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Año XI · Número 233 · Primera quincena de diciembre de 2018
El ministerio aboga porformar al profesoradopara frenar el bullyingLa gestión del Teléfono contra el Acoso Escolar puesto enmarcha en 2016 ha sido adjudicada a la Fundación ANAR
Isabel Celaá resume las claves del anteproyecto de ley de EducaciónLa nueva norma, que modificará “los aspectos más controvertidos” de la LOMCE,
eliminará los itinerarios de ESO e incluye medidas para reducir la tasa de repetición
El anteproyecto está actualmente abierto a sugerencias de la comunidad educativa
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EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]
Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro
Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras
Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]
Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez
Eduardo Navas SolísEsther García Robles
Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate
PublicidadAntonio Ruiz Montoro
Edita
ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010
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Índice de contenidos
Año XI · Número 233 · Primera quincena de diciembre de 2018
El ministerio aboga porformar al profesoradopara frenar el bullyingLa gestión del Teléfono contra el Acoso Escolar puesto enmarcha en 2016 ha sido adjudicada a la Fundación ANAR
Isabel Celaá resume las claves del anteproyecto de ley de EducaciónLa nueva norma, que modificará “los aspectos más controvertidos” de la LOMCE,
eliminará los itinerarios de ESO e incluye medidas para reducir la tasa de repetición
El anteproyecto está actualmente abierto a sugerencias de la comunidad educativa
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ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 233PRIMERA QUINCENA DE DICIEMBRE DE 2018
02SUMARIO NÚMERO233andalucíaeduca
05 Sindicatos critican lasentencia del Tribunal deJusticia de la UE que avalael despido de docentesinterinos en verano[LUCÍA CONTRERAS SÁNCHEZ]
06-07 El juego comoactividad de enseñanza y aprendizaje en EducaciónFísica. Adaptacionesmetodológicas[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]
08-09 TIC, TAC, TEP en Educación Primaria[JUAN SALVADOR ROS PÉREZ-CHUECOS]
10 Aproximación alaprendizaje cooperativo:ideas para llevar a cabo en el día a día del aula[LIBE LAFUENTE]
11-13 Algunas de lasdificultades de aprendizajeque podemos encontrar en Educación Infantil.Descripción y tratamiento[ANA ROSA PÉREZ PÉREZ-MUELAS]
14-16 Robótica educativaen Educación Infantil[REBECA WESTERVELD FERNÁNDEZ]
17 Cómo trabajar a travésde la literatura infantil cada una de lasCompetencias Clave[MARTA LUISA LÓPEZ DELGADO]
18-19 La expresión corporal en el desarrollo del área de Educación Física.Manifestaciones expresivas.Intervención educativa[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]
20-21 Estándares. ¿Adiós?[JESÚS FERNANDO PÉREZ LORENZO]
22-23 Importancia de la prevención delconsumo de drogas en la población adolescente[TANIA LÓPEZ FERNÁNDEZ]
24-26 Introducción alestudio teórico-práctico delas relaciones interpersonales[LAURA MARÍA SIFRE BOTELLA]
27-28 La creatividad.Consideraciones generales[MERCEDES SÁNCHEZ LUCENA]
29-30 La gamificación en Educación Primaria[JUAN SALVADOR ROS PÉREZ-CHUECOS]
31 Didactic application of literature in the Foreign Language Class[VERÓNICA DÍAZ GARRIDO]
32-33 Sequence of twosessions for presenting the topic of materials in Social Science (Year 4)[ÁNGELA BOTÍA SÁNCHEZ]
34-37 Unité Didactique‘Étudiants éuropéens:déplacez-vous!’[MARÍA REMEDIOS PÉREZ SÁNCHEZ]
38-39 Principios desistemática del ejercicio y elementos estructuralesdel movimiento[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]
40-42 Las necesidadesespecíficas de apoyoeducativo en la etapa de Educación Primaria.La respuesta educativa
[BÁRBARA SILVERA SEARA]
43-44 Recorrido Normativo acerca del Trastorno del Espectro Autista[VANESA NOGUERA RUBIO]
LA IMAGEN8
La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, recibió en noviembre a 28 estudiantes que
han sido premiados y reconocidos en las distintas fases nacionales, internacionales e iberoamericanas de las
Olimpiadas Científicas de 2018, unas competiciones de singular prestigio con más de 50 años de historia.
45 El trabajo en el aula con niños con Autismo[ANA ISABEL GARCÍA MARTÍNEZ]
46 Introducción al feminismo, con amor[LAURA GARCÍA GALLEGO]
48-49 La salud y la calidadde vida. Hábitos y estilos de vida saludables en relación con la actividad física[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]
50 Problemas de sueño en la tercera edad[RAQUEL RODRÍGUEZ PRIETO]
51 Cuidados a pacientes con Traqueostomía[ANTONIO FERNÁNDEZ LARA]
52 Patologías relacionadascon el aparato locomotor[ANTONIO JESÚS CECILIA GALLARDO]
53-54 El crecimiento y el desarrollo neuromotor,óseo y muscular. Factores que repercuten. Patologíasrelacionadas. Evaluación[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]
55-57 Valoración de algunos aspectos del claustro del profesorado enlos centros no universitarios[MARÍA GONZÁLEZ ÁLVAREZ]
58 Flipped classroom, un ‘nuevo’ método de enseñanza[JUAN SALVADOR ROS PÉREZ-CHUECOS]
59 Estrategias metodológicaspara el desarrollo de la memoria musical[MARÍA JESÚS CABELLO BUSTOS]
60-61 La creatividad (II). La capacidad creativa y su desarrollo[MERCEDES SÁNCHEZ LUCENA]
62-63 Los deportes.Concepto y clasificaciones.Didáctica de los deportes más presentes en la escuela[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]
64-65 Aplicaciones didácticas de laSociolingüística. Derechos lingüísticos[MIGUEL MOREIRA BARBEITO]
66-69 Canciones:instrumento para desarrollar destrezas orales en Educación Infantil[ALMUDENA MANZANO PUJANTE]
70-71 El desarrollo de las habilidades. Principiosfundamentales delentrenamiento y suadecuación en la Educación Primaria[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]
72-74 Comentarios a Inger Enkvist[JULIO GÓMEZ ARANDA]
75-76 La educación en elproceso de humanización[SOFÍA CASADO RUBIALES]
77-78 El desarrollo motor y perceptivo del niño discapacitado. La integración escolar.Implicaciones en el área de Educación Física[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]
79-80 Matemáticas fuera del libro de texto: en la naturaleza, la música y la toma de decisiones[JOAQUÍN PEDREÑO GÓMEZ]
82-83 La Educación Física y el deporte como elemento sociocultural. Las actividades físicasorganizadas en el medio natural.[ESTEFANÍA VEGA RODRÍGUEZ]
NÚMERO233 andalucíaeduca SUMARIO03
Índice de contenidos
[E. Navas] Isabel Celaá ha presentado en laComisión de Educación y Formación Profe-sional del Congreso de los Diputados el an-teproyecto de la ley con la que el Gobiernomodificará “los aspectos más segregadoresy negativos de la LOMCE, los que estabancausando mayores daños a nuestro sistemaeducativo, apartándolo de forma preocupantedel objetivo de equidad”. Tras incidir en queésta era “una cuestión prioritaria y urgente”para el Ejecutivo socialista, la ministra delramo informó de que el texto se encuentraya en trámite de audiencia e información pú-blica, por lo que está abierto a las contribu-ciones de la comunidad educativa, iniciándose“un tiempo para la aportación y el diálogo”.Éstas son las nueve claves del anteproyecto:1. Derogación de la LOMCELa titular de Educación y Formación Profe-sional señaló que, desde la perspectiva jurí-dica, “limitarnos a derogar la LOMCE, que asu vez modificó parcialmente otra ley ante-rior, no resolvería los problemas planteados,puesto que las modificaciones permanece-rían en la LOE”, que fue reformada en 2013.“Además, esa decisión de derogación sinotros cambios” daría lugar a una “situacióncontraria a la deseable claridad” que debeperseguir toda iniciativa legislativa. Bajo estapremisa, el Gobierno modificará “los aspectosmás controvertidos” que incorporó la llamada‘Ley Wert’, aunque, “desde el punto de vistade la técnica jurídica utilizada, se hable dederogación formal de la LOMCE”. Así lo argu-mentó Celaá, quien anunció además que sehará público un texto consolidado de la LOE,tras las modificaciones que ahora se propo-nen, que facilite su comprensión y lectura.2. Un título único al final de la ESOEl anteproyecto elimina los itinerarios en Edu-cación Secundaria Obligatoria y modifica losPMAR (Programas de Mejora del Aprendizajey Rendimiento), estableciendo los Programasde Mejora de las Oportunidades a partir deltercer curso de esta etapa. Con ellos se podráobtener el título único de ESO que permitiráacceder a Bachillerato y a Formación Profe-sional, a diferencia de lo que sucedía con lasllamadas ‘reválidas’ que establecía la LOMCE.A esta titulación también optará el alumnadode FP Básica, que además podrá alcanzar lacualificación de nivel 1 del Catálogo Nacionalde las Cualificaciones Profesionales. La fina-lidad es que “todos tengan las mismas opor-tunidades, que los caminos no sean irrever-sibles en una edad en la que no se ha com-pletado la madurez”, subrayó la ministra.3. Disminución del índice de repeticiónOtro de los objetivos de la nueva ley es lareducción de la tasa de repetición. Para lograr-lo, se contempla que si el estudiante deberepetir, esta decisión tiene que adoptarse demanera colegiada por todo el equipo docente,
previa constatación de que se han adoptadomedidas previas y se han evaluado sus resul-tados. Si el alumno finalmente repite, lo harácon un plan individualizado, cuyo seguimientorealizará un profesor o maestro del centro.“Como nos recuerdan los organismos inter-nacionales, en el modelo español se abusamucho de la repetición como fórmula de solu-ción del bajo rendimiento” cuando ésta “debeser la última de las opciones”, precisó Celaá.4. Un Bachillerato más flexibleEl Bachillerato seguirá siendo de dos años,pero los estudiantes que hayan finalizado elprimero con más de dos asignaturas suspensasno tendrán que repetir el curso completo,solo las materias pendientes. Asimismo, sicumplen los requisitos que se establezcan,contarán con la opción de matricularse de al-
guna asignatura de segundo, siempre que asílo considere el equipo pedagógico y que nosea una de las suspensas, aunque no podránmatricularse del segundo curso completo.Quienes suspendan una o dos materias sípodrán pasar a segundo y recuperar las pen-dientes, tal y como sucede actualmente. Elobjetivo es flexibilizar esta etapa educativay motivar a los alumnos, especialmente a losque están en situaciones socioeducativascomplejas, para que sigan en el sistema.5. Religión no computableLa asignatura de Religión seguirá siendo deoferta obligada para los centros y de opciónvoluntaria para el alumnado. Además, conti-nuará teniendo carácter evaluable, aunqueesta calificación no será computable para laobtención de una beca, ni para la prueba de
Celaá presenta lasnueve claves delanteproyecto de ley de Educación
El texto se halla en trámite de audiencia e información públicay está abierto a sugerencias de toda la comunidad educativa
04ACTUALIDAD NÚMERO233andalucíaeduca
NÚMERO233 andalucíaeduca ACTUALIDAD05
[E.G. Robles] La directora general de Eva-luación y Cooperación Territorial del Minis-terio de Educación y Formación Profesional,Consuelo Vélaz de Medrano, considera que“es necesario identificar mejor” tanto el perfilde la víctima del ‘bullying’ como del acosador,“con el fin de conocer su evolución y dispo-ner de mejores estrategias para afrontar”esta problemática desde las aulas. Además,aboga por “sensibilizar y formar al profeso-rado” para que pueda detectar posibles casosde acoso y atender en los primeros momen-tos desde el centro educativo a quienes su-fren episodios de violencia escolar, en co-laboración con las familias y afrontando es-te fenómeno con un enfoque preventivo.Así lo indicó Vélaz de Medrano tras informarde que el Teléfono contra el Acoso Escolar
del Ministerio de Educación y FormaciónProfesional (900.018.018) ha sido adjudi-cado a la Fundación ANAR, al haber ganadoesta organización el concurso público parala gestión de dicho servicio, que está enfuncionamiento desde noviembre de 2016.Esta línea tiene carácter gratuito, confiden-cial y anónimo, está operativa para todaEspaña las 24 horas, todos los días del año,y es atendida por psicólogos que son apo-yados por trabajadores sociales y abogados.Su objetivo primordial es servir de ayuda aalumnos, padres, madres y familiares, docen-tes, equipos directivos, personal de los cen-tros de enseñanza y, en general, a cualquierpersona que tenga conocimiento de casosde acoso escolar, malos tratos en el ámbitoeducativo o ciberbullying.
El ministerio aboga por formaral profesorado para que puedaidentificar casos de bullyingLa gestión del Teléfono contra el Acoso Escolar puesto en marchaen 2016 ha sido adjudicada por concurso a la Fundación ANAR
acceso a la universidad. El anteproyecto noestablece otra materia espejo como alterna-tiva, pues “el derecho de unos a cursar estasenseñanzas religiosas no puede conllevar laobligación de otros a estudiar algo que nohan elegido”, dijo la portavoz del Gobierno.6. Valores cívicos y éticosValores Cívicos y Éticos se impartirá en uncurso tanto de Educación Primaria como dela Educación Secundaria Obligatoria, sin per-juicio de que, además, por su carácter trans-versal, estos aprendizajes estén presentesen todas las materias. Según la ministra, “laeducación en valores es un pilar básico deldesarrollo personal y la piedra angular deuna sociedad moral y democrática; un apren-dizaje imprescindible para formar ciudadanosque la escuela tiene que garantizar paratodos los alumnos y alumnas”.7. Implicación de la comunidad educativaEl anteproyecto pretende restaurar la parti-cipación de toda la comunidad educativa enla planificación y gestión de los centros, esta-bleciendo un equilibrio entre sus represen-tantes en los Consejos Escolares y otorgán-doles mayor responsabilidad en la evaluaciónde las escuelas y la elección del director/a.8. Evaluaciones de diagnósticoEn el último curso de Educación Primaria yde Educación Secundaria Obligatoria, lasadministraciones educativas llevarán a cabo,con carácter muestral y plurianual, una eva-luación de diagnóstico de las competenciasbásicas alcanzadas por el alumnado. “Esteinstrumento permitirá al Estado disponer deuna información valiosa para velar por eladecuado equilibrio territorial que establecenuestra Constitución”, argumentó Celaá.9. Tratamiento de las lenguas cooficialesEl texto plantea volver a la distribución decompetencias en relación con el currículo entodas las etapas del 55% marcado por elGobierno en las comunidades con dos len-guas oficiales y del 65% del Ejecutivo en lasregiones con una sola lengua oficial. A lasadministraciones autonómicas les corres-ponderán los porcentajes restantes (45% y35% respectivamente), que completarán conlos aprendizajes que consideren necesarios.“Este reparto competencial ha funcionadoen los 17 años anteriores a la LOMCE sinningún tipo de polémica”, recalcó la ministra. En cuanto al tratamiento de las lenguas coo-ficiales, se apuesta por “combinar de maneraequilibrada la necesidad de garantizar elaprendizaje del castellano con la presenciaadecuada de las lenguas propias de cadacomunidad”. Asimismo, la propuesta incluyela previsión de que el nivel de competencialogrado en cada una de las lenguas sea objetode un análisis permanente por parte de loscentros, que permita detectar y corregir lasdisfunciones en su aprendizaje.
[L. Contreras] La sentencia del Tribunal deJusticia de la Unión Europea que avala laposibilidad de que la administración públicaextinga el contrato de profesores interinosen verano, al finalizar el periodo lectivo, hasupuesto un nuevo varapalo para el colectivo,según los principales sindicatos españoles.Ante esta situación, Comisiones Obreras hacriticado que la resolución “ahonda en la dis-criminación” que en materia salarial sufrenlos docentes que prestan servicio en situaciónde interinidad, mientras que la Unión Gene-ral de Trabajadores confía en que no se dé“un paso atrás a la hora de restar derechosa los logros conseguidos hasta el momento”.Tras mostrarse disconforme con la sentenciadel TJUE, “que niega el derecho a indemni-zación al personal interino al concluir el perio-
do de sustitución”, FE-CCOO ha recordadolas campañas de reclamación jurídica llevadasa cabo para “recuperar el derecho al cobrode los meses de julio y agosto” y ha anun-ciado que “seguirá instando a las administra-ciones educativas a reconocer la igualdad detrabajo entre el personal temporal y fijo”.En este contexto, la Federación de Ense-ñanza ha lamentado que “la justicia no recha-ce que el control del déficit y la suficienciapresupuestaria se haga a partir de la deva-luación de las condiciones laborales”, al tiem-po que ha destacado “el valor de la movili-zación sindical y la negociación colectiva”.Por su parte, el Sector de Enseñanza deFeSP-UGT ha pedido a las administracionespúblicas que no se amparen en la sentenciadel tribunal de Luxemburgo.
Sindicatos critican la sentenciadel TJUE que avala el despidode los interinos en veranoCCOO denuncia que la resolución del tribunal europeo “ahondaen la discriminación” que en materia salarial sufre este colectivo
[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. El juego como actividad de enseñanza yaprendizaje en el área de Educación Física1. Concepto de juego motorEl juego facilita un mejor desarrollo intelectual,motriz, social y afectivo del ser humano, cons-tituyendo un recurso pedagógico con granpoder de seducción y estímulo para el niño.Entre la infinidad de definiciones que existendel concepto ‘juego’, la más aceptada y com-pleta es la de Huizinga (1952): acción libreque se desarrolla dentro de unos límites tem-porales y espaciales determinados, segúnreglas absolutamente obligatorias, aunquelibremente aceptadas, acción que tiene finen sí misma y que va acompañada de tensióny alegría y con la conciencia de ser de otramanera a la que se es en la vida corriente.2. Teorías sobre el juegoAgruparemos las teorías sobre el juego enclásicas y contemporáneas, según el Diccio-nario de las Ciencias del Deporte (1992):a) Teorías clásicas del juego: el fenómenodel juego se encuentra en el origen de la cul-tura y de las civilizaciones (Huizinga, 1952):-Teoría metafísica: el juego como fuente deplacer, que educa el conocimiento de la natu-raleza humana.-Teoría del recreo: el juego contrasta con eltrabajo y con la gravedad práctica de la vida.-Teoría del sobrante de energía: el juegotiene por objeto librar las energías sobrantesque se acumulan en las prácticas utilitarias.-Teoría del descanso: el juego actúa como ele-mento compensador de situaciones fatigosas.-Teoría del ejercicio preparatorio: el juegocomo un ejercicio preparatorio para la vidaadulta y que sirve como autoafirmación natu-ral del niño.-Teoría del atavismo: el juego como rudi-mento de las actividades de la generaciónanterior que persiste en el niño.-Teoría catártica: los impulsos preexistentesque pueden ser nocivos obtienen en el juegouna salida inocente.
b) Teorías contemporáneas del juego:-Teoría del placer funcional: el juego comouna actividad orientada a la satisfaccióninconsciente del instinto del placer.-Teoría evolutiva del juego: relación del juegoinfantil con el desarrollo evolutivo del niño.Se clasifica en juego sensoriomotor, juegosimbólico y juego de reglas.
-Teoría socio-cultural del juego: el juego co-mo una representación de las interaccionessociales de los adultos.-La teoría matemática de los juegos: partede la hipótesis de esfuerzos realizados pordos o más partes (personas) para alcanzarobjetivos opuestos (ganar) y la voluntad decada parte de maximizar su propia ventaja.En los juegos individuales el adversario es lanaturaleza.-Tendencias actuales: podemos observar dostendencias opuestas, la difusión de los juegoso deportes colectivos y la popularización delas actividades lúdicas.Como se ha podido apreciar, varias son lasexplicaciones del porqué del juego. Por loque respecta al origen del juego, debemossituarlo a partir del juego animal. Los motoresdel juego infantil difieren, en parte, de losque mueven al juego adulto, pero encontra-mos dos elementos comunes: el placer y laincertidumbre.3. Naturaleza y características del juegomotorDefinir la naturaleza del juego es definir, a lapar, sus características (Navarro, 1993):-Libertad: no puede estar sujeto a imposicio-nes externas; debe surgir espontáneamente.-Ficción: es ante todo una irrealidad.-Alegría: opuesto a la seriedad y el trabajo.-Improductividad: carece de trascendencia.-Pasatiempo: tiempo que no se consideraprovechoso ni desechable.-Incertidumbre: lo interesante es que no se
conoce el resultado de la ac-ción del mismo.-Placer: gusto por la actividad.-Esfuerzo: requisito indispen-sable para todo tipo de juegos.-Tregua-reposo: bien de lapropia actividad o bien decualquier otra.Para terminar de entender la
naturaleza del juego, debemos conocer tam-bién los términos que se oponen a éste, queson deporte y trabajo.4. Clasificaciones de los juegosPiaget (1969) clasifica los juegos en: juegossenso-motores, juegos simbólicos y juegosde reglas. Pero la clasificación que nos inte-resa es, desde el punto de vista pedagógico,
aquella en la que se clasifican los juegos aten-diendo al objetivo que se pretende, a lasacciones que se realizan, al material utilizado,etcétera, puesto que pueden ser muy úti-les para elaborar nuestras programaciones.• En función de la dinámica de grupo: juegosde presentación, de simulación, de coope-ración y de resolución de conflictos.• En función de la participación y comuni-cación: juegos individuales o de auto-supe-ración, de oposición, cooperativos, de coo-peración-oposición.• En función de la complejidad de la tarea:juegos genéricos, específicos, adaptados oreducidos, deportivos.• En función de la etapa evolutiva: juegosinfantiles, de jóvenes y de adultos.5. Valor educativo del juegoEl juego se ha venido considerando, tantopor parte de padres como de los propioseducadores, como algo banal y poco serio.Hoy, el juego no solamente está aceptado,sino recomendado como elemento educativo.Las características por las que se considerauna actividad motriz educadora y adecuadapara un aprendizaje significativo son éstas:-Es una realidad motriz natural y espontánea,que reporta un placer y una satisfacción.-Posibilita y ofrece una interacción entrealumnos, necesaria y esencial para que sepueda producir un aprendizaje significativo.-Ayuda a desarrollar las capacidades físicas,así como las habilidades y destrezas básicas.-Desarrolla la capacidad de adaptación. Aljugar, se van interiorizando los valores, lascostumbres, los hábitos de la sociedad, suestructura social.
06DIDÁCTICA NÚMERO233andalucíaeduca
El juego como actividad de enseñanza y aprendizaje en Educación Física.Adaptaciones metodológicas
Aunque antes el juegoestaba consideradoalgo banal y poco
serio, en la actualidadestá aceptado y esrecomendado comoelemento educativo
El juego tiene beneficios en el desarrollo intelectual, motriz,social y afectivo, y constituyeun gran recurso pedagógico
6. El juego motor en el currículo de EducaciónPrimaria“El juego es un recurso imprescindible enesta etapa como situación de aprendizaje, ycomo herramienta didáctica por su caráctermotivador”, según el Real Decreto 126/2014.Además, el Decreto 89/2914, en los conte-nidos del área de Educación Física, señalaque “el juego motor, del que cada comunidaddispone de un legado que conviene recono-cer, valorar y conservar es, así mismo, un re-curso metodológico imprescindible en la Edu-cación Primaria. De esta manera se configuracomo un medio óptimo para desarrollar granparte de los aprendizajes del área”. Podemosver cómo los criterios de evaluación de estaárea recogen el juego como contenido de laEducación Física; el criterio de evaluación 8dice: “conocer y valorar la diversidad de acti-vidades físicas, lúdicas, deportivas y artísti-cas”, concretando en los estándares de apren-dizaje evaluables (puntos 8.1 y 8.2).
B. Adaptaciones metodológicas basadasen las características de los juegos, en elárea de Educación Física1. El juego en la sesión de Educación FísicaComo ya vimos en las citas del currículo deEducación Primaria, se destaca la importanciadel juego como recurso didáctico, que enmanos de los maestros debe pasar a ser vehí-culo fundamental en la realidad de las sesiones.Debemos tener en cuenta estas cuestiones:• Antes de su inicio:-Que todo alumno preste la atención debida.-Evitar explicaciones largas y complicadas.-Dejar que pregunten dudas y aclaraciones.-Posible demostración o ensayo si es un juegodesconocido por el grupo.-Equipos equilibrados y distribución de roles.• En su desarrollo:-Implicar la participación de todos.-Adaptar el nivel de exigencia a las caracte-rísticas del grupo.-Relación directa entre juego, espacio y tiem-po disponible.-Corregir sin detener el juego.-Hacer variantes que creen otras posibilidades.
-Hacer hincapié en las normas de coopera-ción y respeto de las reglas.-Animar continuamente.-Que sea el proceso del juego lo más impor-tante y no el resultado.-Lo mejor es el auto-arbitraje.2. Orientaciones metodológicas y estrate-gias didácticas para adaptar los juegosComo se recoge en el currículo de EducaciónFísica para Educación Primaria, “la progra-mación de esta área puede estructurarse entorno a cinco tipos de situaciones motricesdiferentes”. Esta estructuración es de granayuda para plantear juegos lo más variadoposibles. Las situaciones motrices que debe-mos plantear son las siguientes:• Acciones motrices individuales en entornosestables: suelen basarse en modelos técnicosde ejecución. Este tipo de situaciones suelenpresentarse en las actividades de desarrollodel esquema corporal, de adquisición de habi-lidades individuales (juegos con malabares).• Acciones motrices en situaciones de opo-sición: resulta imprescindible la interpretacióncorrecta de las acciones del oponente.Corresponden los juegos de uno contra uno,los juegos de lucha, etc. (por ejemplo, pasaruna pelota entre dos sin que caiga al suelo).• Acciones motrices en situaciones de coo-peración, con o sin oposición: se producenrelaciones de cooperación y colaboración conotros participantes en entornos estables paraconseguir un objetivo. Los juegos tradiciona-les, las actividades adaptadas al mundo delcirco o los juegos en grupo son actividadesque pertenecen a este grupo (realizar unaacrobacia en grupo, carreras de relevos, etc.).• Acciones motrices en situaciones de adap-tación al entorno físico: el medio en el quese realizan las actividades no tienen siemprelas mismas características, por lo que generaincertidumbre. Se incluyen en este grupo lasmarchas y excursiones a pie o en bicicleta,la escalada, etc. (juegos de orientación en lanaturaleza).• Acciones motrices ensituaciones de índoleartística o de expresión:las respuestas motricesrequeridas son de carác-ter estético y comunica-tivo y pueden ser indivi-duales o en grupo. Losjuegos cantados, la expre-sión corporal, las danzas, el juego dramáticoy el mimo, entre otros, componen este grupo(juego de películas).3. Los componentes del juego y sus posi-bilidades de adaptaciónLas adaptaciones que se pueden realizar enfunción de los diferentes componentes deljuego, según Medina (1998), son:
• El espacio de juego:-Que sea apropiado a las características deljuego y esté preparado para responder atodo tipo de adversidades presumibles.-Si se utiliza un espacio natural, será necesarioacondicionarlo y limitarlo convenientemente.-Se pueden crear ámbitos de acción paraasignarlos a diferentes grupos de alumnos.• El tiempo de juego:-Tener previsto un amplio repertorio de jue-gos para prever la conclusión precipitada dealgunos.-Adaptar el tiempo de explicación al nivelmadurativo de los alumnos.-Aumentar el tiempo real de práctica evitan-do las eliminaciones.-Prorrogar un juego si observamos que hasido muy bien aceptado por los alumnos.• El material:-A mayor número de alumnos, mayor cantidadde material, y según el tipo de material, laatención y cohesión de grupos se dispersa.-El material utilizado debe velar por la inte-gridad de los jugadores.-Presentar de vez en cuando material nove-doso, por su capacidad para estimular a losaprendices.-Es interesante organizar la sesión sin dema-siados cambios en los criterios de organiza-ción y distribución del material.-Muchos juegos no requieren materiales.• El grupo de clase:-Si el número de jugadores que son necesa-rios para la realización del juego es reducido,es preferible dividir al grupo.-Es necesario utilizar, combinar y alternar di-ferentes criterios para conseguir la formaciónde grupos.-El juego sufrirá las adaptaciones necesarias,que permitan la integración motriz y socialde todos los alumnos.• Las reglas:-Previsión de reglas en función del nivel psi-co-evolutivo de los participantes.-Permitir la integración de todo el alumnado.
-Adaptación de las reglas, sin modificar lanaturaleza del juego, siempre que dificultenla actividad o favorezcan la práctica injusta.• Comunicación motriz:-Presentar situaciones donde el comporta-miento estratégico permita experimentaracciones de cooperación, de oposición y deresolución.
NÚMERO233 andalucíaeduca DIDÁCTICA07
El juego es un recursoimprescindible en laEducación Primariacomo situación de
aprendizaje, y comoherramienta didáctica,según las legislación
El juego, en manos del maestro,tiene que pasar a ser vehículofundamental en la realidad de
las sesiones de Educación Física
08DIDÁCTICA NÚMERO233andalucíaeduca
[Juan Salvador Ros Pérez-Chuecos · 23.285.230-F]
1. Introducción En el preámbulo de la Ley Orgánica para laMejora de la Calidad Educativa (LOMCE),punto XI, se recoge que “necesitamos propi-ciar las condiciones que permitan el oportunocambio metodológico, de forma que el alum-nado sea un elemento activo en el procesode aprendizaje. Los alumnos/as actuales hancambiado radicalmente en relación con losde hace una generación. La globalización yel impacto de las nuevas tecnologías hacenque sea distinta su manera de aprender, decomunicarse, de concentrar su atención o deabordar una tarea”. Sin salir del preámbulo,en el punto IX, se hace un repaso sobre lainfluencia de las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación (TIC) en la educación, suuso en las aulas y por los alumnos, su impor-tancia en la formación continua y del profe-sorado y la sostenibilidad del modelo.En relación a las TIC, la LOMCE propone:• Incorporarlas y potenciarlas.• Hacer uso de ellas para su refuerzo.• Intensificarlas con el uso de entornos vir-tuales de aprendizaje, utilización compartidade las plataformas digitales y tecnológicas,selección de recursos digitales de calidad, etc.• Desarrollarlas como herramientas comple-mentarias de aprendizaje.La incorporación de las TIC se introduce entodas las etapas del sistema educativo. La im-portancia de las Tecnologías de la Comunica-ción e Información en Educación Primaria secentra principalmente en seis razones clave:-Se busca la alfabetización digital del alumno.-Aprovechar las ventajas que proporcionanal realizar actividades como ejercicios y bús-quedas de información para complementarsu aprendizaje.-Buscar que los docentes innoven en lasprácticas docentes, aprovechar las nuevasprácticas docentes y las nuevas posibilidadesdidácticas, que ofrecen las TIC para lograrque los alumnos realicen mejores trabajos ydisminuya el trabajo escolar, buscar elevarel nivel de calidad del servicio educativo deacuerdo a la era tecnológica actual.-Es una solución excelente de auto estudio.-Es un instrumento perfecto para atender a ladiversidad de los niveles de los estudiantes.-Capacita al docente a utilizar tecnologíasmodernas y actualizar su conocimiento.
2. Posibilidades de las TIC en EducaciónPrimariaEs necesario que el alumno se asuma comousuario, consumidor y productor de tecnología
en esta sociedad, pero más que el encuentroalumno-recursos-procedimientos, la acti-vidad promoverá el encuentro entre perso-nas que trabajan juntas, favoreciendo un cli-ma de diálogo y confrontación de ideas.En el proceso de enseñanza-aprendizaje, lasTIC constituyen un recurso dinámico quefavorece el proceso de enseñanza-aprendi-zaje y que aportan grandes posibilidades aldesarrollo al desempeñar distintas funciones:Extender el marco experiencial del alumno/a,ser agentes de motivación para el alumno/a,facilitar al alumnado el acceso a la informa-ción, permitir la presentación simultánea,visual y auditiva, al gran grupo, ser fuentede aprendizajes creativos e innovadores, faci-litar el trabajo colaborativo y en equipo, servirde herramienta de trabajo individual y grupalasí como facilitar al alumnado el autocono-cimiento llevándolos incluso a su autoeva-luación aumentando así la responsabilidadpor su trabajo.Desde el punto de vista metodológico susposibilidades son amplias:• Aprendizaje distribuido: el alumnado accedea nuevas fuentes de información, materialesdidácticos, etcétera. Además, se pasa del “pro-fesor enseña y el alumno aprende” a “todosaprenden y todos enseñan”.• Aprendizaje entre iguales: debates entreel alumnado, colaboración web, encuentrosvirtuales, etcétera.• Aprendizaje autónomo por indagación: me-diante proyectos creados por los estudiantesutilizando los recursos de la Red, con la par-ticipación y la orientación del profesorado.• Aprendizaje cooperativo: para resolver unproblema, enfrentarse a un desafío, desarro-llar un proyecto, etcétera.• Estrategias de simulación: mediante herra-mientas interactivas que posibiliten recrearun acontecimiento o un proceso, utilizandoel alumnado su creatividad e imaginación.• Enseñanza en colaboración: gracias a forosde profesores, listas de discusión y gruposde noticias se intercambian ideas, informa-ciones, opiniones, experiencias, trabajos, etc.Otro referente metodológico será el de uti-lizar la gamificación a través de la TIC. Tal ycomo indica Ramírez (2014), “gamificar esaplicar estrategias (pensamientos y mecáni-cas) de juegos en contextos no jugables, aje-nos a los juegos, con el fin de que las perso-nas adopten ciertos comportamientos”.Actualmente, las diferentes herramientasTIC, posibilitarán plantear juegos y retos enlas diferentes áreas, captando de esta forma,la atención y motivación del alumnado. Así,
en los últimos años han eclosionado tecno-logías que se pueden aplicar en la prácticaeducativa, como el e-learning, la web 2.0,los MOOC o los PLE, (Entorno Personal deAprendizaje, en inglés: Personal LearningEnvironment, entre otros.
3. El avance de las TIC: TAC y TEC Cuando hablamos de conceptos relacionadoscon las nuevas tecnologías y la educación, lasTIC son lo primero que nos viene a la mente.El problema de las TIC es que en muchas oca-siones el docente no sabe cómo implemen-tarlas en su proceso de enseñanza o, direc-tamente, carece de las habilidades básicasnecesarias para su uso. Es en este escenariodonde las TAC entran en juego. Él términoTAC es la abreviación de tecnologías del apren‐dizaje y el conocimiento. Con él nos referimosa la adecuada aplicación de las TIC en unentorno educativo. Las TAC, por tanto, vanmás allá de la mera disponibilidad de las tec-nologías y hacen hincapié en el uso adecuadoque potencie el aprendizaje y la enseñanza.Su nueva función pasa a posibilitar que “elcontexto sociotecnológico genere un nuevomodelo de escuela que responda a las nece-sidades formativas de los ciudadanos” Cas-tañeda y Adell (2013).Es importante que pasemos de las TIC a lasTAC. Cada vez que descubramos una nuevaherramienta, debemos evaluar cómo encajaen nuestro plan de estudios y nuestra meto-dología didáctica. En este sentido, las pregun-tas que debemos de hacernos al respecto son: -¿Facilita el proceso de enseñanza/aprendizaje?-¿Aporta nuevas posibilidades o mejora la efi-ciencia de procesos que ya estamos usando?-¿Tiene cabida en la metodología didácticaque estamos empleando? -¿Tenemos controlados los posibles riesgos? -¿Encaja con el estilo de nuestros alumnos? -¿Sabemos usarla correctamente? ¿Hay algu-na forma de obtener todo su potencial? Si las respuestas a estas preguntas son posi-tivas, estaremos ante una TAC que podremosincorporar al proceso de aprendizaje congarantías. En opinión de Reig-Hernández (2010) el últi-mo paso sería lograr las TEP, “Tecnologíaspara el Empoderamiento y la Participación”.En pleno siglo XXI, las TEP suponen dar espe-cial relevancia a la participación de las per-sonas (en su aprendizaje, en su comunidad...),de ahí que lo realmente importante para queel aprendizaje y el conocimiento puedan des-arrollarse es que las personas participen acti-vamente interaccionando con otras personas
TIC, TAC, TEP en Educación Primaria
y con otros recursos que no solamente pro-veen información sino también sirvenpara reflexionar de forma crítica y construirde forma creativa la personalidad de cadaalumno o alumna. De esta manera, las TEPrequieren de la interactuación y colabora-ción de los usuarios entre sí como creadoresde contenido en una comunidad virtual, adiferencia de sitios web estáticos.4. ConclusionesSin duda, las nuevas tecnologías puedensuministrar medios para la mejora de los pro-cesos de enseñanza- aprendizaje, pero suutilización dependerá en gran medida de laeducación, de los conocimientos y la capa-cidad crítica de sus usuarios, los cuales sonlas personas a las que estamos formando.
Un mundo tan cambiante como la informáticaexige adoptar un modelo de aprendizaje dis-tinto al que tradicionalmente se ha aplicado.Si bien es cierto que el diseño de estos recur-sos es algo complejo, todo hace prever queen el transcurso de los próximos años enmuchos centros de primaria se dará por sen-tado que todos los alumnos conocen el usode las TIC, las TAC y las TEC y son capacesde emplear con competencia los recursosnecesarios. Sin embargo, si no se toman pron-tamente las medidas necesarias desde la edu-cación, seguirán existiendo muchas personasque carezcan de formación inicial, y por lotanto, las necesidades que reivindicamosseguirán estando vigentes por un tiempo queesperemos no sea prolongado.
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[Libe Lafuente · 72.497.252-X]1. IntroducciónHoy en día competimos continuamente encasi todos los aspectos de la vida, incluso eneducación. Nos referimos a la comparacióncontinua entre alumnos. En las calificacionesque ponemos van implícitas las continuascomparaciones (mejor/peor nota, mejor/peoralumno, etc.). Pero, ¿no lograríamos mejoresresultados ayudándonos unos a otros?, ¿nopotenciaríamos los logros, si cooperásemosunos con otros? Al fin y al cabo, ¿no ganarí-amos todos si consiguiésemos sumar nuestrashabilidades y aptitudes? Los docentes queconfiamos en la metodología cooperativa cre-emos que sí. Por ello, en las siguientes líneas,presentamos nuestros fundamentos teóricospara finalmente plantear realidades prácticasaplicables. Casos que los docentes poda-mos llevar a la práctica, en nuestro día a día.Cabe citar que el currículo básico de Educa-ción Primaria dicta así uno de los objetivosa lograr al finalizar la Educación Primaria (pun-to b del artículo 7): “Desarrollar hábitos detrabajo individual y de equipo...”. Por lo tanto,no es sólo que sea importante que nuestrosalumnos y alumnas adquieran esta habilidad,si no que la ley también así lo fija.En los siguientes puntos se profundiza en loque consideramos los pilares fundamentalespara llevar el aprendizaje cooperativo a lapráctica: la organización de los equipos, lasfunciones y roles de cada integrante y el plande evaluación.
2. Aspectos principales del aprendizaje coo-perativoa) Equipos de trabajoA la hora de hacer los grupos o equipos detrabajo, deberemos tener en cuenta variosaspectos. Lo ideal sería que los grupos loshiciese el profesor o profesora, basándoseen varias variables. Por un lado, para poderperseguir el objetivo de que los alumnos sesientan a gusto y cómodos con su grupo, eldocente se puede valer de la ayuda de unaherramienta muy útil como es el test socio-métricos. De esta forma, podrá tener en cuen-ta las afinidades de cada alumno o alumna.Los equipos, de la misma manera, deberánregirse a la norma de heterogeneidad, demanera que cada integrante pueda aportarde una manera diferente. Cuanto más dura-deros y permanentes sean los grupos creados,
mayor será la cohesión. Buscaremos equiposque funcionen, y si lo hacen intentaremos nocambiarlos.Nuestros equipos deberán estar formadospor máximo 5 participantes, para garantizarel buen funcionamiento y coordinación. Seráimportante que los docentes les transmita-mos que todos suman, que todos aprende-mos de todos, que todos tenemos algo queaportar, para así fomentar el sentimiento depertenencia de cada integrante. La maneraen la que colocaremos las mesas tambiénserá un factor a tener en cuenta (para garan-tizar un buen funcionamiento inter-grupal eintra-grupal).b) Funcionamiento de los equiposConcretar las normas para el buen funciona-miento y compromisos de cada uno será unade las primeras tareas a realizar. Antes decomenzar, el docente consensuará con losalumnos las normas o reglas del trabajo coo-perativo. Posteriormente, cada grupo decidirálos compromisos y objetivos de su equipo.Cada uno o una asumirá un rol en el grupo:encargado de material, portavoz, coordina-dor, secretario y ayudante del coordinador.Será fundamental que cada equipo cuentecon un cuaderno, donde consensuarán losobjetivos de equipo, los compromisos, y pos-teriores evaluaciones.c) Plan de evaluaciónDeberemos establecer con los alumnos unplan de evaluación concreto, donde seanellos mismos quienes establezcan los obje-tivos colectivos, los compromisos individua-les, y posteriores auto-evaluaciones y eva-luaciones del grupo. Para ello, lo ideal seríaque el docente dotase de tablas para quecada equipo pueda recoger las evaluaciones,así como rúbricas donde se establezcan demanera clara y sencilla los estándares a seguirpor todo el aula.Se aconseja establecer plazos concretos parallevar a cabo esta tarea, como final de sema-na, final de tarea o proyecto, etc. Tras hacerlas evaluaciones, se pasará a fijar los siguien-tes compromisos y objetivos.
3. Algunas técnicas para poner en prácticaen el aulaA continuación se explican brevemente algu-nas de las técnicas más cotidianas que pode-mos usar en nuestro día a día en las aulas(Pujolas, 2008):
• Lápices al centro: Con los lápices en el centrodel grupo, cada miembro del equipo se encar-ga de una pregunta. Todos van hablando yexponiendo, van decidiendo qué y cómo con-testar. Cuando todos lo tienen claro, cadauno coge el lápiz y va escribiendo las res-puestas. En este momento en silencio. Esimportante que entiendan que el periodo detiempo que los lápices están en el centro espara discutir y llegar a una conclusión en con-junto, mientras tanto, no podrán escribir nada.• Folio giratorio: Se encomienda una tarea.Un miembro del grupo empieza a escribir suparte o su aportación en un folio “giratorio”(puede ser una pizarra pequeña, un cuaderno,una cartulina...). Mientras tanto, los demás sefijan en cómo lo hace el compañero, puedenayudarle, corregirle, animarle… A continuaciónlo pasa al compañero de al lado siguiendo ladirección de las agujas del reloj para que escri-ba su parte de la tarea en el folio. Así uno auno hasta que todos los miembros del equipohan participado en el desarrollo de la tarea.• Expertos, grupos de investigación: Esta prác-tica es más funcional en el segundo o últimociclo. Al terminar la unidad didáctica o pro-yecto y antes de la prueba de evaluación, eldocente identifica los contenidos clave quese han tratado y elabora materiales para tra-bajarlos. Pide a los alumnos que reflexionenpor escrito sobre su grado de aprendizajesobre estos contenidos y valorándolos (porejemplo del 1 al 4). Además, les indica queseñalen aquellos aspectos en los que se con-sideran “expertos” y se ven capaces de ayu-dar a sus compañeros.El docente elige un experto para cada con-tenido y le asigna un rincón de trabajo dentrodel aula. Les hace entrega de los materialespreparados previamente, indicándoles quedeben ayudar a aquellos compañeros que seacerquen a realizar las actividades propuestasen cada rincón. Una vez que el alumno harealizado correctamente todas las actividadespropuestas en un rincón, pide al experto quecorrija su trabajo y lo firme en señal de con-formidad. Solo entonces, puede pasar a otrode los rincones que le han sido asignados.La rotación termina cuando todos los alum-nos han pasado por los rincones que teníanasignados, o finaliza el tiempo que había esta-blecido el docente.
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Aproximación al aprendizaje cooperativo: ideas para llevar a cabo en el día a día del aula
[Ana Rosa Pérez Pérez-Muelas · 48.522.874-G]IntroducciónEste artículo pretende ser una ayuda paraseguir pautas y medidas para superar algunosde los problemas que nos podemos encontraren el aprendizaje de nuestros alumnos deEducación Infantil. En casi todas la aulas deesta etapa encontramos algún niño que pre-senta dificultades en el aprendizaje en algúnmomento de su enseñanza, y no hago refe-rencia a menores con necesidades educativasespeciales, sino a niños que, en algún momen-to y de forma puntual, les resulta complicadoadquirir algunos de los conceptos que se tra-bajan en esta etapa.A continuación paso a describir algunas delas dificultades que pueden mostrar algunosde nuestros alumnos y actividades que sepueden realizar para facilitar su aprendizaje.
Psicomotricidad finaLa motricidad fina es la que requiere del con-trol voluntario y preciso de movimientos demanos y dedos. Es normal que a lo largo dela etapa de Educación Infantil nos encontre-mos con niños que presenten algún problemade este tipo, donde las dificultades más habi-tuales suelen ser las siguientes: problemaspara doblar, rasgar papel, abrir y cerrar frascos,abrochar botones, usar cubiertos, etc. Tambiéntienen dificultades para picar, recortar contijeras, despegar pegatinas, escribir, etcétera.Algunos de los factores que contribuyen alas dificultades en la motricidad fina son: lafuerza manual, siendo insuficiente o deficientepara el control de la motricidad fina; la domi-nancia por una mano frente a la otra; y otrosfactores como no haber ejercitado lo sufi-ciente anteriormente la motricidad manual ydigital o que el menor tenga problemas visua-les, lo que conlleva problemas en la coordi-nación oculomanual.Tratamiento: En primer lugar es importante hacer una eva-luación de las dificultades, para poder con-siderar mejor los siguientes aspectos: la fuerzaen las manos que el niño presenta, las habi-lidades de motricidad como la fina y la pinzadigital, y observar si están presentes algunosde los factores anteriormente señalados.Orientaciones a nivel general: Es importante tener en cuenta de cara a esti-mular al niño las siguientes orientaciones:-La selección de actividades y ejercicios setendrán en cuenta en función de los proble-mas y dificultades que presente el niño,variando su dificultad, de los más sencillos alo más complejo.-Es importante que las actividades se plan-teen de forma funcional, es decir que tenganun sentido para que esta sea motivadorapara el niño y no una actividad sin más.
