentido cualitativo se han realizado, en primer lugar, tres entrevistas con otros tantos profesores que han llevado a cabo alguna experiencia de Enseñanza Inversa durante el último curso (2013/2014); tales entrevistas son de carácter in-dagatorio y semi-estructuradas, lo que significa que la mayor parte de las pre-guntas en ellas fueron estandarizadas y algunas otras fueron libres, motivadas por las respuestas que daba el entrevistado. Esta se considera la aportación más rele-vante a la investigación realizada. Por otro lado, se recogieron y analizaron las opiniones de algunos alumnos a través de la última pregunta de un cuestionario, del cual se hablará a continuación.

La parte cuantitativa está representada por 38 cuestionarios cumplimentados por alumnos pertenecientes a alguna de las clases de los profesores entrevistados; cada cuestionario tiene dos partes: cuatro preguntasdeidentificación, y diez pre-guntas con respuestas basadas en la escala Likert, además de la última pregunta, abierta, que ya se ha mencionado. Completan esta aproximación nueve cuestiona-rios más, contestados por algunas de las familias de los alumnos antes menciona-dos; cada cuestionario consta de cuatro preguntas de identificación y seis preguntas con respuestas basadas en la escala Likert.

justIFIcAcIón bIblIogRáFIcA2.3 La consecución del primer objetivo, asi como del tercero, dependiente del primero,

requirió de una profusa investigación bibliográfica. Se partió de dos recursos web de referencia en castellano: uno, dedicado a la temática de la Enseñanza Inversa2; el otro, a la atención de las Altas Capacidades3. Detrás de cada uno de ellos están los dos principales embajadores de la Enseñanza Inversa en España, Raúl Santiago y Ja-vier Tourón. A través de esa primera puerta se accedió a la bibliografía básica de Fli-pped Classroom en iBooks -títulos de Feller (2012), Wilson (2012) y Waters (2012)-, constituyendo el primer contacto directo con fuentes externas secundarias (ya elabo-radas). Cada uno de estos títulos llevó a otras fuentes y estudios igualmente valiosos que a su vez llevaron a otros... resultaría tedioso y poco práctico seguir la pista, cuyo resultado no obstante puede consultarse en el capítulo dedicado a la bibliografía.

Si es remarcable un hito en la justificación bibliográfica, es el documento de Chris-tensen et al. (2013) -al que se llegó a través de tourón-. Este documento aporta la súper estructura conceptual que condicionará la forma de configurar el marco teórico. A la misma altura del anterior -aunque no sea extenso-, aclarando debates

2] http://www.theflippedclassroom.es

3] http://www.javiertouron.es/



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terminológicos, está el documento de la Flipped Learning Network (2014). Estos dos han configurado la realidad del marco teórico.

Realizar el apartado de la enseñanza presencial, dentro de los antecedentes del mis-mo, fue motivado por la necesidad de explicar de una forma más extensa el origen de la escuela actual en el sentido en que Robinson (2007 y 2010) lo hace; para ello no se tomó bibliografía significativa. En el apartado relativo a la historia de la enseñanza a distancia, el estudio de García (1999) fue la fuente secundaria más destacada, a través de la cual se llegó a otras muchas.

Para el desarrollo del apartado de Enseñanza Inversa, así como las metodologías complementarias, las aportaciones de Santiago, Tourón y Prieto4 -a las que se llegó ya inciado el trabajo- fueron de incalculable valor. Puede afirmarse sin duda que sin tales referentes este trabajo no ya no sería el mismo, sino que no existiría en absoluto.

4] DePrietovéasesublog(http://profesor3punto0.blogspot.com.es/)osuweb(https://sites.google.com/site/exmagistralesanonimos/home)



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MARCO tEóRICO3. Este marco teórico se estructura en tres grandes apartados. El primero trata

los antecedentes, es decir, sienta las bases del conocimiento contextual para poder abordar el segundo apartado desde un punto de partida definido. Dicho segundo apar-tado trata con detalle el objeto principal del presente trabajo, la Enseñanza Inver-sa. Finalmente, el tercer apartado presentará una serie de metodologías y técni-cas que complementan y se refuerzan con el enfoque pedagógico que es la Enseñanza Inversa; muchas de ellas, de hecho, son puestas en práctica con asiduidad por un buen número de docentes tanto en las Enseñanzas Medias como en las Superiores.

Antecedentes3.1 Las siguientes páginas esbozarán conceptos y describirán el contexto necesario

para el correcto entendimiento de la Enseñanza Inversa. En primer lugar, se desarro-llará una teoría acerca del desarrollo humano ligado a ciertas etapas históricas de la historia de occidente y su relación con el acceso a la enseñanza. Segui-damente, se completará la visión de conjunto acerca de la enseñanza actual con una retrospectiva sobre la evolución y características de la enseñanza a distancia. Estos dos puntos son necesarios para comprender el tercero, el cual trata sobre el Blended Learning o Aprendizaje Mixto, marco general dentro del cual se encuadra la Enseñanza Inversa.

La enseñanza presencial3.1.1

A continuación se presenta un breve análisis histórico relacional de los cam-bios experimentados en la enseñanza con respecto a los grandes cambios sociales, económicos y culturales en el mundo occidental. El objetivo del mismo es evidenciar la necesidad actual de un cambio de paradigma educativo de cara a los retos del siglo XXI (Robinson, 2007) en el cual la Enseñanza Inversa puede tener cabida y jugar un rol importante.

La exposición sigue un orden cronológico; no obstante, se hace necesario re-marcar que cada una de las etapas diferenciadas cubre varios siglos, que fueron mu-chísimos los factores que influyeron en el desarrollo de los hechos y que, debido a la necesaria labor de síntesis, algunos de estos hechos pueden presentarse solapados. Se han destacado, por tanto, únicamente aquellos aspectos que interesan de cara a la consecución del objetivo explicitado en el párrrafo anterior.

Orígenes de la sociedad occidental

La educación requiere siempre de la inversión de recursos materiales y huma-nos, así como de una importante cantidad de tiempo tanto por la parte docente como por la discente.



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También es lícito afirmar que, hasta después de la Revolución Industrial, la economía de la sociedad fue, para la gran mayoría de la población, de mera subsis-tencia; toda mano de obra, incluida la infantil, se hacía necesaria en el núcleo fami-liar. Además, el acceso a la información, al saber, era muy limitado; los materiales de escritura y la producción literaria eran muy caros y escasos.

En consecuencia, la educación fue desde siempre un privilegio del que podía disfrutar tan sólo una ínfima parte de la población, las élites por así decirlo: aquellas familias con una posición social acomodada y de poder. El analfabetismo era generalizado.

El colonialismo: Capitalismo comercial y nacimiento de la Ilustración

El descubrimiento del Nuevo Mundo y la expansión colonial en África y Asia traen a occidente grandes riquezas -de origen poco o nada ético- que acaparan, en un primer momento, realeza, nobleza y clero, quienes habían gobernado durante toda la Edad Media. La pujante burguesía, sin embargo, les fue ganando terreno poco a poco hasta conseguir su cuota de poder correspondiente tras la Revolución Francesa de 1789 y su posterior expansión por el resto de occidente. Para entonces, Estados unidos era ya el paradigma de este nuevo orden social.

En el plano de la enseñanza, esto significó que un nuevo estrato social, mucho más amplio que aquellos que lo habían precedido -si bien seguía siendo una impor-tante minoría de la población total-, pudo dedicarse al estudio, al cultivo de las letras y las ciencias, desembocando en el “Siglo de las Luces” o Ilustración. Eviden-temente, esta difusión del saber -custiodiado hasta entonces en muy pocas manos- no hubiera sido de todo punto posible sin la invención de la imprenta moderna, en el siglo XV.

Fruto de los avances científicos y técnicos desarrollados al calor de la Ilustración fue la Revolución Industrial, que transformaría como nunca antes la sociedad oc-cidental y, andando el tiempo, mundial.

Revolución Industrial: Capitalismo financiero y la escuela fábrica

Muchas y muy variadas fueron las consecuencias de la Revolución Industrial que influyeron, nuevamente, en el alcance de la enseñanza.

La primera, un crecimiento sostenido de la población, que emigró en masa a los territorios colonizados, especialmente a América. también tuvo lugar un grandio-so éxodo rural; las poblaciones atomizadas campesinas perdieron peso demográfico en favor de las ciudades, que concentraron en pocas décadas a una gran parte de la población. Nació así la clase obrera: principalmente campesinado emigrado analfa-beto, en sus inicios.



Martínez Nieto, E

Al mismo tiempo, el desarrollo progresivo de la industria espoleó la eco-nomía, creándose nuevos puestos de trabajo para los que se requería, cada vez con más frecuencia, saber leer, escribir y/o algunos rudimentos matemáticos. En otras palabras, había una demandademanodeobracualificada; dicha cualificación tendió cada vez más hacia la especialización conforme el modelo de desarrollo fue expandiéndose.

Esta gran fuerza de trabajo especializada -a distintos niveles- habría de salir gra-dualmente de entre las filas del proletariado y la pequeña burguesía. Es en este mo-mento en que se hace extensiva la enseñanza a -virtualmente- toda la población de los países industrializados, siguiendo además la estela del pensamiento ilustrado.

tal escolarización masiva de la infancia pudo llevarse a cabo porque, también con-secuencia de la Revolución Industrial, gran parte de la población salió de la economía de subsistencia: la infancia podía finalmente acudir a colegios que, también en muchos casos, costeaban los propios estados.

Esta popularización fue la principal característica diferenciadora que la Revolución Industrial dejó en la enseñanza, pero no la única. Como bien señala Robinson (2007) la legislación y normalización -en sus palabras, estandarización- creció pareja a dicha popularización, de suerte que se llegó al modelo de enseñanza imperante en la actualidad. Dicho modelo replica de una manera asombrosa la estructura organiza-tiva de una fábrica estándar, donde los alumnos entran por lotes según su fecha de nacimiento, se le enseña a todos por igual y, en definitiva, se tiende por sistema a la homogeneización del alumnado.

Evidentemente -y aún a riesgo de caer en la repetición habrá de remarcarse esta cuestión- estas grandiosas transformaciones sociales de las cuales se ha habla tuvie-ron lugar en un período de tiempo dilatado y por supuesto que no se dieron al mismo tiempo ni en el mismo grado en todo el mundo occidental -comparar los índices de escolarización de Inglaterra y España a principios del siglo XX, por ejemplo, podría resultar grotesco. En aras de la brevedad se han realizado burdas simplifaciones, pues el objetivo no es el absoluto rigor histórico sino esbozar el contexto actual y sus orígenes.

Sin embargo, en toda la historia de la enseñanza descrita anteriorimente existe, sal-vo algunas excepciones, un planteamiento que no ha variado un ápice: la enseñanza siempre tuvo en el centro de atención al docente, poseedor del conocimien-to y la verdad; se valoraron las respuestas correctas -o entendidas como tales- más que las respuestas creativas, el trabajo individual más que el cooperativo, los conoci-mientos conceptuales y la repetición más que los procedimentales y, por supuesto, las ciencias y letras mucho más que las artes -tal y como señala Robinson en múltiples ocasiones.



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El momento actual: Crisis sistémica y cambio de paradigma

El sistema de enseñanza descrito es el más extendido, hoy por hoy, a escala glo-bal; ha respondido a las necesidades de la sociedad industrial, en tanto que las condiciones geográficas han permitido un crecimiento continuo del mundo occi-dental a costa de la explotación de los territorios colonizados de una u otra forma.

Sin embargo, a partir de 2008 la crisis financiera global y sus posteriores crisis eco-nómicas más o menos localizadas dejan entrever, cada vez de forma más evidente, el agotamiento del modelo de desarrollo capitalista. De hecho, fueron varias las afirmaciones de líderes mundiales que abogaron por una reforma del capitalismo5.

Sea como fuere, queda fuera de toda duda que la magnitud y calado de los retos actuales que la Humanidad ha de enfrentar -crisis ambiental, energética, de valo-res, y un largo etcétera- precisan del desarrollo de habilidades y valores que el sistema de enseñanza heredado de la industrialización no fomenta. De hecho, en algunos casos tales habilidades o valores se omiten, desprecian u oprimen: cooperación, solidaridad y creatividad son algunos ejemplos -al margen de las impa-gables iniciativas que, de forma más bien testimonial, han llevado a cabo personas o colectivos en éste sentido.

urge pues -siempre citando a Robinson (2007)- un cambio de paradigma en la enseñanza y en la educación que facilite y fomente un ulterior cambio de paradigma social, económico y cultural que garantice unas condiciones de vida dignas a escala global. La revolución necesaria para dar lugar a dicho cambio ya ha tenido lugar: la revolución en las tecnologías de la Información y la Comunicación.

En cada una de las etapas anteriormente señaladas existió una conjunción de hechos y factores que propiciaron un cambio significa-tivo en el acceso al conocimiento por parte de la población; dicho cambio tuvo unas eviden-tes repercusiones que modelaron el devenir de la Humanidad en los siglos sucesivos. En la ac-tualidad se está viviendo un nuevo punto de inflexión-crítico- que ha de gestionarse con todas las inteligencias existentes en aras del Bien Común, entendido como la consecución real y permanente de los Derechos Humanos universales6.

5] Consúltense,amododemuestralossiguientesenlaces,accesiblesa6deagostode2014: http://www.rtve.es/noticias/20081018/sarkozy-bush-estudian-reforma-del-capitalismo-mundial/179630.shtml http://www.estrelladigital.es/articulo/espanha/sarkozy-y-merkel-coinciden-necesidad-reformar-capitalismo/20090109000000042749.html

6] Recuperadoel6deagostode2014dehttp://www.un.org/es/documents/udhr/

Figura 1. Evolución del acceso a la enseñanza por etapas históricas

Burguesía

Clase obrera

Aldea global

Élites Colonialismo

Revolución Industrial

Revolución TIC



Martínez Nieto, E

La enseñanza a distancia3.1.2

Para hablar de enseñanza a distancia, resulta útil definir primero a qué se refiere este término. Wilson (2012) especifica que, además de permitir una transmisión de conocimiento asíncrona y salvando grandes distancias, para considerar algo como enseñanza a distancia resulta imprescindible que exista una retroalimentación, es decir, una comunicación del docente al discente y viceversa. De lo contra-rio, el término quedaría defectuosamente acotado. Si bien garcía (1999) no se alinea explícitamente con esta opinión, sí señala que destacados autores coinciden en ella.

Factores determinantes

garcía (1999) destaca cinco factores que propiciaron el nacimiento y posterior desarrollo de la enseñanza a distancia, a saber: los avances sociopolíticos, la necesiad de aprender a lo largo de toda la vida -también llamado aprendizaje permanente-, la carestía de los sistemas educativos convencionales, los avances en el ámbito de las ciencias de la educación y, por último, las transformaciones tecnológicas.

Avances sociopolíticos »

En primer lugar, el factor demográfico -ya referido en el apartado anterior- fue de-terminante: el crecimiento de la población fue sostenido y con él creció la deman-da de una educación de calidad e igual para todos, especialmente desde las nuevas clases sociales. La masificación afectó -y aún hoy lo hace- a la calidad de la enseñanza presencial que se ofrecía en muchas escuelas. Posguerras o revoluciones en muchos países forzaron también a los gobiernos a buscar alternativas de enseñanza más económicas. Por último, grandes sectores de la población quedaban excluidos del sistema de enseñanza presencial por múltiples razones, como las personas habi-tantes en zonas rurales, trabajadoras, amas de casa, personas hospitalizadas, presas, emigradas, etc.

Aprendizaje permanente »

“Pretender que la formación de los individuos se circunscriba al periodo escolar en que el alumno es sólo estudiante, es mutilar toda posibilidad de actualización profesional y de progreso social” (garcía, 1999, p.10).

Esta afirmación, rotunda, es tanto más cierta en la modernindad líquida que acu-ñara Bauman (2003); la formación contínua se ha erigido en un imperativo dentro de la sociedad actual y, evidentemente, conciliar trabajo y formación suele ser complicado -máxime si la formación corre a cuenta del individuo y no del empleador. Es por ello que la enseñanza a distancia, gracias a su componente de deslocalización y asincronía, presenta la alternativa mejor para satisfacer esta necesidad.

Carestía de los sistemas convencionales »

Ligado al primer factor se encuentra este tercero: el requerimiento de recursos ma-teriales, humanos y económicos de los sistemas convencionales de enseñanza es alto, y ni tan siquiera con una inversión cuantiosa podría resultar suficiente para suplir



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adecuadamente las necesidades. garcía (1999, p.11) nombra numerosos estudios que revelan la enseñanza a distancia como una solución rentable para “aumentar el capital humano de la sociedad”.

Avances en las ciencias de la educación »

Aunque resulte paradójico, el sistema educativo convencional resulta rígido y resis-tente a los cambios. En el amplio campo sin apenas cultivar que suponía la enseñanza a distancia -y cuyos confines aún hoy siguen ampliándose gracias, como se verá, al desarrollo telemático- se pudieron aplicar nuevos sistemas individualizados de enseñanza que pusieron al alumno en el centro del aprendizaje, al tener que prescindir de la figura del profesor.

Transformaciones tecnológicas »

La verdadera revolución para la enseñanza a distancia vino, por supuesto, de la mano de las tIC, las cuales permitieron no sólo una comunicación vertical profesor-alumno mucho más fluida sino también -y éste es el verdadero salto cualitativo y cuantitativo- la comunicación horizontal entre alumnos, que multiplica expo-nencialmente las posibilidades de aprendizaje y fomenta el trabajo colaborativo.

Nacimiento y desarrollo

Garrison (1985 y 1989) identifica tres generaciones en la historia de la enseñan-za a distancia: correspondencia, telecomunicación y telemática. Cada una de ellas está indisolublemente ligada al desarrollo e implementación de un tipo de tecnología específico. García (1999) destaca además, como ya se dijo antes, que mientras la en-señanza tradicional ha sido históricamente reacia a la implementación de las nuevas tecnologías, incorporándolas lentamente, la enseñanza a distancia las ha aprovechado siempre de inmediato para continuar su avance.

Correspondencia o » primera generación

En la introducción del presente apartado se hacía referencia indirecta al acuerdo entre numerosos estudiosos, citado por garcía (1999), acerca de la conditio sine qua non de reciprocidad en la comunicación docente-discente para considerar la enseñan-za a distancia como tal. Con esta premisa, se considera 1840 la fecha de nacimiento de este tipo de enseñanza, de la mano de Isaac Pitman quien, en Inglaterra, co-menzó a ofrecer cursos de mecanografía por correspondencia, aprovechando el servicio postal (Penny Post).

Se inicia así una etapa que se servirá, en primera instancia, de la imprenta y los servicios postales. Metodológicamente, no existía ningún tipo de adaptación: los cursos se limitaban al principio a reproducir sobre papel la estructura de una lección presencial. Con la paulatina proliferación y popularización de este tipo de cursos se evidenciaron las dificultades que experimentaba el alumnado a la hora de estudiar y fueron incorporándose diversos materiales de apoyo como guías para el estudio,



Martínez Nieto, E

cuadernos de ejercicios, etc., al tiempo que se perfilaba la figura del profesor-tutor. Estos elementos nacieron por aquel entonces y aún hoy siguen vigentes.

La primera generación de enseñanza a distancia comprende desde este ini-cio hasta la popularización de los reproductores audiovisuales domésticos, hacia los años sesenta del siglo XX. Entre medias, las invenciones del teléfono (1876), la ra-dio (1894) y la televisión (1923) -con sus respectivos períodos de difusión e implanta-ción- fueron abriendo nuevas posibilidades para la enseñanza a distancia, que las fue aprovechando bien como apoyo de tutorías (teléfono, aunque no muy habitualmente) bien como soporte de materiales didácticos (emisiones por radio y televisión).

Son hechos destacables de ésta época todas las experiencias pioneras de en-señanza a distancia en cada uno de los campos del saber, como por ejemplo las de Charles Toussaint y Gustav Langenscheidt con su instituto de lenguas extranjeras en Alemania en 1876, las clases para el Colegio de Agricultura de la universidad de Winsconsin en 1891 o los cursos de prevención de riesgos laborales de la minería en Pennsylvania ese mismo año, por citar algunos.

A lo largo de toda esta primera generación fueron escuelas de carácter ex-trauniversitario las que comenzaron a ejercer este tipo de docencia en Europa. La Universidad de Londres permitió en 1858 la admisión a exámenes y obtención de títulos a toda aquella persona que superara los correspondientes exámenes y pagara sus tasas, pero no ejerció ningún tipo de enseñanza superior a distancia; en África, su ejemplo lo siguió la Universidad Cabo de Buena Esperanza -más adelante University of South Africa (UNISA)-, fundada en 1873. Estas iniciativas y otras parecidas esti-mularon la creación de las escuelas arriba mencionadas, que preparaban para dichos exámenes u ofrecían formación propia.

En Estados unidos, Anna E. ticknor, fundó en 1873 en Boston la Society for the Promotion of Study at Home (Lambert, 1983), diseñando unos estudios a distancia dirigidos especialmente a mujeres; durante 24 años instruyó a unas 10.000 mujeres de todas las clases sociales (Barocio, 2012).

Como últimos ejemplos de estas escuelas pioneras, se destacarán las fundaciones en Europa del Centre École Chez Soi, en Francia (1891), el Norsk Correspondanses-kole, en Noruega y la Fernschule Jena, en Alemania (1914) y las Escuelas Libres de Ingenieros en España, impulsadas por Julio Cervera Baviera en 1903.

La bibliografía de garcía Aretio en esta materia es abultada y no corresponde al ob-jeto de este trabajo profundizar más de lo debido en el tema, por lo que se han desta-cado estas experiencias pioneras y, aunque no se mencionen explícitamente, se entiende que existió un desarrollo y popularización del sector que mantuvo, empero, las características propias de esta generación de enseñanza a distancia, comentadas previamente. En lo sucesivo dentro de este apartado se seguirá este mismo criterio, remitiendo al lector a la obra de este prolijo investigador para ulteriores detalles.



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La enseñanza multimedia o » segunda generación

Según garcía (1999, p.18) el hito que marca el comienzo de esta segunda geración de enseñanza a distancia es la creación de la Open University Británica en 1969, pero no empezó su actividad hasta 1971. Al año siguiente se fundó en España la Universi-dad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y dos años más tarde su homóloga alemana. La década de los ochenta vió nacer otras siete entidades de este tipo en toda Europa.

En Estados unidos, sin embargo, ya en 1930 existían 39 universidades que ofecían algún tipo de enseñanza a distancia (Bittner y Mallory, 1933), evidenciando que, casi siempre, en este campo, las innovaciones han cruzado el Atlántico de oeste a este. De hecho, fue el proyecto estadounidense Articulated Social Media (AIM), el modelo que inspiró la creación de la Open University Británica (Moore y Kearsley, 1996).

Lo cierto es que la sociedad occidental en los años setenta poseía ya en gran parte el suficiente nivel adquisitivo para permitirse poseer radiocasetes, televisores y vídeos; estos tres electrodomésticos fueron la bandera de la segunda generación de enseñanza a distancia: permitieron nuevas formas de presentar contenidos y materia-les de apoyo, permitiendo diseñar cursos más dinámicos. El teléfono se generalizó como medio de apoyo en tutorías, pero las posibilidades de interacción eran escasas.

La enseñanza telemática o » tercera generación

La irrupción de los sistemas telemáticos en la co-tidianeidad occidental a partir de los años ochenta y su popularización y desarrollo posteriores cambiaron para siempre la forma de entender y proceder en la enseñanza a distancia, muy especialmente a partir de la integración de Internet en los hogares, a partir de 1992 (Barocio, 2012). Por vez primera se pudo pasar de la concepción clásica de la enseñanza a otra en la que el centro eran los estudiantes.

De entre de los hitos señalados por Barocio (2012), se destacan para esta etapa los siguientes:

1984: primeros cursos en línea, ofrecidos por la estadounidense Electro-nic University Network, usando software propietario para DOS y ordena-dores Commodore 64. Dos años más tarde, la Universidad del Estado de Pennsylvania ofrecía los primeros con contenido informático específico, a través de audioconferencia.

1993: el International University College se convierte en la primera universidad del mundo 100% virtual.

2000: se acuña el término eLearning para referirse a la enseñanza a dis-tancia a través de Internet.

Ordenador Commodore 64. Fuente: Wikimedia



Martínez Nieto, E

2001: se edita la primera versión de Moodle.

2009: google crea YouTube EDU, un canal dedicado en exclusiva a ofre-cer contenidos educativos de libre acceso.

Inmediatez, agilidad, verticalidad y horizontalidad son las característi-cas principales que destaca garcía (1999) de la presente generación de enseñanza a distancia en que nos encontramos inmersos. Yendo más allá, podría añadirse la co-operación, incluida en la horizontalidad y plasmada en el trabajo entre estudiantes; también sería observable dicha cooperación en la verticalidad, pues es lícito afirmar que los estudiantes ayudan, con sus opiniones hacia y sobre docentes y centros, a rea-lizar un mejor trabajo por parte de éstos últimos y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Blended Learning3.1.3

El Clayton Christensen Institute ha realizado hasta la fecha cuatro estudios acerca del Blended Learning, los cuales han ido puliendo progresivamente la idea que supo-ne este enfoque pedagógico y desarrollando sus distintas modalidades. Es por ello que se toma como referencia, para la redacción del presente punto al completo, el último de ellos, llevado a cabo por Christensen, Horn, y Staker (2013).

En primer lugar, se describirá en qué consiste el Blended Learning; seguidamente se procederá a desgranar su taxonomía y, para terminar, se re-lacionará la teoría de las innovaciones disruptivas -aplicadas en enseñanza- que presentan Christen-sen et al. (2013) con el cambio de paradigma al que se refiere Robinson (2007).

Descripción del concepto

Blended Learning puede traducirse literalmen-te como “Aprendizaje Mixto”. Hace referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar, de forma coordinada, en un entorno virtual y otro físico, aprovechando lo mejor que puede ofrecer cada uno de ellos así como las sinergias que surgen de la conexión de ambos. El resultado es una experiencia integrada de aprendizaje en la que el alumno tiene un ma-yor control sobre su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

Podría considerarse el Aprendizaje Mixto como el nuevo paradigma de ense-ñanza -o al menos una opción bastante plausible- a cuya necesidad se ha hecho re-

ZonA híBRIdA

Enseñanza Presencial Enseñanza a distancia

BLEndEd LEARnInG / APREndIZAjE mIxTo

1Rotación

Rotación de etapas

Rotación con laboratorio

Aula Inversa

Rotación individual

2Flexible

3Semi-

presencial

4A La Carta

Figura 2: Taxonomía del Aprendizaje Mixto, adaptado de Christensen et al. (2013), p. 29.



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ferencia anteriormente: las posibilidades de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje que permite se abren en un amplio abanico, dentro del cual se encuentra el modelo de Aula Inversa que, como se especificará en el apartado 5.2, tiene mucho que ver con la Enseñanza Inversa, pero no son lo mismo.

A continuación se presentará la última taxonomía considerada en la bibliografía de referencia, la cual subraya que la naturaleza cambiante y adaptable del Aprendizaje Mixto hace de esta taxonomía un instrumento meramente orientativo. Dicha taxo-nomía queda reflejada en la fig.2; en ella pueden observarse cuatro modelos princi-pales (rotativo, flexible, semi-presencial y “a la carta”) con cuatro variantes del primer modelo (rotación de etapas, con laboratorio, Aula Inversa y rotación individual). Se-guidamente se procede a su desarrollo:

Modelo rotativo

Se caracteriza por que el alumno o alumnado de una clase o asignatura va rotan-do entre diversas modalidades de enseñanza-aprendizaje de las cuales al menos una es a través de Internet, pudiendo incluirse entre las otras actividades trabajos por equipos, clases magistrales o explicaciones específicas, ejercicios, etc. El docen-te es quien marca el ritmo, a través de la Programación Didáctica, adaptándola según las circunstancias requieran. Este modelo se subdivide en cuatro enfoques dis-tintos, uno de los cuales es el Aula Inversa o Flipped Classroom, en inglés.

Rotación de etapas »

Denominada también versión “en clase”. Los alum-nos rotan entre actividades dentro de un mismo aula (fig.3).

Rotación con laboratorio »

Aquí la rotación del grupo se da entre el aula tradi-cional y el aula de informática, donde se realizan las actividades on-line.

Aula Inversa »

En el Aula Inversa, la parte teórica correspondiente a las clases magistra-les es estudiada por los alumnos de forma previa a la sesión presencial -normalmente desde su casa-, relegando el espacio del aula a activida-des de profundización de contenidos. La Enseñanza Inversa parte de este planteamiento, por lo que se profundizará en el mismo más adelante.

Rotación individual »

Difiere de los enfoques previos en que cada alumno tiene una programa-ción didáctica personalizada y fija, por lo que dos alumnos no seguirán necesariamente el mismo itinerario en el tiempo ni realizarán las mismas actividades, pudiendo incluso llegar a prescindir de algunas de ellas.

Figura 3: Esquema de distribución del aula en la

variante de “rotación por etapas”. Fuente: www.theflippedclassroom.es



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Modelo flexible

En este modelo el proceso de enseñanza-aprendizaje para cada alumno es per-sonalizado y adaptable según su propio criterio, a diferencia de la rotación indi-vidual en la que es el docente quien decide.

Se estructura en torno a la enseñanza on-line, la cual permite al aprendiente seguir múltiples caminos para la adquisición de conocimientos; a petición del discen-te, el personal docente ofrece apoyo de forma puntual, facilitándole las actividades presenciales más adecuadas al momento y nivel de aprendizaje en que se encuentra.

Modelo semipresencial

Quizás uno de los más comunes en el panorama formativo español: los programas de esta modalidad dividen el tiempo de estudio entre lecciones on-line y sesiones presenciales de forma cerrada y uniforme para todos los discentes. tiene la ventaja de poder organizar con antelación la docencia presencial para obtener de un mismo espacio docente el doble de rendimiento.