Actividades:-Aplastar bolitas de plastilina u otro materialparecido. Esta actividad comienza aplastandolas bolitas con el dedo índice pero poco apoco deberá hacerlo con el resto de los dedos.-Colocar piezas en pie y hacer torres.-Meter objetos pequeños (como pueden sergarbanzos, dados, botones...) en botes. Coneste ejercicio se estimula la precisión digital.-Abrir y cerrar un bote, empleando frascosde distintos tamaños y dificultad. Tambiénse puede hacer con cajas.-Hacer bolitas de papel utilizando papel dedistintos materiales manejables, como papelde seda, de aluminio, etcétera.-Pasar páginas de un libro, comenzando conpáginas gruesas y satinadas que son más sen-cillas de pasar.-Picado. Esta actividad es muy buena parala motricidad fina. Consiste en puntear conpunzón el contorno de un dibujo, al ser posi-ble deben de ser líneas rectas.-Clavar pinchitos es otra actividad que sir-ve para ejercitar la psicomotricidad digital.-Pescar con pinzas de la ropa. Lo que pre-tendemos con esta actividad es mejorar lafuerza digital, se intentarán que las pinzassean de un tamaño adecuado para que losniños las puedan utilizar.-Pegar y despegar pegatinas. Esto es algoque a los niños les encanta, pero deben deintentar pegarlas en el lugar indicado.-Doblar papel. Cuando los alumnos tengancierto dominio se les puede pedir que realicenfiguras sencillas.-Sacar punta a los lápices, estimula la fuerzay la motricidad manual.-Apretar y aflojar tuercas.-Abrir y cerrar cremalleras.Hay juegos especialmente indicados para es-timular la motricidad manual como son: lospianos infantiles, juegos de pesca, puzles, etc.
Expresión verbalEs un proceso que incluye diferentes funcio-nes de la comunicación, pasando desde aspec-tos de la conversación hasta aspectos semán-ticos, morfosintácticos y articulación en lafonética. En general, los niños con este pro-blema no saben expresar mensajes orales deforma adecuada. Las dificultades suelen ser:-Expresarse sin utilizar palabras funcionalescomo las preposiciones, conjunciones… sepuede considerar como un habla telegráfica.
-Sus expresiones son pobres en contenido,lo que hace que en ocasiones la informaciónque transmiten sean casi incomprensiblespara los interlocutores.-Se expresan de forma desordenada.-La sensación que suelen dar es que el niñosabe lo que quiere decir pero finalmente noes capaz de expresarlo de manera correcta.Algunos de los factores que contribuyen aestas dificultades están relacionados con pro-blemas en el desarrollo del lenguaje, que pue-den estar asociados a la estimulación del len-guaje que el niño recibe en casa y según alos modelos a los que está expuesto.Tratamiento:La evaluación de esta dificultad debe ser hechapor un especialista, sin embargo los tutorespueden valorar algunos de los aspectos co-mo son: si hay problemas de pronunciaciónfonética, el vocabulario que utiliza, si utilizanexos y si lo hace de forma adecuada, etc.Orientaciones a nivel general: Es importante tener presente algunas orien-taciones como las que se citan a continuación:-Secuenciar progresivamente las actividadesque se proponen, ayudándoles a guiar su dis-curso formulándole preguntas.-Ser un ejemplo para ellos, puesto que lamayor parte del aprendizaje es por imitación.Por ello, tanto la familia como los maestrostienen que ser un ejemplo para los niños.-Es importante dejar que el niño pueda hablarsin que sea interrumpido ni corregido en todomomento. Actividades:-Hacer ecos. La actividad consiste en que elniño repita una frase que haya dicho previa-mente el maestro, esta frase tendrá ciertacomplejidad.-Construir oraciones a partir de palabras.-Construir oraciones a partir de imágenes,estas oraciones deben de tener sentido.-Responder a la pregunta “por qué”. Esto lorealizaremos para que el niño construya ora-ciones explicativas.-Explicar sucesos cotidianos y experiencias.Esta actividad es una práctica de expresiónoral para mejorar, ordenar ideas, consecuen-cias de los sucedido… por ejemplo, se puederealizar con una excursión.-Construir oraciones con dos o más palabras.Al principio se harán con palabras que guar-den relación entre ellas y posteriormenteque no estén relacionadas.
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Algunas de las dificultades de aprendizaje que podemos encontrar en Educación Infantil
-Grabar al niño en audio o en vídeo. Estaactividad es muy atractiva y motivadora paralos niños.-Jugar con marionetas y guiñoles, puesto quedesarrollan el lenguaje expresivo, sobre todocuando la realizan entre varios alumnos.
Orientación derecha-izquierdaSe trata de un aspecto concreto de la orien-tación espacial que implica reconocer en elpropio cuerpo la parte derecha e izquierda ypoder seguir estas direcciones en el espacio.Los principales factores asociados a este pro-blema son: los antecedentes familiares quehayan tenido este mismo problema y las difi-cultades con orientaciones y estructuracionesespaciales. Además, es frecuente que puedanpresentar otras dificultades en conceptoscomo arriba, abajo, delante, detrás, etcétera.Tratamiento: Se debe considerar en qué aspectos aparecenesas dificultades, si es capaz de identificarlas posiciones respecto a su propio cuerpoy si es necesario considerar la presencia defactores asociados.Actividades:-Identificar la parte derecha en su cuerpo.Se le coloca una pulsera en esa mano expli-cándole que esa es su mano derecha y des-pués se le pide que realice una serie de accio-nes con la parte derecha de su cuerpo comopuede ser señalar algo, mostrar una parteconcreta de su cuerpo del lado derecho…-Identificar la parte izquierda de su cuerpo.-Seguir las direcciones indicadas-Seguir trayectorias indicadas en un papel,tal y como le indique el maestro.-Colocar objetos donde indique el maestro.-Imitar gestos en paralelo
Conceptos espaciales básicosSon aquellas primeras nociones espacialesque los niños deben adquirir. Hablamos decarácter básico por la importancia que tienesu correcta adquisición para otro tipo deaprendizajes relacionados. Se consideran dostipos de niveles en función de su dificultad.En el primer nivel estaríamos hablando deconceptos como dentro-fuera, abierto-cerra-do... Y en el segundo nivel, los lados izquier-da-derecha, primero-segundo-tercero...Los niños con estas dificultades suelen pre-sentar las siguientes características: les cuestanombrar diferentes posiciones en las que seencuentra un objeto; en ocasiones tienenproblemas para comprender la forma negativade algunos conceptos; y no saben o les cues-ta combinar diferentes pares de conceptos.Algunos de los factores a los que se les puedeasociar este problema son:-Problemas en la adquisición de concep-tos básicos, como pueden ser cuantitativos,
conceptos temporales, nombres de figurasgeométricas.-Que tengan un pequeño retraso en el des-arrollo de vocabulario básico.Tratamiento: Normalmente ser realiza el aprendizaje uti-lizando una secuencia que va desde el propiocuerpo, pasando por los objetos manipulablese imágenes en el plano gráfico. Otra variableque podemos encontrar y que determinatambién distintos niveles de dificultad son:discriminar el objeto, manipularlo y despuésidentificar su posición.Actividades:Hay que tener en cuenta que primero seenseñarán los conceptos espaciales perte-necientes a un primer nivel y más tarde alsegundo nivel. Cada concepto se enseñarásiguiendo la secuencia anteriormente plan-teada. Se enseñarán dos pares de conceptosconjuntamente siempre que sea posible (den-tro-fuera, derecha-izquierda).-Actividades con el propio cuerpo, tomandocomo referencia el propio cuerpo, de estaforma el niño se situará en las posiciones queestá aprendiendo.-Con objetos manipulativos, una vez domi-nado el concepto del propio cuerpo, las acti-vidades se realizarán con objetos que puedanmanipular.-Dominar los conceptos espaciales básicosen el plano gráfico, trabajando en fichas depapel, pizarra o pantalla de ordenador, desdeese plano también pueden trabajar el iden-tificar posiciones, discriminar objetos y eje-cutar acciones relativas a posiciones.-Formulación negativa de los conceptos, estetipo de actividades se trabajarán cuando elniño ya tenga un dominio suficiente de losconceptos espaciales básicos.
Conceptos temporales básicosSon las primeras nociones relativas a la com-prensión del tiempo. Por su carácter básicoson fundamentales para la comprensión deaspectos cronológicos más complejos comopuede ser la secuenciación de acciones y elrazonamiento lógico de aspectos temporales.Las dificultades principales con las que seencuentran estos niños son las siguientes:-Encuentran dificultad en asociar los concep-tos a las actividades de su vida cotidiana.-Conocen los días de la semana pero noconocen la secuenciación en el tiempo.-Presentan dificultades para hacer razona-mientos lógicos y deducciones como puedeser averiguar qué edad tendrá el próximo año.Los factores que contribuyen a estas dificul-tades pueden ser:-El tiempo puede ser un concepto complejoya que no es tangible ni tampoco se puedemanipular y puede llegar a ser algo subjetivo.
-Pueden presentar problemas asociadoscomo dificultades para comprender nocionestemporales en niños con problemas de orien-tación espacial o relacionadas con el ritmo.Tratamiento:Es indispensable apoyar de manera gráficaestas nociones. El uso de calendarios y agen-das es un ejemplo de apoyo gráfico parapoder asociar acontecimientos a actividades.Actividades:-Conceptos día-noche. La mayoría de los ni-ños lo adquieren sin ningún tipo de enseñanzasistemática y son capaces de identificar enque momento del día se encuentran, peroalgunos niños sí que presentan dificultadesen estos conceptos también y algunos de losejercicios que se pueden realizar son: mostrarlemomentos o actividades que realizan por eldía como ir al cole, parque… y actividades rea-lizadas de noche, como dormir, cenar, etc.-Antes, ahora, después: recordar e identificarde la rutina cotidiana relacionada con esostres momentos. Preguntarles qué se haceantes, qué se hace después, etcétera.-Secuencias temporales: es una actividadmuy eficaz para la comprensión de conceptoscronológicos, se pueden utilizar cuentospopulares para que ordenen temporalmentemediante imágenes el cuento.-Los días de la semana, apoyándonos en larepresentación gráfica, usando calendarios,panel del tiempo-Estaciones del año, lo que implica conocersus nombres, orden temporal y característicasmás significativas de cada una de ellas.
GrafomotricidadHago referencia a la capacidad para realizardiferentes tipos de trazado. Estos trazos prin-cipalmente son líneas rectas horizontales,verticales u oblicuas. El desarrollo adecuadode la grafomotricidad es básico y previo alaprendizaje y ejecución de la escritura.Los factores asociados a esta dificultad sonla falta de precisión en habilidades manualeso posiciones inadecuadas de la mano o lapinza digital al usar los útiles de escritura, ylas dificultades visuales no detectadas, pro-blemas de orientación…Tratamiento:Para el correcto tratamiento de la grafomo-tricidad tendremos en cuenta lo siguiente:-Las sesiones no deberán de exceder de másde 15 minutos; incluso sería recomenda-ble poder intercalarlas con otro tipo de acti-vidades que les resulte más motivadoras.-El maestro deberá explicar al niño como sedebe de hacer cada una de las actividadespara que sirva de modelo, sobre todo al prin-cipio. Las ayudas se irán reduciendo en fun-ción del progreso y las dificultades que elalumno presente.
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Orientaciones generales:Antes de pasar a las actividades que podemoshacer con los niños que presentan esta difi-cultad, es importante tener en cuenta lasecuencia que vamos a seguir. Comenzare-mos por el garabateo libre hasta que el niñodomine el útil de escritura correctamente,continuaremos por trazos rectos horizontalesseguidos de los verticales, combinación delos mismos, para pasar posteriormente a tra-zos circulares, ondulados y bucles.Actividades:-Garabateo libre, donde en lo único que nosfijaremos es en que su postura y la pinza digi-tal sea correcta.-Experimentación del trazo antes de reali-zarlo. Para ello, el niño deberá de realizar eltrazo que le indiquemos andando antes de
plasmarlo en el papel. Por ejemplo: andamosen línea recta, o haciendo zigzag.-Recorrer con el dedo. Repasar el trazo queva a realizar con el dedo.-Trazos en el aire. Deberá de imaginar que estáescribiendo en el aire, esta actividad se pue-de realizar con los ojos abiertos o cerrados.-Trazos en arena o harina. Realizará los trazosen este material con el dedo.-Unir caminos. Para esta actividad al principioel niño tendrá en cada extremo un dibujopara que intente unirlos, al principio ese cami-no estará marcado con puntos discontinuosque deberá de unir y que posteriormentedesaparecerá para que sea el niño el que unalos extremos sin ayuda.-Dibujar círculos.-Calcar. Con dibujos sencillos y atractivos
para el niño, intentaremos que repasen laslíneas del dibujo.-Escribir letras. Al principio serán en mayús-cula y siempre letras que contengan trazosen vertical y horizontal, como pueden ser:E, F, H, T…
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[Rebeca Westerveld Fernández · 48.557.291-J]Ruiz-Velasco (2007) define la robótica edu-cativa como “una disciplina que permite con-cebir, diseñar y desarrollar robots educativospara que los estudiantes se inicien desdemuy jóvenes en el estudio de las ciencias yla tecnología” (p.113).En este artículo se analiza la literatura existenteacerca de los estudios realizados con robotseducativos en la Educación Infantil, con el finde descubrir la posibilidad de incorporar estosrecursos en esta etapa educativa y porqué.La mayoría de las experiencias que se han lle-vado a cabo en los centros educativos se handesarrollado en la etapa de Educación Primariay, sobre todo, en la Educación SecundariaObligatoria y en Bachillerato. No obstante,cada vez más se puede observar la introduc-ción de robots educativos en las aulas deEducación Infantil y son varios los estudiosrecientes de investigación y experienciasdidácticas los que se han realizado hasta elmomento acerca del uso de robots educativosen edades comprendidas entre los 3 y los 6años, en diferentes lugares del mundo. Estosestudios y experiencias examinados se orga-nizan en dos aspectos: beneficios generalesde la robótica educativa y contenidos que sepueden trabajar mediante robots educativos.
Beneficios de la robótica educativa en lasedades comprendidas entre los 3 y 6 añosEn 2013, Eck, Hirschmugl-Gaisch, Hofmann,Kandlhofer, Rubenzer y Steinbauer (2013) lle-varon a cabo un estudio en Austria, en el quemostraron evidencias de que las actividadesejecutadas mediante robots educativos conpequeños de 4 y 5 años dieron como resultadouna mayor capacidad de concentración duran-te periodos más largos de tiempo, así comotambién mejoraron en los niños y niñas la fle-xibilidad cognitiva y la capacidad de planifica-ción a la hora de aplicar reglas abstractas.
Este mismo año, Traverso y Pennazio (2013)publicaron un artículo que relata una expe-riencia didáctica realizada en una escuela
infantil italiana, la cual pone de manifiestoque la robótica educativa complementa lasactividades de aprendizaje, logrando en losniños y niñas de esta etapa educativa el des-arrollo de competencias cognitivas, socialesy comunicativas.Un año más tarde, Umaschi, Flannery, Kazakoffy Sullivan (2014), tras un estudio llevado acabo en Boston, demostraron cuantitativa-mente que los niños del segundo ciclo de Edu-cación Infantil (4-6 años) están perfectamentecapacitados para desarrollar el pensamientocomputacional, pudiendo incluso comprendery realizar bucles y parámetros numéricos.Por otro lado, en un proyecto de robóticaimplementado en el curso escolar 2014-2015en un centro educativo de Madrid con niñosde entre 3 y 4 años, Martín y De Oro (s.f.)manifiestan haber obtenido mejores resul-tados de lo que en un principio esperaban:La posibilidad de generar retos y problemasa través de la programación y la verificaciónde los mismos a través de un robot han resul-tado ser un una estrategia muy eficaz parala generación de conflictos cognitivos, la for-mulación y verificación de hipótesis, la esti-mulación del trabajo en grupo y el fomentode la creatividad y el desarrollo de la percep-ción espaciotemporal, por lo que la inclusiónde este tipo de actividades en esta etapa hagenerado mayores posibilidades educativasque las previstas inicialmente (Martín y DeOro, s.f., p.6).En 2015, otro estudio realizado a manos deSullivan y Umaschi (2016) en Massachusettscomparó de modo cuantitativo los logros detres grupos heterogéneos de niños (3, 4 y 5años) en cuanto a la robótica (diferentes par-tes de un robot y sus funciones) y la progra-mación (secuenciación, parámetros numéri-cos, bucles, etcétera). Curiosamente, descu-brieron que estos contenidos se aprendenpor igual en todas las edades, con la única
diferencia de que los niñosde 3 años necesitan de másexperiencias repetitivas ymayor ayuda del docente.Por último, los resultadosde una experiencia desarro-llada por Ramalho y Gon-çalves (2017) en un jardínde infancia de Portugal, evi-
denciaron que la robótica educativa provocaen los pequeños el estímulo necesario parael diseño, la creación y la planificación de
desafíos y proyectos que desarrollan la cre-atividad, la imaginación, la capacidad de aná-lisis y la resolución de problemas. Asimismo,el uso de robots educativos les ayuda tam-bién en la adquisición de conceptos mate-máticos de un modo mucho más sencillo quede manera tradicional, dado que puedencomprender los errores que cometen y sol-ventarlos de un modo lúdico.
Contenidos que se pueden trabajar conrobots educativos en Educación InfantilPreviamente a analizar los contenidos quese pueden trabajar a través de este recursotecnológico, cabe conocer los contenidoscurriculares de las distintas áreas de Educa-ción Infantil, así como establecer la relaciónexistente entre la robótica educativa y elcurrículo escolar de esta etapa educativa.El currículo infantil (MEC, 2008) está divididoen tres áreas de conocimiento:1. Conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal.2. Conocimiento del entorno.3. Lenguajes: comunicación y representación. La primera está relacionada con la valoraciónque el niño adquiere progresivamente sobresí mismo, a las relaciones afectivas que esta-blece con los que le rodean, así como a lapaulatina construcción de su propia identidady autonomía personal. La segunda se refiereal descubrimiento de los diferentes contextosque rodean al niño y su inserción en ellos: elmedio físico (contenidos relacionados con lalógica-matemática), el medio natural y elmedio social. Y por último, la tercera hacereferencia a los diferentes lenguajes y modosde comunicación y representación: verbal,audiovisual, artística, gestual y corporal. Esen esta área en la que se establecen los con-tenidos relacionados con las Tecnologías dela Información y la Comunicación que debentrabajarse en esta etapa educativa.En este sentido, el currículo especifica queen el segundo ciclo de la Educación Infantilse ha de iniciar al alumnado en la utilizacióny manejo de ordenadores, periféricos, cáma-ras o reproductores de sonido e imagen.No obstante, a pesar de que en el currículoespañol de este nivel educativo no aparezcanreflejados contenidos en relación a la robó-tica, a continuación se exponen una serie deestudios que reflejan la posibilidad de trabajarcontenidos de las diferentes áreas del currí-culo mediante los robots educativos.En el año 2016, Simarro, López, Cornellà,Peracaula, Niell, y Estebanell (2016) llevarona cabo una experiencia en Barcelona enca-minada a promover el pensamiento compu-tacional en los niños y niñas del segundociclo de la Educación Infantil. Llegaron a laconclusión de que la robótica educativa favo-
14DIDÁCTICA NÚMERO233andalucíaeduca
Robótica educativaen Educación Infantil
Mediante la robótica educativase pueden trabajar contenidos
de las distintas áreas del currículo de Educación Infantil
rece el aprendizaje de la ciencia, la tecnología,ingeniería, arte y matemáticas; es decir, con-tribuye en el desarrollo de todas las disciplinasque conforman el STEAM, acrónimo en inglésde las materias de Science, Technology, Engi‐neering, Arts and Mathematics.En este sentido, otro estudio (Moreno-Leóny González, 2016) realizado en Madrid, elmismo año, por doce maestras de EducaciónInfantil, obtuvo como conclusión que median-te el uso de robots educativos es posible tra-bajar contenidos relacionados con la educa-ción artística en las aulas de infantil.Por último, una investigación realizada porQuiroga (2017) en Colombia señala que “unode los factores más interesantes de la Robó-tica Educativa es la integración que se lograde diferentes áreas de manera natural” (p.72).Esto permite interpretar que a través de larobótica educativa se pueden tratar los con-tenidos de todas las áreas del currículo de laEducación Infantil.
Intervención educativa con robots en lasaulas de Educación InfantilA la hora de diseñar cualquier intervencióneducativa, es imprescindible partir de unmodelo pedagógico. Ruíz Velasco señala que“la robótica educativa parte del principio pia-getiano de que no existe aprendizaje si nohay intervención del estudiante en la cons-trucción del objeto de conocimiento” (Ruiz,2007, citado en Barrera, 2015, p.215). Portanto, la robótica educativa está respaldadapor el constructivismo, el cual defiende queel aprendizaje se construye de un modo activoy reflexivo (Álvarez, 2016) y en el construc-cionismo, una nueva visión del aprendizajedesarrollada por Papert, quien postula que elmejor modo de aprender es “construir algotangible” (Papert, 1990, citado en Willging etal., 2017, p.1175).Asimismo, la robótica se sustenta en el conec-tivismo, una teoría del aprendizaje de la eradigital, promovida por George Siemens,que defiende que el aprendizaje puede residiren dispositivos no humanos, como por ejem-plo robots (Zapata-Ros, 2015).Por otro lado, se ha de atender a la metodo-logía a llevar a cabo. En el caso de la robóticaeducativa, tal y como defienden Elkin, Sullivany Umaschi (2014), la metodología tiene queser activa, basada en los modelos pedagógicoscitados anteriormente, donde los niños pue-dan experimentar libremente, interactuar conel robot y aprender por ensayo y error, cons-truyendo, de esta forma, una comprensióndel mundo que les rodea (Pinedo, Caballero& Fernández, 2016).Del mismo modo, el aprendizaje de la robó-tica está estrechamente ligado a la metodo-logía ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos),
una “metodología centrada en el aprendizaje,en la investigación y reflexión que siguen losestudiantes para llegar a una solución anteun problema planteado por el docente.” (Fer-nández, 2017, p.164).En cuanto al tratamiento de los contenidos,en la Educación Infantil se debe atender alprincipio de globalización, el cual “alude a laconveniencia de aproximar a los niños a loque han de aprender desde una perspectivaintegrada y diversa” (MEC, 2008, p.1032).Esto quiere decir que en el aula infantil sedebe trabajar la robótica de un modo tras-versal y no asociando el uso del robot a unaúnica área de contenidos.Por otra parte, el principal recurso de apren-dizaje necesario para trabajar la robótica edu-cativa en el aula de infantil es el robot, el cualdebe adecuarse a la edad del alumnado. Enla etapa de Educación Infantil se recomiendael uso de robots de suelo programablesmediante botones. Estos robots se acompa-ñan de tapetes o de alfombrillas que formanuna cuadrícula, por los que el robot se des-plaza tras programar su recorrido. Otro material recomendable son las cartasde secuencia, pequeñas cartulinas que mues-tran los diferentes movimientos del robot(adelante, atrás, izquierda, derecha, pausa,reinicio y puesta en marcha), que sirven paraprogramar la ruta y trasladar estas instruc-ciones al robot.En relación a las actividades de aprendizaje,éstas deberán ir dirigidas en primer lugar ala introducción y al aprendizaje del manejodel robot, para posteriormente realizar acti-vidades encaminadas a trabajar los conteni-dos de las diferentes áreas curriculares a tra-vés de tapetes.Debido a las limitaciones cognitivas propiasde estas edades, el alumnado puede hallardificultades a la hora de comprender el fun-cionamiento del robot en cuanto a los giros.Por ello conviene comenzar a utilizar los ro-bots de modo bidireccional (delante y detrás)e incorporar los giros de manera progresiva.En este sentido, antes de introducir el manejode los robots en el aula, es recomendablerealizar actividades psicomotrices donde losniños simulen ser estas herramientas tecno-lógicas, dividiendo el suelo en casillas (contiza, cuerdas, aros, etcétera) y avanzando,girando o retrocediendo según las directricesde los compañeros. Esto resulta beneficiosopara la comprensión y la interiorización delos movimientos que ejecutan los robots.Por último, tal y como establece el currículo(MEC, 2008), la evaluación en la EducaciónInfantil ha de ser global, continua y formativay servirá para valorar el proceso de apren-dizaje. Para alcanzar tal fin, se tienen queestablecer unos criterios de evaluación, rela-
cionados con los objetivos, que servirán comoreferentes para “la identificación de las po-sibilidades y dificultades de cada niño y pa-ra observar el desarrollo de su proceso deaprendizaje” (MEC, 2008, p.1017) y seránevaluados a través de la observación directay sistemática.La evaluación inicial posee gran importancia,ya que se debe partir de los conocimientosprevios de los alumnos, por tanto es indis-pensable indagar qué conocen acerca de losrobots y la robótica, con el propósito de ade-cuar el proceso de Enseñanza-Aprendizajea sus verdaderas necesidades.
ConclusiónTras un exhaustivo análisis de estudios deinvestigación y experiencias educativas conrobots, llevadas a cabo en diferentes partesdel mundo, con niños de entre 3 y 6 años,se puede concluir que mediante la robóticaeducativa es posible trabajar los contenidosde las diferentes áreas curriculares de Edu-cación Infantil, ya que, aunque la programa-ción y la robótica en sí mismas contribuyenal desarrollo y al aprendizaje de las materiasSTEAM (ciencia, tecnología, ingeniería, artey matemáticas), lo cierto es que los tapetesde los robots de suelo permiten diseñar acti-vidades de cualquier área de contenido, comose ha podido observar en las experienciaseducativas analizadas.Asimismo, en base a los resultados obtenidostras el análisis de la literatura consultada, sepuede concluir que la robótica contribuye aldesarrollo de competencias cognitivas, socia-les y comunicativas y habilidades lógicas,como el pensamiento computacional, la abs-tracción, el razonamiento, el pensamientocrítico y la resolución de problemas. Así comotambién fomenta el trabajo colaborativo, lainiciativa, la exploración, la curiosidad, laobservación, la autonomía y la creatividad.Estas conclusiones deben animar a los docen-tes de esta etapa educativa a introducir esterecurso en sus aulas con la total confianza ycerteza de que mediante su uso únicamentese obtendrán beneficios en el niño.
NÚMERO233 andalucíaeduca DIDÁCTICA15
En diferentes partesdel mundo se han
desarrollado estudios y experiencias sobre el uso de robots en
edades comprendidasentre los 3 y 6 años
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16DIDÁCTICA NÚMERO233andalucíaeduca
[Marta Luisa López Delgado · 77.755.868-K]El Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciem-bre, por el que se establecen las enseñanzasmínimas del segundo ciclo de EducaciónInfantil, destaca que: “En esta etapa educativase sientan las bases para el desarrollo personaly social, y se integran aprendizajes que estánen la base del posterior desarrollo de com-petencias que se consideran básicas paratodo el alumnado”. Además, la Ley Orgánica8/2013, de 9 de diciembre, para la mejorade la calidad educativa en Educación Primaria,establece que las nuevas competencias claveque establece son las siguientes:-Competencia lingüística.-Competencia matemática y competenciasbásicas en ciencia y tecnología.-Competencia digital.-Competencia aprender a aprender.-Competencias sociales y cívicas.-Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.-Conciencia y expresiones culturales.“La literatura infantil es aquella que tiene co-mo destinatario al niño” (M.Bortolussi, 1985,p.16). Ahora explicaremos cómo trabajar através de la literatura infantil cada una de lascompetencias clave citadas anteriormente.• Competencia lingüística. Esta competenciase desarrolla a través de actividades de expre-sión y comprensión oral y escrita. La lecturade cuentos tradicionales, poesía y adivinanzasintroducen la literatura infantil. Llevaremosa cabo la lectura del cuento de “CaperucitaRoja” para ir trabajando esta competencia.Se extraerán frases sencillas del cuento paraque los alumnos reconozcan las vocales y lasconsonantes estudiadas en clase y tambiénexplicarán qué han entendido del cuento.• Competencia matemática y competenciasbásicas en ciencia y tecnología. A través deesta competencia se trabaja la literatura infan-til con el concepto temporal en que hayanocurrido las acciones del cuento. Se les daráuna serie de viñetas en las que estarán repre-sentadas las escenas de este cuento y losalumnos deberán recortar, ordenar y pegarcronológicamente.Para trabajar la competencia básica en cienciay tecnología a través de la literatura infantilse realizaran poesías que traten sobre ani-males con el fin de que aprendan a cuidarlosy respetarlos. Se trabajaran fábulas en la quelos alumnos tienen que ir señalando el nom-bre de los animales principales.• Competencia digital. La literatura infantil setrabaja a través de esta competencia median-te la utilización del proyector y los altavocespara visualizar el cuento de “Caperucita Roja”.A través del rincón del ordenador los alumnospodrán trabajar este cuento visualizando losdibujos y completando juegos gráficos y depalabras.
• Competencia aprender a aprender. A travésde esta competencia los alumnos inventaránposibles finales sobre el cuento de “CaperucitaRoja”. Estos desenlaces serán autónomos ylos expresarán de forma individual, mientrasque en la asamblea se hará una puesta en co-mún entre todos elegiremos el más idóneo.• Competencias sociales y cívicas. A través deesta competencia se puede trabajar la drama-tización, de manera breve y sencilla del cuen-to de “Caperucita Roja”. A través de la men-cionada dramatización los alumnos asumenroles, se trabaja la socialización y el diálogo.• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.Para el desarrollo de esta competencia, sepondrán tres fotografías de distinta temáticay, a través de pequeños grupos, inventaránun cuento inédito con las fotografías y lo ex-plicarán verbalmente.
• Conciencia y expresiones culturales. Se tra-bajará a través de las canciones y juegos popu-lares (rayuela y pañuelo) con el fin de que losalumnos tengan conocimiento de nuestra cul-tura, de esta manera nos acercamos al entornopróximo. Con esta actividad lo que se consiguees que los alumnos conozcan las diversas ma-nifestaciones artísticas y culturales.
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MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA.
REAL DECRETO 1630/2006, DE 29 DE DICIEMBRE, POR
EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DEL
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.
NÚMERO233 andalucíaeduca DIDÁCTICA17
Cómo trabajar a través de laliteratura infantil cada una de las Competencias Clave
[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. La expresión corporal en el desarrollodel área de Educación Física1. ConceptoDesde el punto de vista educativo, podemosentender la expresión corporal como “aque-llas conductas de expresión y comunicacióndel individuo, manifestadas a través del cuer-po, cuyo resultado es una representaciónestética de la realidad del mundo” (OnofreContreras, 1998).2. Tendencias en la expresión corporalLa expresión corporal está incorporada den-tro del área de Educación Física, aunque nun-ca deberíamos aislarla de un enriquecedorpluralismo interdisciplinar. Contreras (1998)agrupa las corrientes que abordan la expre-sión corporal en las siguientes tendencias:a) La tendencia escénica: en esta corrientese incluyen el teatro y la danza como los má-ximos exponentes de la expresión corporal.Dentro de ésta, el mimo es el más claro refe-rente del lenguaje corporal, además de ladanza, que utiliza la expresión corporal paratransmitir mensajes.b) Tendencia terapéutica o psicológica: con-cibe la expresión corporal como una técnicapara ayudar a las personas con dificultadesa ajustar y equilibrar su mundo interior. Através de ella se pretende conseguir una bue-na adecuación de la personalidad. Los psi-cólogos comienzan a utilizar, en 1970, laexpresión corporal en dinámicas de grupo.c) Tendencia pedagógica: el antecedenteremoto de la expresión corporal como con-tenido educativo podemos situarlo en lascorrientes expresivas de la gimnástica. La ex-presión corporal se incorpora en la escuelacomo contenido aglutinador de las diferentesrealidades del hombre. Los aprendizajes enla expresión corporal se centran en torno alos elementos del cuerpo y sus capacidadesde expresión y comunicación.3. Fundamentos de la expresión corporalEl instrumento básico utilizado por el lenguajecorporal durante el proceso de comunicaciónradica en los signos gestuales, que puedenacompañar al lenguaje oral o bien sustituirlo.El contenido de la comunicación no verballo podemos estructurar en dos ciencias: lakinética y la proxémica.a) La Kinética o la Quinésica: Kinesis hacereferencia al movimiento comunicativo cor-poral o lenguaje corporal, y consecuente-mente la kinética se ocupa del estudio delmovimiento corporal significativo.b) Proxémica o espacio personal: se dedicaal estudio de la estructuración que hace elser humano del espacio inmediato a partirdel entorno cultural. Está basada en dos ele-mentos fundamentales, que son: la distanciay la territorialidad.
4. Expresión corporal y Educación Físicaa) Factores educables de la expresión cor-poral: la función educativa, a través del con-tenido de expresión corporal, es fundamen-talmente la de eliminar aquellos aspectos dela personalidad que impiden al individuoexpresarse con comodidad. Tal disposiciónprecisa de determinados aprendizajes, quepodemos clasificar en:• Las percepciones corporales: a través deellas el cuerpo capta mensajes, tanto de supropio interior como del medio ambienteque le rodea. Dichas percepciones puedenser exteroceptivas (del exterior), propiocep-tivas (conocimiento del cuerpo y sus partes),vestibulares (movimientos de la cabeza) einteroceptivas (dolor, angustia, hambre, etc.).El trabajo debe estar orientado a mejorar lacapacidad de percepción, elaborando yhaciendo más conscientes las sensaciones.• La interiorización: supone una vivencia cons-ciente de nuestras experiencias. La obser-vación de gentos y posturas de los compa-ñeros, así como los de uno mismo, son la basesobre la que se edifica el resto de tareas.• La espontaneidad: expresarnos a través deacciones inmediatas. Se debe propiciar laparticipación espontánea y desinhibida delos miembros del grupo, aceptando comoválidas todas sus respuestas.• La creatividad: capacidad para producir yexpresar contenidos originales de cualquiertipo. La acción educativa tiene que ir enca-minada a fomentar esa actitud creadora, do-tando a los alumnos de un bagaje de expe-riencias que posibiliten su expresión creativa,fomentando la observación.b) Tratamiento de la expresión corporal en el
currículo de Educación Física: entre los cono-cimientos más destacables de la EF en la Edu-cación Primaria, están los relacionados conla corporeidad y el movimiento, entre otros.Además, podemos ver como ésta área con-tribuye al desarrollo de las competencias, através del uso de la expresión corporal. Se con-tribuye al desarrollo de la Competencias Con-ciencia y Expresiones Culturales (CEC) “a tra-vés de la comunicación creativa de ideas, sen-timientos, emociones y vivencias, por mediola exploración y utilización de las posibilida-des y recursos del cuerpo y el movimiento.En los criterios de evaluación, podemos vercomo el punto 2 hace referencia a la expre-sión corporal, diciendo: “utilizar los recursosexpresivos del cuerpo y el movimiento, deforma estética y creativa, comunicando sen-saciones, emociones e ideas”. Y, concretán-dose en los estándares de aprendizaje eva-luables en 4 puntos (2.1-2.4).
B. Manifestaciones expresivas asociadasal movimiento corporal.A continuación trataremos aquellos mediosque hacen posible que nuestro cuerpo seexprese, y, posteriormente, haremos un breverepaso de las manifestaciones expresivasasociadas al movimiento corporal.1. Los instrumentos expresivosEl lenguaje corporal se realiza desde la apa-riencia física de cada una de las personas, ylos elementos que la forman son:a) La imagen corporal: es la sensación, ideao intuición que tenemos de nuestro cuerpo,entendida como unidad física y psíquica,como expresión de nuestro yo. La accióneducativa debe estar orientada hacia la admi-sión de nuestra imagen corporal, puesto queuna idea positiva sobre ella colabora en elequilibrio personal que es deseable.b) Los segmentos corporales: la independen-cia y el control de los segmentos corporaleses fundamental para el desarrollo de la capa-cidad expresiva. Todos los segmentos cor-porales tienen un cierto grado de expresivi-dad. Así, en el tronco se halla la fuerza, enel rostro se encuentran las emociones y esta-dos de ánimo, a través de los brazos se expre-san sentimientos, mientras que en las pos-turas de las piernas y desplazamientos seexpresa un tipo de actitud ante la vida.
18DIDÁCTICA NÚMERO233andalucíaeduca
La expresión corporalen el desarrollo del área de Educación Física. Manifestacionesexpresivas. Intervención educativaLa expresión corporal
está incorporada en el área de Educación
Física, pero no sedebe aislar de un
enriquecedor pluralis‐mo interdisciplinar
c) Ejes y planos: son líneas imaginarias quecruzan el cuerpo y alrededor de las cuales semueven nuestros segmentos. Existen tres ejes(longitudinal, transversal y anteroposterior)y tres planos (sagital, frontal y transversal).d) La mirada y el rostro: son instrumentosde gran poder comunicativo. La expresióndel rostro nos informa sobre las emocionesy actitudes de las persona.e) Los gestos: son mensajes que, conscienteo inconscientemente, transmitimos con nues-tro cuerpo. Pueden tener una carácter per-manente (configuran nuestra forma corporal)o transitorio (revelan actitudes o sentimientosen un momento concreto).f) Las posturas: es la posición que adoptamoscon nuestro cuerpo para realizar una accióndeterminada. Se envían mensajes cargadosde componentes afectivos y emocionales,en la mayoría de las ocasiones.2. Manifestaciones expresivasLa expresión corporal se desarrolla con elconocimiento y la puesta en práctica de pro-cedimientos y actividades propias y carac-terísticas de la danza, la dramatización, elmimo, etc. La escuela debe potenciar el des-arrollo expresivo del cuerpo mediante talesprocedimientos, pero su actitud nuca deberáser reflejo de un intento que pretenda repro-ducir las creaciones del mundo artístico. Setrata de un proceso formativo donde tendránpresencia cada una de las siguientes capa-cidades: expresiva y afectivo social, motriz,física y cognitiva.Entre las actividades más destacadas en laexpresión corporal están:a) La danza: podemos entender la danzacomo la coordinación estética de movimien-tos corporales con una técnica determinada.Para poder articular la danza es necesario lacombinación de tres factores: ritmo, espacioy expresión.Se han descrito muchas y variadas clasifica-ciones para agrupar una serie de modalidadesgenerales en distintos tipos de danza, quecon las oportunas adaptaciones podemosaplicar en las acciones educativas:• Danzas indígenas: expresan y representanla propia realidad (danza del agua, danza deprosperidad, etc.)• Danzas tradicionales: expresan y repre-sentan una realidad pasada (folclore de los
distintos grupos étnicos y culturales, bailestípicos, etc.)• Danzas y bailes clásicos: practicados pormotivos socializadores unos y espectacularesotros (bailes de salón, ballet).• Danzas y bailes modernos: expresan y repre-sentan la actualidad de la vida cotidiana o lavisión del pasado (jazz-dance, rock and roll...).b) La dramatización: nace en el hombre comola forma de interpretar lo que acontece y cuan-to le rodea, a través del gesto, la postura y lassecuencias de movimiento. La finalidad deljuego dramático en la escuela no es lograr unarepresentación perfecta, sino ejercitar el me-canismo de expresión de la propia persona.c) El teatro evolutivo: se fundamenta en lapsicología evolutiva del niño, en la aplicaciónde técnicas de dinámica de grupo y en eldesarrollo de técnicas del propio sistema. Esfundamental partir de los intereses del niño,así como hacer hincapié en el proceso y noen los resultados. De esta manera, se esta-blecerán las siguientes etapas en consonanciacon los niveles psicoevolutivos del niño:1. Juego simbólico: de 3 a 5 años.2. Juego dramático: de 6 a 8 años.3. Dramática creativa: de 9 a 13 años.4. Creación colectiva: de 14 a 17 años.d) El mimo: representación por figura y gestos,sin intervención de las palabras y con un míni-mo de recursos. Si utilizamos los juegos“mimados”, los niños evocan a través del gestoobjetos, lugares, acciones, sensaciones, esta-dos de ánimo, etc., la voz y la palabra puedenser utilizados como soportes sonoros.e) El cuento motor: a través de ellos podráninterpretar cognitivamente la informaciónsignificativa que se ofrece a cada uno de ellosy traducir motrizmente esta interpretación.Desde el punto de vista metodológico debe-mos tener en cuenta las siguientes conside-raciones: conocimiento previo del cuento, lec-tura previa a la intervención motriz, prepa-ración del material necesario y del espacio.f) Las canciones con componente motriz: soncanciones que se construyen para la repre-sentación y desarrollo de una serie de habili-dades motrices, compuestas especialmentepara este propósito. Se ofrece a los niños laposibilidad de desarrollar su motricidad y ense-ña distintos elementos musicales como sonel ritmo, la melodía, el pulso, el acento, etc.
g) La sinética corporal o actividades metafó-ricas: a través de la actividad metafórica seconsigue activar la capacidad creativa de losparticipantes identificando a un sujeto conun objeto, concepto o ser vivo o inanimado;o expresando una idea u objeto mediante dospalabras que se contradicen entre sí.h) Juegos de comunicación y de representa-ción: son todas las propuestas que tengan laintención de comunicar alguna acción, objeto...desde el punto de vista expresivo. Se incluyenlos juegos de películas, de adivinanzas, derepresentación de objetos y animales, etc.i) Manifestaciones deportivas y expresióncorporal: muchas de las manifestacionesdeportivas tienen su objeto estético en lasposibilidades expresivas del cuerpo. Cualquierdeporte tiene su propia plasticidad, estéticay códigos de comunicación corporal. Porejemplo: los concursos de “mates” en balon-cesto, el fisioculturismo, etcétera.
C. Intervención educativaPara que el trabajo de la expresión y la comu-nicación corporal obtenga unos resultadospositivos, debemos seguir los criterios quese exponen a continuación:-Las propuestas planteadas deben respondera los intereses del niño, y deben ser acordesa su desarrollo evolutivo.-Los pasos deben ser lentos y graduales.-Antes de empezar a hacer actividades, hayque conocer el cuerpo en sí como instru-mento.-Deben plantearse propuestas placenteras,que sean motivantes y atractivas.-Se debe partir de consignas concisas y bre-ves que no den lugar a varias interpretacioneso a confusión.-Se debe utilizar un vocabulario variado yenriquecedor.-Durante la acción de los alumnos, es con-veniente no hacer continuas intervenciones,sólo debemos actuar para evitar que la accióndel alumno decaiga y animarlo.-El niño ya no tiene que ser exacto en suactividad, ni estar de acuerdo con la colec-tividad.El profesor no será nunca un modelo a imitar,será directivo en cuanto a la forma de lasesión y no directivo en cuanto a la formade evolución y desarrollo del alumno.
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[Jesús Fernando Pérez Lorenzo · 28.569.072-J]La experiencia acumulada y el polvo de tizainmerso en nuestras manos nos inmuniza alos docentes contra toda propuesta educativapensada y ejecutada por quien nunca ha esta-do en un aula viviendo el día a día de estamaravillosa vocación-profesión. Mucho se hahablado y escrito de todas las leyes educativaspor las que nuestras escuelas e institutos sehan venido rigiendo desde aquella LGE de1970. No seremos nosotros los que aplauda-mos que el pacto educativo entre los distintosagentes políticos no termine de llevarse acabo; antes al contrario: abogamos por él yse nos antoja imprescindible para que docen-tes, familias y alumnado puedan acogerse aun horizonte de estabilidad que garantice unaformación de calidad que permita a nuestrosniños y niñas convertirse en hombres y muje-res que sepan llevar las riendas de la gober-nanza y los destinos del país, entre otras cosas.Sirva lo anterior como exordio a lo que nosdisponemos a plantear a continuación; perotambién como argumento que dé carta denaturaleza a una reflexión que lleva caladaen lo más profundo de prácticamente la tota-lidad del profesorado: queremos, necesitamos,deseamos y suspiramos por un marco nor-mativo estable que recoja las necesidades deuna sociedad del siglo XXI, sin reminiscenciasdel pasado, sencillamente porque nuestroalumnado lo es del presente, y en él tenemosque dar soluciones a sus problemas.Dicho esto debemos expresar que muchosdocentes estamos de enhorabuena. El Minis-terio de Educación y Formación Profesionalha publicado el pasado día 7 de noviembrelas “Propuestas para la Modificación de laLey Orgánica de Educación”.Lo ocurrido con la LOMCE, desde su propiagénesis, ha cruzado todas las líneas, no rojas,sino de todo el compendio del arco iris. Pecu-liaridades podemos narrar muchísimas; eldesacuerdo de los agentes educativos fuemanifiesto desde que se convirtió en negrosobre blanco, hasta el punto de que el propioministro que la gestó dejó su cargo 18 mesesdespués de la promulgación de la ley, en unhecho, cuando menos, llamativo y de difícilcomprensión, emitiendo así un mensaje dedesasosiego a aquellos que se batían el cobredefendiendo lo indefendible.Nuestra opinión sobre dicho marco normativoestá sustentada en el ámbito pedagógico,dejando la opinión política para los entendidosy versados en la materia, y es desde esa ata-laya profesional desde la que debemos disen-tir de una ley (LOMCE) que, en pleno marcode Competencias básicas (luego clave) dio aluz un elemento nuevo, que no novedoso, dedifícil comprensión hasta en su propia semán-tica: los estándares de aprendizaje. Ignoramos
quién fue el creador de tal término; pero pare-ce que sería de difícil asimilación que fueraun maestro o maestra al uso. Se nos dijo quedichos estándares eran la concreción de loscriterios de evaluación, elemento incorporadoen las programaciones desde prácticamentela LOGSE de 1990; pero nadie nos dijo quela evaluación por competencias y la llevanzade estos estándares eran agua y aceite, comoahora recogen las Propuestas para la Modifi‐cación de la Ley Orgánica de Educación ya men-cionadas en su página 6 “La existencia de losestándares de aprendizaje evaluables exce-sivamente detallados supone una reduccióno acomodación del currículo a los ítems reco-gidos en ellos, olvidando la adquisición decompetencias básicas”. Quien suscribe nopuede estar más de acuerdo con este argu-mento. Una competencia es un saber que seaplica para poder afrontar los problemas coti-dianos a los que el alumnado se enfrenta ensu día a día. Ya nos costó dejar de evaluar loscontenidos para centrarnos en las capacidadesy posteriormente a las referidas competenciasbásicas; los estándares no dejan de ser ins-trumentales y eminentemente teóricos.La logística de uso también se ha visto com-prometida y dificultada, ¿alguien cree bene-ficioso, y hasta hacedero, asistir a una sesiónde evaluación de Secundaria con una sábanade papel de medio metro cuadrado llena yrepleta de crucecitas con una pormenoriza-ción en la información del proceso de apren-dizaje del alumnado; pero que difícilmentejuzga la adquisición de las competencias clave?Casi sin darnos cuenta nuestra tarea docentese había convertido en burocracia ávida deacopio de indicadores que, no por exhaustivaera realmente útil. Los referidos estándaresde aprendizaje han aportado muy poco al restode elementos de la programación y han com-plicado sobremanera la siempre complicadatarea de evaluar. Si el hacedor de tal “cosa”hubiese tenido clara la idiosincrasia de los yahiperconocidos y architrabajados criterios deevaluación posiblemente no los hubieseengendrado.Intentar imaginar lo que se pretendió con lacreación de ese elemento curricular resultamuy complicado de entender para un maes-tro o una maestra que tiene más de 25 niñosen su clase y que, a tenor de lo exigido en lapropia filosofía de esos estándares, debíaconvertirse en “rellenador” de caracteres quesirvieran para justificar si un alumno habíalogrado alcanzar la competencia que se estu-viera trabajando; y he aquí el error desde
nuestro punto de vista coincidiendo en loque se puede leer en la propuesta ministerial:“los estándares de aprendizaje son excesi-vamente concretos y no permiten la con-textualización de la enseñanza-aprendizaje”.En el momento en el que el estándar de apren‐dizaje se introdujo en la programación y en larealidad habitual del aula, muchos fueron losdocentes que se postularon en la idea de queel proceso de enseñanza en sí mismo quedaríamenoscabado por la evaluación, hasta el puntode que pudieron oírse voces que recogían laidea de que habría que optar entre evaluar oeducar, poniendo con ello en entredicho laesencia del hecho docente. Posiblemente nosea plausible este argumento, quizás algo radi-cal; pero no cabe duda de que parecía másimportante ofrecer la información de los avan-ces del alumnado que la propia progresiónque se obtenía en el proceso de formación:la defenestración del aprendizaje significativopor el que el alumnado relaciona toda infor-mación nueva con la que ya posee y que Ausu-bel plasmó en la primera mitad del siglo XX.La praxis diaria con estos estándares ha saca-do a la luz de manera fulminante su principalTalón de Aquiles: son difícilmente medibles,observables y, por tanto, muy dificultosos decuantificar. Un docente de los últimos cursosde Primaria que imparta a sus alumnos cuatroo cinco materias, podrá llegar a manejar hasta600 estándares por cada alumno. ¿Realmentees necesario tener esta información? ¿Cuándoy cómo se lleva a cabo este proceso de reco-gida de datos? ¿Aportan valor al hecho edu-cativo? ¿Estamos quitando un tiempo de oroa los maestros y a las maestras para que tratende formar y educar a sus alumnos? La res-puesta a esta práctica surgió de maneraespontánea de los departamentos didácticosde los centros: quedémonos con algunos deestos estándares y sirvámonos de ellos paraestablecer los niveles de logro. La medida eslógica; pero apunta a la línea de flotación dela filosofía de los estándares de aprendizaje,ya que acabar con la pormenorización queeste elemento lleva en su génesis es volveral statu quo anterior: objetivos y criterios deevaluación; aspecto que no seduciría en abso-luto al descubridor de la figura que nos ocupa.Fdez. Franco (2014) establece que va a pro-vocarse un “cambio sustancial a la hora deprogramar por parte de los docentes, puesse debe partir de los estándares para ir dise-ñando las programaciones didácticas. Estoes, avanzar de atrás (estándares) hacia ade-lante (criterios de evaluación, contenidos,
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Estándares. ¿Adiós?
competencias básicas y objetivos generalesde etapa). Por consiguiente, indicando quéevaluar ya se estipula qué y cómo enseñar.La evaluación dirige el diseño y desarrollo delcurrículo y los procesos de enseñanza yaprendizaje en las aulas”. Estamos de acuerdotambién con el autor en la complejidad quese presenta en la adaptación al contexto yaque “…el problema que la opción plantea esque estos niveles de logro o dominio sonhomologables y homogéneos para todos losalumnos sin excepción”.Estamos de acuerdo con Trujillo (2013) cuan-do establece que la forma de plantear el currí-culo que la LOMCE recoge es el número:“¿Cuántos elementos de contenidos, criteriosy estándares debe manejar en tiempo realun docente para programar y evaluar? ¿Cuán-tos elementos de contenidos, criterios yestándares hay, por ejemplo en Lengua Cas-tellana en Educación Primaria? Veámoslo:Contenidos: 5 bloques de contenidos (Hablary escuchar; Leer; Escribir; Conocimiento dela Lengua; Educación Literaria) que se dividenen 14 + 12 + 9 + 11 + 9 ítems (55 ítems entotal). Criterios de evaluación, que se dividenen 11 + 10 + 8 + 6 + 5 criterios (40 criterios).Estándares de aprendizaje: Sumen conmigo(4 + 1 + 4 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 1 + 4) + (2+ 2 + 2 + 4 + 6 + 2 + 1 + 5 + 2 + 3) + (3 +3 + 1 + 3 + 1 + 1 + 2 + 2) + (3 + 5 + 2 + 6+ 1 + 2) + (1 + 2 + 2 + 1 + 2) = 101 están-dares de aprendizaje. En total, 55 ítems decontenidos, 40 criterios de evaluación y 101estándares de aprendizaje. En el Real Decreto1513/2006 se establecían, en una relaciónde progresiva complejidad pero con una basecomún entre todos ellos, 9 criterios para pri-mer ciclo de Educación Primaria, 10 parasegundo y 10 para tercer ciclo. Así, un docen-te en el segundo ciclo de Educación Primariatenía como referencia 10 criterios de eva-luación mientras que ahora ha de conjugarel trabajo con 40 criterios y 101 estándaresde aprendizaje como paso previo a la pro-gramación”. La ley nos plantea la exigenciade seguir los estándares de aprendizaje; perodeja en el tejado del profesorado la tremendatarea de gestionar estos grandísimos núme-ros, con la contingencia, ya mencionada ante-riormente, de convertir el hecho educativoen un mero acopio de información con unenorme riesgo de llevar a cabo “un diseñocurricular para la evaluación”.La capacidad de autonomía y desarrollo delos currículums que las distintas comunidadesautónomas tienen a través de sus Consejeríasde Educación ha hecho que en Andalucíapodamos tener cierto margen para poderseguir considerando las competencias comoel eje vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje, dando carta de naturaleza con
ello a las orientaciones de la Unión Europeaque, “desde el Consejo Europeo de Lisboa enel año 2000 hasta las Conclusiones del Con-sejo de 2009 sobre el Marco Estratégico parala cooperación europea en el ámbito de laeducación y la formación (ET 2020), veníaninsistiendo en la necesidad de la adquisiciónde las competencias por parte de la ciudadaníacomo condición indispensable para lograr quelos ciudadanos puedan alcanzar su pleno des-arrollo personal, social y profesional”, (Dezay Pérez). Al hilo de esta información, resultanotable señalar que la Administración educa-tiva andaluza, en el ejercicio de sus compe-tencias, complementó, en algunos casos, loselementos básicos del currículum (en Secun-daria); no obstante no desarrolló estándaresde aprendizaje evaluables para los criterios deevaluación añadidos a lo establecido en el RealDecreto 1105/2014; lo cual, y a la luz de las“Propuestas para la Modificación de la LeyOrgánica de Educación” fue toda una premo-nición de la que ahora nos congratulamos.En definitiva, aplaudimos la propuesta de supri-mir este elemento curricular para centraresen el marco de las competencias, de maneraque nuestro alumnado tenga la oportunidadde “saber”, pero también de aplicar ese cono-cimiento a su realidad cotidiana. Esto redun-dará de manera positiva en el profesorado,que tendrá la oportunidad de volver a ser elguía que nuestros niños y niñas necesitan.
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CURRICULO
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Lo ocurrido con laLOMCE, desde supropia génesis, hacruzado todas las
líneas, no rojas, sinode todo el compendio
del arco iris
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[Tania López Fernández · 48.630.055-M]La prevención del uso indebido de drogas(entendida como acción anticipada a la apa-rición del problema) y de los problemas socia-les que derivan a su consumo (como formade evitar los daños) serán el propósito de lasactuaciones enmarcadas como estrategiasglobales de promoción de salud y bienestar,actuando sobre los factores de riesgo y delos significados sociales del uso de estas sus-tancias, que unidos hacen vulnerable de suconsumo a la población diana, favoreciendouna reflexión subjetiva y objetiva a partir desus causas-efectos.Para dar cobertura a la funcionalidad a estasactuaciones, es necesario llevar a cabo ladenominada “metodología del trabajo en red”,entendida como el diálogo y la fusión deperspectivas de los diferentes profesionalesimplicados en la vida del menor y en la com-plicada tarea de su bienestar psicológico.Estos profesionales constituyen un obser-vatorio privilegiado a la hora de protecciónde menores en situación. Pues, como diceFuster (2018), cada caso, cada vida, soportauna biografía personal, familiar y escolar quemarcan esta problemática.En ocasiones, esta población objeto ha con-
formado una identidad personal “invisible”dentro de un sistema de formación regladocon dificultad para sentirse miembro del mis-mo. Esta realidad educativa, nos lleva a la for-mulación de un interrogante: ¿cómo ayudara un individuo invisible, que se desprende desus necesidades afectivas? Es a través de estefruto del “no saber”, la clave que ha de impul-sar un trabajo en red que dé respuesta a lasnecesidades que demanda este núcleo social.Como señala Fuster (2018), debemos enten-der el momento adolescente, cítrico en sí,con pocos recursos para construir un procesode identidad hacia el mundo adulto, lo suponeuna desventaja personal y social de partida.Por eso, debemos favorecer el desarrollo deun pensamiento adolescente intrapersonal,que les invite, como señala Recalcati (2016),“el vivir la vida con deseo”, de ser capacesde “hacer la vida digna de ser vivida” bajo laconvicción de fortalecer los lazos sociales.Debemos considerar que el ámbito de lasdrogas y los problemas relacionados con suuso, así como la atención a quienes seencuentran en una situación social vulnerable(sea por desinserción escolar, falta de red deapoyo, exclusión social…), la prevención hade ser considerada como la acción y el efecto
de las estrategias, programas e intervencionesdiseñados con el objetivo de cambiar losdeterminantes individuales, sociales y am-bientales que aumentan el riesgo de iniciosy perpetuación del uso y consumo de drogas,tanto legales como ilegales, así como los pro-blemas y daños relacionados con dicho usoque se experimentan, ya sea en el ámbitoindividual, familiar, escolar, comunitario, etc.Pero ¿cómo debe realizarse una adecuadaintervención preventiva? Como señala Fuster(2015), es necesario llevar a cabo una meto-dología que haga efectivo su buen desarrollo,como es este caso la metodología del trabajoen red. Esta red requiere la conexión y coor-dinación interprofesional con otras institu-ciones, siendo estas: Centros de Salud deAtención Primaria y Especializados, CentroEducativos, Policía Local y Servicios Socialesde Atención Primaria y Especializada.Siguiendo a Fuster (2015), “el sistema de ser-vicios sociales tiene una estructura organi-zativa donde los servicios sociales de baseo de atención primaria son la puerta de entra-da y el espacio natural para la gestión decasos”, así como para la adecuada articulaciónde las implantaciones necesarias de los pro-gramas de Educación para la Salud y otrosde efectos sobre la población, en general, yla población infantojuvenil, en particular.Se considera, como señala Coll, F (2017),que el perfil de vulnerabilidad en la infanciay adolescencia viene determinado por el des-arrollo y cobertura que hayan tenido en losmenores de sus necesidades básicas psico-lógicas, las cuales ayudan a “dar sentido” asus vivencias, teniendo mayor o menor capa-cidad de autonomía y gestión para lidiar conlos retos que supone su proceso de creci-miento. Necesidades que se van creando através de la interrelación con el medio social-cuidador y que marcan la capacidad de inter-acción, de intencionalidad, de negociación,de vivir, en definitiva, “de pensar”, es por ello,que será necesario el desarrollo de las capa-cidades afectiva, como unidad de represen-tación emocional. Base para adquirir la capa-cidad de un conocimiento de sí mismo posi-tivo, de seguridad y cooperación.
Características de la población en situaciónde riesgoLa población en situación de riesgo suele seradolescentes que presentan presentan indi-cadores de riesgo asociados a problemas deabsentismo y fracaso escolar. Estas situacio-nes, generan dificultades de integración, quederivan en el consumo de sustancias tóxicas,dadas las dificultades de integración socio-afectivas que presentan.Pero, ¿qué características podemos destacarde este grupo social? En primer lugar, su in-
Importancia de la prevención del consumo de drogasen la población adolescente
quietud corporal, la falta de interiorización desu propio cuerpo que conllevan a una disper-sión atencional, falta de concentración y des-motivación. Como señala Ubieto (2013), eldesconocimiento corporal (el desconocimientode la regulación entre el pensar, sentir y actuar)se manifiesta en conductas “disruptivas”, ca-racterizadas por este no poder controlarse.Lo que justifica la incapacidad de “su estar”.Además, no podemos obviar que las situa-ciones que provocan indicadores de absen-tismo como de las que partimos, están vin-culadas a otros problemas, como son: el fra-caso escolar, los problemas de conducta yde adaptación social. La “mirada” personal,del menor con estas dificultades es conseguirsalir del sistema educativo del que no se sien-ten parte, agravando el riesgo de exclusiónsocial y una identidad “disocial”, y a menudoasociada a conductas de transgresión y riesgocomo el consumo de drogas.La intervención reeducativa debe estar orien-tada al desarrollo de sus capacidades socio-afectivas, siendo una dimensión esencial dela personalidad. Se ha de potenciar progre-sivamente, el reconocimiento, expresión ycontrol de emociones y sentimientos, comoaspecto primordial, para conseguir que asu-man un papel activo en su aprendizaje, pue-dan sentir empatía con los demás, desarrollensus potencialidades y un sentido de su iden-tidad personal y reflexionen sobre ella,adquieran habilidades emocionales y de auto-rregulación, así como autonomía y optimismo. Pero además, debemos considerar otro factorde riesgo, el entorno social. Este ejerce unagran influencia sobre la conducta individualde las personas y sobre el consumo de drogasparticularmente. La interacción preventiva desde la comunidades especialmente importante debido a sucercanía a las personas y a la intensidad delas relaciones que se establecen entre ellas.Por lo que es determinante intervenir en losfactores de riesgo del entorno social comoson: las presiones sociales dirigidas a pro-mover el consumo de alcohol y otras drogas,las actitudes sociales tolerantes hacia su con-sumo, y los factores de riesgo individuo detipo cognitivo, actitudinales y de valores,como: baja percepción del riesgo en relaciónal consumo de drogas, sobre-estimación dela prevalencia poblacional y percepción deaprobación del consumo en el entorno inme-diato (familia, amistades, profesores, etc.).
Datos estadísticos del consumo de drogasen la población juvenilLos estudios sobre consumo de drogas (EDA-DES-2009 y ESTUDES-2010) muestran, queel alcohol es la droga más consumida. Conuna alta prevalencia en los adolescente. Los
indicadores de riesgo asociados a este con-sumo son: consumir alcohol todos los finesde semana, búsqueda intencional de la em-briaguez como diversión, tolerancia social yescasa percepción de riesgo, consumo enatracón, como modalidad de ocio.Los datos estadísticos extraídos del PlanNacional de Drogas resaltan que el alcoholsigue siendo la sustancia psicoactiva másconsumida. El 78% de la población compren-dida de 15 a 18 años, ha consumido alcoholen los últimos 12 meses, el 64% en los últi-mos 30 días y el 10% diariamente en los últi-mos 30 días. Las borracheras se concentranentre los 15 y 18 años, en 2 de cada 5 hom-bres y 1 de cada 5 mujeres.Respecto al tabaco, no se aprecia una dife-rencia relevante en cuanto a la edad con laque chicos y chicas fuman por primera vez.El 73% de la población de 15 a 18 años haconsumido tabaco alguna vez, el 41% en elúltimo año, el 38% en el último mes y el 31%diariamente en el último mes.En relación al consumo de cannabis la edadmedia de inicio en el consumo es apenasdifiere entre chicos y chicas. El 30% de lapoblación de 15 a 18 años ha consumidocannabis alguna vez en su vida, el 9% en losúltimos 12 meses, el 7% en los últimos 30días y el 2% a diario en el último mes.
Modelos en los que se ha apoyar la inter-vención ante la prevención de sustanciasEstablecer un modelo teórico explicativo delfenómeno sobre el que se quiere intervenires la base científica de una intervención eficaz.La prevención se centrará en poner en marchaacciones para frenar las conductas que conlle-ven a los factores y/o variables de riesgo so-cial. Teniendo en cuenta las características delos adolescentes, como población-objeto, to-man como referencia estos modelos teóricos:• Modelo de Centralidad del Caso. La cons-trucción del caso permite, la creación de unared psicosocial, ya que los agentes implicadosparten desde las valoraciones globales delequipo de intervención directa en contactocon el menor y la familia y paralelamenteactúan de forma más particular atendiendoa la génesis articulada de las dificultades.• Modelo de Entrenamiento en Habilidadespara la vida (J.G. Botvin, 2000). Este modeloparte de la premisa de que es necesarioentrenar a los jóvenes, no sólo en habilidadespara rechazar la oferta de drogas, sino tam-bién en otras habilidades de carácter general.Se basa en la multicausalidad del inicio delconsumo de cualquier sustancia y, trata dedesarrollar determinadas habilidades queayuden a hacer frente a la tentación.-El entrenamiento en habilidades para la vidase compone de tres habilidades de automanejo:
1. Autoevaluación, fijar metas y conductaautodirigida al cambio2. Toma de decisiones y pensamiento inde-pendiente.3. Habilidades de manejo de la ansiedad.-Aproximación de mejora de la competencia.Enseñanza de habilidades de:1. Habilidades generales de solución de pro-blemas y toma de decisiones.2. Habilidades cognitivas para resistir lasinfluencias interpersonales.• Modelo de promoción de la salud (OMS, 1986).Considera la salud como un recurso para lavida diaria y no el objetivo final de la vida.Consecuentemente, un programa basado eneste modelo debe aspirar a mejorar las capa-cidades individuales o grupales para modificarlas condiciones medioambientales, asegurarel acceso a una información veraz y asequible,fomentando las habilidades que hacen posiblela adquisición de las opciones más saludables.Según la OMS, denomina la salud, como elestado de bienestar físico y social.• El modelo de aprendizaje social. El aprendi-zaje es el proceso de adquirir conocimientos,habilidades, actitudes o valores, a través delestudio, la experiencia o la enseñanza, dichoproceso origina un cambio persistente, medi-ble y específico en el comportamiento de unindividuo y la adquisición de conocimientosconceptuales como actitudes o valores.Aprender está unido a la experiencia, puesal interactuar con el entorno el individuoadquiere conocimientos por medio de laexperiencia que ello supone. También estáunido al desarrollo humano: afecta y se veafectado por los cambios biológicos y físicos,psicológicos, de personalidad, de valores.Bandura (1986), considera el aprendizajesocial, como “el aprendizaje por imitación demodelos”. Considera, que la observación decomportamientos sociales, guía a imitar laconducta y/o actitud observada, dando lugara un refuerzo social. • Teoría de Oetting y Beauvais (1986) “clusters”.Se considera los procesos de aprendizajedentro de los grupos de iguales o amigos.Siendo dichos grupos, en edad adolescente,uno de los principales factores de riesgosocial, que incita al consumo de drogas. Elobjetivo adolescente “ser popular” o “acep-tado socialmente” conlleva al refuerzo delconsumo de sustancias tóxicas, como escalónpara acceder a la categoría social deseada.Siguiendo a Becoña (2007), la prevención esuna actitud permanente, diaria, pero en cadamomento debemos saber si lo que hacemoses o no prevención, para evitar caer en losabusos del termino tanto en el presente comoen el fruto, puesto que en el pasado se haabusado del mismo. La prevención no debeser confundida con la simple intencionalidad.
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[Laura María Sifre Botella · 20.800.922-K]Introducción al estudio teórico-práctico de lacortesía lingüísticaLa cortesía lingüística es fundamentalmente unfenómeno sociocultural y, por tanto, clave enla comprensión de numerosos problemas socio-lingüísticos. Fraser (1990) plantea cuatro puntosde vista de la cortesía dentro del área de la lin-güística pragmática: el punto de vista de “normasocial”, “máxima conversacional”, “salvar la ima-gen” y “contrato conversacional”.La “norma social” son estándares del compor-tamiento en cualquier sociedad; incluso señalaa qué edad determinada el hablante debe dehablar cortésmente o no. Esto está asociado adiferentes estilos de habla, donde mayor gradode formalidad implica mayor grado de cortesía.Las máximas conversacionales (Grice: 1975)establecen un vínculo entre lo que se dice y loque queremos decir, ya que, en algunas oca-siones, lo que se infiere de las palabras no coin-cide con el contenido semántico de las mismas.Cuando esto ocurre, intentamos “salvar la ima-gen”; esto es, intentamos por un lado continuarsiendo dignos de aprobación (imagen positiva)y por otro, mantenemos el deseo de seguir de-fendiendo nuestra idea sin dejarnos influir porel otro (evitar la imagen negativa) (Lakoff: 1973).Por último, cuando se establece un acto decomunicación, se parte de la base de que losdos hablantes mantienen un contrato conver-sacional tácito, en donde ambos saben las reglas,conocen las implicaturas (Sperber, D. y Wilson,D.: 2004) dentro del mismo contexto comuni-cativo, e incluso pueden presagiar el cambio enel estado o reacción del interlocutor a través deéstas. Es el llamado nivel perlocutivo del actode habla (Austin: 1962).En efecto, desde el punto de vista del ordensocial de cortesía, lo estándar social y lo implícitoadquiere una relevancia fundamental, ya que,si estos estándares no se encuentran o no sepresentan, las sanciones deben de ser aplicadas.Así, por ejemplo, el término japonés “wakimae”se refiere al uso de lo estándar en un escenarioformal. El proceso de estandarización del len-guaje, (y aquí entendemos el escenario apropiadoestilísticamente tanto gramatical, como lexical,y crucialmente fonológico), envuelve el ejerciciode poder con frecuencia institucionalizado através de academias del lenguaje, sociedadespara la propagación de un “lenguaje correcto”,gramáticas perspectivas, diccionarios, etc.
Nosotros haremos un pequeño repaso teórico,histórico y práctico desde una perspectiva com-parativa entre diferentes sociedades. Un ejercicioque nos dará una visión socio-evolutiva del con-cepto de cortesía.
Conceptualización de la cortesíaEl estudio de la cortesía es utilizado en múltiplesocasiones como un conjunto de patrones deconducta preprogramados como normas socialespor la posesión de poder. Para ello toma en con-sideración las funciones sociales más ampliasde la misma y nos obliga a considerar si algúnotro término podría ser más apropiado para elmodelo teórico de la conceptualización de ésta.El trabajo de Lakoff (1973: 293-298) fue el pri-mero en considerar la cortesía desde el puntode vista de una máxima conversacional. En 1979dio dos reglas: sé claro y sé correcto/educado.En 1975, Grice había realizado la distinción pri-maria entre principio y máxima. Principio es unacategoría fundamental que se toma como basepara explicar la operación de una serie de cate-gorías derivadas, que son las máximas. El prin-cipio conversacional postulado es el llamadoprincipio de cooperación. Tiene carácter pres-criptivo y se define así la norma general: “adaptatus contribuciones conversacionales a la índoley al objetivo del intercambio verbal en que par-ticipas”. Las máximas están orientadas hacia elcontenido proposicional de las contribucionesconversacionales. Estas son:-La máxima de calidad: “No digas lo que creesque es falso. No digas lo que no puedes probaradecuadamente”. Radica en la verdad o falsedadde la proposición expresada.-La máxima de la cantidad. “Proporciona la can-tidad de información requerida por el objetivodel intercambio verbal”. Regula la extensión delas locuciones.-La máxima de relación. “Prescribe al hablanteque sus contribuciones conversacionales seanrelevantes”. Se adaptan de modo racional alcontexto lingüístico.-La máxima de modo. “Evita usar expresionesoscuras y ambiguas” para que el mensaje puedaser interpretado inequívocamente.Las máximas conversacionales no abarcan elcomponente social de la interacción verbal; lacortesía sólo entra en juego cuando se rompeuna de estas máximas. Esto recibe el nombrede implicatura y sirven a menudo de estrategiasde cortesía (mentira piadosa).
Fraser (1990) analizó las propuestas de Lakoffy consideró que la primera regla cubre esen-cialmente el principio de cooperación de Grice.La segunda está compuesta por tres subreglas:no te impongas (tu voluntad al interlocutor), daopciones y haz que se sienta bien tu interlocutor;sé amable. Las dos primeras representan estra-tegias desarrolladas típicamente por hablantesexhortativos, mientras que la última tiene uncarácter general y no se asocia con ningún actoverbal en especial.Lo que es interesante en la aproximación deLeech (1983) es que la cortesía no es vista comoalgo que tenga que ver con el proceso de infe-rencia pragmático, pero si con el talento delobjetivo social. Éste propone un principio decortesía desarrollado en máximas conversacio-nales: La de tacto y generosidad, aplicadas a losactos exhortativos y comisivos (promesa); la deaprobación y modestia, se aplican a actos expre-sivos (agradecer, felicitar, dar la bienvenida) yasertivos. La de unanimidad y simpatía se aplicana actos asertivos. Cada una de estas máximasencierra dos normas complementarias basadasen factores maximalizadores y minimizadores.El incumplimiento de las máximas griceanas pue-de producir un efecto de cortesía. El incumpli-miento de las máximas de Leech da como resul-tado un comportamiento no cortés o descortés.Por otra parte, la imagen de cada ser humanose compone de dos factores complementariosmarcados con los términos positivo y negativo.El primero designa la imagen positiva que elindividuo tiene de sí mismo y aspira a que seareconocida y reforzada por los otros miembrosde la sociedad. El segundo se refiere al deseode cada individuo de que sus actos no se veanimpedidos por otros.La imagen desde el punto de vista de la cortesíaderiva de Brown and Levinson (1978) y lo definede la siguiente manera: “El centro de nuestromodelo lo ocupa una noción muy abstracta, queconsiste en dos clases específicas de deseos(“face-wants”), que los interactantes se atribuyenmutuamente: el deseo de que uno no vea impe-didos sus actos (“negative-face”) y el deseo deque los actos de uno sean aprobados hastacierto punto (“positive-face”)”.Según Haverkate (1994), hay que respetar loque se llama (face-wants). Si no se respeta, lasanción es el conflicto, valorado negativamentepor ir en contra de las normas socialmente acep-tadas. Para evitar esto los interlocutores buscanun equilibrio intentando proteger su propia per-sonalidad y la del otro.La imagen negativa, por ejemplo, en una culturaen la que las posesiones del individuo son almismo tiempo posesiones de la comunidad, locorrecto del individuo para actuar depende cru-cialmente del consentimiento de la comunidad.Por otro lado, en el plano político, la imagenpositiva se asocia a la identidad y el consenso,
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Introducción al estudioteórico-práctico de lasrelaciones interpersonales
y la imagen negativa a la seguridad territorial, lalibertad de acción y la privacidad (Chilton: 1990).En su contribución, Ehlich (1972) plantea quela percepción de la cortesía surge en una culturao grupo con respecto a las relaciones interper-sonales y convenciones sociales estando deacuerdo entre los miembros del grupo, al mismotiempo que tiene lugar la interacción. La cortesíaes además un concepto dinámico abierto a laadaptación y los cambios del grupo en una eta-pa y en realidad, en un momento del tiempo.Para Fraser (1990), la cortesía reside esencial-mente en lo que se llama “contrato conversa-cional”. Por este contrato entiende los derechosy las obligaciones mutuas de las personas quetraban una conversación. Las convencionescorrespondientes pueden variar de una culturaa otra, pero cabe suponer que, en su mayoría,son de carácter universal.Estableciendo una relación intrínseca entre con-trato conversacional y la cortesía verbal, Fraser(1980) llega a formular la siguiente definición:“Dada la noción del contrato conversacional,podemos decir que una locución es cortés enel sentido de que el hablante, a juicio del oyente,no ha violado los derechos u obligaciones enese momento en que lo profiere”.
Teoría e historia de la cortesía lingüística yreconsideración como declamación universalEl conceptualismo de una noción apropiada decortesía se desarrollará posteriormente fuera dela condición en la cual surgió y fuera de la con-dición social bajo la cual experimentará un cambio.Así los estudios realizados a finales del sigloXX ha motivado numerosas críticas y estudiosen desacuerdo. Algunos de ellos como Hill etal. (1986); Blum-Kulka (1987, 1989, 1992) etc.propugnan que no se puede aplicar una univer-salidad generalizada de la cortesía tanto verbalcomo no verbal, ya que cada sociedad y cadacultura difiere entre ellas y desarrollan, aprendeny comparten sus propias peculiaridades que pue-den no solo distar sino ser opuestas entre sí.Tenemos que partir de la base diferenciadoraentre el tacto cortés y la cortesía verbal. Éstaradica en que, mientras la función social de lacortesía es esencialmente coordinar la interac-ción social -regular el cambio mecánico de losroles y actividades-la función del tacto es bas-tante diferente. Normalmente preserva la imageny regula las relaciones interpersonales.Shell (1991) plantea la manera en que las formasdiscursivas de los textos dentro del marco socio-cultural británico pueden ser consideradas cor-teses. Una persona en posesión de estos atri-butos en la Bretaña del siglo XVIII significabaque había accedido a las clases altas y educadasde la sociedad, las cuales eran virtualmente sinó-nimos de reglas elitistas. La cortesía era vinculadaa la clase social y al poder socio-político, tantoque aquellos quienes no lo cultivaban en su pro-
pio estilo individual del uso del lenguaje, estabanabierto a los estigmas sociales.Por otra parte señala, el término hoy en día esconsiderado de una manera más favorable, citan-do “The English Theophrastus: or the manners ofthe age” (1702). El término a principios del sigloXVIII aparecía vinculado a nociones de preven-ción del conflicto, comportamiento verbal apro-piado y anulación o minimización del aspecto.La definición del Theophrastus revelaba que lacortesía era una forma de comportamiento socialque abarcaba la actividad lingüística y no lin-güística; ésta era una destreza que, si era adqui-rida, podía ser usada de una manera premeditadapara conseguir propósitos muy específicos.Comparemos la definición de 1702 de cortesíacon una selección de las ofrecidas en los estudiospragmalingüísticos-sociolingüísticos de los añoscincuenta. Lakoff (1975) interpreta la cortesíacomo aquella forma de comportamiento la cualha sido “desarrollada en sociedades para reducirla fricción en las interacciones personales”. Mien-tras la definición de 1702 se refería específica-mente a la sociedad inglesa, la definición deLakoff indirectamente declama su universalidad.Leech (1983) define la cortesía como aquellaforma de comportamiento el cual va dirigido alestablecimiento y mantenimiento del compro-miso, es decir, la habilidad de los participantesen una interacción sociocomunicativa que con-serva dentro de dicha interacción una atmósferade relativa armonía.Las máximas que ha sugerido como parte delPrincipio de Cortesía (tacto, generosidad, apro-bación, modestia, acuerdo y simpatía) se suple-mentan al Principio de Cooperación de Grice,que podrían derivar desde una actitud esencial-mente británica hacia una cortesía tan evidentecomo la definición de 1702. Sin embargo de loque carece es, en el caso de la definición deLakoff, del egocentrismo básicamente naturaldel comportamiento cortés.Fraser and Nolen (1981) sugieren que la cortesíaes el resultado de un contrato conversacionalentablado por los participantes en un esfuerzode mantener la interacción verbal socio-comu-nicativa libre de conflicto.
Diferencias interculturales de la praxis cortésToda persona inmersa en una cultura desea serconsiderada como una más entre dicha comu-nidad y para ello debe eventualmente aprendera hacer inconscientemente o de forma acciden-tal, los tipos de inferencias propias de la misma.La penalización por no hacerla es la exclusiónsocial, siendo etiquetado de forma negativa.El marco es absolutamente esencial para el tactocomunicativo y social, porque sin él, tal y comoseñala Mead (1934), las personas no puedenpensar acerca de su propio comportamientoproyectado desde la perspectiva de la genera-lidad del otro, imaginar cómo sería interpretado
o cuáles podrían ser sus consecuencias. Algunosde los requisitos necesarios para ser correctoen la propia cultura son aproximadamentesupuestos convergentes acerca de:-Necesidades básicas humanas, sentimientos,motivos, etc. y cómo éstas pueden ser deducidasdel comportamiento en diferentes situaciones.-Los miembros de los grupos sociales que seconsideran positivos y negativos en la relaciónpersonal, y cómo los niveles de intimidad y dis-tanciamiento pueden ser señalados en diferentessituaciones.-El dinamismo básico de las relaciones interper-sonales en la cultura, y cómo los niveles de podery afiliación pueden ser señalados en diferentessituaciones.-Comunicación verbal, no verbal y kinésica enla cultura y acerca de cómo diferentes modosde señales pueden ser usadas para evitar con-flictos en diferentes situaciones.La primera vez que los supuestos se formanquedan relativamente estables y su influenciaen la interacción social llega a ser casi automática.Las pruebas que ellos discuten no las cambiany tienden a ser interpretadas como incorrectaso ininteligibles. Por esta razón, podemos decirque los supuestos culturales son más o menosbases no negociables del tacto o la discreciónhumana (Arndt and Janney 1987). El problemaque hay cuando personas de diferentes culturasinteractúan es que se echan de menos las partesimportantes de esas bases no negociables. Cuan-do esto ocurre, la alteración causada en la con-versación y el conflicto que se puede desarrollarentre los participantes, depende del tipo decomportamiento que es percibido como inco-rrecto o ininteligible. Analizar la comunicaciónemotiva, por otra parte, puede conducir a malasinterpretaciones culturales y de carácter serio,porque en lugar de ser atribuidas a un fallo enel conocimiento cultural, con frecuencia sonatribuidas a actitudes incorrectas, o motivos osentimientos incomprensibles.Garfinkel (1967) pone como ejemplo el caso dela cultura japonesa con respecto a la culturaoccidental. Cuenta la historia de cómo una ingle-sa se sobresaltó cuando su ama de llaves, son-riendo, le explicó que no había podido ir a trabajarel día anterior porque su marido había muerto.La sonrisa en la cultura japonesa era una manerade evitar el enfrentamiento con la patrona lacual pensaba que no compartiría su pena; parala inglesa, la mujer japonesa le debería pareceren cierta manera inhumana.La mala comprensión, en este caso, es proba-blemente un asunto de valores dentro de lo quees la divergencia humana y las supuestas diver-gencias culturales acerca del tratamiento deluso de la sonrisa en diferentes situaciones.Una de las principales funciones del tacto sociales proyectar una cierta definición de la situaciónpara el beneficio del compañero y así evitar una
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escalada de mala comprensión que puede forzara la gente a romper el contacto.Nojiri (1987), hablando de su propia lengua, co-menta que los japoneses no usan casi el lenguajecorporal, las indicaciones faciales o expresiones;utilizan poca entonación o acento y poco con-tacto visual. La mayoría de japoneses son inti-midados por el tono o los gritos de las voces delas personas, por sus movimientos y por el con-tacto cercano. En la mayoría de las conversacio-nes, mantienen un metro de distancia; no sesuelen tocar. Cuando hablan en inglés es impo-sible cambiar su personalidad completamente.Para Watts, dentro de su estudio del tratamientoen el inglés británico, el comportamiento social-mente apropiado es de hecho un comporta-miento apropiado y no apropiado, y estos tér-minos de tratamiento son realizaciones del com-portamiento apropiado.Para la explicación de esto se podría tomar comomarco referencial la tipología de los actos dehabla elaborada por Searle (1976). Aquí se rea-lizaba la distinción entre actos de habla cortesesy actos no corteses. El rasgo distintivo de estascategorías concierne a los efectos interaccionalesque suministra la realización del acto de habla;si ésta no sirve a la finalidad intrínseca de be-neficiar al interlocutor, el acto no es cortés.En relación con la oposición entre cortés y nocortés, debemos darnos cuenta que la cortesíainherente a los actos de habla corteses es detipo positivo. Es importante resaltar que la cali-ficación de no cortés no debe tomarse en unsentido antónimo respecto a cortés sino en sen-tido complementario. No cortés no implica nece-sariamente descortés. Para puntualizar, la cate-goría de actos de habla no corteses se divideen dos subcategorías: los actos descorteses ylos actos no descorteses. Los actos no descor-teses son neutros en lo que respecta a la expre-sión intrínseca de cortesía.Ciertos términos de tratamiento serán más apro-piados que otros dependiendo del marco socio-cultural donde se realicen. Una incorrecta valo-ración de la relevancia de los factores socio-cul-turales sea discutida o no, puede conducir ainterpretaciones de comportamientos no apro-piados, como por ejemplo, el manejo incorrectode las formas de intimidad (tú y usted) y la vio-lación de la imagen social de la otra persona.En 1992, Blum-Kulka realizó un estudio sobrela “metapragmática de la cortesía en la sociedadisraelí”. En él analizaba como la cultura del pueblojudío en el actual estado de Israel, se distanciabafrente a la cultura propia de la diáspora, la cualtiene cierto carácter ritualizador.Hay una nueva construcción de identidad socialdebido a la evolución histórica del propio pueblo.La propia lengua hebrea ha cobrado nuevas for-mas de códigos y hábitos expresivos asimiladosde otras culturas con las que convive.El principio de ceremonialidad expresiva va
dejando paso al principio de autenticidad. Esteprincipio de ceremonialidad tiene un valor comorasgo de identidad social o grupal en la culturade la diáspora, pero lo pierde con claridad en elnuevo contexto histórico, que exige una con-vivencia entre grupos. La prevalencia del principiode autenticidad quedaría sintéticamente expre-sada en el dugri talk (hablar directo) del hebreo.Según Hernández (1999), lo observado en elcaso israelí puede ser tal vez una constante ensociedades de constitución relativamente recien-te y con un componente poblacional hetero-géneo en lo relativo a sus tradiciones de origen,aunque unido por dos razones básicas: la con-dición de desarraigo respecto al marco culturalde origen y la empresa común que se ofreceen un medio no exento de dificultades.
Conclusión“La aportación que tiene que hacer la pragmáticasociocultural a la lingüística es la de incorporar
un enfoque que tenga en cuenta el contextodel usuario pero desde una perspectiva del len-guaje” (Bravo, 2005:24).A lo largo de este trabajo hemos intentado argu-mentar como la cortesía lingüística es un fenó-meno social y uno de los factores fundamentalespara la comprensión de numerosos problemassociolingüísticos. Para ello no solo se ha hechoun análisis histórico evolutivo del concepto sinotambién se han expuesto algunos ejemplos dediferentes planteamientos culturales.Lo que está claro es que si bien la cortesía lin-güística (un concepto en algunos casos, un hechoen otros) aparece prácticamente en todas lassociedades con más o menos unos parámetrosuniversales, a medida que vamos adentrandomás en cada una de estas culturas, las diferenciasse van diversificando y comienzan a ser mayores.Sin embargo, hay que tener unos conocimientosbásicos comunes para que la interrelación sesiga produciendo de forma satisfactoria.
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[Mercedes Sánchez Lucena · 30.515.086-C]Conceptualización“La creatividad es la habilidad que tienen losseres humanos para resolver situaciones ysolucionar problemas de forma competentey original […]. Se dice que una persona es cre-ativa cuando es capaz de inventar y realizartareas nuevas de manera original” (Gértrudix,2011: 176).Muchas son las definiciones que podemosencontrar sobre la palabra creatividad, todasellas tomadas desde el punto de vista quegenera cada ámbito de especialización. Deeste modo, no son pocos los pedagogos, psi-cólogos, artistas, científicos, políticos, empre-sarios, etcétera, que en los últimos setentaaños se han preocupado por profundizar eneste término y, consecuentemente, hanhecho aportaciones a su conceptualización.Para conocer las más relevantes se puedenconsultar los trabajos que la psicóloga MaríaTeresa Esquivias ha hecho en este campo(Esquivias, 2004: 4-7).Aunque este tema ha tomado una crecienterelevancia en las últimas décadas, el estudiode la actividad creativa ha sido una constantea lo largo de la historia desde la antigua Grecia,generando diversas perspectivas que handado lugar a diferentes corrientes de pensa-miento. Se pueden sintetizar en las siguientes(Gértrudix, 2003: 50-51):1. Concepción divinizante. El creador es elinstrumento de una fuerza divina. Platón lodefine como un médium que, a través de lainspiración y del genio, hace de intérpretede la divinidad. Goethe explica el fenómenocreativo como resultado de dos procesos: eldaimónico o elevado, fruto de la inspiración,y el humano, producto de la ejecución.2. Concepción racionalista. Concepción ini-ciada por Aristóteles y continuada por Poey Tolstoy, que conceptúa el proceso creativocomo un hacer artesanal que se aprende. Eslo llamado poiesis o techné.3. Concepción psicológica. Atribuible a la psi-cología moderna, describe las fases del pro-ceso creativo a partir del autoanálisis de cien-tíficos y artistas.4. Concepción psicoanalítica. Explica la cre-atividad a partir de los impulsos incontroladosdel inconsciente subyacente, exaltados a tra-vés de la experiencia creadora, bien por uninstinto no saciado (Freud) o por un dolorretenido (Rank).5. Concepción objetiva. En contraposición ala anterior, critica el subjetivismo de lascorrientes psicológicas. Explica la creatividadcomo una facultad humana que se adquieretanto onto (por desarrollo del propio indivi-duo) como filogenéticamente (por desarrollode la especie). Defendida por Hegel y, pos-teriormente, por Bloch.
Pero, como apuntábamos anteriormente, esdurante las últimas décadas cuando se haproducido un incremento considerable en lasinvestigaciones sobre el proceso creativo,sobre todo llevadas a cabo en el ámbito dela psicología. Y las teorías obtenidas se hanextrapolado al campo de la educación con elfin de lograr aprendizajes “significativos”, fun-damentales y trascendentes (Esquivias, 2004).Tenemos como ejemplo el “constructivismo”de Piaget: aprender construyendo el cono-cimiento. Y la finalidad educativa de este tipode aprendizajes no es otra que desarrollar lacapacidad de pensar y responder con crea-tividad a las situaciones cotidianas que sepresenten. En definitiva, se trata de desarrollarla creatividad.
La capacidad creativa y la inteligenciaMuchos autores describen el proceso creativocomo un tipo de inteligencia. Atendiendo ala concepción de que la inteligencia no es unente único sino que tiene múltiples poten-cialidades, el talento creador permite que lainteligencia de origen a la actividad creadora.Esto implica desde procesos cognitivos menoscomplicados hasta los más complejos y supe-riores (Sternberg, 2005). Barron (1963: 219)ya nos hablaba del solapamiento de inteli-gencia y creatividad: “Si definimos la origina-lidad como la habilidad para responder a situa-ciones de estímulo de un modo adaptado ya la vez inusual, y si definimos inteligenciasimplemente como habilidad para resolverproblemas, entonces en los niveles superioresde capacidad de solución de problemas halla-remos la manifestación de inteligencia y deoriginalidad a la vez. Esto es, los problemasmuy difíciles de resolver requieren una solu-ción que sea original”. Otros autores estable-cen una clara diferencia entre ellas.
Guilford define la creatividad como otra formade inteligencia, demostrando que inteligenciay creatividad son cualidades diferentes (Guil-ford, 1983). De este modo, distingue entre:• Pensamiento convergente, hace referenciaal tipo de inteligencia que se mide en lostests más comunes de inteligencia.• Pensamiento divergente, el que actúa en losprocesos creativos.Los teóricos Wallach y Kogan (Wallach, 1965)crearon una serie de pruebas denominadasTest de Batería que demostraban la indepen-decia entre inteligencia y pensamiento diver-gente. Tras realizarlas a un grupo de escolaresnorteamericanos concluyeron en catalogarlosen estos cuatro grupos (Esquivias, 2004: 8-9):1. Alta creatividad e inteligencia. Niños conaltas habilidades sociales, propensos a par-ticipar de actividades subversivas en el aulay con tendencia a romper moldes sociales.Alta sensibilidad estética.2. Baja creatividad y alta inteligencia. Grancapacidad de concentración en el trabajoacadémico. Nada propensos a participar deactividades subversivas. Temor a cometererrores. Demuestran frialdad emocional.3. Alta cretividad y baja inteligencia. Inquietosy revoltosos con baja capacidad de concen-tración. Autoestima baja.4. Baja creatividad y baja inteligencia. Son losmás extrovertidos y con más seguridad yconfianza en ellos mismos. Baja sensibilidadestética con respecto a los otros grupos.En esta línea teórica se sitúan otros estudio-sos del tema como May (1961), Mac Kinnon(1962) y Torrance (1965).Lo que está claro en cualquier caso es quela creatividad es un potencial del ser humano.Cualquier persona tiene cierto grado de cre-atividad que puede ir variando en distintosmomentos de su vida. Y no es creadora por-
La creatividad.Consideraciones generales
que se genere desde la nada, sino porque escapaz de dar más de lo que recibe. Actúacomo un amplificador que recibe una señalde baja potencia y la transforma para que sal-ga otra no sólo más intensa, sino más rica,más plural y casi irreconocible. Por tanto elpensamiento creativo requiere acumular infor-mación para desarrollarla lo más favorable-mente posible (Bono, 1986). “De hecho, todaactividad creativa se rige por el corsé de cier-tas reglas o normas, más o menos dogmáticas,que ajustan el sentido, mérito y valor de locreado a esa normatividad” (Gértrudix, 2003:60). Para conseguir un producto creativo efi-ciente es necesario superar el caos medianteun orden sistemático, que permite al receptorde ese producto identificarlo y reconocerloposibilitando así el intercambio comunicativoentre diferentes individuos que compartensus experiencias creativas. Pero estos modelosfijos de conceptos creativos son sumamenterestrictivos. Cierran la percepción a nuevosconceptos. Tienden a convertirse en dogmá-ticos de tal forma que todo lo que tiene ciertasemejanza con un modelo estándar se percibecomo si fuese realmente el mismo. Frente aeste tipo de pensamiento vertical o lógico,De Bono formula el pensamiento lateral quepermite salir de estos modelos preestablecidospara crear otros nuevos (creatividad). El “pen-samiento lateral” se caracteriza por producirideas que estén fuera del patrón de pensa-miento habitual (Gértrudix, 2003: 61). En lamisma línea, Frega y Vaughan manifiestanque ante cualquier estímulo externo el indi-viduo puede reaccionar con un pensamientoconvergente o divergente. Mientras que elpensamiento convergente tiene una visiónevidente y objetiva del hecho, el divergenteplantea una visión nueva, no estipulada. Sibien tanto una actitud como la otra son con-
sideradas como necesarias, se hace evidentedestacar que la personalidad creativa nacede la actitud divergente, de la capacidad dever las cosas desde otro prisma a lo evidente.