Modelo “A La Carta”

Como su nombre indica, en este caso los alumnos escogen de entre la oferta existente seguir los cursos on-line que más les interesan para complementar su formación presencial. No tiene por qué existir ningúna conexión ni coordinación entre centros, se trata de una experiencia a título individual y su práctica está muy extendida entre los estudiantes de Bachillerato en Estados unidos.

Disrupción, la teoría de los híbridos y la Enseñanza Inversa

A colación del cambio de paradigma en la en-señanza, Christensen et al. (2013) observan el Aprendizaje Mixto desde la teoría de la innova-ción disruptiva. Dicha teoría sugiere que existen dos tipos de innovaciones: las de manteni-miento y las disruptivas.

La diferencia fundamental entre ambas in-novaciones radica en la redefinición del concepto de “lo que es bueno”; las de mantenimiento permiten alcanzar un mayor grado de logro en el campo donde se aplican, pero sin cuestionar el concepto preestablecido de aquello que se consi-dera un logro; las disruptivas, sin embargo, re-definen el concepto de logro, de aquello que es bueno, en otras palabras, usan otra vara de medir. Aplicado a la enseñanza, lo anterior podría re- Figura 4. Ejemplo de innovación disruptiva en la

informática. Adaptado de Christensen et al. (2013), p. 13)

ordenadores centrales

mini-ordenadores

ordenadores de sobremesa

ordenadores portátiles

Smartphones

nivel adquisitivo y técnico del usuarioALTo BAjo



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sumirse en que una innovación de mantenimiento ayuda a conseguir, por ejemplo, mayores logros académicos dentro del currículo u optimizar recursos dentro de la escuela tradicional; en su lugar, una innovación disruptiva redefine el concepto de cu-rrículo mínimo y la organización escolar tradicional para dar lugar a una concepción radicalmente distinta de la enseñanza.

Otra característica que diferencia a ambos tipos de innovación es el “público objetivo”: en tanto que la de mantenimiento se dirige a los consumidores que ya utilizaban el servicio en el cual se instala, la disruptiva abre un nuevo campo de acción dirigiéndose a un público que se había mantenido al margen de ese servicio bien por falta de conocimientos técnicos, medios económicos u otras razones. Llevado nueva-mente al campo de la enseñanza, podríamos afirmar que una innovación de man-tenimiento llegaría a los alumnos ya escolarizados, mientras que la disruptiva beneficiaría primero al tipo de alumnado excluido del sistema educativo, como aquel con problemas de conducta o adaptación severos, impedido física o geográfica-mente, etc.

La Historia refleja que, una vez que ha surgido una innovación disruptiva - en cual-quier campo- no existe vuelta atrás y la tendencia es a incluir dicha innovación en el día a día hasta que se instaura en el ideario colectivo la nueva concepción de “lo bueno” que ésta planteaba desde sus inicios. A ésta le sucederá otra, y así suce-sivamente, evolucionando las formas de entender y hacer en cada campo hacia una mejora continua.

Sin embargo, la introducción de una innovación disruptiva no suele ser fácil y en más de un caso ésta no ha llegado a “cuajar” debido a una incomprensión generalizada por parte del grueso de la población, demasiado influido por las inercias históricas. Es aquí donde entran en juego las llamadas innovaciones híbridas, propuestas que juegan un papel de bisagra entre los nuevos y los viejos conceptos. Se carac-terizan por:

utilizar ambas tecnologías, la innovadora y la antigua. Las innovaciones dis- »ruptivas puras no incluyen la antigua tecnología al completo.

Su público objetivo suele ser el mismo que utiliza la antigua tecnología. »

tiene que ofrecer, al menos, tan buenos resultados como la tecnología prece- »dente según los antiguos parámetros. Las disruptivas puras redefinen tales pa-rámetros y son su propia unidad de medida.

No reducen significativamente el nivel de experiencia o económico necesario »para acceder a la tecnología; en la disruptivas puras esto sí se da.

Así pues, como muestra la fig.4, en el contexto de cambio de paradigma en la en-señanza podríamos apreciar el Aprendizaje Mixto como una innovación dis-ruptiva en sus modalidades flexible, semipresencial, a la carta y rotación indivi-dual; las modalidades de rotación por etapas, con laboratorio y Aula Inversa serían las innovaciones híbridas que podrían facilitar una transición posterior. tienen a



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su favor que -en la mayor parte de los casos- no requieren de ningún tipo de inver-sión monetaria ni replanteamineto de los entornos en donde se implementan, por lo que pueden adoptarse de un curso para otro si existe voluntad para ello. De todas ellas el Aula Inversa -a partir de la cual se desarrolla la Enseñanza Inversa- resulta la más interesante. La relación entre ambos términos y la descripción profusa de éste último se desarrollan a continuación.

lA enseñAnzA InveRsA3.2 La experiencia ha demostrado que se consigue un mayor nivel de entendi-

miento por parte del alumnado con una enseñanza individualizada, prácticas guiadas y/o el uso habitual de cuestionarios (Skinner, 1958). Sin embargo, para un docente medio de enseñanza secundaria, implementar tales métodos con el total de su alumnado resulta de todo punto inabarcable. A menos, claro, que se sirva de la tecnología. Es entonces cuando entorno físico y virtual se dan la mano con un objetivo común: ofrecer al alumnado la mejor experiencia de aprendizaje posible.

En pocas palabras, el Aula Inversa podría explicarse como “la teoría en casa, y los ejercicios en clase”: antes de cada sesión, cada alumno estudia los contenidos (vídeos, presentaciones, etc.) en un entorno virtual, avanza por ellos a su ritmo, pausando, rebobinando o acelenrando la explicación según sea su necesidad. Puesto que la teoría se ve en casa, el profesor se ve liberado de explicar de nuevo en cla-se, y puede dedicar la mayor parte de su tiempo a observar cómo realizan los alumnos la tarea asignada -lo que antes eran “deberes de casa”-, ayudarles con dudas con-cretas y explicar más detalladamente los conceptos más conflictivos.

Fundamentos cognitivos3.2.1

Detrás de esta alteración del orden en el proceso de enseñanza-aprendizaje existe una fundamentación de tipo cognitivo relacionada con la Taxonomía de Bloom. Según ésta, el aprendizaje se estructura según una secuencia de dificultad creciente, representada en la fig.5. En la misma puede observarse la relación con el Aula Inver-sa: el alumno trabaja de forma independiente las primeras fases del aprendizaje, que son las más sencillas, y el docente le ayuda a conseguir las siguientes.

Conocimiento

Comprensión

Aplicación

Análisis

Síntesis

Evaluación

Tiem

po

en ca

sa

Tiem

po

en cl

ase

Figura 5. Taxonomía de bloom y su relación con la Enseñanza Inversa



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Definiciónydesambiguación3.2.2

Sin embargo, la Enseñanza Inversa tiene unas implicaciones mucho más profun-das; como se indicaba al comienzo de este marco teórico, existe una diferencia en-tre Aula Inversa y Enseñanza Inversa. La confusión e inconsistencia de éstos y otros términos de reciente cuño -comprensibles, por otro lado- dentro de este nuevo contexto, impulsaron a la Flipped Learning Network -comunidad virtual que aglutina a la mayor parte de las personas docentes que practican la Enseñanza Inversa y, por supuesto, a las pioneras y más experimentadas- a elaborar un documento de objeto desambiguador en este aspecto. Comienza dicho documento definiendo la Enseñanza Inversa:

La Enseñanza Inversa es un “ enfoque pedagógico en el que la ins-trucción directa se mueve desde el espacio de aprendizaje colectivo hacia el espacio de aprendizaje individual, y el espacio resultante se transforma en un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el educador guía a los estudiantes a medida que se aplican los conceptos y puede participar creativamente en la materia” (Flipped Learning Network, 2014, p,1).

Así pues -continúa el documento- es posible implementar un modelo de Aula Inversa sin incurrir en una Enseñanza Inversa. Para que ésta última se dé, el planteamiento, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje deben descansar sobre cuatro pilares, cuatro principios fundantes. Acompañan a cada des-cripción, asimismo, una serie de indicadores de apoyo para que cada docente pueda evaluar si, efectivamente, está aplicando completa o sólo parcialmente este enfoque pedagógico.

Los cuatro pilares3.2.3

En inglés, estos cuatro pilares forman el acrónimo FLIP, que significa invertir, dar la vuelta. Se presentan a continuación, desarrollándose posteriormente cada uno de ellos así como los indicadores complementarios propuestos para comprender el sen-tido profundo de cada uno:

Flexible environment » Entorno flexible

Learning culture » Cultura del aprendizaje

Intentional content » Contenido intencional

Proffesional educator » Docente profesional

Entorno flexible

Hace referencia a un entorno que se adapta al alumno, que le permite una libertad de actuación suficiente para poder aprender los contenidos a su ritmo, donde y cuando quiera.



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En las clases, según la actividad, se trabajará bien en grupos, por parejas o en so-litario; el aula debe facilitar estos cambios. Los docentes han de adaptar conte-nidos, actividades y a ellos mismos, a las distintas realidades que presenten, siendo comprensivos con los objetivos y plazos de sus alumnos. Es importante señalar que flexibilidadnoimplicalaxitud, si bien pudieran relacionarse.

Indicadores para docentes »

Diseñar marcos temporales y espaciales que permitan a los alumnos • interactuar y reflexionar sobre su aprendizaje según precisen.

Observar y controlar a los alumnos para hacer los cambios que mejor • convengan.

Proporcionar al alumnado diferentes maneras de aprender el conteni-• do y demostrar su dominio.

Cultura del aprendizaje

Implica un cambio de mentalidad en el alumnado, que se hace dueño de su aprendizaje, muy en línea con el pensamiento constructivista y el nuevo enfoque cu-rricular basado en competencias.


Ofrecer actividades motivadoras para conseguir aprendizajes signifi-• cativos sin que el docente sea el centro de atención.

Estructurar dichas actividades de forma que sean accesibles a todos • los alumnos a través de la diferenciación y retroalimentación.

Contenido intencional

Significa que el docente sepa reconocer el peso de cada concepto y asignarle un espacio-tiempo adecuado para su trabajo, aprovechando al máximo las actividades y tiempo en clase.


Procurar que los alumnos accedan por sí mismos a los conceptos más • importantes relacionados con la instrucción directa.

Crear o gestionar contenido significativo -habitualmente vídeos- para • el alumnado.

Diferenciar, para que el contenido tenga importancia para todo el • alumnado.

Docente profesional

Está fuera de toda duda que el docente es pieza clave. Ahora bien, la Enseñanza Inversa puede ser incluso más exigente en este aspecto; el docente ha de



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cumplir su función de observador, guía y portador de conocimiento, pero tratando siempre de quedar en un segundo plano, dándole el protagonismo al alumnado.


Ser accesible a grupos o individuos por igual, según necesidad y al momento.•

Prestar ayuda durante el proceso de aprendizaje y tomar nota de detalles rele-• vantes para futuras explicaciones.

Colaborar con el resto de docentes, reflexionando, admitiendo las críticas cons-• tructivas y cambiando los aspectos que resulte preciso cambiar.

Implementación3.2.4

Spencer (2011) desglosa el procedimiento que, a su entender, el docente ha de se-guir para la implementación en el aula de la Enseñanza Inversa de una forma efecti-va. Sigue la lógica de definirobjetivos,recursosyactividades, por ese orden. Aunque no cita a Wiggins (1998), tal lógica ya fue descrita en su libro, definiéndola como Backward Design Approach -traducido como Enfoque de Diseño al revés- y en el cual hace un llamamiento a pasar de “cubrir” el currículo a “descubrirlo”. La tabla 1 muestra la lógica que sigue este enfoque.

Tabla 1. Vista general del Enfoque de Diseño “al revés”.

Pregunta clave de diseño

Consideraciones de diseño

Filtros (Criterios de diseño) Qué cumple el diseño final

Paso 1: ¿Qué merece

la pena y es preciso entender?

Currículomínimolegal.Interesesyexperiencia

deldocente.

Ideasduraderas. Oportunidades de

aprendizajeaplicado.Descubrimiento.Motivación

Unidad construida en torno apreguntasesencialesyconceptosduraderos.

Paso 2: ¿Cómo se

demuestra la comprensión?

Seisfasesdelaprendizaje.

Evaluacióncontinua.

Válido.Fiable.Suficiente.Trabajodeveras.Factible.

Cercanoalalumno.

Unidadancladaenevidenciaspalpablesyvitalesdelosaprendizajesdeseados.

Paso 3: ¿Que procesos de enseñanza-

aprendizaje promueven la comprensión, el interás y la excelencia?

Repertorio de estrategias de

enseñanza-aprendizajebasadas en la investigación.

Conocimientosyhablidadesesencialesy

habilitadores.

¿DÓNDE? ¿Haciadóndeva?

“Enganchar”alosalumnos. Exploraryequipar. Repensaryrevisar. Exponeryevaluar.

Procesodeenseñanza-aprendizajecoherentequeevocaydesarrolla

los conceptos deseados, promueveelinterésylograresultadosexcelentesmása

menudo.

Adaptada de Wiggins y McTighe (1998).

Además de estos tres pasos, resulta fundamental formar a los alumnos ante el cambio que supone para ellos esta nueva forma de trabajar, así como informar y contar con el apoyo -connivencia, cuando menos- de las familias.



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Partir con el objetivo en mente

Pudiera parecer una obviedad que, antes de decidir hacer algo, ha de estar claro previamente qué es lo que se quiere conseguir; esta es la razón de ser de los objeti-vos competenciales que todo docente ha de definir para cada etapa, y hasta aquí no se está hablando de nada nuevo. Sin embargo, cabe hacer una observación: en el sistema de enseñanza convencional, los libros de texto -de uso generalizado- pro-porcionan a los docentes una serie de objetivos preestablecidos que, en teoría, los alumnos alcanzan siguiendo la propuesta didáctica que cada editorial proponga. Esto implica que el docente, a priori, notieneporquéreflexionar acerca de tales obje-tivos, a menos que así se lo proponga; el docente puede tener una idea clara de qué es lo que persigue en sus alumnos, o puede no tenerla y sencillamente “dejarse llevar”.

En la Enseñanza Inversa, por el contrario, el material didáctico es elaborado -o al menos seleccionado y estructurado- por el propio docente. Esto conlleva una ma-yor implicación y, por consiguiente, la necesidad en el docente de tener esta idea clara y definida de lo que espera en sus alumnos para ser eficiente en su trabajo. ¿Qué es lo que quiere que los alumnos sepan? ¿Cómo pueden demostrar el dominio de tales contenidos? Son las preguntas clave que el docente ha de saber responder sin dudar antes de pasar a la siguiente etapa de diseño.

Recursos didácticos de calidad

Se ha explicado que los recursos de cada clase llevan la impronta del docente: esto conlleva una función psicológica motivacional muy importante, puesto que el alumnado identifica en el contenido a una persona cercana y no es lo mismo que si trabajara con un material más impersonal.