Concluiremos con las palabras de Getzels yJackson (1962), “La creatividad es la habilidadde producir formas nuevas y reestructurarsituaciones estereotipadas” (Esquivias, 2004).
28DIDÁCTICA NÚMERO233andalucíaeduca
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¿Qué se entiende por gamificación?En los últimos años se está utilizando el con-cepto de “gamificación” para definir un pro-ceso de enseñanza-aprendizaje donde el jue-go tiene un papel fundamental. Esta meto-dología denominada “gamificación o ludifi-cación” se ha venido asociando a juegos deinterés educativo a partir de la utilización delas tecnologías de la información y la comu-nicación o los propios videojuegos como ac-ción lúdica de interacción y de aprendizaje.Mora (2013) define la gamificación educativacomo una metodología en la que el profe-sorado diseña una actividad de aprendizajeintroduciendo elementos del juego (insignias,límite de tiempo, etcétera) para activar elpensamiento (retos, competición, etc.), y conel fin de enriquecer la experiencia y dirigir omodificar el comportamiento. Según Huotari& Hamari (2012), uno de los objetivos esproporcionar diversión a los entornos nolúdicos. Por su parte, Deloitte considera queuna de las metas de la gamificación es explo-tar la esencia de los juegos: diversión, parti-cipación y pasión. En relación a este aspecto,Kapp (2012), define la gamificación comouna actitud, una estrategia de aprendizaje yun movimiento. En definitiva, existen variasmaneras de interpretar la gamificación quedan lugar a diversas definiciones. Todas ellascoinciden en que la gamificación es la apli-cación de las características y elementos pro-pios del juego en situaciones no lúdicas conel objetivo de influir en el comportamientode las personas, motivando al alumnado aalcanzar las metas propuestas. Mediante la gamificación educativa se pre-tende hacer frente a la desmotivación, elaburrimiento y la falta de compromiso quesuelen dificultar el aprendizaje. Para ello elprofesorado ha de preguntarse qué (la formade presentar el contenido); cómo (las estra-tegias que hagan referencia a formas de ju-gar y aprender); y finalmente por qué (los ali-cientes por los que el alumno se interesa).
Los entornos permiten a los estudiantesadoptar diferentes perspectivas sobre unmismo objeto, experimentar diversas situa-
ciones y adquirir conocimientos generaliza-bles a la vida real. En este sentido, la gami-ficación introduce elementos elementos pro-cedentes de los videojuegos con finalidadesno lúdicas y en contextos que no pertenecenal ocio para promoverse, generando en losusuarios compromisos hacia la tarea pro-puesta por el docente.
Aspectos motivacionales de la gamificaciónEl proceso de aplicación de la gamificaciónen el aula es diverso. Autoras como Angeliniy García-Carbonell en Peris (2015) proponencómo método la utilización de los juegos desimulación y la clase invertida guiada por eldocente. Es una metodología que requierepor parte del alumno un trabajo autónomofuera del aula para que luego cada alumnodisponga de elementos a aportar dentro deltrabajo colectivo, incluyendo en este sentidola motivación como elemento. Entre los principios pedagógicos que sostie-nen la metodología basada en la gamificación,destaca principalmente la teoría constructi-vista y la perspectiva del aprendizaje expe-riencial principalmente a través de la cola-boración y el trabajo en equipo. Esta meto-dología permite al alumnado aumentar sumotivación tanto intrínseca como extrínsecaque se definen en función de la fuente de laque emanen los factores que resultan moti-vadores para el discente. La motivación extrínseca se considera comoel conjunto de recompensas, incentivos, com-plementos… a cambio de su trabajo, recibeun individuo. Ésta motivación es necesariapara lograr que el alumnado lleven a cabotareas que sean valiosas para el aprendizajedel alumno. Buckley y Doyle (2014) identificótres tipos de motivación extrínseca. Estas son: • La regulación de los comportamientos: elalumno realiza la actividad para satisfaceruna demanda externa, ajustando su com-portamiento a lo que el docente le solicita.• La regulación de los comportamientos ade-cuándose a las expectativas internas: el alumno
realiza las actividades pro-puestas para aumentar suego o bien para evitar laculpabilidad que conllevano obedecer al docente.• La identificación delalumno con una identidadconcreta: el alumno realizala tarea porque se identi-
fica con un modelo de comportamiento quele exige completar las actividades que eldocente propone.
La motivación intrínseca ejerce sobre la trans-misión de conocimiento, al mejorar la pre-disposición del individuo a poner en comúnsu conocimiento con otros compañeros, faci-litando así los procesos de aprendizaje. Eneste sentido, existen diversos factores demotivación intrínseca. En palabras de Buckleyy Doyle (2014) se identifican 3 tipos de fac-tores de (es decir, tres elementos que influ-yen en que el alumno sienta el deseo de rea-lizar una actividad de aprendizaje por el placerque se experimenta mientras se aprende):-La motivación intrínseca hacia el logro (deseode hacer la actividad para sentir el placer yla satisfacción asociados a la realización deuna tarea difícil). La motivación hacia el logrose da cuando el alumno desea obtener unconocimiento, y es su fuente de motivación. -La motivación intrínseca que se deriva cuan-do el alumno se involucra en la experienciade aprender (motivación por el aprendizaje). -La motivación hacia la participación en lapropia tarea (el alumno se siente estimuladopor la actividad propuesta).La motivación conlleva necesariamente laparticipación activa y la implicación del alum-nado en la construcción de su propio apren-dizaje y deben estar vinculadas a la evaluaciónformativa, de ahí la importancia de la moti-vación intrínseca y extrínseca. Esta motivaciónse ve reforzada a través de la gamificaciónpor la incorporación de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación aumentandolas posibilidades de la gamificación. Además,a través del juego se produce una reducciónde prejuicios sobre el empleo de lo tecnoló-gico en la escuela, a la vez que se trabaja lacompetencia digital. De este modo entre losprincipales aspectos que encontramos son:• Aspectos motivacionales: existe polémicaen torno a la introducción de motivaciónextrínseca (premiar mediante puntos, insigniasy recompensas). Esto puede provocar unadisminución de la motivación intrínseca.• Aspectos emocionales: se debe prestaratención a las emociones que la experienciasuscita para poder prevenir el paso de lacuriosidad y excitación por el juego al abu-rrimiento y abandono. Las actividades debensuponer retos o desafíos, darle al alumnadoun papel significativo en la creación del pro-pio avatar, en el establecimiento de tablasde resultados y puntuaciones, etcétera.
ConclusionesPara algunos docentes hablar de juego conrecompensas en el aula no es sinónimo deaprendizaje. Sin embargo, el juego es un
NÚMERO233 andalucíaeduca DIDÁCTICA29
La gamificación en Educación Primaria
Esta metodología se ha venidoasociando a juegos de interéseducativo a partir del uso de
las TIC o los propios videojuegos
hecho contextualizado en la práctica habitualdel niño/a, en su contexto global. Hoy en díacasi todos los educadores están de acuerdoen que las etapas de Infantil y Primaria soncruciales para el desarrollo global del alum-nado desde una metodología lúdica.Esta importancia concedida al juego no es algonuevo, ya en la Grecia clásica el juego tuvoun papel destacado en la formación del ciu-dadano. Platón y Aristóteles destacaron suvalor educativo. En la actualidad, por circuns-tancias de la civilización en que vivimos, seles niega en gran parte a los niños la posibilidadde jugar debido a las condiciones de su entor-no. Algunos adultos conceden un gran valoral juego, pero luego no actúan en consecuen-cia. Por tanto, es preciso tomar conciencia dela importancia de introducir en las aulas el jue-go con recompensas, bien planteado y dirigido,como un poderoso medio de aprendizaje.
En definitiva, el mundo del juego es una fuen-te inagotable de posibilidades educativas yla gamificación es una metodología innova-dora muy interesante para la enseñanza yaque trabaja el desarrollo de factores perso-nales como la motivación, el compromiso y
la implicación en la actividad que influyen demanera notable en el aprendizaje del niño.
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30DIDÁCTICA NÚMERO233andalucíaeduca
Con la gamificaciónse puede hacer frente
a la desmotivación, el aburrimiento y lafalta de compromisoque suelen dificultar
el aprendizaje
[Verónica Díaz Garrido · 45.599.401-S]Literature is suitable for our pupils, becausethey are all familiarized with fairy tales, song,rhyme, riddles... but we as teachers are notused to work with literature in class, some-times because the level of our pupils is lowerand other because we cannot know how todo it, in this article I am going to talk aboutthe application of literature in the ForeignLanguage Class. The main aim when we use the literature inclass, following Collie and Slater (1987), isto let our pupils derive the benefits of com-municative activities for language improve-ment within the context of suitable worksof literature. If we make a balanced selectionof activities, our pupils will advance in theirmastery of the four skills and will developtheir communicative competence.We can point out the following specific aimswhen introducing literature in the EFL class-room:1. Maintaining our pupils’ interest and invol-vement by using a wide range of pupil-cen-tred activities. We must bear in mind thatour young pupils’ span of attention is veryshort and, therefore, long or repetitive pro-cedures can turn to tedium in the classroom.2. We must try and bring to life the printedpage, exploiting as fully as possible the inte-rest that well-chosen literature has for ourpupils. To do this we must tap our pupils’previous knowledge and resources and relatethem to the story we are reading.3. From the point of view of attitudes, wemust help our pupils value their own respon-ses to the printed page. Through this processthey will be able to assess other perspecti-ves and will become less dependent on recei-ved opinion.When selecting a literary work, a book, or atext for the Primary EFL class, we must bearin mind that we want our pupils to engageinteractively with the text, so it must be inte-resting and adequate to their proficiency level.We must focus on the text itself, and not theinformation about the text. And we must de-sign activities so as to enable our pupils to in-teract with the text, with the classmates andshare their personal experiences and opinions.Our young learners, in Primary Education, arebeginning to read, and, hence, original literaryworks may be too difficult, as they cannotread a passage as a complete unit, and theywill have problems with vocabulary, so we
must use short, simple texts with illustrationsand develop reading techniques.All in all, there are different sources to findtexts for children in English and, of course, allof them have a series of advantages and dis-advantages, as we see below:• Graded readings. Advantages: language issimplified to make the reading practice easier;they are available for everybody. Disadvan-tages: they are not the authentic texts theirauthor wrote; sometimes, they do not offera natural use of language.• English books directed to English‐speakingchildren. Advantages: stories are very attrac-tive; the use of language is real. Disadvanta-ges: the words may be too difficult to be un-derstood by the non-native children.• Books in the native language of the children.Advantages: they are available for every-body Disadvantages: the teacher must trans-late them.• Traditional stories and personal stories in thenative language. Advantages: children like themvery much: Disadvantages: the level of accu-racy of the teacher may not be very good.• Stories invented by the teacher or by the stu‐dents. Advantages: they identify themselveswith the characters. Disadvantages: the accu-racy in the foreign language may not be verygood.Understanding a story in English is hard workfor our pupils, so the first thing we have topay attention to is how to help our pupilsunderstand the story. Ellis and Brewster sug-gest the following guidelines to make story-
based lessons more accessible:1. We must provide a context for the storyand introduce the main characters.2. Provide visual support: drawings on theblackboard, cut-out figures, flash cards...3. Explain the context, keywords and ideasin the mother tongue, if necessary.4. Identify your linguistic objectives.5. Relate the story or associated activities towork in other subject areas if possible.6. Decide how long you will spend on thestory.7. Decide in which order to introduce or revi-se the language necessary for understandingthe story.8. Decide when and how you will read thestory.9. If necessary, modify the story to makeit more accessible to your pupils.10. Find out if there are any rhymes orsongs to reinforce the language introduce.11. Decide follow-up activities to provideopportunities for pupils to use the languagein different contexts.To conclude, I would like to remark that, asI have proven in this article, the study of lan-guage and the study of literature can bemutually supportive since working with lite-rature in the FL classroom contributes to thestudents´ linguistic, cultural, moral and per-sonal development.
BIBLIOGRAPHY
COLLIE, J. & SLATER, S. (1987): LITERATURE IN THE LAN-
GUAGE CLASSROOM. CUP
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Didactic application of literature in the Foreign Language Class
[Ángela Botía Sánchez · 48.743.935-N]Session 1 (60 minutes)Activity 1: Brainstorming (10 minutes)• Specific objective: encourage children tocreate associations related to the “materials”topic in order to have a clear idea of theirlevel of vocabulary and make them ask ques-tions about the unknown terms.• Description/Steps: the teacher asks studentsdifferent questions about the topic of “mate-rials” and attempts to contextualize the vo-cabulary that appears in the post activities.• Interaction example:T: Lorena, what kinds of materials do you know?S1: Paper.T: Ok. I know that paper is a kind of material.Could you repeat, please?S1: Yes, I know that paper is a kind of material.T: Good! Esteban, can you fold a paper? (theteacher makes the gesture of folding withthe help of a paper).S2: Yes, I fold the paper.T: Fantastic! What do you use when you arebuilding a house?S2: Ladrillos.T: Ok! “Ladrillos” is said “bricks”. Could youtry again?S2: When I’m building a house I use bricks.T: Very good! And are bricks solid or liquid,Elisa?S3: Liquid.T: Are you sure? Can anybody give her anexample of a liquid and a solid material?S4: Yes. Water is liquid and bricks are solid.T: Fantastic!Activity 2: Language Modelling (15 minu-tes)• Specific objective: present the new voca-bulary of the TU and generate an intensiveinteraction that helps students internalize it.• Description/Steps: the teacher says, with thehelp of visuals and realia, some keywords thatstudents will be expected to know at the endof the TU. Children will be required to repeatexactly what the teacher has said before.• Competence: Linguistic communication.• Interaction example:T: Now, I will show you some pictures of key-words, and you will have to repeat after me,ok?SS: Yes!(The teacher shows a visual of a plastic object)T: This is plastic. Can you repeat, please?SS: This is plastic.T: We use plastic for bottles (the teachershows a plastic bottle). Everybody repeat!SS: We use plastic for bottles.(The teacher shows a picture of a brick).T: This is a brick.SS: This is a brick.T: We use bricks for building houses (the tea‐cher shows a picture of a brick).
Activity 3: Song presentation/languagemodelling (20 minutes)• Specific objective: presenting a song thatwill reinforce the vocabulary and linguisticpatterns learned in this TU.• Description/Steps: In order to surprise thechildren, the teacher presents a guitarist tosing the song. The teacher shows it and modelsthe lyrics with the help of gestures, picturesand realia. He will sing the song a second time,so that the children can repeat after him/her.One more time will be necessary for studentsin order to learn the song so they can sing atthe same time as the teacher.• Competence: Linguistic communication.• Interaction example:T: Now, it is song time! Are you ready?SS: Yes!T: Ok! Now you’re going to listen to the songand after that, you will learn it. Is that OK?SS: Yes!T: But… first of all, I would like to have somemusic… Are there any musician here?S1: Yes, I play the violin!T: Oh! That’s fantastic! But do you have yourviolin here?S1: No, I haven’t.T: Álvaro, can you help me, please? I’m goingto look for an instrument or a musician, Idon’t know what…(The student and the teacher go outside the class)S2: We have a guitarist! I have find!T: I have found him!S2: I have found him!(The teacher sings the song pointing the differentmaterials).T: We use fabric, wool, leather and cottonfor clothes.SS: We use fabric, wool, leather and cottonfor clothes.T: Plastic for bottles.SS: Plastic for bottles.T: Bricks and stones for walls. (…)• Lyrics:Materials’ songWe use fabric, wool leather and cotton forclothes,Plastic for bottles,Bricks and stones for walls,Wood for the doors,Glass for the windows,Rubber for balls,And metal for pots(Bis)
Activity 4: Checking/Song Recitation (15minutes)• Specific objective: Control what studentsremember and understand of the informationthey have received through the song.• Description/Steps: The teacher gives to eachstudent the picture of an object made of diffe-rent materials. The children start singing thesong again, but in this case, they have to raisethe hand with the material that they have.• Competence: Awareness and linguisticcommunication.• Interaction sample:T: Now, we are going to sing the song again!But I will give you a card that you have toshow me when you listen your material, ok?Ss: Yes!T/SS: We use fabric, wool, leather and cottonfor clothes!(Each student raises his hand when he/she lis‐tens to his/her specific material).
Session 2 (60 minutes)Activity 1: Warm up (5 minutes)• Specific objective: Start the lesson catchingthe children’s attention, motivating andmaking them feel relaxed.• Description/Steps: Chidren and teachersing the song with the help of an audio.• Competence: Linguistic communication.• Interaction sample:T: Do you remember yesterday song?SS: Yes!T: I’m not sure! It was difficult! Let’s try.Ss/T: We use fabric, wool, leather and cottonfor clothes…Activity 2: Content explanation 1 (15 minu-tes)• Specific objective: Explain the concept ofmagnetism using the linguistic pattern of Pre-sent Continuous (explained at the same timein the English subject).• Description/Steps: The teacher introducesthe concept of magnetism explaining the diffe-rence between magnetic and not magneticobjects. He uses a PPT presentation that showsthis classification and some realia as a neody-mium magnet, a coin, a paper clip, scissors, etc.• Competence: Linguistic communicationand learning to learn (prediction).• Interaction sample:(The teacher puts the magnet in her pocket andthe scissors outside. She moves the magnet andchildren think she makes that by magic)
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Sequence of two sessions for presenting the topic of materials in Social Science (Year 4)
T: Why do you think scissors are moving?S1: It’s magic!T: It is not magic! This is what magnets do.Magnetic objects are attracted to magnets.And it is happening because they are madeof metal.SS: Oh!!(The teacher takes a coin).T: I am throwing a coin to the magnet. Whatdo you think, will the coin fix to the magnetor not?S2: No, it is very difficult!S3: I think yes!T: OK, let’s see what happen…(The teacher throws the coin to the magnetwith a distance of 25 centimetres and it fixesto the magnet)SS: Wow!Activity 3: Content explanation 2 (15 minu-tes)• Specific objective: Introduce the new verbsof “twist”, “stretch”, “bend” and “squash”.• Description/Steps: The teacher explainsthe new concepts with the help of a PPTpresentation and some objects as a plastic
bag, an elastic band, etc. He also asks thechildren to repeat them and make the appro-priate gesture.• Competence: Awareness and linguisticcommunication.• Interaction sample:(The teacher makes the gesture of twisting withthe help of a plastic bag).T: Can you twist a plastic bag? What do youthink?SS: Yes!T: We twist a plastic bag. Could you repeat,please?SS: We twist a plastic bag.T: Everybody stand up! I bend my knees…BEND my knees… I want that everybodybends his/her kneees. (She makes the gestureof bending her knees and students too).Activity 4: Checking (10 minutes)• Specific objective: Control how much stu-dents remember about the lesson.• Description/Steps: The teacher asks ques-tions related to the new contents so as to givethem a feedback and, when necessary, explainagain ideas which are not understood.
• Competence: Awareness, linguistic com-munication and initiative.• Interaction sample:T: Do you remember any magnetic object?S1: Yes, paper clips are attracted with magnets.T: Very good! Paper clips are attracted tomagnets. Can you say that again?S1: Paper clips are attracted to magnets.T: And…can you tell me something that wecan bend?S2: My knees!T: Fantastic!Activity 5: Selecting information (15 minu-tes)• Specific objective: Convey the meaningand identify the wrong information.• Description/Steps: Students are given asheet with some sentences. They have todecide which of them are wrong and whichare correct. They are also asked for correctingthose which are false. After that, the teachercorrects all of them on the whiteboard withthe help of students.• Competence: Linguistic communication,awareness and initiative.
NÚMERO233 andalucíaeduca DIDÁCTICA33
[María Remedios Pérez Sánchez · 23.034.059-L]
ContextualisationLa démarche éducative que nous proposons,comprend 12 Unités Didactiques parmi les-quelles on a fait le partage des objectifs, con-tenus, compétences … proposées pour la 4eannée de l’ESO. Ces 12 Unités Didactiques,qui sont à la fois regroupées au sein des troistrimestres, ont comme lien central l’élève.Ainsi :Les 5 Unités Didactiques inclues dans le 1ertrimestre traitent les habitudes des jeunes :Vie en famille (Unité 1), Vie en société (Unité2), Mode (Unité 3), Loisirs (Unité 4) et Sport(Unité 5). Les 4 Unités Didactiques quicorrespondent au 2e trimestre abordent lesproblèmes auxquels les jeunes se trouventconfrontés dans la société actuelle : Con-sommation (Unité 6), Droits (Unité 7), Soli-darité (Unité 8) et Culture (Unité 9). Enfin,les 3 dernières Unités Didactiques, corres-pondant au 3e trimestre, élargissent les con-naissances des jeunes à travers des : Moyensde Communication (Unité 10), Métiers etÉtudes (Unité 11) et Voyages (Unité 12).L’Unité Didactique que je vais développeroccupe la 11e place dans la suite des 12 Uni-tés, c’est-à-dire, elle se développera au coursdu 3e trimestre et traite des études et desmétiers en Europe. Elle est intitulée : « Étu‐diant européens : déplacez‐vous ! ». Le but principal de cette Unité Didactiqueest montrer à nos élèves les diverses forma-tions auxquelles ils ont accès en tant que cito-yens de l’Union Européenne et de les faireréfléchir à ce qu’ils veulent devenir dans unfutur. Ainsi on va, non seulement leur montrerl’importance de l’apprentissage des languesétrangères, peut-être après on fera des étudesà l’étranger, mais on va aussi leur faire réfléchirà ce qu’ils aiment et à se poser la question“ quel métier pour l’avenir ? ”, quelque chosetrès importante à tenir en compte dans lechoix des matières pour l’année prochaine(quelles matières pour quel métier ?).Cette 11e Unité Didactique prétend conti-nuer avec la démarche qu’on a commencéeau début de cette année scolaire, et montrerainsi aux élèves l’importance de la culturefrancophone, dont la France sera le principalreprésentant, étant le pays francophone leplus proche du nôtre. Puis, nous allons essayerde transmettre aussi la passion pour la con-naissance de la langue française et la culturefrancophone en général : cette fois-ci on feral’approche à travers le système éducatif fran-çais et les programmes d’études européens.Dans cette Unité, de 9 séances, les élèvesvont réviser et élargir le lexique des étudeset des métiers … Mais ils vont aussi appren-dre à demander et donner des renseigne-ments et les particules qu’articulent le dis-
cours ou l’argumentation : d’abord, puis, ensui‐te, enfin. Enfin, on fera une approche de laLE à travers des documents écrits et orauxintéressants. Ils vont aussi apprendre à diffé-rencier les divers registres de la langue.
Temporalisation d’activités1re Séance :Activité 1 : Évaluation initiale• Affiche publicitaire : On mettra au tableauune affiche publicitaire d’une école privéed’enseignement supérieur (ISEG de commerce)et on invitera les élèves à l’observer et à direqu’est-ce que ça leur suggère, s’ils savent dequoi il s’agit, pourquoi l’image du miroir n’estpas le reflet du jeune qu’il y a en face … Ensuiteil leur posera la question qui donne titre àcette affiche : Que feras‐tu après le Bac ?, poursavoir si nos élèves savent déjà ce qu’ils veu-lent devenir dans un futur. À la fin il leur de-mandera, si après l’intro ils savent quel va êtrele thème de l’unité.• Objectifs : Savoir le niveau de connaissancesdes élèves par rapport au sujet qu’on va traiter.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Test : Pour quel type de métier es‐tufait ?• Test : Pour quel type de métier es-tu fait ?Le professeur distribue une photocopie du testà chaque élève et colle une autre plus gran-de sur le tableau. Il invitera aux élèves à lirechaque question avec ses réponses à tour derôle et il leur laissera le temps de cocher leursréponses. A la fin, on leur laissera le temps defaire le calcul pour voir leurs résultats.• Objectifs : Explorer le texte, lire et com-prendre le sens principal et se connaître mieux,cette fois-ci pour savoir pour quel métier onest faits.• Durée : 30 minutes.Activité 3 : Mise en commun des résultatsMise en commun à Le professeur demanderaaux élèves quels sont les résultats obtenus.On mettra au tableau combien de gens sontfaits pour des métiers en relation avec lanature, le contact, le service des autres, lesarts et la culture ou la création et l’invention.Ensuite, le professeur leur demandera si lesrésultats obtenus se correspondent avec lemétier qu’ils veulent faire ou avec leur goûts.• Objectifs : Connaître nos élèves et noscamarades et savoir ce qu’ils aiment.• Durée : 5 minutes.Activité 4 : Liste des métiers liés avec le résultatobtenu dans le test• Liste des métiers liés avec la nature, le con-
tact … Le professeur dira aux élèves de faireune liste des métiers liés avec le résultat qu’ilsont obtenu.• Objectifs : Préparer la prochaine séanceet connaître des métiers.• Durée : 15 minutes.Activité 5 : Corroborer nos résultats à la maison Test sur Internet à Le prof invitera les élèvesà aller sur la page web: http://blog.okapi-jebouquine.com/tests/test.php?quiz_id=27et faire le Test “ Quel métier te ressemble ”et sur la page web www.desmetiersmonme-tier.fr et faire un autre test “ Pour quel métieres-tu fait ? ” afin de voir si on obtient derésultats semblables, dans la même ligne. Ilsdoivent noter leurs résultats afin de pouvoirle lire en cours.• Objectifs : Que les élèves travaillent defaçon autonome et voient corroborer leursrésultats.• Durée : À la maison.2e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance d’avant, s’ilssont allés faire le test sur Okapi et le test sur« Des Métiers, mon métier » et quels résultatsont-ils obtenus, et s’ils ont cherché les métiers.• Objectifs : Reprendre le thème et le texteabordé dans la séance antérieure pour con-tinuer avec son développement.• Durée : 10 minutes.
Activité 2 : Vocabulaire• Vocabulaire : Les métiers : Le professeurmettra au tableau :Nature Contact Au service des autres Artset culture Création et invention. Il demanderaaux élèves sortir au tableau pour écrire lesmétiers qu’ils ont trouvé en relation avecchaque tendance et on complétera la liste.• Objectifs : Que les élèves révisent et élar-gissent le vocabulaire des métiers.• Durée : 5 minutes.Activité 3 : Activités vocabulaire• Activités vocabulaire : Le professeur distri-buera aux élèves une copie avec des exercicespour mettre en pratique et utiliser le voca-bulaire appris. Il leur laissera le temps de fairequelques exercices et après on corrigera.• Objectifs : Utiliser le vocabulaire appris.• Durée : 10 minutes.Activité 4 : Exercice de compréhension orale• Offre d’emplois McDonald : Le professeurmettra une vidéo avec une publicité de McDonald pour l’offre d’emploi. Après le premiervisionnage il demandera aux élèves : De quoi
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Unité Didactique ‘Étudiantséuropéens: déplacez-vous!’
il s’agit ? Quelle est l’entreprise que fait lapublicité ? Qu’est-ce qu’elle veut annoncer ?Il s’agit d’un vrai travail, d’un petit boulot, etc. ?Ensuite, on visionnera à nouveau la publicitéafin de comprendre le message oral pour voirqu’est-ce que les élèves ont compris.Après le professeur leur demandera s’ils vontcommencer à travailler cet été (ils auront ouont 16 ans), et qu’est-ce qu’ils vont faire.Il les invitera à dire de petits boulots tempo-rels qu’ils puissent réaliser dans le village ouaux alentours … pour gagner un peu de sous.• Objectifs : Comprendre une publicité (uneoffre d’emploi).• Durée : 10 minutes.Activité 5 : Activités vocabulaire• Activités vocabulaire (petits boulots) : Leprofesseur distribuera aux élèves une copieavec des exercices pour mettre en pratiqueet utiliser le vocabulaire appris. Il leur laisserale temps de faire les exercices et après oncorrigera.• Objectifs : Utiliser le vocabulaire appris.• Durée : 10 minutes.Activité 6 : Activités vocabulaire (approfondis‐sement et renforcement)• Activités vocabulaire (BILAN : quel métierveux-tu faire plus tard et les petits boulots) :Le professeur distribuera aux élèves unecopie avec des exercices pour mettre en pra-tique et utiliser le vocabulaire appris. Il leurlaissera le temps de faire les exercices, ilsferont ceux qui restent à la maison et oncorrigera la prochaine séance.• Objectifs : Utiliser le vocabulaire appris.• Durée : 10 minutes et à la maison.
3e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance d’avant ets’ils ont fini les exercices. Ensuite on les corri-gera.• Objectifs : Reprendre le thème et le texteabordé dans la séance antérieur pour conti-nuer avec son développement.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Vocabulaire• Vocabulaire (quelles matières pour quelmétier ?) : Le professeur demandera aux élè-ves de faire la liste des matières qu’ils onten 4e année :-Sciences sociales, géographie et histoireSciences de la Vie et de la Terre.-Éducation éthico-civique.-Éducation physique.-Langue castillane et littérature.-Mathématiques.-1re Langue Étrangère (anglais ou français).Matières optionnelles (à choisir 3) :-Biologie et géologie.-Éducation plastique et visuelle.-Physique et chimie.
-Informatique.-Latin.-Musique.-2nde Langue Étrangère (français, anglais ouallemand).-TechnologieEnsuite il demandera aux élèves en quellesmatières il faut être bon pour être “ interprè-te ”, par exemple, etc.Puis, il demandera aux élèves de se mettreen groupes (selon les résultats obtenus dansle test de la 1re séance : tous les élèves quiont obtenu “ Nature ” formeront un groupe,etc.) et de faire la liste des matières qui con-viennent aux métiers liés avec la nature.Après le professeur demandera aux repré-sentants de chaque groupe de sortir au table-au et copier leur sélection pour faire unemise en commun.• Objectifs : Réviser le vocabulaire des matiè-res et le vocabulaire appris et voir si les matiè-res choisies cette année sont les appropriéspour les métiers qu’ils veulent faire dans unfutur.• Durée : 20 minutesActivité 3 : Grammaire• Questions : Le professeur les invitera à réflé-chir sur ce qu’ils peuvent faire pour se ren-seigner sur les matières ou sur les étudesnécessaires pour réaliser les métiers qu’ilsveulent. Et leurs demandera s’ils savent com-ment ils doivent faire pour demander et don-ner des renseignements. Il leur demander delui rappeler la phrase interrogative (vue dansl’unité 5) et du conditionnel de politesse (vudans les unités 5, 8 et 10) et puis des verbesmodales et de l’impératif (vu dans l’unité 2)pour donner des renseignements et des infor-mations. Ils devront utiliser un registre de lan-gue approprié à la situation de communication.• Objectifs : Que les élèves révisent et uti-lisent des formules apprises pour demanderet donner des renseignements. Et qu’ilsvoient aussi qu’il y a d’autres facteurs exter-nes à la langue qui jouent un rôle très impor-tant dans les actes de paroles. • Durée : 15 minutes.Activité 4 : Activité expression écriteDialogues à Le professeur indiquera aux élè-ves de faire (par groupes, tels qu’ils sontdepuis l’activité précédente) un dialogue oùils demandent des renseignements par rap-port aux études ou métiers qu’ils veulentfaire (ils peuvent se diriger au directeur dulycée, au professeur responsable, au dépar-tement d’orientation du lycée, au bureaud’information de l’université, etc.). À eux dechoisir !• Objectifs : S’exprimer en langue écrite etapprendre à demander une information poli-ment.• Durée : 15 minutes.
4e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance d’avant ets’ils ont fini leurs dialogues.• Objectifs : Reprendre le thème et le texteabordé dans la séance antérieur pour conti-nuer avec son développement.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Jouer les dialogues• Dialogues : Le professeur invitera à chaquegroupe venir au tableau et jouer le dialoguequ’ils ont préparé. • Objectifs : Que les élèves s’expriment enlangue étrangère.• Durée : 15 minutes.Activité 3 : Programmes d’échanges européens• Affiche pour la présentation des program-mes : Le professeur demandera aux élèvess’ils connaissent des personnes qui sont par-ties à l’étranger faire des études ou des stageslinguistiques, s’ils sont partis, avec quel pro-gramme, etc. Puis le professeur les indiqueraque la Consejería de Educación donne debourses pour partir un mois à l’étranger, pen-dant les vacances d’été, pour apprendre leslangues étrangères et que ces bourses sontdestinées aux élèves boursiers (des lycéensqui ont une bourse), il leur demandera si leurprofesseur principal leur a déjà parlé et s’il ya quelqu’un d’eux qui a demandé la bourseet pour quel pays. Il leur parlera aussi de lanouvelle bourse pour réaliser un petit Eras-mus au lycée pendant un mois dans la 1reannée du Bachillerato. Ensuite, il montreraune affiche au TBI et leur expliquera les diffé-rentes bourses à leur disponibilité pour allerfaire des études à l’étranger. Avant de luiprésenter chaque bourse, le professeur leurdemandera au cas où quelqu’un la connaisseet puise la présenter à ses camarades.• Objectifs : Que les élèves connaissent lesprogrammes et bourses pour partir faire desétudes à l’étranger.• Durée : 10 minutes.Activité 4 : Témoignages• Texte : Le professeur distribuera aux élèvesune copie d’un texte contenant les témoig-nages de jeunes qui sont partis à l’étranger.Il les invitera à lire chaque paragraphe à tourde rôle et le professeur posera des questionsdifférentes afin d’inciter aux élèves à répon-dre, à parler de leurs expériences, à faire descomparaisons …‐Paragraphe « Aziliz, 21 ans, partie en Allemagne » :Quelqu’un de vous est déjà allé en Allemag-ne ? Ou connaît des allemands ? Qu’en idéeou prototype avez-vous des Allemands ?D’après la comparaison qu’apparait dans letexte du système scolaire français et allemand,à quel système ressemble plus le systèmeespagnol ? Pourquoi ? Parlez-vous avec con-
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fiance avec vos profs ?‐Paragraphe « Valentin, 18 ans, parti en Suède » :Quelqu’un de vous est déjà allé en Suède ?Ou connaît des suédois ? Qu’en idée ou pro-totype avez-vous des Suédois ? D’après ceque le texte dit par rapport à l’autonomiedes jeunes, c’est pareil dans votre pays ?Pourquoi ?‐Paragraphe « Soraia, 21 ans, partie aux Pays‐Bas» Quelqu’un de vous est déjà allé aux Pays-Bas? Ou connaît des néerlandais ? Qu’en idée ouprototype avez-vous des Néerlandais ? D’aprèsce que Soraia dit par rapport au contact desgens, comment ça se passe dans ton pays ?‐Tristan, 18 ans, parti à Berlin :Est-ce que tu savais que dans certainesrégions d’Allemagne, pour se saluer, on s’em-brasse dans la bouche ? Est-ce que le contactentre les gens se pareil aux Pays-Bas qu’enAllemagne ?‐Claire, 20 ans, parti en Slovaquie :Connaissez-vous la Slovaquie ?Comment croyez-vous que c’est ce pays ?‐Anne, 18 ans, partie en Italie :Connaissez-vous l’Italie ?Comment définiriez-vous les Italiens ?Pensez-vous qu’ils ont une conduite routièreresponsable ? Pourquoi ?• Objectifs : Que les élèves connaissent desexpériences de jeunes qui sont partis fairedes études à l’étranger.• Durée : 10 minutes.Activité 5 : Questionnaire• Questionnaire : Le professeur distribueraaux élèves une copie avec de questions :répondre par rapport aux études à l’étrangeret à leurs expériences. Il leur laissera le tempsde les faire et puis on corrigera.• Objectifs : Que les élèves s’expriment parrapport au thème des études à l’étranger.• Durée : 15 minutes.5e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance précédenteet leur expliquera ce qu’on va faire ce joursen cours : un exercice de CompréhensionOrale sur TV5 sur les études à l’étranger etles Erasmus.• Objectifs : Que les élèves prennent cons-cience de ce qu’ils apprennent et voient quellessont leurs doutes et puissent les exprimerpour que le professeur les aide à les exprimer.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Exercice de compréhension oralesur TV5• Étudiant européens : déplacez-vous ! : Leprofesseur indiquera aux élèves le site où ilsdoivent aller et ce qu’ils doivent faire : regar-der une vidéo sur les études à l’étranger.• Objectifs : Comprendre des documentsvidéos par rapport au thème de l’unité.
• Durée : 25 minutes.Activité 3 : Exercice de compréhension oralesur TV5• Erasmus : l’année du libre arbitre : Le pro-fesseur indiquera aux élèves le site où ils doi-vent aller et ce qu’ils doivent faire : regarderune vidéo sur Erasmus.• Objectifs : Comprendre des documentsvidéos par rapport au thème de l’unité.• Durée : 25 minutes.6e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait dans la séance pré-cédente et s’ils ont des doutes.• Objectifs : Reprendre le travail abordé dansla séance précédente pour voir si les élèvesont bien compris ou il y a quelque chose àrevoir.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Les métiers de l’action humanitaire• Texte : Le professeur expliquera aux élèvesce qu’on va faire aujourd’hui et cours : tra-vailler sur les métiers de l’action humanitaireet des exercices de phonétique. Il introduirala 1re activité en posant aux élèves les sui-vantes questions : Qui avait obtenu dans letest fait dans la première séance “ au servicedes autres ” ? Quels sont les métiers liés “ auservice des autres ” ? Parmi ces métiers il ya les métiers de l’action humanitaire ? Avez-vous pensé à ça ? Ensuite il distribuera auxélèves une copie d’un texte contenant desprésentations des gens qui travaillent pourl’action humanitaire. Il invitera les élèves àlire à tour de rôle et à répondre au question-naire qu’accompagne le texte. Après avoirrépondu aux questions, on les corrigera eton fera une mise en commun. • Objectifs : Que les élèves connaissent desexpériences des gens qui travaillent dansl’action humanitaire.• Durée : 25 minutes.Activité 3 : Phonétique• Phonétique : Le professeur demandera auxélèves de se mettre en équipes de 6 person-nes. Il expliquera la prononciation des sons[o], [oe] et [ø] et ils écouteront le virelangue.Ensuite ils joueront différentes épreuves aucours des quelles ont obtiendra de points afinde gagner. La première épreuve ce sont desdevinettes. La deuxième c’est former des ad-jectifs à partir des noms, la troisième faire unecharade et la 4ème mimer des professions.• Objectifs : Différencier et prononcer sons[o], [oe] et [ø].• Durée : 20 ou 25 minutes.7e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait dans la séance pré-cédente et s’ils ont des doutes.
• Objectifs : Reprendre le travail abordé dansla séance précédente pour voir si les élèvesont bien compris ou il y a quelque chose àrevoir.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Quels sont tes rêves pour le futur ?• EE : Le professeur distribuera aux élèvesune copie d’une fiche avec quelques consig-nes de ce qu’ils doivent faire. Il leur expliqueraqu’ils doivent réfléchir à ce qu’ils veulentdevenir dans un futur, pourquoi et qu’est-ce qu’ils doivent faire pour y arriver. Une foisleurs rêves «faits»,ils devront rédiger un petittexte pour les raconter.• Objectifs : Que les élèves réfléchissent àleur futur et puissent exprimer leurs rêves.• Durée : 25 minutes.Activité 3 : Présentation de rêves• EO : Le professeur invitera aux élèves, àtour de rôle, venir au tableau pour nousraconter leurs rêves.• Objectifs : S’exprimer oralement pour sur-monter la peur de s’exprimer en langue étran-gère.• Durée : 25 minutes.Activité 4 : Jeu de partenaires (si on a le temps)• JEU : Le professeur fera deux équipes (divi-ser la classe en deux équipes) et expliquerales règles du jeu : Un équipe doit choisir unpersonnage célèbre et dire sa profession.Mon personnage préféré c’est une femme. Elleest actrice.L’autre équipe peut lui poser jusqu’à 10 ques-tions pour le deviner.• Objectifs : Pratiquer les connaissances acqui-ses dans l’unité d’une manière amusante.• Durée : 10 minutes.8e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves de faire le bilan de tout ce qu’on atravaillé dans l’Unité et de lui dire s’ils ontdes difficultés …• Objectifs : Que les élèves prennent cons-cience de leurs difficultés et puissent lesexprimer, afin que le professeur puisse l’aiderà les surmonter.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Activités en ligne• Activités : Le professeur donnera aux élè-ves une copie avec les sites où ils doivent yaller et les exercices qu’ils doivent réaliseren fonction de leurs difficultés.• Objectifs : Reprendre le travail de l’Unitéet faire des exercices pour le réviser et sur-passer les difficultés s’il y en a ou approfondirnos connaissances.• Durée : 25 minutes.Activité 3 : Projet• Mél : Le professeur indiquera aux élèvesde se mettre en tandem et d’entrer dans leurcourrier électronique. Ils devront écrire un
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brève article sur les études qu’ils vont faireet le métiers qu’ils veulent faire plus tard(pour voir s’il y a de coïncidences et se con-naître un peu mieux) et aussi poser quelques. • Questions : leurs correspondants poursavoir ce qu’ils veulent faire et l’envoyer auprofesseur, lequel fera un montage qui vaêtre mis sur le site web de notre projeteTwinning afin que nos correspondants puis-sent le lire et on mettra aussi des photos desaffiches qu’on a réalisé en classe ou mêmedes vidéos.
• Objectifs : Reprendre le travail de l’Unité,communiquer nos expériences et notre travailà des francophones à travers un projet coo-pératif.• Durée : 25 minutes.9e Séance :Activité 1 : Contrôle et correction• Objectifs : Corroborer que les élèves ontacquis les objectifs proposés et voir s’ils ontdes difficultés. Ainsi, on pourra traiter ditesdifficultés en changeant la démarche ou enfaisant des exercices de renforcement, on
fera ce qui convient selon les résultats.• Durée : 45 minutes.Activité 2 : Évaluation de l’unité didactique etactualisation du portfolio• Activités : L’élève remplira aussi une fichepour évaluer l’Unité Didactique et puis, il iranoter sa progression dans son Portfolio.• Objectifs : Voir si la démarche suivie pen-dant l’Unité Didactique s’adapte bien auxbesoins et aux intérêts des élèves et que l’é-lève prenne conscience de son évolution.• Durée : 10 minutes.
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[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. Principios de la sistemática del ejercicioEl ejercicio físico, según indica Muska Mosston(1972), lo entendemos como “cualquier actovoluntario aceptado libremente con intenciónde mejora personal”. Para que un movimientocorporal sea considerado como ejercicio físico,tiene que reunir las siguientes características:voluntariedad, intencionalidad y sistematiza-ción (orden e intensidad adecuada). Por tanto,la sistemática del ejercicio abarca el estudiodel movimiento y de cómo repercute en elcuerpo. Se identifica con el concepto de “gim-nástica”, ciencia que estudia los efectos de to-dos los ejercicios y las formas de su ejecución.Según Muska Mosston, todo ejercicio físicose puede encuadrar en una estructura, quecontenga estas dimensiones o factores:• Factores anatómicos: partes del cuerpo queintervienen en un determinado movimiento.• Factores mecánicos: tipo de movimientoque realizamos para llevar a cabo una tareaconcreta.• Factores funcionales: efectos que produceel movimiento realizado en el organismo.
B. Elementos estructurales del movimiento1. IntencionalidadDefine la función y características del ejer-cicio físico. En la consecución de unos bene-ficios de tipo físico. Las transformacionesque se pretenden se manifiestan exterior-mente en forma de cualidades físicas, queson: fuerza, flexibilidad, velocidad, agilidad,coordinación y equilibrio.2. La formaHace referencia a consideraciones del aspec-to exterior del ejercicio, como:a) La acción mecánica: descripción del movi-miento según su dirección en relación a losejes y planos corporales. Podemos encontrar:• Ejercicios de mecánica elemental: son movi-mientos que dependen de la estructura arti-cular. Podemos encontrar la abducción, aduc-ción, flexión, extensión, rotación, etcétera.• Ejercicios de mecánica compleja: hacenreferencia a las actividades de correr, saltar...en los que intervienen de forma integradadiferentes miembros y sistemas corporales.b) La localización: se refiere a la zona o lugarde aplicación al que el movimiento va dirigido.Es preciso conocer los segmentos y gruposmusculares que accionan los ejercicios debrazos, piernas, etcétera.c) Técnica de aplicación: se pretende estruc-turar el ejercicio de tal manera que faciliteel estudio de los diferentes aspectos a teneren cuenta. Se aprecian tres fases cronológi-cas: posición inicial, ejecución y posición final.d) Técnica de trabajo: se distinguen tres tiposde ejercicio, que matizan el cómo se aplicanlas fuerzas que generan el movimiento.