A la hora de crear o gestionar los materiales, el docente hará bien teniendo pre-sentes los cuatro pilares antes descritos, cuidando especialmente que existan propuestas para distintos tipos de aprendizaje y que todas ellas sean accesibles para los alumnos en cualquier momento y lugar. Es importante que la presentación de dichos materiales sea clara y atractiva, de forma que facilite la adquisición de cono-cimientos por parte del alumnado al tiempo que les motive y estimule.

Dependiendo de la materia y el contenido concreto, es posible que los vídeos, pre-sentaciones y demás materiales virtuales no se consideren los más adecuados para la consecución de los objetivos: es fundamental siempre emplear los recursos me-jores en cada momento y no caer en la monotonía, automatismos o dogmas con los que precisamente la Enseñanza Inversa trata de romper. La eficiencia es una de las señas de identidad de este enfoque pedagógico.

Para poder crear y gestionar el amplio abanico de recursos disponibles gracias a las tIC, el docente ha de formarse adecauada y continuamente. El apartado 4.3.1 presenta una serie de herramientas con este fin.



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Actividades en clase

Wilson (2012) se queja de que la mayor parte de la literatura acerca del Aula In-versa -hasta el momento- está encaminada hacia la enseñanza de la creación de ma-teriales que sustituyan las lecciones magistrales, cuando, en su opinión -y la de otros autores, incluídos Bergmann y Sams- el verdadero aporte de valía que tiene este enfoque es la liberación del docente del tiempo que dedicaba a la instrucción directa. De pronto, el docente se encuentra con cantidad de tiempo disponible en clase, y es un tiempo precioso que merece la pena planificar adecuadamente para sacarle el máximo partido.

El diseño de actividades para clase ha de tener esto último presente y realizar-se siempre -al igual que los materiales y, en fin, todo lo que concierna al proceso de enseñanza-aprendizaje- con los cuatro pilares en mente. Las actividades deben ayudar a: entender los objetivos que se persiguen, ayudar a procesar lo aprendi-do, aplicándolo en distintos contextos y situaciones reales; y motivar, ser adaptables por cada alumno para produciraprendizajessignificativos.

Como es preceptivo, las actividades han de tener coherencia y cohesión entre sí, al menos dentro de cada unidad didáctica. Estas dos cualidades las aporta la me-todología que decida seguir el docente. Existen varias de ellas que complementan especialmente bien al Aula Inversa para conseguir una Enseñanza Inversa: se desgra-nan en el apartado 4.3.2.

Alumnos

Cambiar de un enfoque pedagógico convencional, centrado en el profesor, a otro en el cual es el alumnado quien se hace responsable de su propio aprendizaje no es sencillo. Es preciso vencer inercias que han sido adquiridas durante años y es preciso, una vez se ha definido la programación didáctica, incluir en dicha pro-gramación un cierto número de sesiones cuyo único objeto sea que el alumnado aprenda a hacer los deberes que, en este caso, consistirán en la visualización de vídeos, presentaciones interactivas, lecturas, cumplimentación de cuestionarios, etc. El logro de este primer objetivo es fundamental, pues si los alumnos acuden a clase sin haber recibido la información proporcionada, el sistema se tambalea y no es posible avanzar.

De la misma forma en que entre las estrategias de aprendizaje se enseña a to-mar notas durante una clase magistral, es preciso enseñar a los alumnos a estudiar es-tos nuevos materiales para que, de forma autónoma, sepan recibir la información adecuadamente, anotar las dudas que puedan tener, hacer reflexiones, manejarse en los entornos virtuales cotidianos y utilizar las herramientas que fueren necesarias.

Explicación a las familias

El último pero no menos importante paso para invertir con éxito el aula es la co-municación a y con las familias o responsables legales del alumnado.



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La primera cuestión -comunicación a-, refiere a una primera reunión, previa al inicio de las clases, en la cual el docente explique con todo detalle en qué consiste la Enseñanza Inversa y evidencie el papel que en él juega el contexto doméstico, atendiendo las dudas al respecto y dando solución a posibles inconvenientes tempo-rales o permanentes que pudieran existir, como la ausencia de conexión a Internet, indisposición de equipos informáticos, o cualquier otro.

La segunda cuestión -comunicación con- implica el establecimiento de un canal de información continua -de naturaleza telemática- entre el docente y las familias, de forma que éstas estén siempre informadas acerca de las tareas que tiene asignadas el alumno, los progresos que realiza, eventos que se organicen, peticiones especiales, etc. Sería recomendable que el docente se asegurara que al menos una persona dentro del núcleo familiar conociese los rudimentos básicos para hacer operativo este canal.

Ventajas e inconvenientes3.2.5

Evidentemente, la panacea no existe. tampoco en el caso de la enseñanza. El enfo-que pedagógico de la Enseñanza Inversa también tiene luces y sombras, de entre las cuales aquí se presentan las más destacadas y de amplio consenso. Se quiere dejar constancia -y como quedará reflejado en el estudio de campo-, empero, que los be-neficios conseguidos a raíz de la implementación de la Enseñanza Inversa compen-san,conmucho,lasdificultades e inconvenientes que ésta trae consigo.

Ventajas

Aprendizaje incrementado »

Estudios como los de Hake (1998), Welles (1994) y Mazur (1996) demues-tran que procedimientos como los que se siguen en la Enseñanza Inversa consiguen unas cotas de aprendizaje muy superiores a las habituales con lecciones magistrales tradicionales.

Jonathan Bergmann, creador del Aula Inversa -en los términos en que se viene tra-tando en el presente trabajo- junto con Aaron Sams, desgrana las siguientes ventajas que a su juicio ofrece la Enseñanza Inversa (Bergmann, Overmyer, y Wilie, 2011).

Responsabilidad y autonomía »

Los alumnos han de hacerse responsables de su propio aprendizaje, tie-nen un mayor control sobre el proceso -pueden estudiar a su ritmo, rebo-binando explicaciones, volviendo sobre conceptos previos... de forma que no se quedan atrás-. Esto redunda en una mayor motivación -siguiendo la teoría de Marlow y Butler (1957)- y un mejor comportamiento.

Aprendizaje centrado en el estudiante »

La liberación del tiempo lectivo en clase permite al docente individualizar la enseñanza y facilita una mayor interacción entre éste y los alumnos. El docente ahora ya no es “el sabio en el estrado” sino “el guía a su lado”.



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Conocimientos accesibles »

Las lecciones y/o el material de estudio están siempre accesibles para su repaso o modificación. Esto, por un lado, implica que las ausencias de los alumnos ya no se traducen en tiempo lectivo perdido y, por otro, que el contenido es dinámico y puede completarse y/o corregirse según el do-cente así lo considere.

Participación activa de alumnos, docentes y familias »

Los primeros son el centro del proceso, los segundos lo facilitan prestan-do su ayuda y consejo, las terceras supervisan la correcta marcha de los primeros gracias a la información proporcionada por los segundos.

Como resultado de todo lo anterior, Santiago (2013-I, párr. 7) concluye que la Edu-cación Inversa “puede ser más eficiente [...] los niños pueden tener más tiem-po para ser niños, ya que les proporciona más tiempo libre”.

Inconvenientes

Continúa Santiago (2013-II) enumerando cinco inconvenientes, algunos de los cuales pueden deducirse rápidamente:

Creación o aumento de la brecha digital »

Especialmente en contextos de escasos recursos económicos, no to-das las familias dispondrán de los recursos informáticos necesarios. En la experiencia de Stillwater, Feller (2012, págs.42-44) explica cómo se afrontaron estos casos desde el apoyo logístico de la propia escuela, que prestaba dispositivos móviles a los alumnos en cuestión, se les facilitaba que hicieran la tarea en el centro fuera de horario escolar, o se grababan las lecciones en un DVD. Lamentablemente, estos “parches” pueden fun-cionar tan sólo cuando el número de incidencias en este aspecto es redu-cido. Para casos más extremos, habría que considerar alternativas a los contenidos audiovisuales a distancia.

Laconfianzaesclave »

No existe forma de conseguir que el total del alumnado haga los deberes según el método tradicional, y en este caso sucede igual. La gamificación, unos materiales muy cuidados (véase punto 3.2.4, apartado de recursos) o la evaluación contínua de cuestionarios son algunos recursos a emplear para conseguir aumentar la implicación.

Mayor carga de trabajo para docentes »

Elaborar los materiales audiovisuales previos conlleva una dedicación muy grande para -primero- formarse en el manejo de herramientas y de-sarrollo de habilidades necesarias (véanse puntos 4.3.2 y 4.3.3), y -segun-do- realización de los mismos. Si bien es cierto que, una vez hechos, los mismos materiales pueden servir para cursos sucesivos, convendrá actua-



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lizarlos y modificarlos cada cierto tiempo -conviene recordar que el mun-do de las tIC cambia muy deprisa. En este sentido, Juan Domingo Far-nos, investigador y docente en eLearning, afirma de la Enseñanza Inversa que “su ejecución es muy difícil, primero de entender y después de utilizar; los vídeos deben estar bien construidos pedagógicamente, en las aulas debe establecerse un verdadero feedback y también que lo que se comente en ellas trascienda fuera”.7 Evidentemente es el docente quien gestiona todo lo anterior.

No prepara de cara a los exámenes estandarizados »

Por la forma en que se presentan los contenidos y se trabaja en el aula, no es el procedimiento más adecuado para subir los estándares en este sentido.

Mayor tiempo frente a pantallas »

Este aspecto podría resultar preocupante si todas las asignaturas adoptaran la misma forma de trabajar. No obstante, existen formas de invertir el orden de la enseñanza sin que tengan que mediar disposi-tivos electrónicos -y este argumento valdría también para el primer in-conveniente-, como hablar con personas (amigos, parientes, expertos...) acerca del tema, buscar ejemplos de la teoría en la vida real, revisar biblio-grafía en papel... La creatividad en este punto es muy importante.

FoRmAcIón comPlementARIA3.3

La implementación de este modelo exige unas “ metodologías cohe-rentes [...] que pongan en el centro del aprendizaje al alumno. Por otro lado, es precisa una formación tecnológica-instrumental para ma-nejar con cierta soltura la ingente cantidad de recursos TIC que tenemos a nuestra disposición y sin las cuales sería casi imposible desarrollar el modelo Flipped Classroom de una manera eficaz. La combinación de ambos factores y una buena motivación puede poner al docente en pri-mera línea de innovación educativa”.8

Siguiendo el orden de exposición aquí mencionado, el presente punto tratará, en primer lugar, la formación docente en metodologías que complementan especialmen-te bien a la Enseñanza Inversa; seguidamente se expondrán algunas de las herramien-tas más populares entre los docentes que ya han puesto en práctica este modelo, or-ganizadas por campo de acción; finalmente, se mencionarán ciertas habilidades cuyo dominio facilitará mucho la tarea del docente.

7] DomingoFarnos,J.,entrevistadoporAyala,A. (2014) TheFlippedClassroom:¿damoslavueltaalaclase? Educación 3.0, n.13,p.13.Recuperadodehttp://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/the-flipped-classroom/16229.html

8] SantiagoCampión,R.,entrevistadoporMartín,A., (2014) Algosemueveenlaeducación. Tribuna Complutense, v.143,p.28.Recuperadodehttp://pendientedemigracion.ucm.es/info/tribunacomplutense/Tribuna143/#/28-29/



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Metodologías complementarias3.3.1

A pesar de las descripciones previas, conviene remarcar nuevamente que la Ense-ñanza Inversa no es una metodología sino un modelo pedagógico, un enfoque de la enseñanza. Como tal, es adaptable; debe rodearse de técnicas, métodos y contextos que propicien que el alumno se convierta en el centro del aprendizaje. No es objeto de este trabajo desarrollar cada una de ellas, sino sencillamente señalarlas como po-sibles opciones, remarcar aquellos aspectos que se consideren más relevantes o in-tersectantes con la Enseñanza Inversa y animar a su posterior estudio en profundidad con materiales especializados.

Inteligencias múltiples

Aunque técnicamente no se trate de una metodología sino de un paradigma edu-cativo, la teoría de las Inteligencia Múltiples desarrollada por Howard gardner en-caja muy bien dentro del contexto que propone la Enseñanza Inversa pues, al cen-trar al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se le valora más, se le presta mayor atención y, por consiguiente, el docente es capaz de entrever aquellas in-teligencias que en él -el alumno- sobresalen, entender mejor su forma de aprender y adaptar las actividades y/o materiales para cada tipo de aprendiente. Esto es posible, como ya se ha señalado, gracias a que el docente dispone de más tiempo en clase.

Aprendizaje Basado en Proyectos/Problemas

Antes de nada es preciso aclarar que existen diferencias notables entre el Apren-dizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos, si bien compar-ten unas mismas líneas maestras y esta es la razón de que ocupen un mismo apartado en esta clasificación. Tales similitudes y diferencias pueden apreciarse en la tabla 2.

Tabla 2. Similitudes y diferencias de Aprendizajes Basados en Problemas o Proyectos

Sólo A. B. en Problemas Atributos compartidos Sólo A. B. en Proyectos

Comienzapresentandoun problema del cual aprender o

bienresolver

Realizacióndetareasrelacionadas con el mundo real

Comienzapresentandounproducto o servicio a diseñar

Elproblemadefinidoeselelemento fundamental

Requierenbúsqueda y contraste defuentesdeinformación

Elproductofinaleselelementofundamental

Posibleestructuraciónporcasos Proyectos/problemasabiertos,con múltiples soluciones

El producto se plantea como soluciónaunoamásproblemas

Puedennoestarrelacionadosconlavidareal

Aplicacióndelcontenidoteóricode la asignatura

Empleaunmodelodeproducciónquereflejeproblemasdelavida

real

Utilizaelmodelodepreguntas Losestudiantestrabajanengrupos

Pesomuyrelevantedelosconocimientosydestrezasadquiridasenlaproducción



Martínez Nieto, E

Sólo A. B. en Problemas Atributos compartidos Sólo A. B. en Proyectos

Presentación/utilizacióndesoluciones, no necesariamente

unproductofinal

Ofrecen oportunidades para la reflexiónylaevaluación

Presentación/utilizacióndelproductofinal

Adapatada de Santiago (2013-III)

Relativo al Aprendizaje Basado en Proyectos, gülbahar y tinmaz (2006) demostra-ron que existen beneficios evidentes para el proceso de enseñanza aprendizaje en la aplicación de esta metodología: el alumnado se involucra más en el apredizaje activo, se encuentra más motivado y tiene una actitud positiva, mejoran sus ruti-nas de trabajo, habilidades de resolución de problemas y autoestima.

Por otro lado, Santiago (2013-IV) afirma que exiten seis elementos claves de esta metodología que coinciden con las razones por las cuales se considera una de las más interesantes a tener en cuenta como complemento del Aula Inversa y lograr con ello una Enseñanza Inversa:

Necesita saber »

un proyecto convencional comienza con la exposición de los conceptos e ideas clave, su adquisición, y finalmente se ofrece la posibilidad de apli-carlos. El ABP invierte este planteamiento, describiendo primero la problemática para que a continuación el alumnado deduzca qué parte de la teoría se precisa conocer y aplicar.

Pregunta abierta »

Para realizar tales deducciones, se comienza por lanzar preguntas en torno al tema en cuestión. La importancia de saber propiciar -por parte del docente- y realizar -por parte del alumnado- preguntas significativas la evidencian Elder y Paul (2002).