• Ejercicios impulsados: la contracción mus-cular es utilizada para romper la estática delsegmento (de balanceo o pendulares).• Ejercicios conducidos: la acción musculares ejercida de manera permanente, durantetodo el movimiento (controlados o guiados).• Ejercicios explosivos: son los que iniciadospor una fuerte contracción, se relajan cuandose ha alcanzado una gran velocidad, aban-donándose a la inercia para completar elrecorrido (salto, lanzamientos).e) Actividad o voluntariedad del movimiento:los ejercicios se pueden clasificar como:• Activos: son el resultado de una contracciónmuscular.• Pasivos: la acción es producida de formaexterna.
f) Tipos de contracción muscular:• Isotónica concéntrica: en contra de la fuerzade gravedad y el músculo de acorta. Flexióndel brazo.• Isotónica excéntrica: a favor de la fuerzade gravedad y el músculo se alarga. Extensióndel brazo.• Isométrica: el músculo ni se alarga ni seacorta, pero sí que existe una tensión. Empu-jar una pared.• Isocinética: misma resistencia en su faseinicial, de desarrollo y final. Brazos en el estilode crol en natación.g) Estructura del ejercicio: la participacióncuantitativa del cuerpo en el movimiento.• Analíticos: el cuerpo se moviliza segmentopor segmento.
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Principios de sistemática del ejercicio y elementosestructurales del movimiento
• Sintéticos: ponen en acción varias articu-laciones y grupos musculares.• Globales: movilidad de todo el cuerpo,según Langlade.h) Carácter de los ejercicios: se pueden dife-renciar entre ejercicios naturales y ejerciciosconstruidos o artificiales de esta manera:• Ejercicios naturales: actividades físicas sinningún tipo de artificio. Marcha, carrera, sal-tos, etcétera.• Ejercicios construidos o artificiales: aquelloscuya realización está regulada por unos obje-tivos específicos, los movimientos se apartande los utilizados espontáneamente. Nadarcon una técnica específica.3. La intensidadSon muchos los factores que inciden en laintensidad del ejercicio físico: aumento de lacarga, aumento de las repeticiones o dura-ción, aumento de la velocidad de ejecución,disminución de los tiempos de recuperación.Dependiendo del tipo de intensidad se puedeprovocar:• Ejercicios de intensidad baja: no producenmejora.• Ejercicios de intensidad media/alta: pro-ducen mejora:• Ejercicios de intensidad demasiado alta:produce sobre entrenamiento.
C. Sistemas de desarrollo de la actividadfísicaPodemos encontrar cuatro tipos de sistemas:analíticos (gimnasia sueca y neosueca), natu-rales (Hébert), rítmicos (Noverre, Dalcroze)y deportivos (Arnold).1. Sistemas analíticosSe caracterizan por: trabajo analítico a travésde ejercicios construidos; movimientos rígidosy estrictamente estereotipados; el ejercicioincide sólo sobre el cuerpo; y tiene un carác-ter eminentemente funcional. Tiene su origenen la “escuela sueca”.En la actualidad, los sistemas puramente ana-líticos solamente son aplicados en gimnasiacorrectiva y en algún tipo de entrenamientodeportivo. En el ámbito de la EF escolar, suaplicación es poco aconsejable, sólo paraconseguir unos objetivos muy concretos.a) La gimnasia sueca: el padre de la escuelasueca fue Per Henrik Ling (1776-1839). Losprincipios de Ling se basan en tres ideas fun-damentales, que son las siguientes:-Todo ejercicio debe tener un efecto sobreel organismo, que debe ser conocido.-La gimnasia busca un buen desarrollo delorganismo.-La gimnasia se apoya en ciencias como laanatomía y fisiología humana.b) La gimnasia Neo-Sueca: división de losseguidores de la escuela sueca. Se comienzaa añadir al sistema música, juegos y deportes
y actividades al aire libre. Josef Gottfrid Thulin(1875-1965) es el principal exponente de laescuela neosueca. Sus contribuciones mássignificativas fueron: la gimnasia infantil, através de juegos y “cuento-ejercicios”; palabrasy terminología gimnástica; trató de argumen-tar la gimnasia; y acondicionó las ideas a losprincipios fundamentales de Ling. De estatendencia proceden las “tablas de gimnasia”.2. Los sistemas naturalesConsideraban la naturaleza como un elemen-to muy importante para la formación integraldel individuo. Rousseau, con su obra “El Emi-lio”, sienta las bases de la Educación Natural.Sus características generales son éstas:-Trabajan sobre unidades de movimiento glo-bales (carrera, salto, etcétera).-El estilo de los movimientos es natural.-Concepción integral de la persona.-Carácter eminentemente pedagógico.-Los ejercicios se realizan en la naturaleza,siendo los aparatos los elementos de ésta.-Su finalidad es aproximar al individuo a lanaturaleza.Los sistemas naturales más importante son:el método natural de Hebert y la gimnasianatural austriaca.a) Método natural de Hebert: George Hebert(1875 – 1957) creó “el método natural” basadoen tareas físicas naturales. Los ejercicios quecomponen el programa son: de marcha, carre-ra, salto, trepas, levantar, lanzar, defensa.b) La gimnasia natural austriaca: surgió comocontraposición a la gimnasia alemana y sueca.El principal objetivo es el desarrollo integraldel ser humano a través de la ejecución natu-ral de los movimientos. Las característicasgenerales de éste método son las siguientes:-La EF es parte de la educación general.-La EF preconiza la salud del cuerpo y sudesarrollo físico.-Hay que ejercitar todas las partes del cuerpo,y al aire libre si se puede.3. Los sistemas rítmicosRecogen elementos de la escuela Alemana,del ballet y de la danza moderna. Los prin-cipales sistemas rítmicos son:a) La gimnasia rítmica: Dalcroze (1885-1950),su objetivo es desenvolver y armonizar lasfunciones motrices, y regular los movimientoscorporales en el espacio y en el tiempo.b) La gimnasia expresiva: destaca la valoraciónde la “danza libre” como medio educativo:interpretación del movimiento como formaexpresiva y artística; técnica de movimientosconsiderándolos desde cuatro aspectos (espa-cio, tiempo, peso y flujo); una metodologíapráctica aplicada a la enseñanza de la EF.c) La gimnasia moderna: surge como reaccióncontra los movimientos construidos de carác-ter analítico. Las directrices en las que sebasa esta gimnasia son: tensión y relajación;
caminar y marchar, rebotes y saltos, correry gimnasia con aparatos; ejecución rítmicaacompañada de la voz, instrumentos de per-cusión, melodías y armonías.d) Los nuevos sistemas rítmicos:• Aerobic: es uno de los fenómenos socio-deportivos más interesantes de los últimosaños, Jane Fonda lo lanzó y promocionó. Esun método de entrenamiento de resistenciaque se sitúa entre la danza y la gimnasia.• Gimnasia jazz: su creadora fue MónicaBeckmam. Es un compuesto de gimnasianeosueca, gimnasia moderna, elementos dela danza clásica y de la danza moderna ymúsica y jazz. Su objetivo es la mejora de lasalud y de la condición física a través del pla-cer por el movimiento y la creatividad.4. Sistemas deportivosEl representante más claro es Thomas Arnold,que introduce el deporte en la escuela comoparte importante de la educación. Basa sumétodo en principios como la recreación,juego, deporte y reglas de juego, fundamen-tándolo en la libertad de los alumnos.Las finalidades que pretendía conseguir eran“el control de la vida escolar, y particular-mente del tiempo libre”, así como la canali-zación de la violencia y agresividad, propiade los internados de la época.5. Tendencias actuales en Educación Físicaa) Corriente físico-deportiva: “cuerpo acro-bático”. Dos hechos fundamentales van adeterminar la utilización del deporte en laeducación. El primero es que se introducenlos juegos deportivos en los colegios inglesesy, en segundo lugar, la instauración de losJuegos Olímpicos Contemporáneos. Estapráctica cae en el error de primar más los ob-jetivos meramente deportivos que los objetivoseducativos. No obstante, son innegables losvalores educativos del deporte. El Physical Fit-ness es otra de las tendencias actuales en elcampo de la Educación Física basa sus fines ologros en el desarrollo de la condición física.b) Corrientes psicomotrices: “cuerpo pensan-te”. La educación psicomotriz se considerauna técnica que atiende a favorecer el domi-nio corporal, la velocidad y comunicación queel niño va a establecer con el mundo que lerodea. Esta técnica empezó a difundirse enEspaña en la década de los 70 y el primerautor que utilizó este termino fue Dupré.c) Psicomotricidad de Parlebás: “cuerpocomunicación”. Define la EF como “pedagogíade las conductas motrices”. La persona actúatotal y unitariamente, estableciendo así unmodo de relación consigo mismo, con el mun-do y con los demás, particularmente rico ensignificación.d) La expresión corporal: se refiere a aquellasconductas de expresión y comunicación delindividuo, manifestadas a través del cuerpo.
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[Bárbara Silvera Seara · 78.531.897-F]El alumnado de Educación PrimariaComenzaremos el desarrollo de este artículopresentando la normativa legal vigente básicaen relación a la Educación Primaria, de la cualdimana toda la ordenación que ha de regularnuestra actuación profesional como profe-sorado de apoyo a las NEAE en dicha etapa.En la actualidad tenemos que hacer referenciaa la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Diciembre,para la mejora de la calidad educativa; la Ley6/2014, de 25 de Julio, Canaria de Educaciónno Universitaria y el Decreto 89/2014, de 1de agosto, por el que se establece la orde-nación y el currículo de la Educación Primariaen la Comunidad Autónoma de Canarias.En el artículo 7 de LOMCE se establecen losprincipios generales de la Educación Primaria.En dicho artículo se dice que la finalidad dela Educación Primaria es facilitar a los alumnosy alumnas los aprendizajes de la expresión ycomprensión oral, la lectura, la escritura, elcálculo, la adquisición de nociones básicas dela cultura, y el hábito de convivencia así comolos de estudio y trabajo, el sentido artístico,la creatividad y la afectividad, con el fin degarantizar una formación integral que contri-buya al pleno desarrollo de la personalidad delos alumnos y alumnas y de prepararlos paracursar la Educación Secundaria obligatoria.En cuanto a los objetivos perseguidos enesta etapa hay una pequeña modificaciónrespecto a LOE, ya que en su artículo 17 semodifican los párrafos b, h y j: b) desarrollarhábitos de trabajos individual y de equipos;h) conocer los aspectos fundamentales delas ciencias de la naturaleza, las ciencias socia-les, la historia y la cultura; j) utilizar diferentesrepresentaciones y expresiones artísticas.El artículo 11 de la LOMCE dice que en estaetapa se pondrá especial énfasis en la aten-ción a la diversidad del alumnado con nece-sidades educativas especiales. La evaluaciónen esta etapa será continua y global y tendráen cuenta su progreso en el conjunto de lasáreas; se establecerán las medidas más ade-cuadas para que las condiciones de realiza-ción de las evaluaciones se adapten a lasnecesidades NEE. También se indica en dichoartículo que los centros docentes realizaránuna evaluación individualizada a los todoslos alumnos al finalizar el tercer curso deEducación Primaria. Se prestará especial aten-ción a la atención personalizada de los alum-nos, la realización diagnósticos precoces yel establecimiento de mecanismos de refuer-zo para lograr el éxito escolar.Pero, ¿qué se considere un alumno conNEAE? El término NEAE es fruto de un pro-fundo cambio conceptual de la EducaciónEspecial. El origen del concepto NEE loencontramos en el Informe Warnock en 1978.
En España aparece por primera vez en el año1990 con la aprobación de la LOGSE. Y mástarde en la LOE y la LOMCE, donde se englo-ban las NEE en las NEAE. Con este conceptose pretende transmitir la idea de que todoslos alumnos que tienen NEAE precisan deayudas más o menos diferenciadas.El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,por el que se establece el currículo básico dela Educación Primaria, identifica a los alumnoscon NEAE, donde se dice que el alumnadocon NEAE es aquel que requiera un atencióneducativa diferente a la ordinaria, por pre-sentar necesidades educativas especiales, pordificultades específicas de aprendizaje, Tras-torno por Déficit de Atención e Hiperactivi-dad, por sus altas capacidades intelectuales,por haberse incorporado tarde al sistema edu-cativo, o por condiciones personales o historiaescolar, para que pueda alcanzar el máximodesarrollo posible de sus capacidades perso-nales y en todo caso los objetivos establecidoscon carácter general para todo el alumnado.
Las NEAE más frecuentesLas NEAE que el alumnado de esta etapa pue-de presentar van a depender de sus caracte-rísticas personales y de las condiciones socioe-ducativas en las que se desenvuelven. Con elfin de facilitar el estudio y análisis de las pro-blemáticas, sin que esto suponga encasillar oclasificar al alumnado en función a su NEAE,se puede establecer los siguientes grupos,según la orden de 13 de Diciembre de 2010:a) Alumnado con NEAE:1. Discapacidad intelectual: cuando manifiestalimitaciones sustanciales en su funcionamientoactual con implicaciones importantes en suaprendizaje escolar. Se caracteriza por mostrarun cociente intelectual entre 70 y 75, o infe-rior, en su capacidad intelectual y por presentarun percentil inferior a 5 en, al menos, una delas destrezas adaptativas conceptuales, prác-ticas o sociales.2. Discapacidad motora: cuando, en grados va-riables, se ven limitadas actividades de su vidaescolar y personal como la alimentación, elvestido, el aseo o la movilidad y la comunica-ción: también se ve restringida su participaciónen la comunidad por el mal funcionamientode su sistema óseo articular debido a malfor-
maciones que afectan a los huesos y a las arti-culaciones, tanto de origen genético y adqui-ridas: del sistema muscular por motivo de alte-raciones en la musculatura esquelética carac-terizada por debilitamiento y degeneraciónprogresiva de los músculos voluntarios o delsistema nervioso, por su mal funcionamiento,lesiones cerebrales congénitas o adquiridas.3. Discapacidad visual: la presencia de estadiscapacidad puede conllevar implicacionesimportantes en su aprendizaje escolar. Susnecesidades educativas estarán condicionadasal grado de funcionalidad en la movilidad odesplazamiento, a los hábitos de autonomíapersonal, comunicación, así como a las nece-sidades de elementos de acceso al currículo.4. Discapacidad auditiva: cuando existe sorderatotal o hipoacusia con una pérdida media entreambos oídos superior a 20 decibelios y con uncódigo comunicativo ausente o limitado en sulenguaje oral con desfase, tanto sea su sorderade trasmisión, neurosensorial o mixta.5. Trastorno generalizado del desarrollo: cuandomanifiestas limitaciones sustanciales en sufuncionamiento actual. Se caracteriza por unaperturbación grave y generalizada en las habi-lidades para la interacción social, las habili-dades para la comunicación o por la presenciade comportamientos, intereses y actividadesestereotipados.6. Trastornos graves de conducta: cuando mani-fiesta alteraciones mentales graves, producidaspor enfermedades mentales como psicosis yesquizofrenia. Las alteraciones emocionalesconsideradas son las producidas por la pre-sencia de trastornos derivados de graves pro-blemas de ansiedad y afectivos, como la depre-sión o las fobias entre otras. Se entenderá poralteraciones del comportamiento las produ-cidas por el trastorno negativista desafiante,el trastorno disocial y el síndrome de Tourette.b) Alumnado con otras NEAE:1. Dificultades específicas del aprendizaje (DEA):cuando muestra alguna perturbación en unoo más de los procesos psicológicos básicosimplicados en el empleo dl lenguaje habladoo escrito. Estas alteraciones pueden aparecercomo anomalías al escuchar, habla, pensar,leer, escribir o al realizar cálculo aritmético.• Dificultades específicas de aprendizaje dela lectura-dislexia: cuando manifiesta un des-
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Las necesidades específicas de apoyo educativo en la etapa de Educación Primaria. La respuesta educativa
fase curricular en el área de Lengua Castellanay Literatura y específicamente en los conte-nidos relacionados con la lectura.• Dificultades específicas de aprendizaje dela escritura o disgrafía: es aquel que manifiestaun desfase curricular en el área o materia deLengua Castellana y Literatura y específica-mente en los contenidos relacionados con laescritura.• Dificultades específicas de aprendizaje delcálculo aritmético o discalculia: es el que tieneun desfase curricular en el área o materia yespecíficamente en los contenidos relaciona-dos con el cálculo y razonamiento aritmético.• Dificultades específicas de aprendizaje dellenguaje oral: cuando manifiesta de maneraprecoz, una alteración de las pautas normalesdel desarrollo del lenguaje oral.2. Trastorno por déficit de atención con o sinhiperactividad: cuando su conducta manifiestaun patrón persistente de desatención o hipe-ractividad-impulsividad que es más frecuentey grave que el observado en escolares de suedad, repercutiendo negativamente en suvida social, escolar y familiar.3. Especiales condiciones personales o de his‐toria escolar ( ECOPHE): cuando muestra undesajuste temporal de, al menos, dos cursosescolares en Educación Primaria y ademássu referente curricular esté situado en Edu-cación Primaria en la evolución de sus apren-dizajes y en la adquisición de los objetivos ycompetencias básicas respecto a su coetá-neos. Sus problemas están motivados porlimitaciones socioculturales, por escolariza-ción desajustada, por incorporación tardía alsistema educativo, por condiciones perso-nales de salud o funcionales, por dificultadesen la comunicación y el lenguaje o el habla.4. Integración tardía en el sistema educativo(INTARSE): por proceder de otros países opor cualquier otro motivo, se escolariza deforma tardía y presenta problemas para acce-der a la adquisición de los objetivos y com-petencias básicas respecto a sus coetáneos.5. Alteraciones en el ámbito de la comunicacióny lenguaje: un alumno/a que presenta un“retraso en el lenguaje” cuando manifiestadificultades en la expresión oral con altera-ciones fonológicas y limitaciones del léxico.Su lenguaje oral como forma de comunica-ción, se ha iniciado un año o un año y mediomás tarde de lo normal, manifestándose elretraso lingüístico de forma homogénea entodos los componentes del sistema.
La respuesta educativa a las NEAE de estealumnado en la PGA y las programacionesPartimos de la base que una adecuada res-puesta a las NEAE va a exigir disponer de unPE que asuma a nivel teórico, organizativoy metodológico la diversidad como algo natu-
ral en todo grupo humano, y la mejor manerade atender a esa diversidad será elaborandouna PGA que permita la individualización dela enseñanza. En el currículo se responde,por lo tanto, a las preguntas relativas al qué,cómo y cuándo enseñar y evaluar. Dar res-puesta exige necesariamente reflexionar acer-ca de las características de los alumnos quetienen que realizar los aprendizajes.No podemos hablar de la PGA o Programa-ciones de Aula sin enmarcarla dentro PE quees el documento que dota de identidad alcentro. Por lo tanto, el PE desempeña unpapel esencial a la hora de facilitar los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje que permitanatender a las NEAE de todo el alumnado.En el Decreto 81/2010, de 8 de julio (ROC),se dice que en el PE se deben establecer losprincipios, valores, objetivos y prioridadesde actuación del centro respetando, a su vez,el principio de no discriminación y de inclu-sión educativa, También de indica que loscentros que impartan Educación Infantilhabrán de incorporar su propuesta pedagó-gica para cada uno de los ciclos de esa etapay que el plan de atención a la diversidad, con-tendrá las medidas organizativas y de inter-vención desarrolladas por el centro docentepara facilitar el acceso al currículo del alum-nado en función de sus necesidades.La actual normativa también recoge la nece-sidad de atender a aquellas necesidades másespecíficas tanto desde el PE como desde laPGA.En lo que respecta a la PGA, ésta se definecomo: “la parte de PE que se ocupa del dise-ño de actividades para todas y cada una delas áreas de una etapa determinada de laenseñanza, contemplando al mismo tiempolos aspectos organizativos y metodológicosjunto a la adecuación de materiales” (Lópezy Sola, 1998).En el proceso de adecuación de los objetivosgenerales cabe destacar a algunas de lascapacidades que figuran en ellos atendiendoa las características del entorno social y cul-tural y de los alumnos.En el caso de la concepción, organización ydistribución de los contenidos, es necesarioequilibrar la presencia de los tres tipos decontenidos en las diferentes áreas de expe-riencia.Respecto a la metodología, los principios psi-copedagógicos que fundamentan la actualreforma educativa prescriben una estrategiadidáctica general de enseñanza medianteuna adecuación a la diversidad.En cuanto a los criterios de evaluación debenreflejar de forma equilibrada los tipos decapacidades y contenidos y servir de refe-rencia a las programaciones y actividades deenseñanza-aprendizaje.
Habrá de contemplarse además medidasespecíficas de atención a la diversidad desdela PGA de Educación Primaria para respondera las NEAE de sus alumnos, esto puede afec-tar a la provisión de recursos y servicios, ya la adaptación de la propuesta curricular.La PGA proporciona un marco global a la ins-titución educativa que permite la actuacióncoordinada y eficaz de todos los profesionalesque ella interviene. Recoge, el conjunto dedecisiones del quepo docente, que permiteconcretar las intenciones educativas y guiarla actuación de los distintos profesionalesen función del contexto en el que está ubi-cado el centro y la naturaleza de las necesi-dades de los alumnos.
Las programaciones de aulaSon una secuencia de unidades didácticasque el maestro elabora teniendo en consi-deración el centro particular y el aula parala cual programa, el contexto en el que seencuentran y por supuesto la PGA elaboradopara la etapa. Como indica Sola y López, unaprogramación de aula debe estar diseñadapara que se anticipe a cualquier tipo de even-to en el aula y por tanto atender al alumnadode acuerdo con sus necesidades, prestándoleen cada momento las ayudas precisas.Los aspectos que se han de contemplar des-de la PA son los siguientes: las característicasdel alumnado, las características de los maes-tros, las características físicas y de los recur-sos del aula y las características de la PGA.Con la programación de aula señalar del mis-mo modo que existen adaptaciones curricu-lares de centro, de aula como una medidade atención a la diversidad. Estas pueden seradaptaciones de los elementos curriculares(objetivos, contenidos, etcétera) o adapta-ciones de los elementos de acceso al currí-culo, tanto personales como materiales.
Las adaptaciones curricularesLa Orden del 13 de diciembre dice que lasAC que implican modificaciones en la pro-gramación de curso, después de que el equi-po docente haya aplicado medidas ordinariasdesde la programación en el aula, que nomostraran su eficacia para resolver las nece-sidades educativas del alumno, al menosdurante un curso escolar después de detec-tadas y constatadas mediante el preinformepsicopedagógico. Las adaptaciones se lleva-rán a cabo preferentemente en el aula ordi-naria si la organización y los recursos dispo-nibles del centro lo permiten.La Orden del 13 de diciembre de 2010, porla que se regula la atención al alumnado conNEAE en la Comunidad Autónoma de Cana-rias, en su artículo 25, señala que la respuestaa las NEAE precisa de un trabajo coordinado
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entre el profesorado de centro, especialmen-te la interacción entre el profesorado tutor,el de área o materia, el profesorado espe-cialista de apoyo a las NEAE, el orientadorde centro y otros especialistas que puedanintervenir con el escolar en las acciones reco-gidas en el plan de atención a la diversidad.Los recursos personales para la detección,identificación, orientación del alumnado conNEAE y su intervención en él son, ademásdel profesorado tutor y de área o materia, losEOEP de Zona y Específicos, el profesoradoespecialista de apoyo a las NEAE y el profe-sorado especialista en AL. En los centros quese determinen se contemplará, entre otro,auxiliares educativos, adjuntos de taller, intér-pretes de lengua de signos, fisioterapeutas,diplomados de enfermería y médicos.La adaptación tendrá, al menos, un segui-miento cada trimestre, permitirán a la familiade la evolución de los aprendizajes del alum-nado respecto a su AC o a sus ACUS.Los tipos de adaptaciones que podemosencontrar son:• AAC: son aquellas modificaciones, recursoso estrategias para el acceso al espacio o a lacomunicación, y que hacen posible y facilitanal alumnado con NEE su participación en lasactividades educativas ordinarias, favore-ciendo un mayor nivel de autonomía, inter-acción y comunicación.• AC: de un área o materia está dirigida alalumnado con NEE, DEA, TDAH y ECOPHEcuyo referente curricular esté situado dos omás cursos por debajo del que se encuentraescolarizado, independientemente de quepueda haber repetido curso. Estos ajustesafectan a los elementos del currículo e impli-can la adecuación de los objetivos, conteni-dos, metodología o criterios de evaluacióndel área o materia adaptada, pudiéndose lle-gar a la supresión de algún contenido sin queafecten a la consecución de los objetivos yal grado de adquisición de las competenciasbásicas del área o materia adaptada. Para elalumnado con ECOPHE, se requerirá, ademásde las condiciones anteriores, que su refe-rente curricular esté situado en EducaciónPrimaria.• ACUS: de un área o una materia está diri-gida al alumnado con NEE cuyo referentecurricular esté situado para el alumnado deEducación Infantil, tres o más cursos pordebajo del que se encuentra escolarizado, ypara Primaria, cuatro o más cursos, indepen-dientemente de que pueda haber repetidocurso. Estos ajustes curriculares que afectana los elementos del currículo implican la ade-cuación o posible supresión temporal o defi-nitiva, en su caso, de objetivos, competenciasbásicas, contenidos, metodología o criteriosde evaluación del área o materia adaptada.
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[Vanesa Noguera Rubio · 48.521.226-N]1. Marco teóricoEl presente artículo quiere resaltar algunas pin-celadas fundamentales para conocer y obtenerunas pautas de actuación sobre el Autismo,más concretamente sobre el Trastorno delEspectro Autista (TEA). No se trata de un tras-torno nuevo ni tampoco lo es la intervencióneducativa, cada vez más integrada en las aulasordinarias. Es un trastorno asociado a un déficiten tres áreas principales: cognición, emocióny habilidades comunicativas (Salvadó, Palau,Clofent, Montero y Hernández, 2012). Dadoel avance de los últimos años en tratamientosde intervención educativa con el TEA, el méto-do Teacch es uno de los más desarrollados,junto a otros como Denver, Scert o LEAP, entreotros muchos. De todos ellos, hemos optadopor plantear el uso de la metodología Teacch,no tanto por sus características y posibilidadesque oferta para su uso en el aula, sino por lainvolucración y el compromiso que deben apor-tar las familias para poder obtener resultadospositivos en la educación de sus hijos a travésde la puesta en marcha del citado método.Día a día podemos comprobar en las aulas unconsiderable vacío no solo a nivel de educaciónsino de carencias afectivas que se hace pre-sente en los más pequeños, siendo a estasedades cuando es necesario que los niños ten-gan cubiertos todos los ámbitos esenciales desu vida para un óptimo desarrollo integral. Esde vital importancia reconocer que el tema delas necesidades específicas de apoyo educativo(NEAE), es un tema que queramos o no, estáa la orden del día y que como profesionalesde la educación debemos saber dar respuestaen coordinación con otros profesionales espe-cializados. Desde unos años hasta ahora se halogrado regularizar a partir de las distintas leyeseducativas los recursos e intervenciones enesta línea para brindar una educación de calidady favoreciendo la inclusión de los niños en laescuela ordinaria para atender a la diversidad.En la actual Ley Orgánica de Mejora de la CalidadEducativa (BOE, núm. 295, martes 10 diciem-bre de 2013), que propone ciertas reformas ala anterior Ley Orgánica de Educación de 2006(BOE, núm. 106, 4 mayo de 2006), se recogeen la sección cuarta Articulo 79bis las medidasde escolarización y atención donde en cadauno de sus tres apartados especifica de maneramuy clara los siguientes puntos (p. 97896).1. Las administraciones educativas serán lasencargadas de facilitar las medidas necesariaspara determinar a los niños con necesidadesespecíficas de aprendizaje y detallar de formatemprana sus necesidades.2. La escolarización del alumnado con dificul-tades de aprendizaje se regirá por los principiosde normalización e inclusión y asegura su nodiscriminación y la igualdad efectiva en el acce-
so y permanenencia en el sistema educativo.3. La identificación, valoración e intervenciónde las necesidades educativas de este alum-nado se realizaran de la forma más tempranaposible, en los términos que determinen lasAdministraciones educativas.De igual modo, el Real Decreto 1630/2006,de 29 de Diciembre, por el que se establecenlas enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Edu‐cación Infantil (BOE, núm., 4, jueves 4 enerode 2007), en su artículo 8, hace referencia ala Atención a la Diversidad que de algunamanera viene a decirnos de forma similar locitado anteriormente en la LOE y la LOMCE.De manera más específica, en la ComunidadAutónoma de la Región de Murcia, el Decreto254/2008 (BOE, núm. 4, jueves 4 enero de2007), refiere la atención a la diversidad en suartículo 8 de igual modo al Real Decreto men-cionado. De acuerdo a la particularidad quemanifiesta el presente documento, no podía-mos pasar por alto el resaltar de una maneraconcienzuda el Decreto nº 359/2009, de 30de Octubre, por el que se establece y regulala respuesta educativa a la diversidad del alum-nado en la Comunidad Autónoma de la Regiónde Murcia (BORM, núm. 254. Martes 3 denoviembre de 2009), a través del cual dar res-puesta por primera vez a la existencia socioe-ducativa, aportando respuestas medidas e ins-trumentos para poder optar a alcanzar los obje-tivos independientemente de las carencias quepresenten en relación con el TEA. Para ello sehan diseñado carios métodos, entre los cualespodemos destacar el método Teacch, siendoel responsable de favorecer el tratamientoeducativo de los alumnos con TEA, el cual,ofrece disminuir el autoaislamiento, compren-der su entorno, comprender las actividadesque van a realizarse en cada momento, etc.Acto seguido debemos hacer mención juntocon el Decreto citado en el párrafo anterior ala Orden de 4 de junio de 2010, de la Conse-jería de Educación, Formación y Empleo, porla que se regula el Plan de Atención a la Diver-sidad de los Centros Públicos y Centros Pri-vados Concertados de la Región de Murcia(BORM, número 137, jueves 17 de junio de2010), ya que ambas componen la legislaciónbásica en cuanto a la atención a la diversidad.En dicha Orden se recoge el diseño de un pro-grama anual, una serie de actuaciones y medi-das que dan respuesta a la diversidad del alum-nado, al igual que al proceso de elaboración,redacción, seguimiento y evaluación de un Plande Atención a la Diversidad y todo ello, se rea-liza de manera coordinada y realiza una acción
de cooperación con el Decreto 359/2009.Sin olvidarnos de resaltar que la Atención a laDiversidad juega un papel muy importante encada una de las áreas citadas anteriormenteque corresponden a esta segunda etapa deEducación Infantil, donde se menciona comoobligado cumplimiento que se trabajen a losdiferentes grados intelectuales como cognitivosde cada uno de los menores, respetando deigual modo los diferentes momentos evolutivosde cada niño. La comunidad educativa dondeel niño con necesidades específicas de apoyoeducativo este escolarizado, serán los respon-sables de recoger los protocolos de actuaciónmás adecuados que deberán de hacer efecti-vos en el menos o menores que lo requieran.En las aulas de infantil es cada vez más comúnel encontrar a alumnos, los cuales presentanproblemas de déficit comunicativo, incom-prensión del mundo que les rodea, autoaisla-miento, dificultad en la realización de la secuen-cia de tareas… todo ello dando nombre a untrastorno denominado TEA. Para ello, es fun-damental conocer a través de que síntomasse hace presente en el comportamiento de unniño, de manera que será necesario aplicar elmétodo Teacch, lo que nos facilitara que elmenor se adapte de una manera más positiva,favoreciendo la comprensión de su entorno através de una organización del espacio y tiem-po, ya sea en el ámbito escolar, social comofamiliar, evitando en cada momento reducir elautoaislamiento, fomentando la comunicacióny promover la comprensión tanto de activida-des futuras como hacer presentes en el recuer-do la realización de actividades pasadas.
2. Aproximación conceptual y característicasdel Trastorno del Espectro AutistaEl TEA se puede considerar un término quese dio a conocer a partir de surgir las primerasaportaciones de la mano de Leo Kanner y HansAsperger hacia la década de los años 40. Laaportación más importante fue la realizada porKanner en un momento de auge del Psicoa-nálisis en los Estados Unidos, quien definió elautismo como un trastorno del neurodesarrolloque tiene como punto de partida dificultadesimportantes en los componentes relacionadoscon la respuesta emocional (Aritgas-Pallares yPaula, 2012). Según Millas y Mula (2009), esun trastorno que afecta al desarrollo de diversasfacetas de la persona, entre ellas las habilidadescognitivas, emocionales y sociales. Textual-mente, Salvadó et al. (2012) lo define como:“Conjunto de trastornos del neurodesarrolloque presenta una amplia variedad de expre-
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Recorrido Normativo acerca delTrastorno del Espectro Autista
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siones clínicas y que comparte las siguientescaracterísticas: dificultades en el desarrollo dellenguaje y la comunicación verbal y no verbal,y patrones de interés restringido y presenciade conductas repetitivas y restrictivas” (p. 63).Según Bendezú (2013), de acuerdo con losautores anteriores, el TEA es un trastorno queafecta a las diferentes variables que genera elsistema nervioso como respuesta a la peticióndel medio ambiente y de su interacción conél. Por otro lado, ya en el año 2006, MulasEtchepareborda, Díaz-Lucero y Ruiz-Andrésse mencionaron sobre la idea que más tardeaporto Bendezú (2013), resaltándola graninfluencia que desencadena un trastorno enel lenguaje respecto al correcto funcionamientodel desarrollo social y cognitivo de un niño.De igual modo, afirma que el autismo se pre-senta en 1/165, con una prevalencia de 4 niñospor 1 niña. Las principales manifestaciones quelo caracterizan se resumen en: relaciones socia-les alteradas, con escasa interacción visual yatención hacia su alrededor escasa o inexistente;habilidades de comunicación verbal y no verbalalteradas; y comportamientos estereotipados,con poca adaptación a cambios espontáneosy pocos intereses aunque muy persistentes.El autismo ha provocado en las últimas décadasun aumento considerable de interés por partede científicos y profesionales de la psicologíay la educación, ya que cuando comenzó a serun trastorno diagnosticado oficialmente lainformación era muy escasa al respecto. Con-forme se fue avanzando en la investigaciónmeduca, psicológico y educativa, se han podidoconocer de forma más exacta los principalescriterios cognitivos, personales, de habilidadesy comportamiento que facilitan su diagnósticoclínico y los signos que permiten si identifica-ción (Artigas-Pallaés y Paula, 2012; Cala, Licourty Cabrera, 2015; Soto, 2002). De acuerdo conGándara (2013) en fundamental tener cono-cimiento de las particularidades de los niñoscon autismo puesto que ello, favorecerá elpoder realizar una adecuada intervención,adaptando cada una de las tareas a las nece-sidades de dichos, y facilitando que tal inter-vención sea cada vez a edades más tempranas.Cada vez más, los estudios realizados llevanapostar por la realización de la intervenciónde un niño con autismo dentro de aula de inclu-sión, donde se pretende fomentar en el niñoque pueda alcanzar su mayor autonomía dentrode una clase ordinaria, despertando en el niñola inquietud de poder intentar e incluso lograrel desarrollo de una tarea como cualquiera desus compañeros, aportando cualquier tipo deapoyo o adaptación que el niño requiera. Esesencial tener siempre presente la existenciade diferentes grados de Autismo, un gradoelevado de autismo el niño debe ser escolari-zado en un centro que posea la denominada
“aula abierta”, donde los niños gozan de unaatención más personalizada, ya que cuentancon un número más elevado de docentes espe-cializados por un número más reducido dealumnos, de igual modo, se intenta buscar lainclusión de los alumnos con necesidades espe-ciales en momentos comunes como el recreo.El autismo es un término que a pesar de haber-se dado a conocer en todas las partes del mun-do y de acuerdo a todas las revisiones que sehan realizado y se siguen realizando, cabe men-cionar que las características pueden varíamucho de unas personas a otras, no todos losniños que presentan este trastorno son iguales.Por ello, Millas y Mula (2009) resaltan la impor-tancia que merece la recogida de informacióndel proceso evolutivo del niño, los patronesde comportamiento con los iguales y adultos,las relaciones sociales, el establecimiento deuna comunicación oral, etc. Esta informacióndebe ser acompañada con otra que se recogeen interacción con el niño. A partir de una seriede pruebas que certifiquen la real presenciade TEA para su diagnóstico clínico y educativo.Es por esta razón que debemos prestar unaminuciosa atención a ciertas características avalorar propias del TEA, como son:• Adaptabilidad en cuanto a las relacionessociales del niño: contacto visual: estableci-miento de interacciones con los demás, res-puesta al contacto físico, control de las emo-ciones y patrones de comportamiento.• Capacidad comunicativa: establecimiento decomunicación con los demás, entendimientoy cumplimiento de ordenas, discriminar la com-prensión del mundo real y metafórico.• Juego: manipulación de objetos, interpreta-ción del juego simbólico, naturalidad en la cre-ación de juego y creatividad.• Pautas de comportamiento: acomodación uoposición a cambios de su círculo más próximo,repeticiones de acciones y comportamientosobsesivos.El trastorno en el lenguaje establece una impor-tante relación con las características citadasen el párrafo anterior, ya que ambos conformanuna serie de las principales características comoson el establecimiento de relaciones socialesy el déficit de la competencia comunicativaque presentan los niños con dicho trastorno.
3. Adaptaciones en la metodología y en lasactividades• Aprendizaje sin error, y no por ensayo-error.• Ambientes muy estructurados, predecibles,fijos, evitando los contextos poco definidos ycaóticos, para dar posibilidades de anticipación.• Descomponer al máximo los objetivos, con-trolar la presentación clara de los estímulosdiscriminativos y neutralizar los irrelevantes.• Evitar factores de distracción y ambigüedad.• Reconocer los logros adquiridos.
• Encadenamiento hacia atrás: descomponiendola secuencia de aprendizaje en objetivos de con-ducta muy delimitados, proporcionando totalayuda para la realización de la conducta com-pleta, e ir desvaneciéndolas progresivamente.• Responder consistentemente ante conductascomunicativas y aunque estas conductas nosean intencionales, se le atribuirá ese sentidopara hacerlas funcionales.• Puesto que presentan una gran capacidadpara lo visual, es fundamental utilizar apoyoscomo: dibujos, fotografías, pictogramas, tarjetas,televisión, video, ordenador o agenda.• Evitar hacer preguntas indefinidas, evitardobles significados, sarcasmos, bromas. Serconcretos y claros en todas las interacciones.• En el tratamiento de las conductas proble-máticas se empleará el apoyo conductual posi-tivo, realizando un análisis funcional de la con-ducta. Además utilizaré las técnicas de controly autoinstrucciones.• Realización de aprendizajes cooperativos yla tutoría entre iguales para organizar la diná-mica del aula.
4. Adaptaciones en la evaluación• Es imprescindible evaluar la interacción conel tutor y demás elementos personales y, porsupuesto, todo el contexto de aula, así comouna autoevaluación del equipo docente.• En relación al niño, trabajaremos y evaluare-mos, entre otros aspectos, su participación másprolongada en juegos y tareas, la dificultad paraestablecer significantes, preocupación excesivapor detalles y ausencia de motivación de logro.• Revisión trimestral del PTI
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[Ana Isabel García Martínez · 23.331.492-Q]En el aula, lo que especialmente se trabaja,según lo indicado en el IX Congreso Nacionalde AETAPI (Asociación Española de Profe-sionales del Autismo, 1998), con un niño conautismo es la organización espacial y la orga-nización temporal.
1. Organización espacialLas dificultades de anticipación conducen auna percepción caótica y fragmentaria de larealidad, por esta razón es necesario propor-cionar a los niños autistas ambientes estruc-turados y predecibles, y contextos directivosde aprendizaje, lo cual se hace aún más nece-sario en los casos en que el autismo es másgrave o se acompaña de retraso severo. Conniños pequeños, que reciben su primer tra-tamiento, es de vital importancia la estructuraambiental para facilitar su ubicación e inte-gración en el aula y en el mundo. No tenemosque ver la estructuración ambiental comouna meta; más bien es el medio para conse-guir una mayor flexibilidad mental, que pro-porcione instrumentos con los que interpre-tar, prever y manejar el futuro.Como propone el programa de enseñanzaestructurado Teacch (Schopler, Mesibov yHearsey, 1995), “en las situaciones terapéu-ticas es necesario que se acote de forma muyclara el espacio y el momento en que se hacenlas diferentes actividades. Por estas razones,el aula está dividida en espacios claramentediferenciados” (Wing, 1974). A continuación se redactan algunos ejemplosde organización espacial:• Rincones. La clase está físicamente organi-zada en 3 o 4 rincones y en cada uno de ellosse desarrollan actividades diferentes. El mate-rial de cada rincón está en función de la acti-vidad que los niños realizan en él. Este materialdebe estar señalizado y ordenado para facilitarsu buen uso. En un principio con niños peque-ños, hay que mantener una actitud un tantorígida en la utilización de los rincones: dife-renciar bien la actividad de cada rincón paraayudarles a integrarse en cada uno de ellos.• Zonas específicas de información. Según elReal Decreto 66/1995, las zonas específicasde información son paneles con claves visua-les que siempre están situados en el mismo
lugar dentro del aula. Su función es facilitarla adquisición de las capacidades de comu-nicación, anticipación y organización.Al hablar de zonas específicas, se refiere a:-Panel de comunicación de peticiones-Agenda temporal-Agenda de actividades de trabajo en mesa.
2. Organización temporalEl Real Decreto 334/1958 afirma que “losniños con autismo probablemente viven elmundo como una sucesión de escenas impre-decibles y no controladas, lo que contribuyeno sólo a su desconexión, sino también a lamanifestación de estados de ansiedad y ner-viosismo, pudiéndose desatar problemas deconducta”. Con esa sensación de la realidad,les resultará imposible tener una noción detiempo clara, relacionar situaciones con espa-cios, llegar a anticipar y estar preparados paraafrontar los acontecimientos inmediatos.Como señaló Watson (1989). “crear una situa-ción altamente predecible es en ese sentido,comprensible”, es decir, predecir el futuro escomprender los acontecimientos que nos vana suceder. La predicción es comprensión. Lamejor forma de ayudar a un niño pequeñoautista a comprender los acontecimientosque va a vivir, es anticiparle, avisarle, al fin alcabo, hacerle llegar información que puedaentender sobre sus próximas vivencias.Dentro del aula se ve reflejado en la utilizaciónde sistemas anticipatorios, como las agendas,donde pretendemos que el niño asocie unaimagen a la acción que va a suceder a conti-nuación, con el objetivo de que anticipe dichaacción con la presentación de la clave visual.Para ello, según la Ley Orgánica 1/1990, “de-be existir una predisposición ambiental quese caracterice principalmente por la estruc-turación del ambiente con la limitación tem-poral y espacial de las experiencias, haciendouna programación diaria sumamente definida,poco variable y bien delimitada de las activi-
dades, que se harán de forma rutinaria en lasmismas horas y lugares”.Para elaborar una agenda el maestro organizauna secuencia con claves visuales sobre lasactividades que se van a desarrollar. El maes-tro enseña al niño una por una las clavesvisuales (acompañado de palabra y gesto) ylas coloca sobre el panel hasta completartoda la secuencia. Luego el niño realiza unalectura. Las claves visuales utilizadas conniños pequeños son por lo general fotos aun-que al principio con niños más afectadospueden utilizarse objetos.Al principio, y más con niños pequeños, esbueno que la agenda no esté muy cargaday la secuencia de claves visuales la formen4 o 5 tarjetas. Hay que ofrecerles la infor-mación justa, pero no excesiva, porque lesresultará más difícil establecer la asociaciónentre una imagen que representa una acti-vidad y la actividad representada. Es mejor,como se ha comentado antes, comenzar lasprimeras agendas con 4 ó 5 tarjetas con lasactividades más características, y una vezque se ha asegurado que el niño comprendela información que le aportamos, se puedeampliar la agenda aumentando paulatina-mente las claves visuales.
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El trabajo en el aula conniños con Autismo
[Laura García Gallego · 75.890.305-B]Antes de entrar en esta temática tan polémicahoy en día, comenzaremos exponiendo cómose define “Feminismo” desde la Real Acade-mia Española:1. m. Principio de igualdad de derechos dela mujer y el hombre.2. m. Movimiento que lucha por la realizaciónefectiva en todos los órdenes del feminismo.Desde estas dos definiciones iremos des-arrollando el artículo de investigación. Desdela primera proposición, se establece el prin-cipio de igualdad de derechos de la mujer yel hombre, que desde el ámbito legislativoteórico es una realidad como se expone enla Constitución española de 1978 que pro-clama la igualdad ante la ley de todos losespañoles y recoge la prohibición de discri-minación por circunstancias de filiación, sexo,clase social, ideas políticas o creencias reli-giosas. Aunque como presenta el profesorde universidad Gálvez Muñoz, L. (2003,) elpleno reconocimiento de la igualdad formalante la Ley, aun habiendo comportado, sinduda, un paso decisivo, ha resultado ser insu-ficiente. “La violencia de género, la discrimi-nación salarial, la discriminación en las pen-siones de viudedad, el mayor desempleofemenino, la todavía escasa presencia de lasmujeres en puestos de responsabilidad polí-tica, social, cultural y económica, o los pro-blemas de conciliación entre la vida personal,laboral y familiar muestran cómo la igualdadplena, efectiva, entre mujeres y hombres,aquella «perfecta igualdad que no admitierapoder ni privilegio para unos ni incapacidadpara otros», en palabras escritas por JohnStuart Mill hace casi 140 años, es todavíahoy una tarea pendiente que precisa de nue-vos instrumentos jurídicos”.
El origen de la discriminación de géneroLa discriminación de género tiene un origen,unos antecedentes; los cuales hemos nor-malizado y, en su mayoría, son invisibles anuestros ojos, como se expone en la intro-ducción del libro Historias de mujeres deRosa Montero, llamado “La vida invisible”. Amodo de resumen trata diferentes causantesde la desigualdad social entre hombre y muje-res como pudieron ser:• El origen de la propiedad privada y la fami-lia: según Engels el hombre tuvo la necesidadde asegurarse unos hijos propios a los quepasar sus posesiones y de ahí que controlaraa la mujer.• Miedo al poder de la feminidad: Antes enla vida errante y cazadora, el valor de ambos
sexos estaba claramente establecido: ellasparían, amamantaban y criaban; ellos cazaban,defendían. Pero después en la vida agrícola,¿qué hacían los hombres de específico? Lasmujeres podían cuidar la tierra igual que ellos,o quizás desde un punto que no tiene expli-cación científica, aún mejor, porque la ferti-lidad era su reino, su dominio. Por esto, resul-ta razonable pensar que debían verlas dema-siado poderosas. Esta teoría, se advierte yjustifica en los primeros mitos de nuestracultura, en los relatos de la creación del mun-do, que por un lado definen el papel subsi-diario de las hembras pero que al mismotiempo les otorgan una capacidad para hacerdaño muy por encima del papel secundarioque tienen. Ejemplos son: Adán y Eva, Zeusy Pandora.Esta falsedad teórica y legislativa de la igual-dad de género en cuanto a la práctica social,ha hecho que muchas mujeres y algunoshombres critiquen con enfado la jerarquíasocial de género estableciendo la hipocresíade la legislación y la poca empatía y com-prensión de ciertos grupos sociales, que alno tener sus mismas experiencias invalidanla incomodidad y disconformidad de ciertosgrupos de personas en cuanto a la discrimi-nación de la mujer. Sí que es cierto que loexpuesto en la Constitución española es unautopía (igualdad, no discriminación), ya quesi hay discriminación de género en la mayoríade relaciones sociales en el entorno occiden-tal, pero haciendo uso de la palabra de Fer-nando Birri; la utopía tiene una función, tienela función de avanzar, avanzar hacia ese obje-tivo que parece que nunca alcanzaremos,pero esa utopía nos hace movernos. Tambiéndesde aquí, me gustaría explicar que el movi-miento surge de un enfado ante la situaciónde discriminación hacia la mujer que nosparece injusta. Este enfado tiene un sentido,
ponernos en movimiento, pero pienso queno se debe alargar en el tiempo ya que conél se bloquean muchas partes de nuestrocerebro, como así establece el autor MarioAlonso Puig en muchas de sus conferencias,y hace que vivir de una forma feliz y alegresea todo un reto. Por este motivo, una vezque nos hemos puesto en camino para cam-biar esta realidad de género, la actitud deberíaser de cariño y amor tanto a las personasque vivieron en otra sociedad donde elmachismo era más radical, siendo un contextomuy diferente a nuestra realidad, el cual notiene sentido juzgarlo, como a las personasque no han abierto los ojos ante esta situa-ción de desigualdad. Además que llevandoeste tema desde el amor y cariño, estamosfomentando la no radicalización del feminis-mo, el cuidado de nuestro entorno próximoy nuestro propio autocuidado.En la sociedad machista tanto hombres comomujeres están carentes de cualidades, no sonpersonas completas, la sociedad pone límitesy estipula lo que es un hombre y una mujer.
La lucha por adquirir los mismos derechosA través de un artículo de la escuela de psi-cología Gestáltica, al hombre se le asocia conlo intelectual, lo racional, el poder, la ciencia,el sexo, el dominio, la actividad, objetividad,madurez, luz, sol…; mientras que a la mujerse asocia con la receptividad, emocionalidad,maternidad, dependencia, debilidad, subje-tividad, dolor, ternura, amor, fracaso, oscu-ridad, luna… En la sociedad machista el hom-bre no se encuentra desarrollado por ejemploen el tema emocional tanto como la mujer.Por este motivo el objetivo del feminismono es adquirir los mismos derechos socialespara la mujer que para el hombre, ya que elhombre se encuentra exento de muchosderechos u oportunidades.Por este motivo el feminismo busca com-portar otro orden social donde el género nosea una característica discriminatoria, comobien expone la activista y feminista KateMiller.
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Introducción al feminismo, con amorEn la sociedad
machista, hombres y mujeres carecen
de cualidades, no sonpersonas completas; lasociedad pone límitesy estipula lo que es unhombre y una mujer
[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. La salud y la calidad de vidaLa Organización Mundial de la Salud (OMS)define la salud como “el estado de completobienestar físico, mental y social y no como lamera ausencia de enfermedad”. Salleras (1985)la define como “el nivel más alto posible debienestar físico, psicológico y social, y de capa-cidad funcional, que permitan los factoressociales en los que vive inmerso el individuo”.Hay que destacar el papel responsable y autó-nomo que se adjudica al individuo, pues laadopción de unos u otros hábitos comporta-mentales puede influir notablemente en lasalud de la persona.Los comportamientos que Shepard (1994)considera favorables para la salud son: unaalimentación correcta, una actividad físicarealizada con frecuencia, intensidad y duraciónadecuadas, y unas pautas de descanso regu-lares y de duración apropiada. Por su parte,Rodríguez Marín (1995) cita los aspectosnegativos para la salud fumar, consumo exce-sivo de alcohol, comer en exceso o consumirdietas inadecuadas, hacer poco ejercicio oconducir de forma imprudente. Las tres causasmás importantes de mortalidad en la actua-lidad son el corazón, el cáncer y la carretera.Nuestra labor como profesionales de la Edu-cación Física, como se cita en el Anexo deEF del Decreto 126/2014, “está vinculadaa la adquisición de competencias relacionadascon la salud a través de acciones que ayudena la adquisición de hábitos responsables deactividad física regular, y de la adopción deactitudes críticas ante prácticas sociales nosaludables”.
B. Hábitos y estilos saludables en relacióncon la actividad físicaLa práctica sistemática y regular de ejerciciofísico contribuye a reducir la aparición deciertas enfermedades. Muchas investigacio-nes, han constatado una mayor longevidaden aquellas personas que han incorporadoa sus hábitos de vida la práctica regular delejercicio físico. Las aplicaciones del ejerciciofísico en relación a la salud tienen funciónrehabilitadora y función preventiva.1. Efectos fisiológicos, psíquicos y socialesde la actividad físicaa) Efectos fisiológicos:• Sistema cardio-respiratorio: los efectosmás significativos son:-Aumento del tamaño del corazón, lo quepermite en cada contracción enviar más san-gre reduciendo el número de pulsacionespor minuto.-El corazón adaptado al esfuerzo alcanza fre-cuencias más altas y se recupera antes.-Disminuye la tensión arterial y la circulaciónqueda más regulada.
-Aumenta el número de glóbulos rojos lo quepermite mejor oxigenación.-Aumenta la capacidad pulmonar.-Decrece la frecuencia respiratoria en reposo.-Mejora la ventilación pulmonar.• Aparato locomotor:-Contribuye al crecimiento y al desarrolloequilibrado.-Aumento del volumen y de la eficacia gene-ralizada de la musculatura.-Mayor movilidad articular.-Mejora de la densidad y resistencia ósea.-Se reduce la aparición de desviaciones dela columna y mejora de la actitud postural.-Evita la atrofia y obesidad.• Sistema nervioso:-Mejora la calidad y rapidez de los estímulos.-Mejora la coordinación neuromuscular, quepermite entrar en acción sólo aquellos mús-culos necesarios para el movimiento, eco-nomía de energías.-Se activan y ejercitan una mayor cantidadde unidades motoras.-Favorece el descanso y el sueño.-Previene el estrés y la depresión.• Sistema metabólico:-Aumento del contenido de mioglobina.-Incremento de la tasa de utilización del glu-cógeno.-Incremento en la secreción de hormonasque influyen en el metabolismo.-Incremento de la oxidación de las grasas.-Elimina el colesterol sanguíneo.b) Efectos psicológicos:-Mejora la autoestima.-Proporciona estados de ánimo positivos yplacer.-Favorece la imagen corporal y el autocon-cepto.-Ayuda a liberar tensiones y a superar el estrés.c) Efectos sociales:-Contribuye a la socialización del individuo.-Evita aislamientos sociales.-Afirma valores sociales positivos (respeto alos demás).-Evita desviaciones antihigiénicas y delictivas.2. El área de Educación Física en relacióna los hábitos y estilos de vida saludablesLa ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,para la Mejora de la Calidad Educativa (LOM-
CE), con sus consiguientes decretos que ladesarrollan, en este caso el Real Decreto126/2014, de 28 de febrero, por él que seestablece el currículo básico de la EducaciónPrimaria, hace constantes alusiones a la nece-sidad de que la programación del área deEducación Física tengo como referente cons-tante la salud. En este sentido destacamos:• Uno de los objetivos de la Educación Pri-maria alude directamente a la salud: “K) valo-rar la higiene y la salud, aceptar el propiocuerpo y el de los otros, respetar las dife-rencias y utilizar la Educación Física y eldeporte como medios para favorecer el des-arrollo personal y social”.• Además, a través de las competencias, enconcreto la competencia Aprender a Apren-der (AA), se busca que el alumno “tome con-ciencia sobre los efectos que la actividad físi-ca tiene en la salud individual y colectiva,propiciando la reflexión sobre los cambiosde nuestro cuerpo a lo largo de la vida”.• Dentro de los estándares de aprendizajeevaluables del área de Educación Físicaencontramos: practicar de forma regular unaactividad física; alcanzar y mantener una ade-cuada aptitud con condición física relacio-na-da con la salud; valorar la actividad físicadesde la perspectiva de la salud; entre otros.• Entre los contenidos del área, referidos ala salud, se busca que el alumnado, a lo largode los ciclos, adquiera de forma cada vezmás autónoma los conocimientos y los hábi-tos necesarios para hacerse responsable demantener un cuerpo saludable.
C. El cuidado del cuerpoSe entiende como “cuidado del cuerpo” alconjunto de normas e indicaciones para unconocimiento y uso responsable del cuerpo,desde la óptica de la actividad física que sedesea realizar.1. Prescripción del ejercicio físicoEl ejercicio físico debe reunir las siguientescondiciones para producir los beneficios men-cionados anteriormente:-Debe ser adecuado a las posibilidades ycaracterísticas del niño. Se debe conocer yrespetar las limitaciones de los alumnos y ladiversidad entre ellos.
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La salud y la calidad de vida. Hábitos y estilos de vida saludables en relación con la actividad física
-Se debe realizar actividad física de formacontinuada, al menos tres horas semanales.-El incremento de dificultad de la actividadse debe hacer progresivamente.-Para conseguir un desarrollo armónico sedeberán hacer actividades de tipo global, evi-tando sobrecargas.-La actividad física para mejorar la salud secaracteriza por ser agradable y de carácterlúdico.2. Contraindicaciones de la actividad físicaEn los niños son muy escasas, la mayoría delas veces, la práctica regular y sistemática deejercicio físico constituye la gran medicinapara afrontar múltiples enfermedades.En el caso de contraindicaciones de caráctertemporal (por fiebre, lesiones del aparatolocomotor, etc.) se recomienda el cese deactividades físicas hasta la mejoría. En el casode las contraindicaciones absolutas, por enfer-medades en que está comprometida la salud,el cese de las actividades físicas debe ser total.En las contraindicaciones relativas, especial-mente por enfermedades crónicas, debenseguirse unas pautas adaptadas al tipo depatología. El médico es el profesional que de-be exonerar al niño de la práctica del ejerciciofísico, así como prescribir el tipo y caracte-rísticas de la misma, para que el maestro rea-lice las adaptaciones curriculares oportunas.3. Sugerencias en el cuidado del cuerpoEl maestro de EF es un transmisor de los valo-res saludables del ejercicio físico, y debe darpautas precisas para que sus alumnos conoz-can y respeten las principales normas querigen la práctica del ejercicio físico con el míni-mo riesgo de lesiones y perjuicios para la salud.Los hábitos higiénicos que se deben aprenderdesde la etapa de la Educación Primaria son:a) La alimentación y la actividad física: losindividuos en edad escolar requieren un apor-te mínimo diario de alimentos que cubra lasnecesidades de mantenimiento y renovacióny permita, además, el normal crecimiento ydesarrollo del organismo. La cantidad correctade calorías que debe ingerir un niño seencuentra entre 1700 y 2400 Kcal, aproxi-madamente. En nuestro entorno se suelecomer en exceso, de ahí una de las razonesde la obesidad infantil, fundamentalmentepor un abuso en el consumo de hidratos decarbono y de comidas con grasas animales.Después de una comida copiosa no es acon-sejable realizar actividad física. Al hacer acti-vidad, la sangre se desvía hacia los músculosy se interfiere y dificulta el proceso de diges-tión. Se recomienda esperar entre 1 hora ymedia o 2 horas.b) Ingesta de líquidos: durante la actividadfísica y, especialmente en tiempo caluroso,se pierde mucha agua a través de la sudora-ción. Por ello, se les debe enseñar a beber
antes, durante y después de la actividad.Además se recomienda bebidas poco con-centradas, la mejor es el agua; no ingerir bebi-das gaseosas; y beber poca cantidad perofrecuentemente.c) Higiene: después de la actividad física seráun momento idóneo para que el niño aprendaa cuidar su cuerpo. Ducharse es la medidamás aconsejable para eliminar el sudor y lascélulas muertas de la piel, que favoreceríanla contaminación bacteriana y el mal olor. Sino es posible ducharse, al menos, habrá quehabituar a los niños a que se aseen adecua-damente. Debe cuidarse que el niño lleve lasprendas adecuadas a la situación y condicio-nes climatológicas. El calzado debe ser ade-cuado a la actividad que se va a realizar. Enlas situaciones que lo requieran llevar apa-ratos protectores como casco, coderas, etcé-tera. Sería conveniente que no llevasen ani-llos, ni objetos, así como el pelo recogido.d) Horario clases Educación Física: se deberealizar actividad física diariamente a una inten-sidad moderada entre 15 minutos y 1 hora.Así que debemos aspirar a tener una sociedadque, al menos, hiciera ejercicio físico 3 vecesen semana entre 15 y 30 minutos, a una inten-sidad del 75%. En la edad escolar se disponede tres sesiones semanales de 45 minutospara clases de Educación Física. Se ha de pro-curar que las clases sean en días intercalados.e) La intensidad del esfuerzo: toda actividadfísica debe ir precedida de un calentamientocorporal con el propósito de facilitar unamayor adecuación del organismo a esfuerzossuperiores. De esta forma, la posibilidad delesiones será menor. Si la tarea que les pro-ponemos a los alumnos es excesiva puedeprovocar desmotivación, riesgo de lesión ola realización incorrecta del ejercicio. Al con-trario, la dificultad suave no supone una supe-ración, ni una mejora corporal y puede supo-ner una desmotivación.Es conveniente una progresión adecuada, sise quiere prevenir lesiones. Es necesario ver-balizárselo a los alumnos, con el fin de queellos mismos lleguen a detectar qué ejercicioso tareas pueden suponer cierto peligro ycómo sería la forma más adecuada de reali-zarlos, para promover la autonomía en la rea-lización de actividad física.Hay que insistir en la correcta realización delos ejercicios, y no en los aspectos cuantita-tivos como “más rápido, más fuerte, más lejos”.La diversidad de actividades evitará lesionesque se dan cuando se usan repetitivamente lasmismas articulaciones y los mismos músculos.f) Seguridad: el educador debe supervisar yeliminar objetos peligrosos, como cerciorarsede la seguridad del material. Muchos de losaccidentes en las clases estriban en instala-ciones y material defectuoso.
Debemos pensar que en nuestras clases, losalumnos van a aprender los ejercicios queposteriormente realizarán en el futuro. Porello, debemos tener mucho cuidado a la horade elegir los ejercicios que vamos a enseñar.Si queremos seguir un enfoque de salud,debemos sustituir aquellos “ejercicios con-traindicados”, que tienen repercusiones nega-tivas o la probabilidad de producir lesionesa corto o largo plazo, por otros que, consi-guiendo el mismo fin, tengan menos riesgo.Es fundamental que los alumnos conozcanlos efectos secundarios de ciertos ejerciciosy que les enseñemos los beneficios de unapráctica correcta y segura.g) Los primeros auxilios: todos los alumnosdeben conocer las pautas de intervencióninmediata ante accidentes y lesiones depor-tivas. A través de la práctica, el niño debesaber, cómo se transporta a un accidentado,cómo realizar una cura de una herida, cómorealizar un vendaje funcional, o cómo reani-mar a un sujeto que perdido el conocimientoy tiene una parada cardiaca.D. Autonomía y autoestimaComo decía la definición de la OMS, la saludes también bienestar psíquico y social. Es de-cir, la construcción de la personalidad pasanecesariamente por la aceptación del propiocuerpo y de las posibilidades de movimiento.La autonomía de un individuo es en funcióndel grado de dependencia con sus iguales ycon los adultos. Tal dependencia debe redu-cirse progresivamente conforme avanza lamaduración del niño. La autoestima se refierea la valoración subjetiva que todos hacemossobre nosotros mismos, no solamente limi-tada a nuestra realidad corporal, sino queincumbe a toda nuestra personalidad.Se proponen una serie de actuaciones quedesde el ámbito escolar, en general, y desdeel área de EF en particular, contribuyen alimpulso y desarrollo de la autonomía y auto-estima en el niño.-Ayudar al niño a ir vivenciando los senti-mientos de seguridad y confianza que nece-sita para interiorizar una imagen positiva yestablecer de sí mismo y a reconocer y acep-tar sus propias características.-El profesor ha de presentar tareas que seanaccesibles a todos y que no fomenten la com-petitividad.-Realización de experiencias para que tenganla oportunidad de conocer sus propias capa-cidades y los límites que la realidad impone.-Favorecer el progresivo control y dominiomotor y corporal contribuirá al desarrollo desu autonomía física.-Mostrar confianza en las capacidades delniño, hacerle consciente de sus posibilidadesy confrontarle con los otros, forjándose asísu auto concepto y autoestima.
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[Raquel Rodríguez Prieto · 09.413.784-E]El insomnio es una patología frecuente en lapoblación general. Se calcula que entre un10% y un 15% de la población adulta padeceinsomnio crónico y que entre un 25% y un35% ha sufrido ocasional en situaciones estre-santes. Al hacernos mayores tenemos másprobabilidades de padecer enfermedadescrónicas que pueden interferir con nuestrosueño. El asma y otras enfermedades respi-ratorias, cardiacas, articulares y el dolor soncausas frecuentes de trastornos del sueño.
Trastornos de sueño más frecuentes en latercera edad1. Alteraciones respiratorias durante el sueño:• Síndrome de apnea-hipopnea obstructuvadel sueño.• Síndrome de apnea-hipopnea obstructivadel sueño.2. Síndrome de avance de fase del sueño.3. Movimiento periódico de las piernas.4. Síndrome de piernas inquietas.5. Trastorno de la conducta en sueño REM.
Definición de los síndromes más comunes• Apnea obstructiva: Ausencia o reducción> 90% de la señal respiratoria obstructiva(termistancias, cánula nasal o neumotacó-grafo) de > 10 s de duración en presenciade continuo esfuerzo respiratorio detectadopor las bandas toracoabdominales.• Apnea central: Ausencia o reducción > 90%de la señal respiratoria central (termistancias,cánula nasal o neumotacógrafo) de > 10 sde duración en ausencia de esfuerzo respi-ratorio detectado por las bandas toracoab-dominales.• Apnea mixta: Es un episodio respiratorioque, habitualmente, comienza con mixta uncomponente central y termina en un com-ponente obstructivo.
• Hipoapnea: Reducción discernible (> 30%y < 90%) de la amplitud de la señal respira-toria de > 10 s de duración (termistancias,cánula nasal o neumotacógrafo) que se acom-paña de una desaturación (> 3%) y/o un arou-sal en el EEG.• Síndrome de avance de fase del sueño: Esmucho más excepcional que el retraso defase. Se caracteriza por una necesidad desueño irresistible, antes de la hora deseada,en las últimas horas de la tarde, y por des-pertarse muy temprano, a las 2 o las 3 de lamadrugada, con imposibilidad de volver aconciliar el sueño. El paciente se queja de lahora anormalmente temprana en que se des-pierta. Se da sobre todo en ancianos. Inca-pacidad para permanecer despierto hasta lahora deseada de acostarse, o incapacidadpara continuar durmiendo hasta la hora dese-ada de despertarse. Los síntomas están pre-sentes durante al menos 3 meses. Evidenciade adelanto de hora en el período de sueñohabitual mediante control polisomnográficoen un período de 24 a 36 horas. No reúnencriterios diagnósticos para cualquier otro tras-torno de sueño que cause incapacidad paramantener el sueño o somnolencia excesiva.• El Síndrome de Piernas Inquietas: (enfer-medad de Willis-Ekbom) es un trastorno deorigen neurológico, en el que se producenunas sensaciones molestas en las extremidadesdurante el reposo, que ocasionan necesidadde levantarse, caminar y moverse. Con el movi-miento, las sensaciones desagradables se ali-vian o desaparecen. El trastorno aparece concierta severidad en un 2-3 % de la población,y afecta a hombres y a mujeres. Puede apa-recer a cualquier edad, siendo más frecuentea partir de la cuarta década de la vida.• Trastorno de la conducta en sueño REM: Eneste tipo de trastorno aparece una repeticióncon un contenido violento de los ensueños,
acompañados de una actividad física violenta,como golpes, chillidos o patadas, proporcionaly acorde a las escenas del sueño. Suelenrepresentarse situaciones de lucha o huida yel paciente sueña que es atacado o estáinmerso en una escena de violencia con otraspersonas o animales y el movimiento físicoestá acorde con las escenas que transcurrendurante el ensueño. Como su nombre indica,este trastorno ocurre durante el sueño REM,etapa en la que el sujeto debe experimentaruna completa parálisis por la distensión deltono muscular, y a través de la polisomno-grafía, únicamente es posible revelar la con-servación del tono muscular, que es la causaque posibilita la realización de movimientos.La presencia de este trastorno se ha asociadoal desarrollo de enfermedades neurológicasdegenerativas en un 70% de los caso. Es poreste motivo que es importante detectar estostrastornos de una forma precoz consultandocon un especialista en trastornos del sueño.
Tratamiento del insomnio en la personamayorLas recomendaciones terapéuticas para losmayores con insomnio primario no presentandiferencias marcadas. Sin embargo, es nece-sario hacer algunas consideraciones particu-lares. El tratamiento de las personas mayoresimplica valorar una escala terapéutica, quetenga en cuenta las posibles patologías quea menudo se presentan de forma conjuntaen una misma persona. También hay que con-siderar la posibilidad de modificación de losfactores del estilo de vida que puedan afectara la calidad del sueño. Y tampoco puedeobviarse que en muchos casos son pacientespolimedicados, por lo que algunos fármacospodrían contribuir al problema de insomnio.
WEBGRAFÍA
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SUENO-TERCERA-EDAD
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DA/APARTADO05/TRATAMIENTO06.HTML
Problemas de sueñoen la tercera edad
[Antonio Fernández Lara · 52.818.541-F]Una traqueotomía es la cirugía para hacerun orificio en el cuello hasta la tráquea. Si lanecesita por poco tiempo, será cerrada pos-teriormente. Algunas personas necesitan elorificio por el resto de sus vidas. El orificiose necesita cuando la vía respiratoria es obs-truida, o por alguna condición que dificultala respiración. Usted puede necesitar unatraqueotomía si está conectado a una máqui-na para respirar (ventilador) por largo tiempo.Después de que se hace el orificio, se insertauna cánula plástica para mantenerlo abierto.Se amarra una cinta alrededor del cuello paramantener la cánula en su lugar.Si usted ha sido sometido a cirugía y es por-tador, de manera temporal o permanente,de una traqueostomía le rogamos que sigaestas breves instrucciones. Se define tra-queostomía como la comunicación de la trá-quea con el exterior a través de un orificiodenominado estoma.Material necesario en el domicilio al alta• Humidificadores• Cánula de recambio• Lubricante hidrosoluble• Gasas• Suero fisiológico (SF)• Povidona yodadaCuidados del estoma: curaEl estoma traqueal debe curarse una vez aldía y más a menudo si estuviera sucio. Parala cura tiene que prepararse un paquete degasas con SF y otro con povidona yodada.Primero debe limpiarlo con el SF y posterior-mente con la povidona.Cambio de cánula con machoSi su cánula tiene dos partes (macho y hem-bra), se debe de cambiar la cánula interna (omacho) al menos una vez al día. Para extraer-la, rote la cánula y extráigala con cuidado.Lávela según indicaciones.Debe cambiar la cánula entera a diario. Paraextraerla retire las cintas de sujeción y elglobo, si tiene, y retírela hacia delante. Frenteal espejo cure el estoma y, una vez curado,lubrique la nueva cánula e insértela de ladohaciendo una pequeña rotación a medidaque la introduce. Infle el balón en caso deque lo tuviera.Cambio de cánula sin machoDebe cambiar la cánula entera a diario. Paraextraerla retire las cintas de sujeción y retírelahacia delante. Frente al espejo cure el estomay, una vez curado, lubrique la nueva cánulae insértela de lado haciendo una pequeñarotación a medida que la introduce.Lavado/limpieza de la cánulaMaterial necesario:• Desinfectante con clorhexidina• Agua• 2 vasos
Procedimiento:Llenar un vaso con agua y el otro con la mitadde agua y la otra mitad de desinfectante. Selava primero la cánula bajo el grifo hasta reti-rar todos los restos y se sumerge en el vasocon el desinfectante durante 10 minutos.Pasados esos 10 minutos se saca y se sumer-ge en el vaso de agua. Se deja otros 10 minu-tos y estará limpia para volver a utilizar.Autocuidados alimentariosLe recomendamos:• Mastique bastante los alimentos• Debe tomar una dieta blanda, rica en fibray de fácil deglución.• Tendrá más aerofagias.• Beba abundantes líquidos y si se atraganta,hable con el nutricionista que le facilitarágelificadores.• Tenga en cuenta que el olfato y el gustose habrán visto disminuídos, a veces anulados,tras la cirugía.Autocuidados eliminaciónLe recomendamos:• Al estornudar o toser póngase la manodelante del estoma, no delante de la boca.• No emplee pañuelos de papel, ya que puedendesmenuzarse e introducirse en el estoma.Autocuidados higiene• Debe curarse el estoma y cambiarse lacánula al menos una vez al día.• Se aconseja la ducha y no el baño, paraevitar que entre agua a través de la cánula.Puede lavarse la cabeza con cuidado.• Aféitese a diario, mejor con maquinilla eléc-trica.• Realice su higiene bucal habitual aunquela ingesta sea por la PEG.Autocuidados vestir• Utilice un pañuelo protector del estoma,para que actúe como filtro e impida respiraraire frío. En ambientes secos humidifíquelopara evitar que se resequen las secreciones.Autocuidados dormir• Duerma con el cabecero elevado.• No duerma boca abajo, existe riesgo deasfixia.Autocuidados medioambiente• No debe estar en ambientes que puedanprovocarle daños: ambiente con mucho humo,ambiente muy frío…• Tendrá que adecuar su vivienda a las nece-sidades actuales. Ha de tener humidificadoresen las habitaciones de la casa que frecuente.• Depende del tipo de trabajo que usted tenga,podrá reincorporarse. Pregunte a su médico.
Vida socialLe recomendamos:• Su vida social no debe cambiar, mante-niendo las normales medidas de higiene.• Evite deportes de esfuerzo y acuáticos.• Según la intervención, para favorecer lacomunicación oral, se deberá tapar el estomapara hablar o acudir a un especialista que leayude. Pregunte su médico su caso concreto.• No existe ningún problema para mantenerrelaciones sexuales (tenga en cuenta quepueden aumentar las secreciones durante).• No fume ni beba alcohol.Una vez que el orificio en el cuello no le duelaa causa de la cirugía, límpielo con hisopos(Q-tips) o un trozo de algodón al menos unavez al día para prevenir una infección.El vendaje (apósito de gasa) entre la cánula yel cuello ayuda a atrapar moco. También impi-de la fricción entre la cánula y el cuello. Cambieel vendaje cuando esté sucio, por lo menosuna vez al día. Cambie las cintas (ataduras dela tráquea) que mantienen la cánula en su lugarsi se ensucian. Cerciórese de sostener la cánulaen su lugar cuando cambie la cinta. Asegúresede que le caben dos dedos bajo la cinta paragarantizar que no está demasiado apretada.
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ENSAYO CLÍNICO ALEATORIZADO PARA LA COMPARA-
CIÓN DE DOS MÉTODOS DE CURA DE TRAQUEOTOMÍA
EN UNA UNIDAD DE CUIDADOS INTENSIVOS. ENFERMERÍA
INTENSIVA, 27(1), 4-12.
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Cuidados a pacientescon Traqueostomía
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[Antonio Jesús Cecilia Gallardo · 30.969.018-R]Para poder tratar las patologías relacionadascon el aparato locomotor es necesario quetengamos en cuenta los elementos que locomponen. El aparato locomotor está com-puesto por: esqueleto o huesos, las articula-ciones y los músculos. Por ello, a continuaciónvamos a tratar las patologías y lesiones másfrecuentes de cada uno de ellos haciendohincapié en aquellas que tienen mayor gradode aparición dentro del marco escolar en elcuál desarrollamos nuestra acción docente.
Patologías y lesiones articularesComo cabe esperar existen una multitud depatologías y lesiones articulares, y por motivosde falta de tiempo a la hora de la redaccióndel tema, me veo obligado a citar aquellasmás comunes y que sin duda, la mayoría deellas afectan a los alumnos/as sobre los cualesvamos a desarrollar nuestra acción docente:-Artritis: Trastorno inflamatorio degenerativode las articulaciones, caracterizado princi-palmente por dolor e hinchazón.-Reuma: Dolencia articular de carácter inter-mitente. En la cadera encontramos:· Coxa valga: Mayor angulación de la articu-lación coxo-femoral (más de 120º).· Coxa vara: Menor angulación de la articu-lación coxo-femoral (menos de 120º).· Coxa anteversa: Basculación de la pelvishacia delante.En las rodillas tenemos:· Genu valgo: Extremidades inferiores en for-ma de X, más propias en mujeres.· Genu varo: Extremidades inferiores en formade paréntesis (), más habitual en hombres.· Genu Recurvatum: Hiperextensión de losligamentos de la rodilla, causando gran ten-sión en la parte trasera de la articulación dela rodilla.Lesiones que afectan a la articula-ción.- Luxación: Es la pérdida permanente,parcial o total de la conexión entre las dossuperficies articulares. Se produce el despla-zamiento de un miembro.-Esguinces o roturas de ligamentos: Se tratade una torcedura de la articulación, con dis-tensión o rotura de los ligamentos. Aparecedolor, hinchazón y derrame, según el nivelde lesión que sea. Como primera medida seprocede a la inmovilización o reposo, siendonecesario control médico.-Lesiones en los meniscos: Afectan a los dosfibrocartílagos denominados meniscos, que
están en las rodillas, como consecuencia deun traumatismo. Se produce un derrame arti-cular, bloqueo y limitación funcional.
Patologías y lesiones óseas-Osteocondrosis: Degeneración o necrosisde un centro de osificación, seguida de suregeneración, especialmente en niños entre5 y 7 años y los 10 y 13 años. Se limita elmovimiento y posible aparición de espasmosmusculares y deformaciones.-Osteocondritis: Inflamación simultánea deun hueso y su cartílago. Tiene dos variantes:-Osteocondritis deformante de la cadera juve-nil: también llamada enfermedad de Legg-Perthes-Calvé. Se da en niños de 5 a 7 años,y conlleva un acortamiento del cuello delfémur y un aplanamiento de la cabeza femoral.Actividades físicas están contraindicadas.-Osteocondritis de la tuberosidad proximalde la tibia: también llamada enfermedad deOsgood-Schlatter. Se da en niños entre los9 y 14 años y se localiza en la tibia junto ala inserción del cuádriceps. Dolor en la exten-sión fuerte de la rodilla. También contrain-dicado en actividades físicas.Como patologías más frecuentes de la colum-na, destacamos:-Lordosis: Normalmente llamada hiperlordosislumbar, consiste en una curvatura acentuadade dicha región vertebral. Puede ser congé-nita, pero lo más habitual es que se produzcapor el hábito de mala posición.-Cifosis: Consiste en una exageración de lacurvatura dorsal, frecuente en los jóvenesadolescentes.-Escoliosis: Es toda deformación lateral quesufre la columna vertebral, desde el puntode vista frontal. La línea recta que se aprecianormalmente en ese plano se pierde, y apa-rece una curvatura que superando los 30grados de inclinación, se considera de ciertagravedad. Como patologías más destacadas del pietenemos:-Pie plano: No existe prácticamente bóvedaplantar.-Pie cavo: En este caso, existe excesiva bóve-da plantar.-Pie varo: Pie en el que el talón mira y se diri-ge hacia dentro.-Pie valgo: Pie en el que el talón mira y sedirige hacia fuera.Lesiones que afectan al hueso:- Fractura: Interrupción de la continuidad del
hueso, a causa de un traumatismo. Puedenser abiertas si presenta heridas en la piel, ycerrada cuando no las hay. Si no se producefractura del hueso, sino que es parcialmentedañado, hablaríamos entonces de fisura. Entodo caso, se hace necesaria la inmovilizacióndel miembro.-Periostitis traumática: Lesión del periostiodel hueso, a causa de una contusión. Aparecedolor en la zona e inflamación del hueso. Serecomienda reposo.
Patologías y lesiones musculares-Miopatía: Enfermedad degenerativa de losmúsculos, que se debilitan progresivamente.-Miosistis: Inflamación de un músculo, cau-sada por infección, traumatismo o afecciónde parásitos.Lesiones que afectan al músculo:-Contusión: Traumatismo cerrado, sin roturade piel, producido por el choque de unasuperficie roma contra el cuerpo. Puede pro-ducir aplastamiento o desgarro de tejidos.-Contractura: Lesión leve donde se producela contracción mantenida de un músculo. Setrata con calor en la zona y con fisioterapia.-Elongación: Se produce por un excesivo esti-ramiento del músculo. Existe dolor al requerirmovimiento a dicho músculo y no en estadode reposo. Puede producirse por un calen-tamiento escaso o defectuoso (importanciaen las clases). Se trata con reposo y con frío.-Tirón muscular: Supone un grado mayorque la elongación, ya que hay roturas fibri-lares. Aparecen puntos de dolor y puedehaber presencia de hematoma.-Desgarro: Es semejante al tirón, pero conunos síntomas más acusados. El dolor es vio-lento y el alumno puede caer al suelo, aban-donando la actividad. El miembro quedainmóvil. Aparece inflamación y hematoma.-Tendinitis: Inflamación del tendón, aumen-tando de tamaño. Se acentúa el dolor con elmovimiento. Suele producirse por hacer acti-vidad física en suelos duros, mal estado delcalzado o por tener pie cavo o plano. Seaconseja reposo, aplicación de calor y aten-ción médica.
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Patologías relacionadascon el aparato locomotor
[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. Crecimiento y desarrollo neuromotor,óseo y muscularEl desarrollo humano es un proceso cons-tante de adaptación de un organismo, concarga hereditaria y que recibe la influenciade factores ambientales, siendo específica ydiferenciada para cada individuo.1. Conceptualización• Evolución: proceso gradual de cambioscualitativos y cuantitativos, que conducen alsujeto de un estado a otro.• Crecimiento: aumento cuantitativo de lasdimensiones del cuerpo. Es un factor fácil-mente cuantificable y medible.• Maduración: nivel de desarrollo alcanzadoen un momento dado. Le Boulch (1987) “con-siste en hacer funcionales todas las estruc-turas que solo existían a nivel potencial”.• Desarrollo: cada uno de los cambios queel ser humano sufre a lo largo de su existen-cia. Es un término global en el que confluyenlos términos anteriores más la influencia delmedio ambiente.El desarrollo motriz, según Cratty (1982), seentiende por “los cambios que traen comoconsecuencia que el organismo se torne máscomplejo; se diferencian sus funciones yadquiera capacidad para ejecutar cada veztareas más complejas”.2. El proceso de crecimientoSe diferencian una serie de estadios o etapascaracterizadas por cambios concretos. Notodos los individuos siguen un mismo ritmode crecimiento, depende de las característicaspropias de cada persona y de los diversosfactores que lo regulan.a) Los periodos de crecimiento: Ruiz Pérez(1987) propone una división del crecimientoen dos grandes periodos.• Periodo prenatal: Fase germinal, embrio-naria y fetal.• Nacimiento y periodo posnatal:-Lactancia: el primer año de vida.-Infancia: hasta los 5 años de edad.-Niñez: desde los 6 hasta los 11 años de edad.-Pre y adolescencia: entre los 12 y 18 años.-Juventud: entre los 18 y 25 años.-Madurez: entre los 25 y los 60 años.-Vejez: de los 60 años en adelante.b) Leyes de crecimiento: aunque podemosdeducir que el periodo de máximo crecimien-to es el de la infancia y pubertad, este cre-cimiento no es constante y parejo. Muchosautores han enunciado diferentes leyes yprincipios, que definen las características delos procesos de crecimiento.Según Godin:• Ley de la alternancia: se alternan periodosde crecimiento en longitud y en anchura, asícomo periodos de crecimiento más rápido ymás lento.
• Ley de la asimetría: los miembros derechos,tanto superiores como inferiores, crecenantes que los izquierdos.Según De Toni:• Ley de progresión y amortiguamiento:impulso del crecimiento más grande cuántomás joven se es, amortiguándose con los años.• Ley de disociación: todas las partes delcuerpo no aumentan en conjunto ni en lasmismas proporciones.c) Las edades del crecimiento: podemos dis-tinguir dos tipos de edades, la edad biológica,correspondiente al grado de crecimiento ydesarrollo de los distintos órganos, sistemasy funciones; y la edad cronológica, quecorresponde a la edad temporal del sujeto.Los indicadores que nos dicen en quémomento evolutivo se haya el individuo,según Delval (1985) son:-Edad dental: aparición – caída – aparicióndefinitiva de las diferentes piezas dentales.-Edad sexual: aparición de caracteres sexualessecundarios como el cambio de voz, la apari-ción del vello, el cambio estructural y morfo-lógico del cuerpo o del desarrollo mamario.-Edad somática: adquisición de talla y peso.-Edad esquelética: proceso de osificación delsistema esquelético. Estudios demuestranque los huesos en las niñas osifican antes.3. Crecimiento y desarrollo neuromotorEl desarrollo neuromotor viene condicionadopor el sistema nervioso, que experimenta uncrecimiento rapidísimo que le lleva al 75%de su peso final a los 2 años de edad y , sinembargo, no concluye su evolución hastaentrados los 30 años, Marín (1990). Existeun desajuste entre morfología y funcionali-dad, ya que desde muy temprana edad, sutamaño es parecido al del adulto, pero susfunciones tardan muchos años en consoli-darse. El proceso de estructuración funcionalde este sistema se ve favorecido por la mie-linización, proceso por el cual se forma unacapa de mielina en las redes nerviosas quehace más eficaz la transmisión del impulsonervioso. Hacia los 10 años se han mielini-zado la mayoría de las terminaciones nervio-sas, Hernández (1998).4. Crecimiento y desarrollo óseoEl sistema óseo comienza a formarse alre-dedor del tercer mes del embarazo y su desa-rrollo continúa hasta la edad adulta.
El proceso de osificación es un proceso diná-mico: los osteoblastos forman continuamentetejidos óseos, a la vez que otras células, lososteoclastos, los destruyen. Durante el cre-cimiento predominan los procesos de for-mación sobre los de destrucción.El crecimiento de los huesos en grosos serealiza por los osteoblastos de la superficieinterna del periostio (diáfisis). El crecimientode los huesos en longitud se realiza a partirde las placas epifisarias de crecimiento (extre-mos de las diáfisis y epífisis articulares).Los huesos se van desarrollando poco a pocoalcanzando la osificación unos antes que otros.Las costillas son las primeras que se osifican,los huesos del pie antes que los de la mano ylos últimos son los huesos de la pelvis en lamujer y las clavículas en el hombre.5. Crecimiento y desarrollo muscularEl sistema muscular empieza a formarse apartir de la octava semana de embarazo y sedesarrolla progresivamente hasta la adoles-cencia. Su desarrollo se debe al trabajo mus-cular que se realice. El sistema muscular crecede manera estable hasta los 7 años. Durantela pubertad, los músculos crecen rápidamentey alcanzan un mayor desarrollo, sobre todoen los varones, debido a la influencia de latestosterona (hormona sexual masculina).
B. Factores encógenos y exógenos querepercuten en el desarrollo y crecimientoLos factores que repercuten en el desarrolloy crecimiento se clasifican en:1. Factores endógenosa) Factores genéticos o hereditarios: el patri-monio genético es el que influye en el creci-miento de una manera más directa. Cada per-
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El crecimiento y el desarrollo neuromotor, óseo y muscular.Factores que repercuten. Patologías relacionadas. Evaluación
La observación y evaluación de losniños durante sus
actividades físicas esun medio idóneo paradetectar alteraciones
en el crecimiento
sona nace con características propias de suespecie, raza o grupo étnico y familia, que sontransmitidos mediante códigos genéticos ydeterminan tanto el proceso de desarrollo y cre-cimiento como los niveles finales alcanzados.b) El sexo: se producen diferencias en el cre-cimiento y desarrollo físico en función delsexo. Como ya hemos dicho, en apartadosanteriores, las niñas crecen antes que losniños, pero en la edad adulta los varonessuelen tener más estatura y peso; la madu-ración ósea termina antes en las chicas; y losvarones alcanzan una musculatura más des-arrollada y fuerte.c) Factores endocrino: las hormonas se encar-gan de regular y coordinar las diferentes fun-ciones del organismo. Las que influyen direc-tamente en el crecimiento y desarrollo son:• Hormona del crecimiento (STH): estimulatanto el crecimiento, como la síntesis de pro-teínas. El sueño y el ejercicio moderado esti-mulan la secreción de esta hormona.• Hormonas tiroideas: favorecen el desarrollodel sistema nervioso, el crecimiento óseo yla síntesis de proteínas. Su presencia favorecela actuación de la hormona STH:• La insulina segregada por el páncreas: esti-mula la síntesis de proteínas. Sin su presenciano puede actuar la STH.• Las hormonas sexuales: son responsablesde la maduración y la diferenciación sexual.2. Factores exógenosSon aquellos externos al cuerpo:a) La nutrición: ejerce la mayor influencia sobreel desarrollo y crecimiento. Una alimentaciónsana en los primeros años y después duranteel periodo de crecimiento asegura el desarrollonormal del niño. Las necesidades calóricas deun niño se reparten normalmente de lasiguiente forma: 15% de proteínas, 35% delípidos y 50% de hidratos de carbono.b) Factores psicológicos: niños afectados portrastornos psicológicos han evidenciado retar-do en el crecimiento.c) Enfermedades: el crecimiento se aminoraen el curso de una enfermedad, e inclusopuede detenerse.
d) Enfermedades y alimentación durante elembarazo: tiene repercusiones sobre el des-arrollo del niño. Pueden, en algunos casos,ser causa de malformaciones congénitas.e) Actividad física: según Sutton y Shepard, laactividad física estimula la producción de la
hormona del crecimiento. Los ejercicios físicosen los que se emplean cargas elevadas provocaninfluencias negativas sobre su crecimiento.
C. Patologías relacionadas con el crecimientoy evolución de la capacidad de movimiento1. Patologías relacionadas con el crecimien-to estatural y ponderal-Enanismo: deficiente crecimiento de los hue-sos en longitud por causas genéticas y hor-monales.-Gigantismo: altura desproporcionada debidoa alteraciones glandulares endocrinas.-Anorexia: falta de apetito de carácter per-manente y de origen psíquico. Afecta al cre-cimiento y al desarrollo en general.-Obesidad: excesiva acumulación de tejidoadiposo de carácter endocrino, por sobrea-limentación o sedentarismo.2. Patologías del sistema neuromotor-Apraxia: imposibilidad de realizar determi-nados movimientos adaptados a un fin.-Trastornos relacionados con la regulaciónmotriz: incoordinación motriz, alteracionesdel equilibrio, torpeza motriz, tics nerviosos,temblores, etc.3. Patologías del sistema óseo-Osteocondritis: inflamación que afecta a loscartílagos que están en relación con el hueso.-Osteocondromatosis: presencia de cuer-pos libres en el interior de una articulación.-Osteofito: excrecencia ósea irregular queaparece en la superficie de un hueso.4. Patologías del sistema muscular-Distrofia muscular: progresiva atrofia dealgunos grupos musculares que disminuyensu tamaño y su capacidad funcional.-Miotonía: exceso de tono muscular y ten-dencia al espasmo.5. Patologías posturalesPueden ser congénitas o adquiridas comoconsecuencia de vicios posturales adoptadosen la edad de crecimiento.-Hipercifosis: excesiva extensión de la cifosisdorsal.-Hiperlordosis: acentuación patológica de lalordosis lumbar.
-Escoliosis: desviación dela columna vertebral.-Pie plano: hundimientode la bóveda plantar.-Pie cavo: bóveda plantarexagerada.-Pie talo: bóveda plantar tre-mendamente exagerada.-Pie varo: el apoyo se
hace con la parte externa del talón.-Pie valgo: el apoyo se hace con la parteinterna del talón.-Genuvaro: excesiva separación de las rodillas.-Genuvalgo: piernas en X, separación de lospies.
-Cúbitovalgo: brazos en X, muñecas separadas.-Tórax en quilla: el esternón sobresale haciafuera.-Tórax hundido: el esternón se encuentrahundido.-Basculación pélvica: producida por la dife-rencia de longitud de las piernas.
D. Evaluación y tratamiento en el procesoeducativoLa observación y evaluación de los niños,durante las actividades físicas que realizan,es un medio idóneo para la detección deposibles alteraciones en el desarrollo y cre-cimiento. Algunos de los instrumentos demedida más apropiados para la etapa de Edu-cación Primaria son los siguientes:a) Técnicas somáticas:• Biométricas: evaluar el crecimiento de lostejidos como talla, peso, perímetro craneal,torácico, etcétera.• Índices cualitativos: óseo, dentario, etc.• Fisiológicos: presión arterial, frecuenciacardíaca, frecuencia respiratoria.b) Técnicas conductuales: pueden ser mo-tóricas, perceptivo motóricas y cognitivas.• Motóricas: test de condición física deArpher y batería Eurofit, miden la capacidadde rendimiento; y batería básica de aptitudfísica de Fleishmqn.• Perceptivo motóricas: examen psicomotorde Vayer, evalúa la coordinación, control seg-mentario, etcétera; batería Ozeretsky, evalúala coordinación de manos; y test de controlcorporal, distintas pruebas en función de laparte corporal que se estudie.• Cognitivas: las más empleadas en la Educa-ción Primaria son: dibujo de la figura humanade Goodenough, 5 a 14 años; y escalas deinteligencia de Weschler, todas las edades.Los objetivos, los contenidos y las actividadesque se programen, así como la metodologíaque se elija, tienen que adecuarse siempre alnivel de desarrollo de los propios alumnos,para que se produzca un aprendizaje efectivo.Se recomienda a los profesores de EducaciónFísica que tengan en cuenta las siguientesconsideraciones:-Grupos: formar éstos en función de las capa-cidades de los alumnos, no por sexos.-Programación de actividades: analizar losejercicios asegurándose de que su ejecuciónno cause daños al niño.-Repeticiones: evitar el número excesivo deéstas, procurando que no supongan unesfuerzo demasiado intenso.-Pulsaciones: controlar con cierta frecuenciaen las sesiones que se trabaje la resistencia.-Cargas: excluir antes de la adolescencia yevitar aquellas situaciones que puedan dañarlos centros de crecimiento epifisarios de loshuesos.