Investigar a fondo »

Las preguntas adecuadas llevan a investigar y profundizar en la dirección adecuada. Si bien esta tarea es autónoma, está en cierto modo acota-da por el docente, quien ha pensado previamente la problemática y, como se viene subrayando, guiará en el proceso al alumnado.

Asumir responsabilidades »

A lo largo de todo el proceso, el alumnado toma decisiones continua-mente, teniendo que responder de ellas argumentándolas correctamente, ya sea individualmente o en equipo; en este último caso, se enriquece mucho el resultado debido al debate y reflexión necesarios para llegar a un acuerdo -véase también a este respecto el Aprendizaje por Equipos.



Martínez Nieto, E

Audiencia pública »

La propuesta final no sólo se expone ante el resto de la clase, sino que es frecuente que acudan otros cursos, familiares, etc. Esto aumenta el senti-do de responsabilidad y motivación para lograr la excelencia.

Revisiónyreflexión »

La retroalimentación que se recibe durante y al final del proceso por parte de los compañeros, el docente o personas externas que hayan cola-borado o asistido a la audiencia es muy valiosa para completar el aprendi-zaje y reflexionaracercadelpropioproceso.

No obstante todas las razones argüidas, la clave principal de la complementarie-dad de Aula Inversa y ABP está en los tiempos: el ABP precisa de una gran aten-ción del docente hacia los grupos, y el Aula Inversa puede facilitársela de la forma más eficiente y eficaz, en el tiempo lectivo.

Además del Aprendizaje Basado en Problemas/Proyectos, existen otras metodolo-gías que, en esencia, pueden considerarse variaciones sobre el mismo tema, como:

Aprendizaje Basado en el Descubrimiento.•

Aprendizaje Basado en Retos.•

Aprendizaje Basado en el Estudio de Casos.•

Just in Time Teaching (JiTT) o Enseñanza a Tiempo

Resulta conveniente volver a remarcar la diferencia entre Aula Inversa y Enseñanza Inversa. La segunda no puede ser sin la primera, pero sí al revés. un docente podrá crear contenido e inundar un espacio virtual con propuestas y material para que sus alumnos lo consulten, pero eso no significa que en el aula no se continúe con el mismo esquema de trabajo que antes. Ciertamente resulta poco probable algo así, pero es pertinente recordar la importancia de trabajar en ambos ámbitos, el vitual y el presencial, haciendo que se complementen, no que se solapen. Es entonces cuando, sin perder de vista los cuatro pilares ya descritos, se puede comen-zar a hablar de Enseñanza Inversa.

también se ha mencionado previamente que uno de los inconvenientes que pueden encontrarse a la hora de implementar la Enseñanza Inversa es la necesidad de un alumnado responsable que se haga cargo de su propio aprendizaje y rea-lice el estudio previo que el correcto funcionamiento que este modelo requiere. Se esbozaban entonces algunas pautas para conseguir tal objetivo. Karpricke y Roediger (2008) evidencian la importancia que tiene a nivel cognitivo esta práctica que, por otra parte, no resulta novedosa: muchos estudiantes -y habitualmente los más brillantes- la han llevado a cabo desde siempre. Lo que sí resulta novedoso en este caso es el uso que de las tIC se puede hacer para ayudar a la realización de este estu-dio previo.



Martínez Nieto, E

La metodología Just in Time Teaching, que puede traducirse como Enseñanza a tiempo, responde a esta necesidad de propiciar en el alumnado un papel más activo con respecto al estudio previo y, a la vez, facilitar al docente una retroalimenta-ción previa al inicio de la lección. Sus objetivos son: aumentar la motivación, ani-mar a la preparación de las clases y la participación en las mismas, así como permitir al docente ajustar las actividades y explicaciones a las necesidades del alumnado. Aunque puede implementarse de forma independiente al Aula Inversa -simplemente empleando el material de estudio habitual- resulta mucho más atracti-va si se complementa con ésta.

La fig.6 muestra el desarrollo de un tema trabajando con Enseñanza a tiempo. En primer lugar, se asigna la teoría del tema que se va a tratar en las siguientes sesiones; dicha asignación puede hacerse a través de una plataforma virtual, consistir en algún tipo de lectura, o lo que el do-cente considere. Seguidamente, el alumno realiza la tarea on-line, la cual incluye preguntas con-ceptuales y, al menos, una pregunta retroali-mentadora; las preguntas conceptuales habrán de estar diseñadas de forma tal que no sea posible responderlas sin haber atendido a la teoría, mien-tras que las retroalimentadoras buscarán averiguar qué partes de la teoría resultan más complicadas y cuáles menos. Cerrado el plazo de respuestas, el docente las revisará y analizará; la revisión servi-rá a los alumnos para comprobar su nivel de comprensión antes de llegar a clase y al docente para conocer el nivel de confianza de éstos en sus respuestas; el análisis, por su parte, servirá al docente para plantear la sesión de acuerdo a la información que haya recibido. una vez en clase, se procederá a la resolución de dudas y pro-blemas existentes; resulta estimulante para los alumnos si el profesor expone en clase las mismas preguntas y/o reflexiones que han escrito -de forma anónima, eso sí- pues así se sienten parte del proceso y su implicación es mayor (Santiago, 2014).

La Enseñanza a tiempo ha probado empíricamente ser más efectiva que las clases magistrales en un entorno universitario (Prieto y Díaz, 2014, págs. 22-28). Ade-más, puede complementarse, a su vez, con alguna o varias de las técnicas siguien-tes -que también, a su vez, pueden implementarse de forma independiente- con aún más mejoras en los resultados, como en el caso de Crouch y Mazur (2001), quienes usaron Enseñanza a tiempo junto con Instrucción por Pares:

Teoría asignada

Tarea on-line

Revisión y análisis

Resolución de dudas en clase

mismo proceso con el siguiente tema

Preguntas conceptuales

Pregunta/s retroalimentadora/s

Figura 6: Desarrollo de un tema con Enseñanza a Tiempo, adaptado de Santiago Campión (2014).



Martínez Nieto, E

Peer Instruction » o Intrucción por Pares

La fig.7 muestra el desarrollo de una clase según el método de Instrucción por Pares, cuya descripición es la que sigue:

Se lleva a cabo en el desarrollo de la clase. Primero, tras una breve in-troducción por parte del docente, los alumnos discuten en grupos re-ducidos -dos o tres personas- acerca de una cuestión propuesta durante unos 3-5 minutos. El objetivo es que, a través de la discusión y el debate, se logre una comprensión más profunda acerca del objeto de discusión. A continuación el docente hace, tras cada discusión, breves pregun-tas conceptuales (concept tests) para comprobar el nivel de entendi-miento general; las preguntas son cerradas y se hace uso de distractores; los alumnos pueden responder a mano alzada, con carteles que indiquen la respuesta (a, b, c...) o incluso a través de dispositivos electrónicos mó-viles9. El paso siguiente vendrá condicionado por el porcentaje de respuestas acertadas; así, si encontramos...

...<30% de aciertos: • nueva explicación, variando ejemplos o lo que el docente considere adecuado.

...>70% de aciertos: el concepto está afianzado. Se repite el proceso • con la siguiente cuestión o se pasa a otra actividad.

...30-70% de aciertos: • se repite la discusión por grupos. El docente se mueve entre ellos, escucha sus argumentos y trata de dar pistas reforzando los argumentos de aquellos alumnos que acertaron en la respuesta. Después se repite la pregunta o se plantea una similar y el proceso entero vuelve a comenzar.

9] VéanseelProyectoFCyBYOD(BringYourOwnDevice)enlaUniversidaddelaRioja,(accesiblea8deagostode2014en http://www.theflippedclassroom.es/proyecto-fc-y-byod-en-la-universidad-de-la-rioja/)asícomolaherramientaSocrative(www.socrative.com)amododeejemplos.

< 30% de aciertos

Repaso del concepto

> 70% de aciertos

Explicación

Siguiente cuestión

Introducción

Pregunta conceptual y votación

30-70% de aciertos

discusión en grupos

nueva votación

Figura 7: Desarrollo de una clase con Instrucción por Pares, adaptado de Lasry, Mazur y Watkins (2008).



Martínez Nieto, E

Finalmente, la fig.8 muestra la relación que pueden tener Instrucción por Pares, Enseñanza a Tiempo y Aula Inversa. tiene carácter orientador, es decir, los tiempos asociados, así como las etapas reflejadas pueden variar para acomo-darse mejor a necesidades concretas en función de la materia, edad de los participan-tes, etc.

Team Based Learning » o Aprendizaje por Equipos

Esta metodología se muestra efectiva cuando se mantiene a lo largo de todo el curso, pues se trata de crear equipos a partir de grupos. Se estructura en torno a cuatro principios de funcionamiento (texas university, Austin, 2014):

Equipospermanentes,configuradosestratégicamente: al inicio de curso el docente decide la configuración de los equipos en base a las ca-racterísticas personales de cada uno de los alumnos, su nivel académico, etc. La evaluación inicial suele ser un buen punto de referencia; el objeti-vo es que se trate de equipos equilibrados, con diversidad entre sus miembros y de unas seis personas cada uno. Es recomendable que a cada equipo se le asigne un lugar permanente de trabajo dentro del aula.

Figura 8: Relación entre Enseñanza a Tiempo, Instrucción por pares y Aula Inversa. Adaptado de Schell (2012)

Au

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nuevo

tema

Siguiente

cuestión

Ens

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cció

n po

r pa

res

Alumnos docente

Preguntas conceptuales

diseñar preguntas conceptuales

Votación Revisar

Atender a la teoría distribuirlo

Programar nuevo material

Reflexión individual Pasar preguntas conceptuales

Re-votación

Preparar material

Preguntas retroalimentadoras Revisar y analizar

Introducción magistral

Trabajo por pares discusión de respuestas

Explicación respuesta correcta

2-7 días antes de clase

12 horas antes de clase

Durante la clase



Martínez Nieto, E

Comprobación de aptitudes: cuando se asigna el contenido teórico, cada alumno ha de estudiarlo por su cuenta. Entonces, cada alumno rea-lizará una prueba individual y, a continuación, esa misma prueba se hará por equipos; se dará entonces un proceso de discusión dentro de cada equipo para elegir las respuestas en consenso e inmediatamente tras la entrega el equipo habrá de saber la nota -aquí, un entorno BYOD resultaría especialmente útil. tras esta retroalimentación, el equipo ten-drá oportunidad de solicitar una revisión si considera -y argumenta- que existe alguna irregularidad en la prueba. El proceso terminará con una explicación magistral explicando las respuestas para toda la clase.

Actividades de aplicación: una vez asimilados los conceptos clave de la teoría, los equipos trabajarán en actividades significativas -en el sentido de que demuestren ser útiles en la vida real- para ellos, en las cuales tengan que escoger una determinada opción de entre las dadas y argumentarla. Además, se asignará a todos los equipos la misma ac-tividad y, a ser posible, entregarán sus respuestas simultáneamente. Estas cuatro características se consideran fundamentales.

Evaluación por parejas: a la mitad y finalización del curso se reali-zarán evaluaciones entre parejas de miembros de un mismo equipo, en las cuales cada estudiante comentará, entre otros aspectos, qué le gusta de su pareja y qué le pide. La psicología subyacente a esta evaluación justifica que se logra una mayor efectividad a la hora de cambiar ac-titudes cuando la petición no viene desde un elemento de autoridad -el docente- sino de otro que se tiene como a un igual. El docente recogerá las evaluaciones para incoporarlas al resto de documentos que determinarán la evaluación final de cada estudiante.

Método PEPEOLA »

PEPEOLA es el acrónimo de Promoción del Estudio y la Preparación por Evaluación On-Line Automática. Este método fue desarrollado por Prie-to, Robles, y gonzález Barahona (2010) y resulta muy útil -casi evidente- su uso cuando se trabaja con Enseñanza a tiempo. Esencialmente incor-pora la utilización de herramientas de cuestionarios on-line -Survey Monkey y Google Forms son dos ejemplos- como uso cotidiano, agilizan-do enormemente la tarea de corrección y retroalimentación del profesor hacia los alumnos. Otro elemento diferenciador es que, debido a su origen como respuesta a la adaptación del sistema al EEES, los cuestionarios formaron siempre parte de la evaluación continua, con el consiguiente efecto motivador -extrínseco.



Martínez Nieto, E

Herramientas3.3.2

La Enseñanza Inversa tiene múltiples frentes en los que se hace uso de la tecnolo-gía: desde crear vídeos hasta estructurar un Moodle u otro entorno virtual, las herra-mientas disponibles son legión. Y continúan creciendo, mutando y abriendo nuevas posibilidades. La imagen inferior corresponde a un mapa mental interactivo de herra-mientas para la Enseñanza Inversa, el cual enlaza a cada una de las herramientas que muestra, dando una idea de lo vasto de las opciones existentes en el mundo 2.0.10

10] Sepuedeaccederalmapamentaldesdeaquí http://popplet.com/app/#/1561019.Recuperablea8deagostode2014.

Figura 9. Mapa mental interactivo con herrammientas para la Enseñanza Inversa. Diseñado por www.theFlippedClassroom.es



Martínez Nieto, E

PROPuEStA PRÁCtICA4. Una de las motivaciones del presente trabajo es la divulgación de la En-

señanza Inversa entre el profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria por considerar, como se viene argumentando a lo largo del mismo, que mejora la expe-riencia y resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, es desea-ble su implantación a gran escala. En este capítulo se esbozará una propuesta práctica de curso formativo que satisfaga este objetivo: pretende hacer de este trabajo algo vivo, que los docentes puedan experimentar, en primer lugar, y luego transmitir.

Este taller se articula en torno a todo el contenido presentado en el marco teórico, y toma como referencias el planteamiento que el Dr. Alfredo Prieto realiza en sus cursos, por un lado, y la estructura expositiva de Feller (2012), quien elaboró un curso de cuatro días de formación para los docentes que pusieron en práctica la experincia piloto de Stillwater, por otro.

Los objetivos concretos que perseguirá este curso son:

Explicar desde la práctica el • funcionamiento de la Enseñanza Inversa, conociendo sus fundamentos cognitivos, y habilitar para su posterior explica-ción a alumnos y familias, con las correspondientes implicaciones para cada uno.

Iniciar a los asistentes en la • creación de materiales audiovisuales para dar la vuelta a sus clases, la confección de cuestionarios efectivos para una correcta comprobación de la comprensión, y la estructuración de entornos virtuales.

Informar sobre las • metodologías y técnicas compatibles con la Enseñanza Inversa y sus combinaciones más habituales.

generar una • corriente de intercambio a través de las redes sociales y entor-nos virtuales que se empleen.

Primera parte: Teoría 4.3.1 on-line

Puesto que de lo que se trata es de transmitir de la forma más eficaz posible todo lo concerniente a la Enseñanza Inversa, este taller seguirá el mismo planteamiento que ésta propugna. Así, en primer lugar se dispondrá un entorno virtual donde se su-birá todo el material concerniente a la teoría. La estructuración de dicho material en este entorno se asemejará a la que tiene Khan Academy11, es decir, pequeños bloques de teoría en forma de vídeos, presentaciones y/o lecturas, intercalados con cuestiona-rios o ejercicios breves y una suerte de “cuestionario final” para cada bloque. Los blo-ques serán independientes unos de otros y estarán siempre accesibles, pero tendrán un orden de estudio sugerido. Para esta primera parte, la teoría concerniente será la

11] Portalparaelparendizajedematemáticas-ymás-atravésdelagamificación(www.khanacademy.org)



Martínez Nieto, E

que en este trabajo ocupan los puntos 4.1 (antecedentes) y 4.2 (Enseñanza Inversa). Para garantizar un buen comienzo, existirá un vídeo de presentación del curso en el que se especifiquen los objetivos del mismo y ayude a los docentes-estudiantes menos avezados a manejarse por el entorno virtual.

todo el contenido será preferiblemente abierto para todo el que quiera usarlo. Sin embargo, los docentes-estudiantes que quieran completar su formación con la parte presencial habrán de completar un mínimo de cuestionarios con una clave de acceso, de forma que sus progresos queden registrados y, además, sirva a los organizadores para confirmar el número de asistentes. El enlace con la sesión presencial queda to-talmente establecido con la puesta en práctica de la Enseñanza a Tiempo: aquellas dudas o sugerencias para el formador del taller que tuvieran los participantes serán enviadas a través de este mismo entorno virtual.

Segunda parte: Sesión presencial4.3.2

Como puede deducirse, la sesión presencial arrancará con una introducción por parte del formador -siguiendo el esquema mostrado en la fig.7, pág. 34- que dará paso a una discusión abierta o por grupos, según convenga, sobre el antagonismo entre la Enseñanza Inversa y la lección magistral de toda la vida. Dicha discusión podrá derivar en la elaboración de un mural físico o un pad colaborativo12 en el que figuren las conclusiones a las que se haya llegado: pros y contras de cada una en aspectos como recursos necesarios, experiencia requerida, materias más adecuadas o menos, tiempos, etc. El formador acabará la actividad con una exposición/aclaración de aquellas bondades y dificultades de la Enseñanza Inversa que no hayan sido eviden-ciadas o completas, tomando como referencia las expuestas en el punto 3.2.5 del pre-sente trabajo. también pudiera suceder que las inquietudes del grupo o del formador llevaran a otro tipo de discusión; ésta siempre será positiva si viene motivada por la teoría sobre la que se ha trabajado previamente.

En cualquier caso, la explicación de cierre de actividad del formador será necesaria, pues a renglón seguido planteará la segunda parte de la jornada, la cual consistirá en una práctica para la creación de material multimedia, ya sean vídeos, presen-taciones, cuestionarios o elaboración de un Moodle u otro entorno virtual. El número de opciones será mejor cuanto mayor, aunque siempre dependerá de factores exter-nos como el número de asistentes y los recursos -humanos y materiales- disponibles.

Segunda ronda teórico-práctica.4.3.3

A partir de aquí el esquema de funcionamiento se repite. La teoría corres-pondiente a esta parte será el punto 3.3.1 (metodologías y técnicas compatibles), la cual generará nuevas dudas y una nueva discusión de cara a la segunda sesión pre-sencial. Lógicamente, la discusión habrá de girar en torno a qué metodologías se con-

12] DocumentodetextoelectrónicoquepuedesereditadoentiemporealporvariaspersonasatravésdeInternet(https://titanpad.com).



Martínez Nieto, E

sideran más apropiadas para según qué objetivos o contextos, por ejemplo, y cómo realizar la comprobación de conocimientos previos con cada una, así como la mejor manera de incoporar la evaluación a cada una de ellas. Las posibilidades son tantas que el formador habrá de ser ampliamente experimentado -o que exista un equipo de formadores, mejor aún- para poder encauzar con éxito la discusión y posterior puesta en común. Finalizará la misma con la exposición de la propia experiencia del forma-dor, dando consejos de cómo preparar una reunión previa para las familias de los alumnos cuyas clases vayan a invertirse, así como acerca de cómo enseñarles a visualizar los vídeos para un óptimo aprovechamiento de los mismos. Acabando de esta manera la teoría, se completarán las indicaciones de implementación sugeri-das en el apartado 3.2.4.

La parte práctica con la que se acabarán las sesiones presenciales será el diseño de una Programación Didáctica para una asignatura, o un proyecto transversal para varias asignaturas dentro de un entorno ABP. Para ello cada participante se com-prometerá a aportar algún material didáctico o trabajo concreto, de forma que en un plazo fijado quede como resultado esta Programación lista para usar por quien quiera, resultado de un proceso de trabajo colaborativo.



Martínez Nieto, E

EStuDIO DE CAMPO5. El presente estudio de campo pretende obtener información cualitativa acerca

del grado de aceptación de la Enseñanza Inversa en aquellas comunidades educa-tivas de enseñanza secundaria donde ha sido puesta en práctica; numerosos estudios llevados a cabo en EE.uu. muestran su gran efectividad allí (Frederickson, 2012; Ko-proske, 2012; Day, 2006), con la consiguiente aceptación por parte de las comunida-des educativas, e inducen a pensar en unos resultados similares dentro del sistema educativo español.

Desafortunadamente, y como ya quedó señalado en los antecedentes (pág. 16, se-gundo párrafo) Europa, y más concretamente España, ha ido históricamente -salvo excepciones como Freire, Freinet o Montessori- a remolque de EE.UU. en cuan-to a innovación educativa se refiere. Así pues, mientras la difusión de la Enseñanza Inversa allí es tal que en 2013 “el 41 por ciento de los administradores [de centros docentes] dicen que los profesores en formación deberían aprender cómo configurar un modelo de aprendizaje invertido antes de llegar a tener la credencial como pro-fesores” 13, aquí es un enfoque apenas conocido aún. Otra muestra de esta grandísima diferencia la señala Prieto (2013, párr.9):

Para dar una idea del nivel de la implantación de estas metodologías en “ países anglosajones comentamos la existencia de una red internacio-nal de profesores que usan flipped classroom y que tiene más de 15.000 miembros (los españoles no llegan a 70 y 60 de ellos son miembros por-que aceptaron una invitación que les envié yo)”.

descRIPcIón de lA muestRA5.1 Esta escasa difusión dentro del sistema educativo español, unida a las restricciones

planteadas al comienzo del presente estudio, bajo las cuales tan sólo se considera la franja correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria, planteaba una mues-tra potencial bastante reducida; se estiman unas dos docenas de personas en todo el territorio nacional, ya que la mayor parte de los docentes referenciados por Prieto son universitarios. Aunque, durante el desarrollo de este tFM se intentó lograr una comunicación con el mayor número de docentes posible, la muestra total ha resultado harto escasa.

Dicha muestra total se subdivide en tres muestras distintas: en primer lugar, tres profesores de Educación Secundaria Obligatoria que han implementado du-rante al menos dos trimestres el modelo de Enseñanza Inversa en una o más clases en las cuales ejercen la docencia; en segundo, el alumnado correspondiente a dichas clases y, por último, las familias relativas a la muestra de alumnado.

13] TraducidoporTourón,J.de“SpeakUp2013NationalResearchProjectFindings.A second year review of flipped learning”.Pág.2,párr.1. Recuperadodehttp://www.tomorrow.org/speakup/pdfs/SU13SurveyResultsFlippedLearning.pdf



Martínez Nieto, E

mAteRIAles y métodos5.2 Dado lo excepcionalmente reducido de la primera muestra, y teniendo en cuenta

el carácter cualitativo del estudio, se optó por la entrevista como método de reco-gida de información: requería un tiempo modesto y permitía una mayor interacción con las fuentes, de forma que la información ha recogido muchos matices que de otra forma se habrían perdido; de igual forma, el autor tuvo oportunidad de indagar con mayor profundidad en aquellas cuestiones que más interés le suscitaron, no ya de cara a la cumplimentación de la entrevista, sino también para enriquecer el marco teórico presentado y aumentar el bagaje personal del suscribiente. Se trata de un modelo de entrevista semi-estructurada, disponible en el anexo I, que estructuró el orden de las conversaciones, sin encorsetarlas. Dos de las entrevistas fueron realizadas a través de la plataforma de videoconferencias Google Hangouts y están disponibles para su visualización en los enlaces facilitados14, mientras que la tercera tuvo lugar por vía telefónica y no está disponible para su recuperación.

En el caso de las muestras concernientes al alumnado y sus familias, el método elegido fue el cuestionario ya que la muestra era -potencialmente- bastante más amplia, el acceso a la misma debía ser, además, mediado por cada uno de los docentes y, finalmente, ofrecía la posibilidad de expresar los resultados por medio de las gráficas oportunas. El modelo del primer cuestionario fue gentilmente facilitado por Don Raúl Santiago Campión, quien previamente lo había empleado ya para fines propios; el mismo está adaptado de un cuestionario de thomas Driscoll (2012)15, con permiso del mismo; de este cuestionario se ha aprovechado únicamente parte de los datos. Para el segundo modelo de cuestionario, el autor adaptó el realizado por Feller (2012, pág.55)16; ambos pueden consultarse en los anexos -II y IV, respectivamente- y en los enlaces facilitados.

ResultAdos5.3 Se presentan seguidamente los resultados del estudio de campo, siguiendo el mis-

mo orden expresado en el punto anterior: primero una síntesis de las entrevistas, con las respuestas organizadas en cada una de las cinco partes en que están estruc-turadas; luego, los resultados obtenidos de los cuestionarios, expresados con los gráficos que se han considerado más oportunos.

Entrevistas5.3.1

El orden de exposición seguido para la presentación de las respuestas se correspon-de con el orden en que éstas fueron realizadas.

14] EntrevistaaJ.M.R.disponibleenhttps://www.youtube.com/watch?v=HQ3MJo0ezck EntrevistaaA.J.C.disponibleenhttps://www.youtube.com/watch?v=dCss5VAZXlc

15] Elcuestionarioempleadopuedeconsultarseenhttps://es.surveymonkey.com/s/fc2014 Losresultadosdelcuestionariooriginalpuedenconsultarseenlapágina13deHamdanetal.(2013)

16] Elcuestionarioempleadopuedeconsultarseenhttps://es.surveymonkey.com/s/V6TGFTD



Martínez Nieto, E

Contexto

Las tres personas entrevistadas son hombres y tienen en común tener ya bastan-tes años de experiencia como docentes, en torno a diez, en el menor de los casos, sin que la edad de ninguno de ellos haya trascendido. La naturaleza de los centros es pública en dos de los casos y concertada en el tercero. Las clases involucradas son cua-tro: dos de matemáticas, una de música y otra de química, teniendo las dos primeras una ratio alumnos/profesor que dobla la de las otras dos.

J.M.R. es profesor de matemáticas para 4º de ESO (32 alumnos) y coor-dinador tIC en el IES De Arriba, en el País Vasco. Lleva en torno a veinte años ejerciendo la docencia.

A.J.C. es profesor de música en una de las dos clases de 4º de ESO (16 alumnos) del IES De Abajo, en Andalucía, así como de sociales en 3º de ESO.

H.H. es profesor de matemáticas en 1º de bachillerato (30 alumnos), de química en 2º de bachillerato (12 alumnos) y algunas otras clases más. trabaja en el Colegio De Enmedio, Comunidad de Madrid, y tiene más de veinte años de experiencia como docente.

Primer contacto con la Enseñanza Inversa

Cada uno de los entrevistados tuvo un acercamiento hacia la Enseñanza Inversa diferente de los otros dos. Sin embargo, J.M.R. y A.J.C. coinciden en señalar que lo primero que les motivó a realizar este cambio fue le existencia de un currículum muy cargado que resultaba imposible de dar por completo en clase. En lo que sí coinciden los tres entrevistados es en el desconocimiento previo de experiencias simi-lares en su entorno.

El caso de J.M.R. fue especialmente llamativo porque él mismo comenzó a invertir las clases sin ser plenamente consciente de que lo estaba haciendo, es decir, antes de conocer la existencia de las experiencias de Bergmann y Sams (2012). Cuenta que hace ocho años una alumna se rompió una pierna y pensó en retransmitir las clases por videoconferencia; debido a factores externos no fue posible esta retrans-misión y optó entonces por grabar un par de lecciones con un -en sus palabras- resul-tado desastroso. Sin embargo, la semilla estaba plantada y el año pasado comenzó a hacer vídeos con los contenidos que no llegaban a ver en clase y a subirlos al Moodle del instituto, sin mayores pretensiones. Fue después de esto que leyó acerca del Aula Inversa, cuando él ya había comenzado a practicarla empujado por su propia necesidad.

A.J.C., por su parte, también se veía constreñido por un currículum demasiado abultado que le impedía hacer otro tipo de actividades más prácticas en su clase de música. Fue el año pasado cuando, en el mismo período de tiempo sucedieron dos cosas: la primera fue que, investigando acerca de su especialidad, dio con el estudio



Martínez Nieto, E

de Palazón (2013) acerca de podcasting aplicado a la asignatura de música el cual citaba la Enseñanza Inversa dentro de sus líneas de investigación futuras; la segunda fue conocer la comunidad virtual flippedEABE en Google+ así como la web thefli-ppedclassroom.es; desde entonces siguió investigando y se convenció de llevar a la práctica este enfoque.

H.H. acudió en el curso pasado a un curso sobre Aprendizaje Basado en Problemas a cuyo cargo estaba el Dr. Alfredo Prieto, profesor univeristario aquí citado y que practica el Aula Inversa con Enseñanza a Tiempo en sus clases; Prieto contó su experiencia y a H.H. le atrajo por la posibilidad de mejorar el rendimiento de sus alumnos con una técnica fácil, poco engorrosa, que no pretendía revolucionar nada y que podía implementar por su cuenta sin tener que pedir favores ni vencer resistencias.

Sobre la formación

Ni J.M.R. ni A.J.C. tuvieron más guía en este proceso que su propia inquietud e investigación, las cuales, por supuesto, les llevaron a la comunidad flippedEABE y la web del Aula Inversa -ya mencionadas ambas- entre otros muchos recursos web don-de compartir experiencias y obtener información valiosa. H.H., por su parte, fue ase-sorado -como es de suponer- por Prieto para implementar la Enseñanza a tiempo.

En cuanto a las herramientas, los entrevistados atestiguan la gran variedad existente, usando cada uno las que mejor se adaptan a sus necesidades. Preguntados por la planificación, descubren haber tenido distintosgradosdedificultad para llevarla a cabo:

J.M.R. ha usado casi de todo hasta dar con aquello con lo que se siente más có-modo, desde las grabaciones de clase originales hasta la combinación de tableta y programa de captura -para trabajos más fluidos y sobre la marcha-, pasando por el PC con SreencastOmatic -que usa para resultados de más calidad-, la PDI con un programa para grabar las lecciones de aula y hasta un bolígrafo digital. Se queja de que faltan vídeos en euskera y ha tenido que elaborarlos todos él, a lo que ha dedica-do mucho tiempo; sin embargo deja claro que le gusta, que merece la pena probar cosas nuevas y que, andando el tiempo, habrá más material disponible para todos. Planificarleharesultadodifícil porque no tenía recursos previos; decía sentirse “desnudo” en este sentido al principio, preguntándose contínuamente qué más podía hacer en clase, mientras veía a sus alumnos trabajar. Para el entorno virtual se ha servido de Google Sites, y en clase ha trabajado con el método 1-2-4, con el que se siente a gusto: configura grupos heterogéneos para mejorar la actitud de los difíciles, por un lado, y que los “enteradillos” consigan otro tipo de aprendizaje, el relacional, estrechando lazos entre compañeros diversos. tras autoformarse y haber experimen-tado este curso, ya lo tiene más claro y afronta la planificación del próximo con más optimismo.