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El sistema óseo comienza a formarse sobre el tercer mesdel embarazo y su desarrollo
continúa hasta la edad adulta
[María González Álvarez · 71.632.638-N]En el presente estudio pretendemos analizardiversos aspectos de la participación del pro-fesorado en el claustro. Con objeto de realizarun análisis exploratorio hemos propuesto alprofesorado no universitario de las comuni-dades de España un protocolo específico, sien-do cumplimentado por 2.334 docentes. Sevalora con 7.4 puntos, en una escala de 0 a10 puntos, la importancia del claustro comoórgano específico de su participación en elcentro, así como su eficacia y cómo atiendelos problemas reales del centro. El profesoradootorga 5.1 puntos a cómo valoran la adminis-traciones educativas el funcionamiento de losclaustros y cómo atienden los acuerdos y suge-rencias que realizan. El promedio anual de se-siones celebradas es de 7.3 y su duración mediade 84.4 minutos. Consideramos que debetenerse en cuenta en la formación inicial delprofesorado la participación en la estructurasparticipativas, de la misma manera entendemosque las administraciones educativas debenvalorar más el funcionamiento de los claustrosy atender a sus acuerdos y sugerencias.
1. IntroducciónLa Constitución Española de 1978 en su artí-culo 27.7 señala el derecho del profesorado,familias y alumnado a intervenir en el controly gestión de los centros sostenidos por laAdministración con fondos públicos. Dichoderecho ha sido desarrollado por las leyesorgánicas correspondientes.En este trabajo es nuestro objetivo analizarla participación institucional de los docentesen el órgano que le es propio, el claustro delprofesorado. Según Sagastizabal y Pidello,“se evidencia la coexistencia de dos tipos derepresentación en cuestiones comunitarias:una tradicional institucionalizada y demandaday otra socialmente ineludible no jerarquizaday vinculada al conocimiento” (2010, p.177).Para Osoro-Sierra y Castro-Zubizarreta(2017) la educación tiene la responsabilidady la necesidad de tener presente y promoverhoy más que nunca el significado del términodemocracia. Para estos autores “los plante-amientos de Dewey cobran actualmenteespecial relieve en la defensa de una sociedadmás participativa, respetuosa y tolerante queviva la diversidad como riqueza social y eldesarrollo individual en igualdad de oportu-nidades como la base para el crecimiento, elavance y la transformación de la sociedad”(2017, p.104). En educación la participacióndemocrática se considera necesaria parael desarrollo del alumnado y el éxito escolar(Andrés-Cabello y Giró-Miranda, 2016; Bolí-var, 2006), participación que debe ser algomás que un formalismo (Moliner-García, Tra-ver-Martí, Ruiz-Bernardo y Segarra-Arnau,
2016) y que en el contexto educativo va uni-da a una concepción democrática de la edu-cación (Ordoñez-Sierra, 2008). Participaciónen la que desempeñan un papel decisivo pro-fesorado y familias (Andrés-Cabello y Giró-Miranda, 2016). No obstante, la participaciónes un requisito necesario pero no suficien-te para una educación escolar de calidad(Sarramona-López y Rodríguez-Neira, 2010).En relación con la participación del profeso-rado entienden Martín-Bris y Muñoz-Martí-nez (2010) que es necesaria en los procesode cambio educativo para que estos tenganéxito. Ordoñez-Sierra (2008) considera queen la formación inicial del profesorado se dauna importante carencia para implicarse enlas estructuras participativas del centro. ParaRaso-Sánchez, Sola-Martínez e Hinojo-Lucena(2017) la percepción del profesorado respectoa los factores organizativos mejoran en eltiempo, en relación con estudios realizadoscon anterioridad, “lejos de antiguos indivi-dualismos, ahora son las cuestiones grupalescomo la planificación de tareas, la participacióno la influencia del claustro y el consejo escolarsobre las decisiones de centro, las que estánsiendo mejor valoradas” (2017, p.94).Participación que, por otro lado, es bien valo-rada, en sus posibilidades de ejercerla, por el92.8% del profesorado, estando las profesorasmás satisfechas que sus colegas varones enrelación con los aspectos organizativos delcentro (Raso-Sánchez, Sola-Martínez e Hino-jo-Lucena, 2017). En el trabajo de González-Granda (2006) el 64,1% del profesorado deEducación Primaria está “bastante satisfecho”en su participación en el centro, “muy satis-fecho” el 11.6% y algo satisfechos el 20.3%.Indica, asimismo, que el profesorado consul-tado considera tener más satisfacción respectoa su participación que el que entiende tienenlos restantes profesores y profesoras de sucentro (ρ 0,01). Raso-Sánchez, Sola-Martíneze Hinojo-Lucena (2017) encuentran una rela-ción entre la satisfacción con la calidad de lasrelaciones interpersonales en las institucioneseducativas. Dándose, según Hill (2015), rela-ciones entre hay las influencias entre la moti-vación, la participación y la intención de cam-biar del profesorado respecto a su formación.Para Molina-Herranz (2014) una dificultadpara la participación en el Claustro es su ele-vado número de docentes como consecuenciade haber generado macrocentros.
2. Método2.1. MuestraCon objeto de conocer diversos aspectos delclaustro del profesorado en los centros docen-tes no universitarios de las comunidades autó-nomas de España hemos elaborado un cues-tionario que fue enviado por correo electró-nico a una muestra de centros elegidos alazar según la población de las distintas pro-vincias y de su titularidad. La muestra ha sidoextraída del Registro Estatal de CentrosDocentes no Universitarios del Ministerio deEducación. El protocolo enviado iba acom-pañado de una carta de la autora en la queseñalábamos los objetivos del trabajo, indi-cando, asimismo, que las respuestas se reco-gían en una aplicación de Google.Respondieron al cuestionario 2334 docentes,de los cuales el 62.2% son profesoras y el37.3% profesores, el .5% no responde res-pecto a su sexo. Su edad media es de 47.0años (profesoras 45.9 y profesores 48.8, gra-do de significación .000, en adelante ρ). Mani-fiestan tener una experiencia profesionalmedia de 19.4 años (profesoras 18.3 y pro-fesores 21.1, ρ .000). Casi nueve de cada diez(89.2%) llevan a cabo sus tareas profesionalesen centros de titularidad pública, algo más deuno de cada diez (10.4%) en ejercen en cen-tros privados-concertados y el .4% en centrosprivados. En función de las enseñanzas y/oetapas en las que realizan su trabajo, el 4.9%lo lleva a cabo en Educación Infantil, el 26.2%en Educación Primaria, el 40.3% en EducaciónSecundaria Obligatoria (en adelante ESO), el16.3% en Bachillerato y el 12.3% en Forma-ción Profesional (en adelante FP).2.2. Variables e instrumentosCon este trabajo es nuestro interés realizarun estudio exploratorio sobre diversos aspec-tos del claustro como órgano de participacióndel profesorado. Los aspectos analizadoshacen referencia a la importancia del claustrocomo órgano de participación para el profe-sorado, su eficacia, cómo atiende los proble-mas del centro, cómo valoran las administra-ciones educativas su funcionamiento y cómoatienden a sus acuerdos o sugerencias, asícomo el número de sesiones anuales quecelebra y su duración media.Analizamos la validez del contenido de lascuestiones planteadas mediante “el juicio deexpertos” (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez,2008). Respecto a la validez del constructo,
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Valoración de algunos aspectos del claustro del profesorado en los centros no universitarios
en los 5 ítems analizados, la medida de ade-cuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin(KMO) tiene un valor de .772 y la prueba deesfericidad de Bartlett un valor p de .000.Hemos realizado un análisis factorial con loscinco ítems, siendo el método de extracciónutilizado el Análisis de Componentes Princi-pales. Un factor explica el 66.3% de la varianza.El coeficiente de Cronbach, con el que calcu-lamos la fiabilidad de la prueba, tiene un valorde Alpha=.867 (en la escala de 0 a 1) parael total de los cinco elementos analizados.El cuestionario tiene los siguientes elementos:1. Variables de clasificación: sexo, edad, expe-riencia docente, titularidad del centro, etapasy/o enseñanzas y número de alumnos yalumnas del centro. 2. Número de sesionesdel claustro del profesorado que se celebrananualmente en su centro. Duración mediade las sesiones del claustro. Importancia delclaustro como órgano de participación delprofesorado. Eficacia del claustro. Atencióndel claustro a los problemas reales del centro.Valoración que las administraciones educa-tivas realizan del claustro. Atención de lasadministraciones educativas a los acuerdosy sugerencias que realizan los claustros deprofesorado. 3. ¿Cómo a su juicio podríamejorarse la eficacia del claustro del profe-sorado?Para realizar los análisis estadísticos corres-pondientes recurrimos a los descriptivos, dife-rencia de medias y análisis multivariado (uti-lizando el método Scheffé).
3. Resultados3.1. Importancia del claustro del en los cen-tros en los que usted es o ha sido docentecomo órgano de participación del profe-soradoEn una escala del 0 a 10, siendo 0 “ningunaimportancia” y 10 “mucha importancia” elprofesorado consultado valoran con 7.4 pun-tos (desviación 2.1) la importancia del claustrocomo órgano de participación del profeso-rado. El 9.0% le otorga una valoración menorde cinco puntos.Las profesoras otorgan una mayor valoracióna la importancia del Claustro valoran que losprofesores (7.6 y 7.0 puntos, respectivamen-te, ρ .000). El profesorado de los centros pri-vados-concertados considera significativa-mente más importante el claustro como órga-no de participación que el de los públicos(7.7 y 7.4 puntos, respectivamente, ρ .000).Según las enseñanzas que imparten, los queejercen sus funciones en Educación Infantily Educación Primaria valoran mejor (8.1 pun-tos en ambos casos) al claustro que los deESO, Bachillerato y FP (7.1, 7.0 y 7.1 puntos,respectivamente, ρ .000, en los tres casos).Según el tamaño del centro, el profesorado
que realiza su tarea docente en centros dehasta 300 alumnos y alumnas (7.9 puntos)valora mejor el claustro como órgano de par-ticipación que los de 301 a 600 y los de 601o más (7.3 y 7.1 puntos, respectivamente, ρ.000, en ambos casos).No se encuentran diferencias en función delos grupos de edad que hemos establecidoy del tiempo de experiencia docente.3.2. Valorar la eficacia del claustro de pro-fesorado en los centros en los que ustedes o ha sido docente.La eficacia del claustro en los centros es valo-rada por el profesorado con 7.3 puntos (enuna escala de de 0 a 10 puntos, siendo 0“nada eficaz” y 10 “muy eficaz”). El 10.3% lavalora con menos de cinco puntos.Las profesoras valoran significativamentemejor dicha eficacia que los profesores (7.5y 7.1 puntos, respectivamente, ρ .000). Losdocentes de los centros privados-concerta-dos también valoran mejor que los de lospúblicos la eficacia del claustro (7.8 y 7.3puntos, respectivamente, ρ .000). En relacióncon la etapa y/o enseñanza en las ejercensus funciones docentes, el profesorado deEducación Infantil valora mejor (7.9 puntos)la eficacia del claustro que los de ESO, Bachi-llerato y FP (7.2, 6.8 y 7.0 puntos, respecti-vamente, ρ .045, .001 y .031). El profesoradode Educción Primaria también valora mejor(7.9 puntos) dicha eficacia que los de las tresetapas señaladas (ρ .000 en los tres casos).En relación con el tamaño del centro, el pro-fesorado que realiza sus funciones docentesen centros de menor tamaño, hasta 300alumnos o alumnas, también valoran mejor(7.7 puntos) la eficacia del claustro que losde 301 a 600 y 601 o más (7.2 y 7.0 puntos,respectivamente, ρ .000 en ambos casos).No hay diferencias en función de los gruposde edad y el tiempo de experiencia docente.3.3. ¿Cómo considera que los claustros delprofesorado en los centros en los que ustedes o ha sido docente atienden los proble-mas reales de dichos centros?En una escala de 0 a 10 puntos, siendo 0que “los atiende mal” y 10 que “los atiendemuy bien”, el profesorado valora con 6.7puntos (desviación 2.0) cómo atiende elclaustro los problemas reales del centro. El13.0% lo valora con menos de cinco puntos.Las profesoras valoran mejor que los profe-sores dicha atención (6.9 y 6.5 puntos, res-pectivamente, ρ .000). El profesorado de loscentros privados-concertados valora mejorque el de los públicos dicha atención (7.2 y6.7 puntos, ρ .000). Los que ejercen sudocencia en Educación Infantil (7.2 puntos)también valoran mejor la atención del claustroa los problemas del centro que los de ESO,Bachillerato y FP (6.5, 6.4 y 6.3, ρ .007, .004
y .004, respectivamente). También el profe-sorado de Educación Primaria la valora mejor(7.4 puntos) que los de las enseñanzas refe-ridas (ρ .000 en los tres casos). Los docentesque ejercen en centros de hasta 300 alumnosy alumnas valoran mejor (7.2 puntos) el claus-tro en la atención que realizan de los pro-blemas del centro que los de 301 a 600 y601 o más (6.6 y 6.4, respectivamente, ρ.000 en ambos casos). No se encuentrandiferencias en función de la edad y del tiempode experiencia docente del profesorado.3.4. ¿Según su opinión cómo valoran lasadministraciones educativas el funciona-miento de los claustros del profesorado enlos que usted es o ha sido miembro?El profesorado consultado otorga 5.1 puntos(desviación 2.4) a cómo valoran las adminis-traciones educativas el funcionamiento de losclaustros en los que es o ha sido miembro (enuna escala del 0 a 10, siendo 0 “los valora mal”y 10 “los valora muy bien”). Una de cada tres(33.4%) lo valoran con menos de 5 puntos.Las profesoras otorgan mejor puntuación quelos profesores (5.3 y 4.8 puntos, respectiva-mente, ρ .000). Asimismo, el profesorado delos centros privados-concertados tambiénvaloran mejor dicha atención al claustro porparte de las administraciones educativas queel de los centros públicos (5.7 y 5.0 puntos,respectivamente, ρ .000). Los docentes queejercen sus funciones en Educación Infantilconsideran que las administraciones educa-tivas valoran mejor (6.1 puntos) el funciona-miento del claustro que los de ESO, Bachi-llerato y FP (4.7, 4.7 y 4.8 puntos, respecti-vamente, ρ .000, .000 y .001, respectivamen-te). También el profesorado de EducaciónPrimaria valora mejor dicha atención de lasadministraciones educativas que los de ESO,Bachillerato y FP, en los tres casos ρ .000.En función del número de alumnos y alumnasdel centro, los docentes que realizan sus fun-ciones en los de menos de 300 también valo-ran mejor (5.5 puntos) dicha actuación de lasadministraciones educativas que los de 301a 600 y 601 o más (4.9 y 4.7 puntos, respec-tivamente, ρ .000, en ambos casos).No se encuentran diferencias en función dela edad ni del tiempo de experiencia docente.3.4. ¿Según su opinión cómo atienden lasadministraciones educativas los acuerdosy sugerencias que realizan los claustros delprofesorado?En la escala propuesta de 0 a 10 puntos (sien-do 0 “los atienden mal” y 10 “los atiendenmuy bien”), el 47.4% del profesorado con-sultado valora con menos de cinco puntoscómo atienden las administraciones educa-tivas los acuerdos y sugerencias que realizanlos claustro. Su valoración media es de 4.3puntos, desviación 2.5.
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Las profesoras valoran mejor que sus colegasvarones dicha atención (4.5 y 3.9 puntos, res-pectivamente, ρ .000). Se encuentran dife-rencias en función del tiempo de experienciadocente, el grupo de hasta 14 años valoramejor la atención de las administraciones edu-cativas a los acuerdos y sugerencias del claus-tro (4.6 puntos) que los de 15 a 25 años y de26 o más años (4.1 y 4.2 puntos, respectiva-mente, ρ .002 y .012, en cada caso). Según latitularidad del centro, el profesorado de loscentros privados concertados valoran mejordicha atención que el de los centros públicos(5.0 y 4.2 puntos, respectivamente, ρ .000).De igual forma valoran mejor la atención seña-lada los docentes que ejercen sus funcionesen Educación Infantil (5.3 puntos) que los deESO, Bachillerato y FP (4.0, 3.9 y 4.2, respec-tivamente, ρ .000, .000 y .002). El profesoradode Educación Primaria otorga mayor valoración(4.8 puntos) a la atención referida que el deESO, Bachillerato y FP (ρ .000, .000 y .013,respectivamente). Según el tamaño del centro,los docentes de los de hasta 300 alumnos yalumnas también valoran mejor (4.9 puntos)la atención señalada que los de 301 a 600 y601 o más (4.1 y 3.9 puntos, respectivamente,ρ .00 en ambos casos). No se encuentran dife-rencias en función de la edad.3.5. Duración media (indicada en minutos)de las sesiones del claustro del profesoradoque se celebran en su centroLa duración media de las sesiones del claustroque se celebran en los centros del profeso-rado que responde a las cuestión planteadaes de 84.4 minutos, con una desviación de31.8 minutos, siendo su mediana de 90 y lamoda de 60.En los centros de titularidad pública la mediade duración de las sesiones del claustro esde 83.7 minutos y en los centros privados-concertados de 90.8 (ρ .001). La duraciónde dichas sesiones es menor en los centrosque imparten Educación Infantil (73.4 minu-tos) que en los de ESO, Bachillerato y FP(88.0, 89.3 y 86.8 minutos, ρ .001, .000 y.011, respectivamente). Al igual ocurre conlos Educación Primaria (77.0 minutos), res-pecto a las enseñanzas indicadas, ρ .000,.000 y .003, respectivamente. En el caso delos centros de hasta 300 alumnos y alumnasla duración de las sesiones del claustro es de79.6 minutos, inferior a los de 301 a 600 y601 o más (85.1 y 88.8 minutos, ρ .005 y.000, respectivamente).3.6. Indicar el número de sesiones del claus-tro del profesorado que se celebran anual-mente en su centroSegún el profesorado consultado el númerode sesiones del claustro que se celebrananualmente en su centro es de 7.3, con des-viación de 5.6, y mediana y moda 6.0. En el
caso de los centros privados-concertados elnúmero de sesiones anuales del claustro esde 10.7 y en los públicos de 6.9, (ρ .001). Elmayor número de sesiones, según las ense-ñanzas o etapas, se llevan a cabo en Educa-ción Primaria (9.1 sesiones), con diferenciassignificativas respecto a ESO, Bachillerato yFP (6.7, 6.5 y 6.4, ρ .000, .000 y .003, res-pectivamente.4. Discusión y conclusionesEn el presenta trabajo observamos que elprofesorado consultado valora como adecua-da la importancia del claustro como órganoespecífico de su participación en el centro.Valoración que coincide en gran medida conlo señalado en los estudios de Raso-Sánchez,Sola-Martínez e Hinojo-Lucena (2017) y Gon-zález-Granda (2006). Importancia que esmejor valorada, asimismo, por las profesoras,centros privados-concertados, EducaciónInfantil y Educación Primaria y los centros demenor número de alumnos y alumnas (Moli-na-Herranz, 2014). De igual manera, se valorala eficacia del claustro y cómo atiende losproblemas reales del centro.
La opinión que tiene el profesorado sobrecómo valoran la administraciones educativasel funcionamiento de los claustros es de 5.1puntos, en la escala señalada de 0 a 10 pun-tos. Mientras que otorgan 4.3 puntos a cómoatienden dichas administraciones los acuer-dos y sugerencias que realizan los claustros.El promedio anual de sesiones celebradaspor los claustros es de 7.3. Siendo mayor enlos centros privados-concertados y en Edu-cación Primaria. La duración media de lassesiones del claustro es de 84.4 minutos.Siendo menor el tiempo dedicado en los cen-tros de titularidad pública, los de EducaciónInfantil y Educación Primaria y en los centrosde 300 o menos alumnos y alumnas.Entendemos con Ordoñez-Sierra (2008) quepara propiciar una adecuada participaciónen las estructuras participativas del centrodeben incluirse dichos aspectos en la forma-ción inicial del profesorado. Las administra-ciones educativas deberían valorar mejor elfuncionamiento de los claustros del profe-sorado así como atender a los acuerdos ysugerencias que estos realizan.
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58DIDÁCTICA NÚMERO233andalucíaeduca
[Juan Salvador Ros Pérez-Chuecos · 23.285.230-F]
Actualmente, una de las principales preocupa-ciones de los docentes es hacer que las clasescon sus alumnos sean más productivas, ya queel tiempo que se dispone siempre es escaso.El comentario general de estos profesionaleses que es necesario un cambio de modelo deenseñanza aprendizaje, pero sin dejar de ladoque vivimos en una época en la que nuestrasociedad es particularmente audiovisual. Darréplica a estas peticiones, intentando a su vezacercar el aprendizaje formal con el informal,es un requerimiento que todo profesor debeasumir en pleno en este siglo. Es por ello porlo que muchos docentes, para dar respuesta aestas demandas, han elegido por asumir comoestrategia didáctica la denominada clase inversao flipped classroom, que es un método que con-siste en invertir los métodos tradicionales deenseñanza, donde la instrucción propiamentedicha se da fuera del aula y los deberes dentrode clase. El flipped classroom se ajusta a estanueva perspectiva, un modelo educativo acom-pañado de la tecnología y la enseñanza-apren-dizaje virtual, el cual busca una respuesta másflexible y adaptada a las necesidades e interesesreales de los estudiantes y a los cambios socialesque acontecen (Tourón, Santiago y Díez, 2014).
Metodología de flipped classroomEste modelo pedagógico (Bergmann y Sams,2012) traslada ciertos procesos de aprendizajefuera del aula presencial, utilizando el tiempo enclase para aspectos que requieren la ayuda yexperiencia del profesor, de manera que los con-tenidos concretos se descubren fuera del aula,en casa, y se practican y consolidan en clase.Los estudiantes reciben instrucción a través demedios indirectos (especialmente vídeos), y laasimilan dónde y cuándo consideren oportuno,respetando sus diferentes ritmos de aprendizaje.Posteriormente, ya en clase, realizan actividadespara mejorar o reforzar ese aprendizaje, siendoel docente el apoyo imprescindible para con-solidarlo. Este enfoque didáctico prioriza antetodo el aprendizaje del alumno/a; el centro esel alumno. El profesor puede seleccionar con-tenidos ya creados por otros, pero tambiénpuede elaborar los que necesite haciendo usode programas o aplicaciones, siendo uno de lasherramientas más utilizadas el touchcast, queuna aplicación que permite crear presentacionesinteractivas mezclando video con contenidoweb, por lo que se hace necesario el uso dediversas herramientas y tecnologías digitales.Para conseguir el éxito es imprescindible cono-cer qué posibilidades nos ofrece la tecnología ytenerla presente al plantearnos unos determi-nados objetivos de aprendizaje (Álvarez, 2015).Entre los objetivos del flipped classroom encon-tramos: adaptar el ritmo de aprendizaje a las posi-bilidades del alumnado, aumentar la motivación
del alumnado, facilitar el acceso a las explicaciones,permitiendo la observación en las sesiones, ylimitando la pérdida de información así comodesarrollar actitudes cooperativas. Para ello esnecesario disponer de estos aspectos básicos:• Ambiente flexible. Cada alumno trabaja a supropio ritmo. Esto permite atender mejor ladiversidad en las aulas. • Cultura de aprendizaje. Los estudiantes seconvierten en responsables de su aprendizaje.• Contenido intencionado. Aquí reside la causadel éxito o fracaso de la metodología. Todo elproceso previo a su implementación se deberealizar de forma muy cuidadosa. • Educadores como guías. Tener la posibilidadde proporcionar retroalimentación inmediata alos estudiantes, asesorarles en su trabajo, y per-sonalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Pasos a seguir para su implementación• Planificación. En esta fase deben seleccionarselos objetivos, contenidos, criterios de evaluación,las horas de clases, y teniendo en cuenta elalumno con el que hay que trabajar. • Diseño de los materiales. En primer lugar, hayque crear una plataforma web o un medio físico(USB, CD, etc.) donde guardar todo el materialque debe visionar el alumnado fuera de clase.Después debe crearse todo el material instructivopor parte del equipo docente (vídeos, podcast,presentaciones...). Pueden ser materiales creadospor el equipo docente o utilizar otros ya reali-zados. En esta fase hay que elaborar los instru-mentos de evaluación (inicial, procesual y final).• Desarrollo de las sesiones. En una primerasesión se empezará por la presentación y expli-cación al alumnado de la metodología, la pro-gramación, los contenidos y la evaluación quese va a llevar a cabo. En las actividades de claseel alumnado realizará el trabajo con las activi-dades mediante grupos reducidos con técnicasdel aprendizaje cooperativo. • Evaluación del proceso. En esta fase se realizarla evaluación del proceso y de los conocimientosadquiridos. También hay que evaluar el papeldel docente y los materiales aportados.
Limitaciones y dificultades Algunos autores defienden que esta metodo-logía también conlleva deberes, por lo quereproduce técnicas tradicionales. Sin embargo,hay que insistir que éstos suelen ser vídeos uotro material digital, que posibilita su visionadotantas veces como sea necesario, y el alumnadosólo debe ser verlos. Una de las principales dificultades es la brecha
digital, porque pudiera dar una cierta segregaciónde los estudiantes en relación con su nivel socioe-conómico, puesto que no todos tienen accesoa la tecnología en casa dado el coste de estosrecursos, y pueden quedarse al margen de ladinámica que defiende este modelo (Neilsen,2012). En este caso, la solución es proporcionarel material digital usando soportes como el USB,CD, etc. Así, el uso de Internet se reduce al aula. Otros autores cuestionan el papel del docenteen esta metodología. Sin embargo, su papel esrelevante, ya que tiene una función decisiva enla creación o selección de materiales. Pero espe-cialmente en la aplicación de técnicas coopera-tivas en el aula, ayudando en el proceso.
ConclusionesLa experiencia muestra que el modelo pedagó-gico flipped classroom mejora el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, acercando el aprendizaje for-mal al informal y actualizando las áreas. Por otrolado, potencia un aprendizaje más dinámico,independiente e interactivo. Así mismo, facilitael aprendizaje de contenidos a los alumnos connecesidades específicas de apoyo educativo yaque administra el aprendizaje de cada uno favo-reciendo sus propios estilos cognitivos y capa-cidades. Potencia además su motivación por supropio aprendizaje.Al docente por otra parte, le proporciona infor-mación sobre lo que los alumnos conocen, porlo que es capaz de ajustar las clases al máximoa las necesidades reales de cada grupo. Debidoal trabajo para el docente de realizar los videoscortos, sencillos y concisos conduce al docentea la revisión del temario. Las herramientas TICutilizadas facilitan además la corrección y el alma-cenamiento ordenado de los datos. En definitiva,el enfoque flipped classroom y la integración delas TIC en el proceso educativo resultan unatecla para trabajar la innovación y progreso dela enseñanza-aprendizaje.
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Flipped classroom, un ‘nuevo’ método de enseñanza
[María Jesús Cabello Bustos · 30.835.025-Y]La capacidad para tocar de memoria una obramusical no es algo que deba aplazarse parael momento en el que el alumnado esté cur-sando estudios avanzados musicales, o bienque deba relegarse para una sola obra a lolargo de todo el curso académico. Lejos deesto, la memoria debería ser entendida comouna herramienta que posibilita el estudio enprofundidad de una obra. Por lo general, elalumno que está iniciando sus estudios musi-cales, está en todo momento atendiendo ala partitura, y ello supone un impedimentopara que esté concentrado en otros aspectostécnicos y musicales necesarios para unainterpretación de calidad, ya que no prestademasiada atención a lo esencial que es aldesarrollo de su oído así como a saber escu-char lo que está tocando. Desde el punto devista técnico, cuando el alumno o alumnaempieza a tocar un instrumento, la vista esun órgano fundamental para conocer y tenersoltura con su instrumento. Así, debe estarpendiente de una correcta posición de susmanos, dedos, cambios de posición, nuevasposiciones. La gran dificultad que todo elloimplica hasta que el alumno adquiera estascorrectas posiciones, es complicado de adqui-rir si el alumno está con los ojos fijos en lapartitura. Por ello, la memoria entiendo quees una capacidad que como cualquier otra,hay que ir trabajando poco a poco desde losniveles más básicos.Según Stewart Gordon (2003), existen seistipos de memoria: muscular, visual, auditiva,analítica, rítmica y nominal. No es que deba-mos delimitar el estudio de un tipo de memo-ria y desligarlo de los otros. A veces a la vezque estamos potenciando un tipo de memo-ria, va desarrollándose paralelamente otrostipos. Para los niños es relativamente sencilloel estudio de una pieza de memoria. Ello esdebido a que su estudio se basa en muchasocasiones en la repetición (su memoria esbásicamente muscular) pero no son cons-cientes de todas las herramientas que se lespuede brindar si desarrollan conscientementeel estudio de memoria. En el momento quea un alumno o alumna se les pide que traba-jen un repertorio más amplio, al no haberadquirido las distintas técnicas que haga posi-ble una buena memorización, no son capacesde tocar de memoria, y todo ello con el incon-veniente añadido de que el repertorio es deuna mayor dificultad.El profesor debe adecuar su conocimientoal educando y en los inicios de las enseñanzasprofesionales la gran mayoría de los alumnosson niños y niñas por lo que debe adaptarsu metodología a estas edades. ¿Qué es loque hace todo niño o niña? Jugar. El des-arrollo de las estrategias conscientes para
aprender una pieza de memoria supone unesfuerzo pero si adaptamos nuestra meto-dología a los intereses del alumnado de estasedades, la probabilidad de éxito será muchomayor.
El juego, principal estrategia metodológicaPor todo ello, considero el juego como prin-cipal estrategia metodológica para el des-arrollo de la memoria musical. El profesor vaa ser quien estimule esa capacidad por loque debe preparar la clase y conocer cuálesson los puntos principales que hay que teneren cuenta a la hora de tocar esa pieza dememoria. Debemos poner pequeños retose ir abordando la obra progresivamente, nodebemos pensar la obra como un todo por-que se le puede hacer pesado.Como criterios pedagógicos, para que hayajuego, debe tener en cuenta una serie decaracterísticas que procedo a detallar:• Debe haber una preparación previa porparte del profesor de los puntos que el alum-no debe tener muy claros a la hora de tocarde memoria. El análisis previo permite unainterpretación de calidad y coherente conrespecto a todos los factores que determinanla música. La incorporación del análisis a laclase de instrumento hace que el aprendizajesea funcional, es decir, permite no sólo laaplicación práctica del conocimiento adqui-rido, sino también que estos conocimientossean necesarios y útiles para llevar a cabootros. Estas son las reglas del juego, es algoque las partes implicadas deben conocer.• Debe haber diversión entre las partes, porello el alumno debe estar en todo momentoactivo, implicado en el acto de aprendizaje,de lo contrario sería una imposición de cono-cimientos y no un juego que es la metodo-logía por la que yo abogo. Por ello debemosdesarrollar nuestras habilidades para captarla atención del alumno y que sea él quienvaya descubriendo cómo comprender a fon-do la obra.• Se debe explicar claramente el objetivo ycómo vamos a abordarlo, cuáles son los pun-tos principales a tener en cuenta.• Debemos delimitar un tiempo de juego-aprendizaje. El estudiar conscientemente unapequeña pieza de memoria implica un tiempoque debemos repartir a lo largo de diferentesclases, no debemos concentrarlas en una
sola clase y en el momento en el que veamosque el alumno o alumna está perdiendo aten-ción o interés en el juego, debemos cambiarrápidamente de trabajo.• Otro componente para que haya juego esel objetivo final, alcanzar algún fin. El fin notiene por qué ser tocar la pieza completa dememoria, debemos establecer pequeñosretos y elogiar todo avance que consiga elalumno.• Debe haber una comunicación continuaentre el profesor y el alumno. A través depreguntas el profesor debe implicar al alumnoen el proceso de aprendizaje, debe enseñara pensar, debe enaltecer cada logro comoun gran avance de forma que su autoestimacrezca. De esta forma se enriquece la relaciónprofesor- alumno.Para conseguir la atención del alumno, elprofesor debe estar en todo momento atentode que el alumno no baje el interés por eljuego y si ello ocurriera, debe cambiar deejercicio. Todo este trabajo se debe desarro-llar como ya he dicho progresivamente y nodescargar toda la información en una solaclase. Insisto en que tocar de memoria esuna capacidad que no debemos dejar de tra-bajar diariamente sin olvidar que en la Ense-ñanza profesional y superior es una capacidadque se debe seguir potenciando por lo quese debe tener una buena base desde elcomienzo.
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Estrategias metodológicaspara el desarrollo de lamemoria musical
Según afirma StewartGordon (2003),
existen seis tipos dememoria: muscular,
visual, auditiva, analítica, rítmica
y nominal
60DIDÁCTICA NÚMERO233andalucíaeduca
[Mercedes Sánchez Lucena · 30.515.086-C]La capacidad creativa, como ya mencionamosen nuestro artículo previo, es un valor innatodel ser humano. Dicho recurso le permite ela-borar y emitir respuestas creativamente. Perocomo algo dado por la Naturaleza con pro-yección latente, necesita ser desbloqueaday potenciada. Este proceso pasa por ofreceral individuo los recursos necesarios paraactuar con respuestas innovadoras y creativas.Si antaño los procesos creativos se focalizabancasi exclusivamente en el ámbito artístico, lasnuevas corrientes pedagógicas promovidasa partir de finales del siglo XX han fomentadosu desarrollo en busca de una educación librey socializadora que pone el foco en estimularla capacidad de pensar y crear respuestascreativas en las distintas situaciones de lavida. En consecuencia, la creatividad se haconvertido hoy en día en un valor en alzapara cualquier actividad que se quiera llevara cabo en una sociedad en continuo cambiocuyas demandas son cada vez más exigentes,y por supuesto, excediendo a la actividadmeramente artística. La razón de ello es quesu desarrollo no sólo favorece la realizaciónpersonal, sino que entra de lleno en la com-petencia vital del ser humano y por ende dela sociedad que le rodea (nótese el valor quese le otorga hoy día a la creatividad dentrodel desarrollo empresarial y su papel funda-mental en la labor investigadora).Un desarrollo eficaz de la creatividad nogarantiza de por sí que cada individuo vayaa alcanzar las más altas cotas creativas, perosi le puede otorgar, respetando su naturalezaindividual, de un preciado tesoro que le hagadesenvolverse de manera competente. Diver-sos autores coinciden en que la creatividades uno de los elementos protectores de lapersona para reaccionar y responder demanera positiva a situaciones de extremaadversidad y alto riesgo, comportamientoque la psicología define como resiliencia(Fuentes, Torbay, 2004: 7). Por tanto, la ideadel desarrollo creativo llevado a cabo a travésde la educación (probablemente el ámbitomás influyente junto al familiar) se centramás en el proceso que en el producto, y per-sigue “estimular las funciones de la percep-ción, de la motricidad, de la memoria y de la
inteligencia para que el ser en formación pue-da cumplir su propio, único y personal plande vida” (Frega, Vaughan, 1980: 12), másque aspirar a la brillantez creativa, posible-mente sólo reservada a unos pocos. Un trabajo sistemático con la creatividad, quepromueva el enriquecimiento cognitivo y eldesarrollo personal comienza desde la primerainfancia, siempre atendiendo a una educaciónque fomente las conductas creativas. Esdurante la Educación Primaria cuando el niñoestá en un proceso de desarrollo integral eintegrador, en cuyo contexto se hace másfácil este desarrollo. A partir de la EducaciónSecundaria se va produciendo una opciona-lidad dependiendo de la vocación, talento oaptitudes. Habrá quien elija profundizar enel campo de la creación y habrá quien sim-plemente use la creatividad desarrollada encualquier otro campo. El problema se generacuando nuestros sistemas de educación des-echan el talento artístico, creativo en pro deltalento científico, obviando la sinergia entreellos. El pensamiento divergente, definido porGuilford como base del pensamiento creativopor generar la búsqueda de soluciones alter-nativas a un problema enfocando en diversasdirecciones (Guilford, 1967), abre el caminopara que el pensamiento crítico analice lasdiferentes respuestas, lo que dará pie a queel pensamiento convergente, encaminado aevaluar una secuencia lógica de manera uni-direccional, culmine con una selección deellas. Este procedimiento no deja lugar a dudasde la estrecha relación entre el talento crea-tivo y el científico.
Desarrollo de la creatividadAna Luisa Frega postula el desarrollo de la cre-atividad en cuatro estadios (Frega, 2009: 6):1. Pre-creativo: adquisición de conceptos,recursos, técnicas, estilos, etcétera.2. Combinatorio: jugar con las herramientasadquiridas, usando permutaciones y combi-naciones.3. Desarrollo: añadir a la productividad unsentido intuitivo para establecer ciertas rela-ciones y las posibilidades expresivas inherentesa determinadas formas de desplegar ideas.4. Sinergético: donde los intentos creativosdel individuo se juntan con los requerimientos
de la sociedad y los dos se refuerzan unos aotros. De ahí que en cada época se redefinala creatividad.Según la misma autora, este proceso creativose desarrolla en espiral, de tal forma que unavez culminado el cuarto estadio, se vuelveal primero para incorporar cada vez concep-tos más complejos que ampliarán los ya exis-tentes, persiguiendo en todo momento incre-mentar la actitud creativa. Pero Frega apuntaa que este proceso expansivo no es real sinla imposición gradual de criterios. No es lomismo creatividad que libertad sin acota-miento: “libertad no significa la desapariciónde límites sino la superación de barreras”.Amabile por su parte establece tres elemen-tos como ejes del desarrollo creativo y queen cierta medida coinciden con los ya expli-cados (Amabile, 2005):1. La pericia. Comprende todo el conocimientoy habilidades técnicas adquiridas por la per-sona, ya sea por formación o por experiencia.2. La capacidad del pensamiento creativo.Relacionado con la personalidad y con lamanera en que un individuo piensa o trabaja,implica la capacidad de establecer nuevascombinaciones de ideas preexistentes. Lacapacidad creativa mejorará en cuanto elindividuo persevere en la resolución de pro-blemas difíciles, aplicando a su vez el cono-cimiento procedente de ámbitos dispares.3. La motivación intrínseca. Después de algu-nas investigaciones, Amabile concluye quees la motivación que nace de la pasión y delinterés personal la que fomenta el pensa-miento creativo. A tal efecto crea el “Principiode la Creatividad por Motivación Intrínseca”según el cual “las personas alcanzaran sumáximo grado de creatividad cuando se sien-tan motivadas fundamentalmente por el inte-rés, satisfacción y reto del trabajo en sí y nopor presiones externas”.Bajo estas premisas, es fácil entender que eldesarrollo creativo se puede llevar a cabo encualquier ámbito del individuo ya sea edu-cativo, familiar, laboral o social, y en cualquieretapa de la vida. Centrándonos en el contextoeducativo, De Bono (Bono, 1986) proponetécnicas de desarrollo de la creatividad en laescuela que implican ejercicios que aludentanto a la observación de dibujos geométricoso no geométricos, sonidos, textos, imágenes,informaciones, situaciones cotidianas, etc. alos que se les define o se les buscan inter-pretaciones alternativas a lo más evidente;o incluso creando dibujos, textos, melodías,etc. a partir de ciertos elementos de basedados. Cualquier interpretación que los alum-nos hagan se tendrá en consideración aunquecarezca claramente de sentido. Es importanteque nunca se critique. En ese caso se pediráque se detalle con más precisión. Si aún así
La creatividad (II). La capacidad creativay su desarrollo
carece de sentido, no se eliminará. Simple-mente se relegará al final de la lista de inter-pretaciones. Esto incitará a la búsqueda dealternativas y no a conformarse siempre conla interpretación más obvia. Cuando a losalumnos se les proporciona la libertad deexplorar y crear sus propias soluciones sig-nificativas, les estás permitiendo explorar supropia creatividad. Muchos autores coincidenen utilizar en el aula el enfoque de aprendi-zaje por proyectos, que situa al alumno enel centro de su propio aprendizaje, desper-tando su potencial creativo en base a suexperiencia, motivación y logros. Estas propuestas, adoptadas en edades tem-pranas, cuando el niño es más permeable,abocan sin duda a un fortalecimiento delpensamiento creativo. Pero sería un errorno tomarlas en consideración en las etapasde la formación del adolescente y adulto, loque evitaría comportamientos rígidos, con-vergentes e inflexibles, que tanto daño hacenal individuo y a la sociedad.
Activadores e inhibidores en el desarrollode la creatividadLa mayoría de los teóricos coinciden en lossiguientes parámetros para activar el des-arrollo de la creatividad en el aula (CabreraRojas, 2015):-El trabajo en grupo.-El ambiente de libertad.-La libre expresión.-La estimulación de la curiosidad.-El clima de confianza, de aceptación y respetoa la persona.-La eliminación de la amenaza de la evalua‐ción.-La independencia.-La libertad de proyectar y seleccionar diversasopciones.-Aplicar técnicas que lleven al descubrimientoe investigación para favorecer el autoconoci‐miento.-Desarrollo de la fantasía.-La motivación intrínseca.-Reconocimiento de las competencias.-Apoyo hacia la búsqueda de originalidad.-Disponer de tiempo (las soluciones creativasrequieren tiempo).Por contra se deberían evitar los factoresque perjudican la creatividad, tales como:-Una atmósfera coercitiva (forzar la voluntadde alguien, represiva)-Limitar la expresión espontánea y libre de ideas.-Juzgar constantemente.-Señalar los errores.-Asumir posiciones esquemáticas y estereoti‐padas.-Impedir la autorreflexión, la liberación de emo‐ciones y criterios.-Mantener la distancia fría entre las personas.
-Impedir la confianza y el respeto a la indivi‐dualidad-El temor al ridículo, a ser víctima de sátiras yburlas.-Evaluación externa.-Miedo al fracaso.-Dificultades para implantar las propias ideas.-Baja autoestima.Teniendo en cuenta estos elementos, el des-arrollo de la creatividad en el ambiente edu-cativo se edificará sobre cuatro pilares: eleducador, el alumno, el clima educativo y lastécnicas creativas que se apliquen (LópezMartínez, 2008: 67-73). De este modo, senecesitará un profesor creativo que: estimuleel aprendizaje autoinducido, estimule el tra-bajo en grupo para construir la información,formule preguntas abiertas, tenga un pen-samiento abierto para admitir otras opiniones,permita los errores, prescinda de las críticasdestructivas, enseñe a aceptar los fracasosy las frustraciones, abogue por una enseñanzatransversal, coordinándose con otras disci-plinas, se comprometa con su profesión, ten-ga la capacidad de estimular el aprendizajeLa predisposición del alumno en beneficiode este proceso parece incuestionable entanto a que, entre otras cosas: esté dispuestoa asumir riesgos, muestre sensibilidad a losproblemas, posea disciplina de trabajo, pre-sente curiosidad, muestre autonomía y auto-confianza, manifieste cierto grado de intui-ción, posea motivaciones intrínsecas, tengacapacidad de pensamiento divergente, seamentalmente flexible.Todo esto no se puede desligar de un climaambiental donde aspectos como el respetopor la diversidad de ideas, la tolerancia y laconfianza en el grupo se imbrinquen con elfomento de un pensamiento profundizadorsobre los temas que se planteen, ofreciendoexperiencias exitosas basadas en la pedagogíadel éxito edificado sobre un programa quese fundamente en técnicas estructuradas deproducción creativa tales como LLuvia deIdeas, Brainwriting, Sinéctica, DesbloqueoMental, Visualización Creativa, etc. (Lifante,2001: 54-90).
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Diversos autorescoinciden en que lacreatividad es un
elemento protectorde la persona que
permite reaccionar en situaciones adversas
[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. Los deportes. Concepto y clasificaciones1. ConceptoLa UNESCO define el deporte como “actividadhumana, significante, que se manifiesta y seconcreta en la práctica de los ejercicios físicos,bajo forma competitiva”, mientras que paraHernández (1994), “el deporte es una situaciónmotriz, lúdica, de competición reglada e ins-titucionalizada”.2. Clasificaciones del deporteEmpleando un criterio pedagógico, Durand(1969) distingue: deportes individuales, deequipo, de combate y deportes en la natu-raleza. Por su parte, Parlebás (1988) clasificalos deportes considerando las característicasde cada situación motriz, en función de laincertidumbre den el entorno físico, de loscompañeros o de los adversarios. Partiendode todo esto establece ocho categorías: situa-ciones psicomotrices (individual); situacionessocio-motrices de cooperación, de oposicióno de cooperación-oposición; con o sin incer-tidumbre cada uno de los tipos.La clasificación que debemos tener en cuentapara nuestra intervención educativa es laque recoge el currículo de EF, para la Edu-cación Primaria (RD 126/2014), que nos diceque “la programación de ésta área puedeestructurarse en torno a cinco situacionesmotrices diferentes”. Las situaciones motricesque debemos plantear son las siguientes:-Acciones motrices individuales en entornosestables (natación).-Acciones motrices en situaciones de opo-sición (lucha canaria).-Acciones motrices en situaciones de coo-peración, con o sin oposición (baloncesto ogimnasia en grupo).-Acciones motrices en situaciones de adap-tación al entorno físico (escalada).-Acciones motrices en situaciones de índoleartística o de expresión (bailes de salón).3. Estructura y dinámica de los deportesSiguiendo a Hernández (1994), los compo-nentes de la estructura y dinámica de losdeportes son:• El reglamento: parámetros configuradoresde la estructura de los deportes; es delimitarlas acciones que los configuran de formareglamentaria.• La gestualidad o técnica: distintos modelosde ejecución y usos corporales y objetos queconfiguran a los deportes.• El espacio motor: la acción de juego se des-arrolla en el interior de un espacio con fron-teras delimitadas fuera de las cuales el juego
no tiene sentido. El espacio está comúnmentedividido en sub-espacios, afectados por pri-vilegios.• El tiempo motor: uno de los factores deter-minantes de la lógica interna del juego es elcontrol del tiempo de juego. El tiempo incideen el desarrollo de la acción de juego, desdeuna doble dimensión: control del tiempo queviene configurado por las reglas de juego yla dimensión temporal referida a la secuen-cialidad de las acciones y ritmo de juego.• La comunicación motriz: interacción o rela-ciones entre los participantes, ya sea a travésde la comunicación verbal o no verbal.• La estrategia motriz: se considera como elaspecto más relevante, el papel que el jugadordebe o puede asumir en el transcurso deljuego y las acciones que realiza para cumplirese papel.