Martínez Nieto, E

A.J.C. ya tenía conocimientos previos de las herramientas que ahora usa para ge-nerar su contenido. Lo tiene mucho más claro: ha buscado efectividad antes que calidad, realizando vídeos “de andar por casa” empleando Screenflow e iMovies, para Mac, o Adobe Premiere para trabajos de más calidad. Coincide con J.M.R. en que generar el contenido conlleva mucho trabajo, pero apunta que es reaprovecha-ble y, además, los alumnos lo agradecen mucho. Para él laplanificaciónhasidofácil: antes no tenía tiempo para hacer lo que le interesaba por tener que cumpir con el currículum y ahora sí. Dispone de tres horas semanales y tres bloques de contenidos distintos, por lo que trabaja un bloque cada día: despacha la teoría con vídeos y cuestionarios en Moodle; para la práctica, asigna vídeos para casa y practican en el aula; en el bloque de música y tecnología realizan talleres múltiples como edición de vídeo, taller de radio, etc. Se deshace en elogios a este enfoque, señalando que ahora tiene más cercanía con el alumnado, presta atención individualizada y, en definitiva, se abarca mucho más.

H.H. aprovechó la plataforma virtual que ya tenía su centro, y sobre la que tiene control directo, para asignar vídeos que aprovecha de Internet y subir los apuntes y cuestionarios cuyas respuestas emplea para evidenciar las lagunas de conocimiento en sus alumnos, al tiempo que realiza una evaluación contínua valo-rando muy positivamente a aquellos alumnos que los completan. En clase, emplea la pizarra digital para proyectar resultados de los cuestionarios, preguntas generadas por los alumnos y ayudar a reflexionar con las mismas. Sí tuvo que formar-se para aprender a manejar Survey Monkey para confeccionar los cuestionarios, pero comenta que no le resultó difícil, como tampoco lo fue planificar las clases, ya que siguió con un planteamiento similar al que venía haciendo y adaptó sin problemas la Enseñana a tiempo, que le permite incorporar las dudas de alumnos y usarlas como guía de la explicación, aumentando la eficienciayparticipación.

tratando la formaciónespecífica en este campo hasta ahora, ninguno de los encuestados conoce cursos o talleres como el que propone este trabajo. J.M.R. y A.J.C. mencionan la importancia de la auto-formación e investiga-ción colaborativa; concretamente, J.M.R. está involucrado en un curso con otros profesores de matemáticas pertenecientes a otros centros de la zona que sigue esta línea de trabajo colaborativo, e informa que ha sido solicitado para dar formación de este tipo el curso que viene; A.J.C. opina, sin embargo, que es valioso en este aspecto compartir experiencias, pero que en última instancia es cada docente quien ha de encontrar la manera de “llenar” el tiempo de clase como mejor le convenga. H.H. sí menciona el Programa Innovación Competencia 43.1917 como un referente para la formación en innovación pedagógica, en términos generales.

17] Accesibledesdehttp://www.ecmadrid.org/programas/programa-innovacion-43-19



Martínez Nieto, E

Puesta en práctica

J.M.R. invirtió todas sus clases de 4º de ESO desde el inicio de curso y para todo el temario. A.J.C. tan sólo la clase de 4º de ESO (música), desde el inicio de la segunda evaluación (enero); preguntado acerca de porqué no lo hizo también en 3º de ESO con sociales, respondió que no sabe si continuará con esa misma asig-natura el curso que viene, por lo que prefería dedicarse por completo a la de música, ya que es donde más utilidad entiende que puede sacarle al enfoque y la carga de trabajo que supone invertir una sola asignatura es ya bastante grande, sabiendo además que podrá aprovechar el trabajo realizado el curso siguiente. H.H. coincide en este último argumento para invertir tan sólo parte de sus clases: aplicó la Enseñanza a tiempo desde inicio de curso tan sólo en las clases especificadas más arriba (química y matemáticas), también lo hizo así porque eran las únicas que no compartía con otros docentes y tenía plena libertad de maniobra sin necesidad de consultar o coordinar.

Preguntados por su método de docencia previo, tan sólo H.H. había experi-mentado antes con algo fuera de la lección magistral: concretamente con el Apren-dizaje Cooperativo en algunos temas concretos; éste, señala, se lleva muy bien con la Enseñanza a tiempo e, incluso, la requiere.

Las expectativas de cada entrevistado varían. En el caso de J.M.R., su objetivo era mejorar el rendimiento académico: considera que no puede hacer comparacio-nes con respecto al año pasado, pues el nivel de aquella clase era, de base, bastante bajo, por lo que pretender atribuir el aumento de las notas durante este curso a la Enseñanza Inversa lo consideraría pretencioso. A.J.C. perseguía liberar tiempo de docencia para poder realizar otro tipo de actividades, y lo considera plenamente conseguido. H.H. esperaba aumentar la implicación de su alumnado en la asig-natura como efectivamente sucedió aunque, reconoce -y aquí coincide con J.M.R.-, aún queda margen de mejora como, por ejemplo, en el aumento de la selección de materiales, concluye. también cabe mejorar en cuanto al rendimiento docente; si bien es factor común el aumento de la carga de trabajo para el docente, todos sin excepción coinciden en que los resultados merecen la pena, J.M.R. matiza: “no trabajo más, trabajo distinto”.

Implicación

Los resultados a los que se hacía referencia son, en los tres casos, un aumento del nivel de motivación e implicación del alumnado en distintos grados, como veremos. El alumnado de J.M.R. le sorprendió un día comenzando a trabajar de for-ma autónoma cuando él aún no había llegado a clase, lo que demuestra una actitud proactiva que jamás se había dado antes, explica. En la clase de A.J.C. la trans-formación fue absoluta: unos resultados espectaculares, afirma; de una mayoría de suspensos a notas, todas, a partir del notable y habiendo subido el nivel de exigencia; huelga decir que el aumento de la motivación y participación fue parejo al



Martínez Nieto, E

de las calificaciones. Por último, la implicación fue dispar en las clases de H.H., sien-do mayor en la de química y menor en la de matemáticas, donde en torno a la mitad de los alumnos participó.

Se ha señalado en este trabajo a la participación de las familias como una cues-tión muy imporante. J.M.R. considera fundamental una buena información previa, tras experimentar ciertos desórdenes durante el primer trimestre, pues no había in-formado a las familias de este cambio; subsanado el error, la respuesta de las familias la califica como muy buena. Por su parte, A.J.C. sí que informó a las familias desde el principio y consiguió su beneplácito, aunque explica que en su contexto las fami-lias no se involucran especialmente en la educación de sus hijos, por lo que el simple hecho de que asistieran todas las familias a la reunión lo considera un éxito -al igual que J.M.R.. El caso de H.H. es distinto: no destaca nada al respecto; quizá -reflexiona- debido a que en los cursos de bachiller las familias ya no suelen estar tan pendientes de sus hijos en este sentido.

En el ámbito de centro, existe coincidencia de opiniones en que la Enseñanza Inversa podría ser aplicable por igual en la mayoría de asignaturas. J.M.R. destaca su compatibilidad con varias metodologías y aboga por ella para recuperar el tiempo en clase. A.J.C., a su vez, advierte que cuando él decidió practicarla no había encontrado ejemplos de aplicación en la asignatura de música y se lo tuvo que inventar todo; “si yo pude, siendo torpe, todo el mundo puede”, señala con humor. Finalmente, preguntados acerca de la implicación de sus colegas, las respuestas varían: existe algo de curiosidad pero cierta distancia en el centro de J.M.R.; una actitud similar se vive en el de A.J.C. donde, sin embargo, ha conseguido sacar adelante un grupo de trabajo junto con otros cinco compañeros para seguir investigando y del que, espera, se anime alguien a invertir sus clases de cara al curso siguiente. H.H. comenta que varios de sus compañeros ya vienen aplicando distintas metodologías este curso, que aún no han tenido tiempo de comentar la marcha de cada una, y que cuando lo hagan dará por cerrado el ciclo para poder evaluar la marcha del mismo.

Cuestionarios a los alumnos5.3.2

El total de cuestionarios respondidos asciende a 38, distribuyéndose así:

15 alumnos del IES De Arriba (J.M.R.). • Cinco dejaron una opinión.

15 alumnos del IES De Abajo (A.J.C.) • Todos opinaron en la última pregunta.

8 alumnos del Colegio De Enmedio (H.H.), de los cuales:•

4 alumnos de matemáticas y 4 alumnos de química. • Tres opinaron.

Además, los resultados numéricos de dichos cuestionarios pueden consultarse las tablas presentadas en el capítulo de anexos.



Martínez Nieto, E

Hombres58%

Mujeres42%

Título del gráfico

Leyenda

Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni acuerdo ni desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

5. Mis interacciones con el profesor durante la clase son más frecuentes y positivas.

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

9. Tengo más posibilidades de trabajar a mi propio ritmo.

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

6. Mis interacciones con mis compañeros durante la clase

son más frecuentes y positivas.

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

12. Tengo más posibilidades de participar en la resolución

de problemas y desarrollar mi pensamiento crítico.

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

10. Tengo más posibilidades para mostrar, al profesor o a mis compañeros, lo que he aprendido

(ej. opciones de presentación).

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

7. Dispongo de mejor acceso a los materiales y

contenidos de aprendizaje.

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

13. Creo que el aprendizaje es más activo y experiencial.

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

11. Tengo más posibilidades de participar en la toma de

decisiones cuando colaboro con otros compañeros de clase.

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

8. Tengo la posibilidad de elegir el tipo de materiales que mejor se ajustan a mi forma de aprender.

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

14. Creo que es más probable que el profesor tenga en

cuenta mis puntos fuertes, debilidades e intereses.



Martínez Nieto, E

Cuestionarios a las familias5.3.3

En total se recibieron nueve cuestionarios concernientes a la opinión de las fami-lias, todos ellos relativos al IES De Arriba. En este caso, dado que los gráficos aportan toda la información, no existe documentación anexa relativa a los mismos.

AnálIsIs de ResultAdos5.4 De las entrevistas se desprenden varios detalles sobre los que detenerse.

El primero es que el perfildelostresprofesores responde a un docente inquie-to, voluntarioso y con un continuo afán de investigación y experimentación, aunque evidentemente sea en distintos grados. Sin embargo queda patente que este tipo de iniciativas son siempre llevadas a cabo por personas que comparten estas ca-racterísticas, pues son necesarias para, en primer lugar, descubrir las posibilidades

0

1

2

3

4

5

6

Mucha menos Menos Igual Más Mucha más

En casa, ¿con qué frecuencia hace preguntas sobre la asignatura?

0

1

2

3

4

5

6

Mucho menos Menos Igual Más Mucho más

¿Está Ud. más o menos pendiente del trabajo en casa de su hija/o?

0

1

2

3

4

5

6

Mucho peor Peor Igual Mejor Mucho mejor

¿Cómo ha sido el rendimiento en la asignatura?

0

1

2

3

4

5

6

Mucho peor Peor Igual Mejor Mucho mejor

¿Cómo ha sido la actitud hacia la asignatura?

0

1

2

3

4

5

6

Sí No No estoy segura/o

¿Querría que continuaran las clases con Enseñanza Inversa más adelante?

¿Cuánto tiempo pasa estudiando con respecto al curso anterior?

0

1

2

3

4

5

6

Mucho menos Menos Igual Más Mucho más



Martínez Nieto, E

-lo cual implica una búsqueda previa-, sopesar el interés que susciten después y, final-mente, arriesgarse a implementarlas si así lo consideran.

Esta implementación ha significado, en los tres casos, asumir nuevas cargas de trabajo y enfrentarse a nuevas curvas de aprendizaje, tanto a nivel técnico como a nivel pedagógico, de las que han salido airosos y, además, recompensados. El proceso de auto-aprendizaje que cada docente ha experimentado de una u otra manera, también evidencia la ausencia de formación presencial relativa al Aula Inversa, la cual contrasta con las florecientes comunidades virtuales que ofrecen los recursos que no pueden encontrarse en otros lugares: recomendaciones y tutoriales de herramientas, intercambio de experiencias y consejos... etc.

Volviendo sobre las recompensas mencionadas, los docentes han encontrado mejorascomolarecuperacióndeltiempoenclaseylaeficienciadelmis-mo, la atención individualizada, la motivación y participación... todos esos son hechos que han vivido estos docentes en un primer curso donde apenas han “em-pezado a caminar”, como quien dice, aprendiendo como están aún. Son motivos los mencionados para ser optimista en cuanto al desarrollo de futuros cursos, pero llama la atención el hecho de que tantos compañeros de estos docentes, que han teni-do cerca estas experiencias de resultados palpables, no hayan mostrado especial interés, relegándolas a la categoría de anécdota o singularidad sin plantearse nada respecto de su propia docencia.

Por la parte de los alumnos, centrándose primero en las respuestas abiertas -que pueden consultarse en el anexo III-, se observan opiniones que, a estas alturas, ya no sorprenden: estudiantes señalan que así trabajan más su autonomía y que disfrutan de mayor flexibilidadpara estudiar, que trabajan más motivados, aprenden me-jor y sacan mejores notas. En cuanto a los gráficos, son bastante evidentes y dejan pocas lecturas: el porcentaje de alumnos que estaban de acuerdo o muy de acuerdo con las cuestiones propuestas supera -salvo pocas ocasiones, en que se queda cerca- el 75%, lo cual es inequívocamente bueno. Puede entreverse algún tipo de dificultad en los procesos de interacción -preguntas 6, 10, 11 y 14-, y soprende que ningún alumno dude ni esté en desacuerdo en la pregunta 12, la cual alude a la participación en los procesos y al desarrollo del pensamiento crítico. La cuestión con la que más alumnos se mostraron “muy de acuerdo” fue la 9, que aludía a la capacidad de estudiar al propio ritmo, una de las características principales de la Enseñanza Inversa.

Finalmente, los datos arrojados por los cuestionarios a las familias muestran un ambiente más bien templado y dubitativo, quizás ligeramente positivo. Lo más lla-mativo es que más de la mitad de las familias querrían continuar con la Enseñanza Inversa.



Martínez Nieto, E

CONCLuSIONES Y LIMItACIONES6. Recapitulando sobre los objetivos planteados al inicio de este trabajo, se tiene por

bueno el trabajo realizado en cada uno de ellos, aunque no se considere suficiente para el último de ellos. Los dos primeros se consideran logrados en distinto grado.

El primero de los objetivos pretendía arrojar luz sobre los conceptos concernientes a y colindantes con la Enseñanza Inversa. Se considera aceptablemente logrado: el trabajo de revisión bibliográfica, contraste de opiniones y términos, y la estructura-ción coherente de todo el conjunto del marco teórico ha sido importante, si bien es cierto que no se ha conseguido abarcar ni todas las metodologías complementarias ni llegar a todo el grado de precisión deseado en algunos puntos, especialmente la fun-damentación cognitiva.

El segundo de los objetivos, relativo al conocimiento del grado de aceptación de la Enseñanza Inversa en Educación Secundaria Obligatoria, se considera logrado sólo a medias, pues la muestra se tiene por escasa, especialmente la concerniente al alum-nado y las familias; la realidad actual es quenoexisteunamuestrasuficiente-mente amplia como para llegar a la misma con las restricciones planteadas en un comienzo y no se han podido obtener datos concluyentes -sí, acaso, orienta-tivos- en este sentido, que pueden ayudar a respaldar las conclusiones sacadas de las entrevistas. Éstas también son escasas, pero han aportado una información cualita-tiva bastante nítida que confirma muchos de los aportes beneficiosos de la Enseñanza Inversa señalados en el marco teórico, y que, por consiguiente, validan algunas de las hipotesis formuladas:

Libera al docente de la carga lectiva en clase y le permite ejercer una • docencia más individualizada, que revierte en los alunos pero también en sí mismo. Conviene traer aquí una reflexión que A.J.C. hacía en la entrevista, cuando afirmaba que, tras la inversión...

...como docente, pasas de sentirte inútil -o útil para muy poco- a sentirte “ el centro de atención porque ellos son el centro de estudio y ahora sí precisan tu ayuda, y te ven como el profesional que debes ser”.

Mejoran la motivación, implicación y autoestima del alumnado.•

Así pues, se decía que la Enseñanza Inversa aplicada en Educación Secundaria Obligatoria puede...

• ...aumentar el grado de motivación en el alumnado. VERIFICADA

• ...conducir a un aprendizaje significativo por parte del alumnado. NO VERIFICADA

• ...mejorar el rendimiento del profesorado y la atención individualizada. VERIFICADA



Martínez Nieto, E

• ...aumentar el grado de implicación por parte de las familias. NO VERIFICADA

En cuanto al último objetivo, diseñar un curso para la difución de la Enseñanza Inversa entre el profesorado, no se considera logrado porque, si bien el curso ha sido esbozado y puede que hasta el planteamiento sea potente y cuenta con el respaldo del marco teórico, no se ha concretado lo suficiente como para que se pueda considerar un curso listo para ser usado, como especificaba el objetivo.



Martínez Nieto, E

FutuRAS LíNEAS 7. DE INVEStIgACIóN

Gracias a la profusa labor de investigación bibliográfica llevada a cabo dentro del marco teórico, se advierten varias posibilidades que se proponen como líneas de investigación futuras en campos colindantes -o incluso intersectantes- con la Enseñanza Inversa; éstas se unen a aquellas otras investigaciones que han de seguir en la misma línea que el presente trabajo y que habrán de continuar la senda aquí seguida.

En primer lugar se propone realizar un estudio en la misma línea, con similares res-tricciones, pero mucho más dilatado en el tiempo para garantizar un mejor acceso a la muestra: es necesario profundizar mucho más, dada la situación actual, para poder sacar datos que puedan respaldar ampliamente la tesis propuesta.

Otra opción posible puede ser realizar, en el momento actual, un estudio de temá-tica similar, pero con menos restricciones, que incluya en la muestra de estudio grupos de Educación Primaria, Secundaria y Superior. El enfoque de esta opción, sin embargo, habría que pensarlo muy detenidamente, pues encontrar puntos de unión entre espectros de población tan variados que aporten consistencia al estudio no es sencillo.

Como última opción dentro de este campo de investigación, y manteniendo las mismas restricciones, se puede esperar de dos a cinco años para realizar un estu-dio más amplio en nuestro país, que pueda incluir datos tanto cualitativos como cuantitativos. Siguiendo la tendencia de difusión creciente que se vive en EE.uu. -donde el término Flipped Classroom es ya conocido por casi la totalidad del profeso-rado18- es más que probable que una tendencia parecida también se dé en España -múltiples indicios (blogs, publicaciones, comunidades virtuales, etc.) encontrados a lo largo de la investigación apuntan a ello- de forma que la práctica de la Enseñanza Inversa sea bastante más habitual en el plazo indicado y tanto la muestra como las posibilidades de estudio que la misma ofrezca sean mayores.

En cuanto a futuras investigaciones acerca de temáticas cercanas a la Ense-ñanza Inversa, el autor propone profundizar en las siguientes:

Blended Learning• , o cómo gestionar desde la estructura de enseñanza ac-tual, con sus correspondientes corsés legales, una transición hacia unos estu-dios personalizados verdaderamente significativos para el alumno.

Investigación-acción de combinaciones técnico-metodológicas• para una mejora real en la calidad de la educación: las posibilidades son vastas y algunos ejemplos ya se han visto en este trabajo, como el Aula Inversa con En-señanza a tiempo e Instrucción por Pares o Aula Inversa junto con Aprendizaje Basado en Proyectos.

18] Véasenota1,enlapágina5.



Martínez Nieto, E

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Martínez Nieto, E

ANEXOS9. modelo de entRevIstAI

Contexto »

¿En qué asignatura ejerces la docencia?

¿A qué nivel/es?

¿Con cuántas clases y alumnos trabajas en total?

¿Cuál es el tipo régimen de tu centro?

¿Qué edad tienes? ¿Hace cuánto ejerces de docente?

Primer contacto con la Enseñanza Inversa »

¿Cuándo fue la primera vez que oíste hablar de la Enseñanza Inversa? ¿Por qué medio?

¿Qué fue lo que te atrajo de este enfoque pedagógico para querer llevarlo a la práctica? ¿Conocías alguna experiencia previa?

Sobre la formación »

¿Cómo te has formado para poder darle la vuelta a tus clases? ¿tuviste recomendaciones de algún tipo? ¿te guió alguien?

¿Cuáles herramientas son tus favoritas para preparar las clases? ¿Las co-nocías antes de interesarte por la Enseñanza Inversa?

¿Te ha resultado difícil aprender a manejar las herramientas? ¿Y planifi-car las clases?

¿Conoces algún tipo de formación específica orientada a la Enseñanza In-versa? ¿te considerarías capaz de impartirla si te lo solicitaran?

Puesta en práctica »

¿En qué grado has invertido las clases? ¿En todos los niveles o sólo algu-nos? ¿todo el temario o tan sólo una parte? ¿Por qué?

¿Hace cuánto invertiste las clases? ¿Lo hiciste de golpe o “tanteaste el terreno” antes de decidirte?

¿Cómo trabajabas antes? ¿usas la misma metodología ahora o también has cambiado ese aspecto?

¿Qué expectativas tenías al comenzar? ¿Se están cumpliendo?

¿Ha variado tu rendimiento y el tiempo que dedicas a tu trabajo desde que practicas la Enseñanza Inversa?



Martínez Nieto, E

Implicación »

¿Crees que se podría aplicar la Enseñanza Inversa en todas las materias o piensas que es mejor limitarla a unas cuantas?

¿Has percibido cambios significativos en el alumnado (actitud, notas...)desde que le diste la vuelta a la clase?

¿Cuál ha sido la reacción en las familias de los alumnos? ¿Destacarías algo?

¿Se muestra interés por este enfoque en tu centro? ¿Alguien se ha anima-do con ello tras tu ejemplo?

cuestIonARIo PARA estudIAntesII

Percepción Modelo Flipped Classroom (Estudiante)

Esta encuesta, de carácter anónimo, tiene como objetivo conocer la percepción de los estudiantes que han participado en el proceso de aprendizaje bajo un modelo de Flipped Classroom o Enseñanza Inversa. Muchas gracias por tu participación.

Adaptada de un cuestionario de thomas Driscoll 2012, con permiso del autor.

1. Universidad, Colegio o Centro de Estudios:

2. Denominación de la asignatura:

3. Rango de edad:

Más de 25 De 18 a 24 De 12 a 17 Menos de 12

4. Género: Hombre Mujer

Ahora te pedimos que selecciones tu grado de acuerdo con las siguientes cuestiones relacionadas con el modelo de aprendizaje Flipped Classroom. Debes contestar de acuerdo con tu experiencia en este curso, o asignatura, comparada con otros cursos o asignaturas que siguen un modelo “tradicional”.

Nota del autor: Las respuestas posibles para cada pregunta serán: Muy en desacuerdo - En desacuerdo - Ni acuerdo ni desacuerdo - De acuerdo - Muy de acuerdo - No estoy seguro

5. Mis interacciones con el profesor durante la clase son más frecuentes y positivas.

6. Mis interacciones con mis compañeros durante la clase son más fre-cuentes y positivas.

7. Dispongo de mejor acceso a los materiales y contenidos de aprendizaje.

8. Tengo la posibilidad de elegir el tipo de materiales que mejor se ajus-tan a mi forma de aprender.

9. Tengo más posibilidades de trabajar a mi propio ritmo.



Martínez Nieto, E

10. Tengo más posibilidades para mostrar, al profesor o a mis compa-ñeros, lo que he aprendido (ej. opciones de presentación).

11. Tengo más posibilidades de participar en la toma de decisiones cuan-do colaboro con otros compañeros de clase.

12. Tengo más posibilidades de participar en la resolución de problemas y desarrollar mi pensamiento crítico.

13. Creo que el aprendizaje es más activo y experiencial.

14. Creo que es más probable que el profesor tenga en cuenta mis puntos fuertes, debilidades e intereses.

15. Escribe cualquier observación que te parezca útil para describir tu experiencia de aprendizaje y que no haya sido reflejada en las pre-guntas anteriores.

ResPuestAs Al cuestIonARIo PARA estudIAntesIII

Datosderespuestaagregadosporafinidad

Los gráficos presentados en el punto 5.3.2 representan los datos aquí expuestos.

Muy de acuerdo De acuerdo

Ni acuerdo ni

desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

No estoy seguro

5 15 13 6 4 0 0

6 23 6 6 0 1 2

7 22 8 5 2 0 0

8 20 12 4 1 1 0

9 25 8 2 3 0 0

10 21 7 4 3 1 2

11 20 7 6 2 0 3

12 18 10 10 0 0 0

13 20 10 5 3 0 0

14 19 8 6 2 2 1

Comentarios de las respuestas abiertas

Se reproducen a continuación -tal cual fueron escritas- las opiniones expresadas en la última pregunta del cuestionario, organizadas según el centro de enseñanza.



Martínez Nieto, E

IES De Arriba - Clase de matemáticas de J.M.R.

En mi opinión este método esta basado para que los alumnos mas aplicados saquen mejores notas pero a los que les cuesta mas o son menos aplicados no acerles tanto caso para que no retrasen el ritmo de clase y que suspendan con menos nota

Con este metodo si nos comprometemos ha trabajar y a ser responsables con el, podemos aprender mejor y solucionar nuestras dudas facilmente.

El método de Flipped Classroom nos enseña a ser más responsables y a organi-zarnos mejor. Agradezco mucho el trabajo que el profesor hace para que nosotros aprendamos a trabajar de otra manera y para que hayan mejores resultados. Creo que así, a través de los videos, nosotros aprendemos más porque cada uno puede repetirlo hasta que entienda, y sino, el profesor nos dedica en clase el tiempo que necesitamos. Yo, personalmente, he aprendido a ser más autónoma y a trabajar por mi cuenta para obtener buenos resultados.

Al principio la adaptación al método se me hizo difícil, pero con el tiempo he ido cogiendo el ritmo.

Este tipo de método permite que alumnos con muy poco tiempo libre para hacer los deberes o para estudiar, se organicen de manera más flexible de acuerdo con sus necesidades. A mi personalmente se me ha hecho muy útil, ya que muchas veces el conservatorio me quita un montón de horas y me deja muy pocas para estudiar, con este método tengo la seguridad de que (aunque no sea a un ritmo muy constante) pue-do seguir atendiendo las explicaciones necesarias como y cuando puedo.

IES De Abajo - Clase de música de A.J.C.

que aprendo más

saco mejores notas y me gusta más estudiar con los videos

Está muy bien, se aprende mucho, se quedan mejor las cosas, te sabes manejar me-jor con la música y los ordenadores

Con los videos de las prácticas me entero mejor y se me quedan las cosas mejor. Las notas han sido mejores

Las notas han sido mejores. Con los videos me entiendo más

Es más efectivo porque con los videos puedes volver a verlo todo cuando quieras

Creo que este método es mejor porque me ha ayudado a mejorar las notas y me parece una forma más fácil de trabajar

gracias a este método se puede aprender de una forma más divertida y se te quedan los contenidos de forma indefinida

He obtenido mejores notas

Creo que este método es más efectivo



Martínez Nieto, E

He aprendido más con este método

Me gusta más la asignatura

Estoy mas animada en la asignatura

He mejorado en mis notas

Estoy más motivado y he mejorado mucho mis notas

Colegio De Enmedio - Clases de H.H.

Matemáticas »

En mi aprendizaje en distintas asignaturas, me ha ayudado muchísimo unos vídeos de youtube, todo gratis y online de la web de unicoos.

EStA EXPERIENCIA HA SIDO INOLVIDABLE

Química »

me siento mas involucrado en el funcionamiento y estructura de la clase ya que se planean entorno a mis necesidades

cuestIonARIo PARA FAmIlIAsIV

Percepción Modelo Flipped Classroom (Familias)

El siguiente cuestionario pretende conocer cómo la Flipped Classroom o Enseñan-za Inversa ha influido en su hija/o dentro del ambiente familiar, y su opinión al res-pecto. Por favor, responda a las siguientes preguntas, comparando la situación actual con respecto a la situación previa en la misma asignatura, cuando se trabaja de forma “tradicional”. Muchas gracias por su tiempo e interés.

1. Colegio o Centro de Estudios:

2. Denominación de la asignatura:

3. Curso :

4. Género: Hombre Mujer

5. ¿Cuánto tiempo pasa estudiando con respecto al curso anterior?(1 = Mucho menos 2 = Menos 3 = Igual 4 = Más 5 = Mucho más)

6. En casa, ¿con qué frecuencia hace preguntas sobre la asignatura?(1 = Mucha menos 2 = Menos 3 = Igual 4 = Más 5 = Mucha más)

7. ¿Está Ud. más o menos pendiente del trabajo en casa de su hija/o?(1 = Mucho menos 2 = Menos 3 = Igual 4 = Más 5 = Mucho más)

8. ¿Cómo ha sido el rendimiento en la asignatura?(1 = Mucho peor 2 = Peor 3 = Igual 4 = Mejor 5 = Mucho mejor)

9. ¿Cómo ha sido la actitud hacia la asignatura?(1 = Mucho peor 2 = Peor 3 = Igual 4 = Mejor 5 = Mucho mejor)

10. ¿Querría que continuaran las clases con Enseñanza Inversa más adelante?(1 = No 2 = No estoy segura/o 3 = Sí)



Martínez Nieto, E

investigación sobre enseñanza inversa en eso

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