B. El deporte como actividad educativa1. Objetivos del deporte educativoLa actividad deportiva se puede orientar bajotres vertientes, que son las que se indican:• Educativa: busca la mejora de las capaci-dades motrices y de otra naturaleza. Losmétodos y medios que se utilizan deben tenercomo principio básico la participación detodos y la cooperación.• Recreativa: debe ir unida a la educación;inculca la práctica de actividades físico-depor-tivas de cara a la ocupación del tiempo librey el ocio.• De rendimiento o de élite: es muy selectiva;nunca debe buscarse en el ámbito educativo.Siguiendo a Pepe Miró, el deporte, como me-dio de la Educación Física, puede contribuira asumir los siguientes objetivos:• Objetivos psicomotores: desarrollar losmecanismos de percepción, de decisión y deejecución.• Objetivos cognitivos: desarrollar la capa-cidad de observación, de compresión y deanálisis, y conocer los aspectos básicos deldeporte que se trate.• Objetivos afectivo-sociales: desarrollar lasocialización, el respeto por el oponente, laestimulación de la constancia, etcétera.2. Tratamiento del deporte como actividadeducativaConsideraciones para llevar a cabo el deporteen la Educación Primaria:-Enfoque hacia la adquisición y desarrollo decapacidades motrices y capacidades sociales,cognitivas, etcétera.-Debe tener un carácter abierto, sin discri-minación.
-No debe partir de planteamientos cuya fina-lidad sea obtener un resultado (ganar).-Debe enfocarse hacia la consecución dehábitos perdurables.-Debe ayudar a descubrir y desarrollar el pla-cer por la actividad físico-deportiva.-Debe estar orientado hacia la salud.-Debe considerar a los alumnos con necesi-dades educativas especiales.Durante la Educación Primaria se ha de hablar,más que de deporte, de juegos de iniciacióndeportiva o deportes adaptados a las carac-terísticas psico-evolutivas de los niños/as.En los primeros cursos los juegos deben tenerformas más espontáneas, reglándose y espe-cializándose paulatinamente por niveles. Enlos últimos cursos se deben incluir actividadesde iniciación deportiva adaptados a su edad,con un carácter más multifuncional y recre-ativo y a de primar la diversificación.
C. Deportes individuales en la escuela:aspectos técnicos y tácticos elementales;su didáctica1. Concepto de deporte individual o psico-motrizAquellos en los que el practicante participao compite de forma individual, tratando devencer determinadas dificultades, y de supe-rarse a sí mismo con relación a un tiempo,una distancia o unas ejecuciones técnicas,que pueden ser comparadas con otros quetambién las ejecutan, en ocasiones al mismotiempo, en igualdad de condiciones.2. Clasificacion de los deportes individualesEn función de la presencia o no de otros depor-tistas encontramos la actuación en solitario(jabalina) o actuación simultánea (ciclismo).En función de la incertidumbre provocadapor el medio distinguimos:-En medio fijo: sin presencia de objetos (tram-polín) o con presencia de objetos (tiro con arco).-En medio fluctuante: sin objetos (nataciónen aguas libres) o con objetos (windsurf).3. Principales características de los deportesindividualesEn casi todos predominan los factores deejecución sobre los de decisión y percepción;los aspectos técnicos son por lo general másimportantes que los tácticos; exigen grancapacidad de control mental, concentración,estabilidad emocional y aceptación de unalto grado de responsabilidad, facilitan elautoconcepto y autovaloración.4. Aspectos técnicos y tácticos elementalesde los deportes individualesLos deportes individuales que más se prac-
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Los deportes. Concepto y clasificaciones. Didáctica de los deportes más presentes en la escuela
tican en los colegios son algunas manifesta-ciones del atletismo, de la gimnasia artísticay deportiva, y en algunos casos, la natación.Es difícil exponer las características técnicascomunes a todos los deportes, pero sí losfactores determinantes y elementales de unabuena técnica:-La división en el espacio y en el tiempo delos movimientos.-El ritmo de ejecución; la fluidez del movi-miento.-La precisión, la eficacia y la economía deenergías.-La condición física.-La adquisición de automatismos.-Adaptación de los materiales a las caracte-rísticas del sujeto.a) Atletismo: a través de él se desarrollan lashabilidades de la carrera, los saltos y los lan-zamientos. Las pruebas atléticas se estruc-turan en: carreras (carreras, maratón, marchaatlética, relevos y vallas), saltos (altura, lon-gitud, triple y pértiga), lanzamientos (peso,disco, jabalina y martillo) y pruebas combi-nadas (decatlón, heptatlón, etcétera).b) Natación: es un deporte de gran valor edu-cativo, terapéutico, recreativo, utilitario ydeportivo. Los estilos de natación deportivason el crol, la espalda, braza y mariposa. En el ámbito educativo debemos alcanzarlos siguientes objetivos:-Familiarización con el medio acuático.-Dominio básico del medio acuático.-Dominio de las habilidades motrices acuá-ticas.-Autonomía en el medio acuático.-Base para un dominio técnico superior.c) La gimnasia artística: se compone de movi-mientos relacionados con el equilibrio está-tico y dinámico, y con las reequilibraciones.Al especialidad más común en el colegio esla del suelo, por requerir sólo colchonetas,trabajando sobre todo posiciones estáticas,giros, volteretas y equilibrios.En la modalidad de aparatos se distinguenel caballo con arcos, las paralelas, la barrafija, las anillas y el salto de caballo, para chicos;y la barra de equilibrios, las paralelas asimé-tricas, el salto del caballo para chicas.El objetivo esencial en la Educación Primariadebe ser afianzar el dominio de las habilidadesmotrices básicas, combinándolas y aumen-tando progresivamente el nivel de dificultad.
D. Deportes colectivos en la escuela: losaspectos técnicos y tácticos elementales“Son aquellos en los que se presenta unasituación lúdica- motriz de competición regla-da e institucionalizada, en la que la acción esla resultante de las interacciones de coope-ración o cooperación- oposición, que se danentre los participantes y de éstos con el
medio con el que actúan” (Hernández, 1993).Los deportes colectivos más establecidos enlos colegios con el baloncesto, fútbol sala,voleibol, bádminton, hockey, carreras deorientación, etcétera. El interés educativopara por la importancia que en ellos tiene elfactor cooperación con los compañeros.1. Deportes de cooperaciónSon aquellos en los que existen compañero/scuyo comportamiento es el de colaboración.Los rasgos de estos deportes son la comu-nicación positiva y que la técnica o gestua-lidad debe hacerse necesariamente en cola-boración y coordinación con otro u otroscompañeros (acrobacias por grupos).2. Deportes de oposiciónExisten dos o más adversarios que se enfren-tan entre sí. Los rasgos importantes de estosdeportes con la interacción negativa o con-tra-comunicación, las distintas posibilidadesde establecer contacto entre los participan-tes, el espacio y las condiciones de uso, y eltiempo (lucha canaria).3. Deportes de cooperación-oposiciónSon aquellos en los que hay compañeros yadversarios; los primeros colaboran entre sípara oponerse a los otros que también cola-boran entre sí. Los rasgos importantes sonla comunicación y contra-comunicación, lasestrategias, el espacio y las condiciones deuso, y el tiempo. Los jugadores pueden des-empeñar los siguientes roles estratégicos:jugador con móvil (balón, disco, etcétera),jugador sin móvil del quipo con móvil y juga-dor del equipo sin móvil (Hockey, ultimate).
E. La iniciación deportiva y su didáctica1. Concepto y objetivos de la iniciacióndeportiva“Es un proceso de enseñanza- aprendizaje,seguido por un sujeto para adquirir el cono-cimiento y la capacidad de ejecución prácticade un deporte, desde que toma contacto conel mismo, hasta que es capaz de practicarlocon adecuación a su técnica, su táctica y sureglamento”, según indica Hernández (1993).Los objetivos que se persiguen desde elámbito educativo son el desarrollo de lascapacidades y habilidades instrumentales, elconocimiento de la conducta motriz (deporte)y asumir actitudes, valores y normas conreferencia al cuerpo.2. Fases de la formación deportiva• Etapa de inicio o básica (7-8 años): rela-cionada con la EF de base y el aprendizajede habilidades y destrezas básicas.• Etapa de desarrollo (9-10 años): técnicasbásicas, de forma global. Aspectos comunesde los deportes colectivos.• Etapa de perfeccionamiento (11-12 años):se introducen progresivamente elemen-tos más complejos; aprendizajes específicos
de técnicas y de tácticas; conseguir un buennivel de ejecución; asimilación y perfeccio-namiento.3. Deportes adaptados o juegos modifica-dosEstos deportes tienen que ser motivantespara todos, adaptados al nivel y las capaci-dades de cada alumno y ofrecer alternativas.A la hora de adaptar los deportes a la edady características evolutivas de nuestros alum-nos, podemos variar: los objetivos; las dimen-siones del terreno de juego; las medidas ypesos del material; los tiempos; el númerode jugadores; y/o la simplificación de lasreglas.Los deportes alternativos son actividadesmitad juego, mitad deporte que tiene tintesinnovadores. Están colaborando a dar unanueva imagen de la EF escolar. Algunos sonadaptaciones de deportes conocidos (floor-ball, balón- kior, fútbol- tenis, etcétera).4. Orientaciones didácticasUno de los errores metodológicos más comu-nes, ha estado basado en el exclusivo trabajode la técnica. Se debe formar a los alumnos/jugadores en la capacidad para tomar deci-siones motrices, más que en el desarrollo delas propias habilidades.Las orientaciones metodológicas que debe-mos tener en cuenta desde el ámbito edu-cativo son las siguientes:-Aprender jugando.-Disponer del tiempo necesario para el apren-dizaje, permitiendo la máxima participación.-Motivar continuamente.-Respetar las diferencias individuales.-Buscar aprendizajes significativos e integra-dos.-Tener en cuenta la estructura de cadadeporte, pensando en su aplicación futura.-Plantear situaciones problema.-Presentar modelos adecuados.-El material debe estar adaptado al nivel delos niños.-Dar informaciones breves.-Fomentar el feedback interno, que seanconscientes de sus movimientos.-Crear un clima afectivo favorable.
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A la hora de adaptarlos deportes a la edady características delalumnado, podemosvariar: los objetivos,las medidas y pesos
del material, etcétera
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[Miguel Moreira Barbeito · 32.686.309-C]Interpretación tradicional de los derechoslingüísticosDesde el momento en el que aparecen losderechos humanos, se produce una confron-tación interna que incluso hoy en día per-manece sin solución. Mientras los derechoshumanos hablaban únicamente en términosgenerales sobre cuestiones obvias, aunquefundamentales, todo iba bien. Por ejemplo,derechos de este tipo: todas las personasigualmente libres, queda garantizado el dere-cho a existir y todas las personas tendrán elmismo estatus de dignidad, entre otrosmuchos. El hecho de constituir abstraccioneso generalidades que no condicionaban anadie por no circunscribirse a ningún con-texto y permanecer ajenos a la realidad, hacíaque no supusiese conflicto para nadie. Sinembargo lo cierto es que realmente no supo-nían tampoco ninguna mejora, pues no seña-laban políticas concretas para desarrollarse.Posteriormente, cuando los derechos de unasdeterminadas personas resultaron molestospara otras, bien sea por implicar obligacionesa estas, bien sea por condicionar sus propiosderechos, la defensa de estos derechos sevolvió interesada, por lo cual perdieron la pre-sunción de inocencia de la que hasta elmomento gozaban. Con todo, resulta nece-sario no olvidar que otorgar derechos lingüís-ticos significativos a determinadas personassupone ciertas obligaciones en otras y tambiénen los estados, tal y como sucede con las per-sonas que trabajan en la función pública porestar obligadas a atender, en contextos comoel gallego, en la lengua del solicitante, puesprevalece el derecho de la ciudadanía sobreel del funcionariado. Dicho de otro modo, eldesarrollo del régimen de cooficialidad esta-blecido en el marco legal del Estado espa-ñol implica necesariamente cargas de cono-cimiento lingüístico con los individuos que
forman parte de los poderes públicos.Sin embargo, resulta obvio que en contextosde sustitución lingüística, esta situación no
está en absoluto resuelta. En ese sentidopodemos señalar la modificación de la ley dela función pública de Galicia, aprobada por eldecreto legislativo 1/2008, del 13 de marzo,pues supuso un gran retroceso en la lentarecuperación del gallego, al implicar la no obli-gatoriedad de conocimiento de la lengua galle-ga en las oposiciones a la función pública dela Xunta de Galicia. El hecho de considerar enun proceso de oposición el conocimiento delgallego como mérito y no como un requisitoprevio para poder presentarse, o redactar laspruebas de acceso en gallego y español, supo-nen una vez más medidas que contribuyen aconservar el desequilibrio entre las dos lenguas.Más allá de esto, el derecho a ser atendido ala ciudadanía en gallego no se garantiza y con-traviene el principio legal de progresividadestablecido para la promoción del gallego enla ley de normalización lingüística.Por tanto, resulta necesario no olvidar que enel momento en el que los derechos de unaspersonas supusieron obligaciones en otras,comenzaron las puntualizaciones en su redac-ción, señalando la obligación de residir en undeterminado país para que se garantizarse ensus derechos. Por mucho que la importanciaque adquirió el criterio de territorialidad, ubicuoen toda declaración de derechos, contravengala propia noción derecho humano o lingüístico.Por este motivo surge la oposición internaentre los derechos individuales y los colectivos,que pretenden las decisión de estos segundossi las personas beneficiarias son los individuoso un determinado conjunto de ellos que com-parte una serie de características comunes,respectivamente.
La Declaración Universal de los DerechosLingüísticosTanto la Declaración universal de derechoshumanos como la Declaración universal dederechos lingüísticos, entre otras, tuvieron
muchas críticas por serconsideradas irreales,comedidas, inocentes yeurocéntricas. Con todo,la redacción de la Decla-ración universal de losderechos l ingüísticosimplicó una herramientafundamental para la visi-
bilización de la precaria situación en la quese encuentra la mayor parte de las lenguasdel mundo. No obstante, aunque pretendía
ser respetuosa con todas las lenguas, en laredacción encontramos numerosas contra-dicciones, con motivo de la ambivalente con-cepción de los derechos lingüísticos comoindividuales y colectivos, de la influencia dela territorialidad en los propios derechos, yde esparcir una visión comedida y eurocén-trica de la realidad lingüística.La declaración es muy exhaustiva en los con-textos que recoge, pero ignora aquellos otrosque son más controvertidos y en muchasocasiones extrapola características propiasde nuestras latitudes aplicándolas, después,en el resto de las comunidades lingüísticas.Para ser más eficiente, la declaración deberíaconsiderar derechos lingüísticos como inhe-rentes a cada individuo, incluso en el casode abandonar su país de origen. Al considerarlos derechos lingüísticos como territoriales,aparecen vacíos legales en su aplicación, puesno considera casos como el de la poblacióndel Kurdistán turco: aunque constituya uncolectivo numeroso, la declaración no puedegarantizar el respeto de los derechos lingüís-ticos de estas personas y, finalmente, lapoblación kurda es castigada incluso física-mente por usar su lengua para nombrar lostopónimos, no está permitida la escolarizaciónen su lengua propia ni hablar kurdo en públi-co, y tampoco es posible en el Estado turcoponer nombres kurdos a los niños y niñas.La política lingüística turca en el Kurdistánsupone hoy en día un auténtico genocidiolingüístico, millares de personas kurdas hansido sentenciadas por incumplir dicha política.La estructuración actual de las organizacionesinternacionales provoca contextos de des-igualdad, como vemos en el caso de la pobla-ción Armenia, kurda o iraní, ya que no se lesreconoce ni los derechos colectivos ni losindividuales.En el artículo 3 de la Declaración se enfrentanlos derechos lingüísticos individuales y loscolectivos relativos del grupo. De tal modoque los únicos considerados personales inalie-nables son el derecho a ser reconocido co-mo miembro de una comunidad lingüística.El derecho al uso de la del propio nombre,esto es, por ejemplo el reconocimiento de lano traducción de los antropónimo os o elderecho de las mujeres a mantener su ape-llido. El derecho a poder usar una lengua enpúblico o privado y también a relacionarsecon los miembros de la comunidad de origen.Como vemos están casi siempre vinculados
Aplicaciones didácticas de laSociolingüística. Derechos lingüísticos
Otorgar derechos lingüísticossignificativos a determinadaspersonas implica obligacionespara otras y para los estados
con el grupo, no con el propio individuo. Ade-más de que la declaración no reconoce comoinalienable el derecho a la enseñanza de lalengua instalación, lo que supone una gravecarencia por ser la escolarización una herra-mienta fundamental para la normalizaciónde las lenguas.La consideración de oficialidad suele emple-arse para proteger las lenguas. Sin embargoresulta necesario no olvidar que ni la desig-nación como lengua oficial de un territorioes suficiente para garantizar su supervivencia,pues la propia administración puede obviareste hecho e incluso legislar en contra de lalengua oficial.Más allá de esto, la clasificación que ofrecela declaración de los posibles contextos admi-nistrativos de una lengua resulta bastanteimprecisa. Resulta difícil saber a qué se refierecon la denominación de la lengua minoritaria,pues puede acoger realidades muy diferentesque necesitan una consideración especial.Tengamos en cuenta los siguientes casos:en primer lugar observamos que, en el con-texto del Estado español, el catalán, el vasco,y el gallego, requieren el uso de la denomi-nación de lengua minoritaria, pues las tresconviven con el español en sus respectivosterritorios históricos con reconocimiento decooficialidad, pero no gozan de las mismasoportunidades que definen la lengua domi-nante, lo que contraviene la legislación actual.Con todo, en segundo lugar, no constituyenuna minoría en el mismo sentido el saami oel afrikaans, pues este último fue siempre lalengua de la población blanca dominante enSudáfrica y, por tanto, no es posible consideraresta minoría numérica como una comuni-dad lingüística necesita ayuda internacional.Lo cierto es que este concepto de lenguaminoritaria necesariamente implica que ladeclaración se aplica tradicionalmente enEuropa a realidades muy diversas. Desde unpunto de vista científico es obvio que nopodemos emplear una misma etiqueta paracontextos con características diversas, sinembargo con las minorías lingüísticas fluctúandistintos criterios, como el número de hablan-tes y también otros referidos a su estadojurídico-político. Así, por ejemplo, el criterionumérico sería el empleado para considerarel gallego, catalán y el vasco, como lenguasminoritarias en el Estado español, aunque,si consideramos la situación global de las len-guas, tanto el gallego como el catalán estaríanincluidas dentro del pequeño grupo de len-guas más habladas del mundo, por contarcon más de un millón de hablantes. Por otrolado, teniendo en cuenta el criterio numérico,deberíamos considerar lenguas minoritariasel africaans, el kurdo y el saami, por poseerun porcentaje de hablantes muy inferior al
de otras lenguas de su territorio. Sin embargo,no podemos comparar el régimen jurídicopolítico del africaans, lengua empleada porla minoría que ostenta el poder, con la de lasotras dos, lenguas minoritarias y minoritariasen sus territorios. Por tanto, podemos con-cluir que los derechos de las minorías no res-ponden a una cuestión numérica, sino quela interpretación de su situación discrimina-toria resulta mucho más compleja.Sin abandonar el marco de la Unión Europea,resulta oportuno considerar un informehecho público por el Parlamento Europeoen 2005, donde se decía que que una decada cuatro personas de Europa pertenecea una comunidad lingüística minoritaria yque, más allá de eso, en este grupo se inclu-yen el gallego, el catalán y el vasco.El informe señala que considerar Europacomo un conjunto de estados monolingüesno es en absoluto real, pues dentro de susfronteras sobreviven lenguas minoritarias.Informaban de que al menos 40 millones depersonas hablan en Europa una lengua dis-tinta de la mayoritaria en su territorio. Contodo, debido a la interpretación del conceptode minoría empleado por la Unión Europea,encontramos realidades tan diversas comolas del gallego, catalán, y vasco en el Estadoespañol, el alemán, finlandés y griego habla-dos en estados distintos a los propios, lenguasextracomunitarias como el ruso, o lenguasno oficiales en ningún lugar como el romaní.Resulta necesario reflexionar sobre este argu-mento, porque ciertamente la imagen quese difunde de la Unión Europea se refiere aun conjunto de estados monolingües, pero,por poco que nos fijemos en esta cuestión,podemos inferir la falsedad de esta premisa,pues todos resultan ser multilingües. Tantoes así que el mito del monolingüismo se caepor sí mismo.Por otro lado, la postura de la Declaracióncon respecto de la antroponimia resulta com-pleja, pues pretenden erradicar contextos dediscriminación, como los que están produ-ciéndose ahora mismo en el Kurdistán turco,donde, como ya comentamos, está prohibidopor la administración turca inscribir legal-mente un bebé con un nombre kurdo. Sinembargo, también sucedía algo similar en elEstado español durante la dictadura militarfranquista, pues el gobierno desarrolló todotipo de acciones con el propósito de crearuna nación pura y homogénea, y, por tanto,la presencia de las lenguas distintas del espa-ñol suponía un impedimento. De esta manera,desarrollaron un auténtico genocidio lingüís-tico, imponiendo el uso del español en laeducación, en cualquier relación con admi-nistración y en todo uso público de la lengua,como bien es sabido. Por eso, no es raro que
una de las prácticas más usuales fuese laimposibilidad de registrar una persona connombre no español.De manera análoga, resulta necesario señalarque las medidas de la dictadura militar espa-ñola al respecto de la topoantroponimia nose quedaron ahí, sino que llevaron a cabo uncomplejo sistema de deturpación de los nom-bres de persona y de lugar propios de laslenguas del estado diferentes del español,con la intención de adaptarlos a esta lenguasiguiendo criterios carentes de cualquier lógi-ca científica. Se trata de procedimientos deasimilación cultural que supusieron la apari-ción de híbridos, a medio camino entre elgallego y el español, el catalán y el español,carentes de todo significado.Finalmente, tal vez el mayor problema quepodemos atribuir a la Declaración, es que suredacción parece ser un cúmulo de buenosdeseos que difícilmente llegarían a ser con-siderados por los estados que desarrollan hoyen día los procesos de sustitución lingüísticamás violentos. Los derechos que recoge pue-den ser analizados como un sueño de Occi-dente, ya que en la situación mundial actualsolamente pueden aplicarse a unas pocascomunidades lingüísticas que coinciden, tam-bién, en ser mayorías lingüísticas dominantesen su territorio. Lo cierto es que para la mayorparte de los estados africanos, asiáticos y deAmérica del sur, los derechos de la Declara-ción universal de derechos lingüísticos resul-tan actualmente inviables económica y polí-ticamente. Sin embargo, no podemos negarque la declaración es un punto de partidafundamental en el campo de los derechos lin-güísticos en el nivel internacional, y que mere-ce, como mínimo, ser considerada y valoradapositivamente, un primer paso en la legislaciónlingüística internacional.
BIBLIOGRAFÍA
DECRETO LEGISLATIVO 1/2008, DE 13 DE MARZO, POR
EL QUE SE APRUEBA EL TEXTO REFUNDIDO DE LA LEY DE
LA FUNCIÓN PÚBLICA DE GALICIA.
DECLARACIÓN UNIVERSAL DE DERECHOS LINGÜÍSTICOS,
1996, BARCELONA.
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Una de cada cuatropersonas de Europa
pertenece a unacomunidad lingüística
minoritaria, según un informe del
Parlamento Europeo
[Almudena Manzano Pujante · 48.547.571-E]ResumenEl lenguaje oral es fundamental para un posterioraprendizaje del lenguaje escrito y por ello lascanciones son un estupendo vehículo para eldesarrollo de ambas destrezas. Además, en ellasse pueden trabajar temas muy variados, siempreacorde a los intereses concretos en estas edades.Con este recurso los niños aprenden vocabulario,estructuras y pronunciación de manera lúdica.Este artículo trata de resaltar la importancia dela utilización de las canciones en inglés para quelos niños adquieran destrezas orales y aprendana comunicarse en una segunda lengua de formasencilla y motivadora, favoreciéndose, además,la participación de todo el grupo.
Introducción y justificaciónEl lenguaje es una capacidad específicamentehumana, que permite la comunicación, la estruc-turación del pensamiento y la transmisión desaberes (Monfort y Juárez, 2003). Por lo tanto,es necesario optimizar el desarrollo del lenguajeoral para contribuir al desarrollo cognitivo y pre-venir posibles trastornos tanto del lenguaje comoafectivos.Son numerosos los autores y las teorías que sehan formulado sobre la adquisición del lenguaje.En un primer momento surgieron dos grandescorrientes opuestas: la nativista, que lo ven comoun don con el que nacemos, y la empirista, queopina que el entorno social es el factor más deci-sivo en la adquisición y el desarrollo del lenguaje.De ellas se desprenden las principales teorías,que no tienen por qué ser antagónicas, sino quese complementan.A continuación, hablaremos sobre algunas:• Teorías conductistas: postulan que las con-ductas lingüísticas se aprenden igual que lasdemás, a través de estímulos y respuestas. Sumáximo representante fue el psicólogo norte-americano BF. Skinner, pensaba que el lenguajees algo adquirido fruto de factores ambientalesy sus determinantes radican en la estimulacióndel entorno.• Teoría generativa-transformacional: segúnSerón y Aguilar (1992), esta teoría fue propuestaen los años 70 por Noam Chomsky y proponeque las personas poseen un sistema lingüísticouniversal e innato. Defiende la existencia delDispositivo de Adquisición del Lenguaje (DAL)que hace que el cerebro analice lo que escuchay descifre sus reglas.• Teorías cognitivas: según Piaget y la escuelade Ginebra, el lenguaje está íntimamente rela-cionado con el pensamiento, con la inteligencia,y para conseguir este óptimo desarrollo mentalel niño debe ir pasando por distintas etapas(sensoriomotriz, pre-operacional, operacionesconcretas y operaciones formales). ParaVygotsky, lo determinante para el desarrollo dellenguaje es la interacción social, pues piensa
que al principio sólo se usa con fines comuni-cativos, aunque poco a poco lo asimilará y lepermitirá reflexionar.• Teorías interaccionistas: Jerome. S. Bruneropina que lo que mueve al aprendizaje de la len-gua es la necesidad de comunicarse del serhumano. Por ello el lenguaje se aprende usán-dolo de forma comunicativa. Estudió mucho elformato del juego puesto que en ellos se esta-blecen relaciones sociales que están en conso-nancia con los usos del lenguaje y explicó lateoría del andamiaje.Según Monfort y Juárez (2003) existen tres fac-tores implicados en el desarrollo de la lenguaoral, por un lado, es indispensable cierto gradode maduración en el niño/a, también ha de darseuna interacción en los intercambios, que ambosinterlocutores se adapten a las capacidadescomunicativas del otro, y en último lugar y nomenos importante la imitación, es decir, ya desdeantes de nacer los bebes reciben un constantebaño lingüístico. El habla materna sirve de mode-lo en un primer momento, pero posteriormentecualquier persona cercana al niño va a conver-tirse en un modelo que le dará la oportunidadde asimilar el vocabulario y las reglas morfosin-tácticas. Por eso es tan importante que puedaimitar modelos lingüísticos adecuados.Uno de estos modelos son las canciones; porello, se recomienda su utilización, ya que sonun excelente recurso para la comprensión yexpresión del lenguaje oral. Con ellas los alumnosimitan palabras, copian estructuras que no uti-lizan normalmente y entrenan la memoria, laentonación y el sentido del ritmo como estu-diaremos más adelante.A continuación, comprobaremos cómo el des-arrollo de la lengua oral es uno de los objetivosprimordiales de la Educación Infantil como sepuede constatar en el MEC (1992), aunque nosiempre ha sido así. Según Montserrat Bigas(1996), durante años, el lenguaje escrito ha sidoel centro de atención de los profesores, en partedebido a la presión social que han tenido losenseñantes y que aún está presente en algunoscasos, puesto que, si un niño fracasa en la adqui-sición de la lectura o escritura, se verá afectadotodo su proceso de aprendizaje y con ello elacceso a la cultura.La enseñanza del lenguaje oral quedó postergadaa la aparición natural del mismo, concediendotoda la importancia al desarrollo del lenguajeescrito. Esta corriente fue un fracaso debido a
que es imposible el aprendizaje de la lenguaescrita si no se ha dado antes la adquisición decorrectas competencias a nivel oral. Sin embargo,en la actualidad se le concede enorme impor-tancia apareciendo reflejado en el currículo, enconcreto el Decreto número 254/2008, de 1de agosto, por el que se establece el currículodel Segundo Ciclo de la Educación Infantil enla Comunidad Autónoma de Murcia recoge endiversos apartados la importancia que tiene.A continuación, se muestran algunos ejemplos:• Objetivos de la etapa: “f) Desarrollar habili-dades comunicativas en diferen tes lenguajes yformas de expresión, incluida una lengua extran-jera, así como comenzar a disfrutar la experiencialiteraria”.• Finalidades: “En ambos ciclos se atenderá pro-gresivamente al desarrollo afectivo, al movi-miento y los hábitos de con trol corporal, a lasmanifestaciones de la comunicación y del len-guaje (…)”.Además, la lengua oral forma parte de área III:Lenguajes: Comunicación y Representaciónjunto al resto de lenguajes e impregnando atodos los contenidos, ya que está presente comovehículo de comunicación del resto de áreascomo se puede observar en la introducción deesta área: “El lenguaje oral es especialmenterelevante en esta etapa, es el instrumento porexcelencia de aprendizaje, de regulación de laconducta y de manifestación de vivencias, sen-timientos, ideas, emociones, etc. La verbalización,la explicación en voz alta, de lo que están apren-diendo, de lo que piensan y lo que sienten, esun instrumento impres cindible para configurarla identidad personal, para apren der, para apren-der a hacer y para aprender a ser. Con la lenguaoral se irá estimulando, a través de interaccionesdiversas, el acceso a usos y formas cada vezmás conven cionales y complejas”.Por lo tanto, se puede ver la gran importanciade éste, ya que a parte de los ejemplos mostra-dos anteriormente está presente tanto en elanexo de áreas del segundo ciclo de EducaciónInfantil. “En este proceso de adquisición de auto-nomía, el lenguaje verbal cobra una especialimportancia ya que es en este ciclo en el quese inicia de forma sistemática la adquisición dela lengua al proporcionar contextos varia dosque permiten ampliar el marco familiar y des-arrollar las capacidades comunicativas de losniños. Pero no se debe olvidar que intervienentambién otro tipo de lengua jes, como son el
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Canciones: instrumento para desarrollar destrezasorales en Educación Infantil
corporal, el artístico (tanto plástico como musi-cal), el audiovisual, el matemático y el escrito,que en su conjunto son básicos para enriquecerlas posibilidades de expresión y contribuyen aldesarrollo de la competencia comunicativa”, comoen las distintas áreas, ya sea de forma implícitacomo vehículo para comunicarse o explícita co-mo en los ejemplos que se dan a continuación.Al igual que sucede con el lenguaje oral, el apren-dizaje de una segunda lengua cada vez está máspresente en nuestra sociedad y a su vez muyrelacionado con esta temática.Una de las principales necesidades en el apren-dizaje de una lengua extranjera es el desarrollode las cuatro destrezas: escuchar, hablar, leer yescribir (listening, speaking, reading y writing).En la etapa que aquí estudiamos no se van apoder desarrollar todas por igual, pero sí sentarlas bases para un posterior desarrollo de ellas.En Educación Infantil, los alumnos lo primeroque van a trabajar es la escucha y recepción delidioma extranjero, en muchos casos existe inclu-so un llamado “periodo silencioso” en el que elalumno entiende bastante, pero aún no estápreparado para hablar, sí que se puede observarcómo se van desarrollando sus destrezas porquevan a realizar las acciones que se les indican yparticiparan activamente en la vida del aula, mástarde cuando se sientan preparados comenzarána utilizar palabras, es decir pasarán a la expresióny producción del mismo. Sin embargo, en lo quese refiere a lectura y escritura su adquisiciónserá más tardía, cuando los alumnos estén enla Educación Primaria, aunque sí es cierto queirán familiarizándose con estas destrezas cuandola maestra o maestro lea o muestre algún cuentou observen algún tipo de texto.Siguiendo con el Decreto 254, resaltaré la impor-tancia del aprendizaje de la L2: “en el contextode la ciudadanía europea, y en cohe rencia conlos objetivos establecidos en esta ComunidadAutónoma, se inicia el aprendizaje de una lenguaextran jera desde el primer curso del segundociclo de Educación Infantil”. Es un objetivo dela etapa: f) Desarrollar habilidades comunicativasen diferen tes lenguajes y formas de expresión,incluida una lengua extranjera, así como comen-zar a disfrutar la experiencia literaria.Presencia de la L2 en las áreas del Decre-to 254/2008Según se afirma en la introducción de área III,“el aprendizaje de una lengua diferente a la pro-pia desde la Educación Infantil permite desarro-llar actitudes positivas hacia las lenguas en gene-ral, despertando la sensibilidad y curiosidad porellas, con el objetivo último de promover unacultura basada en el entendimiento y respe tomutuo. La lengua extranjera es un buen aliadopara de sarrollar las capacidades afectivas, inte-lectivas y sociales en estas edades, adquirir unamayor competencia comuni cativa y facilitar lareflexión sobre el aprendizaje”.
La metodología en el aprendizaje de una lenguaextranjera en esta etapa, según el currículo, “sedebería orientar a fomentar acti tudes positivashacia el aprendizaje de la lengua y cultura extran-jeras, así como a adquirir destrezas en la compren ‐sión oral. Se procurará contextualizar el apren-dizaje en si tuaciones propias del mundo infantil,utilizando la lengua extranjera como base decomunicación en las sesiones establecidas a talfin, mediante actividades que se adapten a losdiferentes estilos y ritmos de aprendizaje delalum nado”.Según Siguan (1993), el aprendizaje de la L2 enE.I. se ha de llevar a cabo como el de la lenguamaterna, es decir, fundamentándolo en la nece-sidad de expresión y de comunicación, en el queel aprendizaje de una lengua distinta no cons-tituye su objetivo consciente, sino que el impul-so hacia esa lengua nace de la necesidad de obte-ner algo, participar en el juego, comunicar.El psicólogo Dr. Roberto Rodríguez (2002) creeque es importante que los alumnos adquieranen primer lugar su lengua materna, pues influyeen el desarrollo social de la persona, y una vezadquirida ésta iniciarse en una L2, pues opinaque sino el niño puede sentirse desplazado.Pese a la importancia que tiene el inglés en laactualidad en nuestro país, ya que actualmentees la principal lengua de comunicación de laUnión Europea son pocas las evidencias cien-tíficas que demuestran que el aprendizaje tem-prano en el alumno sea beneficioso (JasoneCenoz, 2002), ya que por el momento los estu-dios sobre el tema son limitados, pero a pesarde ello se tienen algunos datos.Según Cenoz (1997) y tras una evaluación rea-lizada a 152 niños, divididos en dos grupos, unacomo grupo que sí tenía clase de inglés y otroque no, y con dos horas semanales de éste, con-cluye que la enseñanza de inglés no supone nin-gún problema de tipo cognitivo, incluso cuandolos alumnos están en contacto con otras doslenguas. Además, la transferencia entre lenguases mínima.Es cierto que los niños pequeños adquieren unasegunda lengua de manera más fácil que losmayores como se ha comprobado en estudios(Horwitz, 1987,1988; Torras, Tragant y Garcia,1997), pero esto se da principalmente en con-textos naturales de adquisición, por el contra-rio, en contextos formales la situación varía.Uno de los aspectos muy positivos para que losalumnos adquieran una L2 es la actitud positivaque presentan, aunque no se sabe si la man-tendrán en años posteriores.Un dato importante a plantearse es que un niñode infantil aprendería igual o mejor con unaexposición mucho más intensiva al inglés duranteun año y utilizándolo como forma vehicular.Actualmente esta situación no puede darse, porlo tanto, los enseñantes lo que sí pueden haceres crear las mejores situaciones para el desarrollo
de la lengua extranjera en esas horas en las queel niño se encuentra en contacto con ella. Portanto, claro es el papel que desempeña el pro-fesor, es muy importante que el docente se co-munique con el alumno únicamente en inglés,así que debe tener un alto conocimiento lin-güístico, pues, aunque los alumnos en un primermomento no conversen sí que van compren-diendo casi todo lo que se les dice apoyándoseen el contexto (entonación, gestos, expresionesfaciales y acciones que acompañan a los enun-ciados). Saber explotar estos recursos es vitalpues la comprensión oral se considera una habi-lidad activa y el primer paso para el aprendizajede una lengua. (Coyle, Y y Verdú, M, 2002).Hurlock cree convenientes cuatro aspectos fun-damentales para aprender una L2: un buenmodelo a imitar como se comentó anteriormen-te; que los alumnos tengan oportunidad de prac-ticar lo que van aprendiendo; que se les motivecon reconocimiento o premios al esfuerzoempleado; y que se valore positivamente elpapel de los errores como motor de aprendizaje.La corrección se da gracias al uso y a los buenosmodelos, las correcciones deben darse sin quelos niños las perciban como desaprobación.Es importante que no se enseñen técnicas espe-cíficas centradas en el inglés, sino que se denexperiencias prácticas, centradas en el contextode uso, pues se aprende con mayor facilidad.Las cinco hipótesis de Krashen que vienen aremarcar esta opinión (Krashen, 1982) son:• Aprendizaje vs. Adquisición: existen dos pro-cesos distintos en el desarrollo del manejo deuna L2, adquirir la lengua es similar a cómo losniños aprenden la L2, sin ser conscientes de susreglas, haciendo uso de ella, sin embargo, apren-der es conocer una lengua formalmente.• Orden natural: esta hipótesis afirma que todaslas estructuras gramaticales se aprenden en unorden que es predecible y varía de una primeralengua a una segunda.• El monitor: esta hipótesis está relacionada conla primera, nos viene a decir que, aunque laadquisición es importante y nos da fluidez elaprendizaje hace de monitor y nos ayuda a corre-gir nuestras emisiones antes de hablar.• Ingreso de datos comprensibles: esta hipótesisdefiende que adquirimos cuando entendemosdatos con unas estructuras un poco más avan-zadas que las nuestras (i+1), ayudándonos delcontexto.• El filtro afectivo: con esta hipótesis se resaltala importancia que tiene la ansiedad, la motiva-ción y confianza en uno mismo a la hora deaprender una L2, pues si hay alguna barreraafectiva los datos no son adquiridos.La enseñanza del inglés ha de suponer un apren-dizaje integral, donde se tienen en cuenta todoslos aspectos que participan en el desarrollo delniño, tanto a nivel expresivo, social, intelectualy psicomotor, es por ello que en sus clases se
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deben trabajar actividades relacionas con la vidadel alumnado y en las que haya cabida a nume-rosas actividades que impliquen todas las áreasdel desarrollo. Así facilitamos la adquisición dela segunda lengua y no se queda como unamateria aislada.Siempre se ha de partir de lo que el alumnoconoce, para que pueda establecer relacionesentre lo que ya sabe y lo que va a aprender,pues se debe tener claro cuáles son sus limita-ciones y posibilidades, y que a pesar de quecomo se ha comentado antes nuestro desarrollodel lenguaje está sometido a grandes regulari-dades, también es cierto que el grado de des-arrollo de esta conducta varía en función de losestímulos sociales que ha recibido y de los di-ferentes ritmos de maduración de la persona.Unos ejemplos de cómo el inglés contribuye aldesarrollo integral se puede observar en el mayorcontrol de sus cuerpos que los alumnos adquie-ren al utilizarlos de manera extralingüística enla comunicación, lo que le lleva a la mejora desu desarrollo motor, también interviene en laestructuración espacial que llevaran a cabo ensus propias acciones (utilizando el lenguaje verbaly gestual) y que después generalizaran, y tem-poral de las que son un ejemplo idóneo las ruti-nas, que a su vez hará que los alumnos se sientanmás seguros en el aula.El proyecto llevado a cabo por Dorelly Gutierrez(2005) nos aportar información sobre una seriede tareas basadas en criterios interactivos y decomunicación que están destinadas para quelos estudiantes mejoren sus habilidades orales,propias en esta etapa. Los resultados obtenidosson los siguientes:• Es beneficioso crear contextos interactivos ycomunicativos ya que contribuyen a desarrollarhabilidades del habla y a mejorar la producciónoral.• Es importante planificar actividades que esténrelacionadas con la vida del alumnado.• Hay que dejar al alumnado expresarse y a par-tir de ello, y de ver sus fortalezas y limitacionestrabajar para mejorar el uso del lenguaje.• La investigación-acción debe formar parte dela actividad docente diaria.Las actividades deben ser siempre significativasy atractivas donde se invite a los discentes aparticipar, así los alumnos se sienten integradosy maximizan sus destrezas orales, no prolon-gándolas demasiado ya que le cuesta mantenerla atención. También deben interaccionar entreellos y se les debe dar tiempo para hablar, noforzarlos a ello.Los temas deben estar relacionados con la vidadel niño, temas mágicos, imaginarios, pues aestas edades la fantasía forma parte de sus vidas.Se han de utilizar estrategias metodológicas quepropicien un ambiente estimulante y agradablepara el aprendizaje, como juegos, canciones,dibujos, cuentos, pequeñas investigaciones, poe-
mas y rimas… ya que la metodología de ense-ñanza es muy influyente a la hora de desarrollardestrezas orales en inglés y favorece el apren-dizaje indirecto, ya que los niños al querer par-ticipar en ellas han de tomar un papel activo ypor lo tanto necesitan dominar la lengua, dandolugar a que crezcan sus habilidades, pronuncia-ción y conocimiento de la lengua.El éxito en la enseñanza en general de la Edu-cación Infantil pasa por la variedad, la agilidad,el movimiento y el uso de recursos que soncapaces de captarlos. Un buen método quetiene en cuenta estos aspectos es el TPR (TotalPhysical Response) o Respuesta Física Total, setrata de un conjunto de métodos desarrolladospor el Dr. James J. Asher, un profesor de psi-cología de la Universidad Estatal de San José,en él asocia lenguaje y movimiento. En él losalumnos van adquiriendo conocimientos com-binando el uso del lenguaje y la acción físicaimplicada por la orden que se emite. No tienenningún tipo de presión, ya que se le exponendurante un periodo de tiempo a la lengua queestán aprendiendo.Para llevar a cabo este método y que los alumnosse sientan atraídos son muy beneficiosos loscantos y canciones, ya que además de usar can-ciones suministradas por el profesor se puedenutilizar otras que les agraden a ellos, incluso esun buen ejercicio que le pongan letra a cancionesya conocidas por ellos. Que utilicen ritmos queya conocen usando la L2.
DesarrolloLas canciones infantiles como recurso paradesarrollar destrezas oralesEn este artículo nos vamos a centrar en las can-ciones infantiles como recurso pedagógico parael aprendizaje de la L2 considerándolo de enor-me relevancia por sus características y la moti-vación que despierta en los alumnos.En general, la música y las canciones son acti-vidades beneficiosas para el alumnado de infantilya que enriquecen su formación, pues contri-buyen al desarrollo socio-afectivo, de formaciónde hábitos, de crecimiento personal, psicomotore intelectual entre otras según un estudio deAnnely Séller (1990). Su papel es muy importanteen el desarrollo intelectual pues, según Séller(1990), favorece la atención, observación, con-centración, memorización, experimentación, elconocimiento y percepción de conceptos glo-bales y parciales, el lenguaje y desarrollo del cál-culo, la agilidad mental y la creatividad, permitenevaluar resultados, mide capacidades, ayuda alconocimiento de sí mismo y enseña a pensar.También en el aspecto socio-afectivo ayuda aque el alumno participe en el aula y establezcarelaciones con los compañeros y adultos graciasa los juegos y actividades musicales dirigidos aejercitar las destrezas orales. Además, con ellosse dan responsabilidades y diferentes roles.
Con la música aparecen las emociones, los niñosson espontáneos y se motiva el contacto físico,produce satisfacción, seguridad en los despla-zamientos, y facilita la integración y cooperacióngrupal. Para ellos es un medio de expresión ycomunicación, que fortalece su autoestima, losmotiva y hace que se esfuercen, además la músi-ca permite relajarse y descargarse.También ayuda al desarrollo psicomotor, puesse trabaja la psicomotricidad, la agilidad corporaly la autonomía. En nuestras aulas la música ycanciones son un perfecto instrumento para laadquisición y reforzamiento de hábitos, ayudaa que se cumplan las normas y permite repre-sentar situaciones cercanas al alumnado de lasque puede aprender.Claro está que de esta forma trabajamos unavez más de forma globalizada con el alumnado,contribuyendo al desarrollo integral del niño yayudando a constituir bases procedimentalespara la postergó educación musical más formal.Además de lo comentado, la música, ayuda aque los niños se sientan integrados y puedanconocer, imaginar y sentir nuevos mundos inter-actuando con sus compañeros y amigos.Si nos centramos ahora un poco más en las can-ciones veremos que tienen multitud de bene-ficios en nuestros alumnos, en primer lugar, sonmuy divertidas, los bailes, letras y ritmos estánorientados a ellos, a alumnos de Infantil.Estas características son las que las hacen uninstrumento esencial. Los ritmos son muy mar-cados y a la vez suaves, el niño lo percibe sindarse ni cuenta y se moverá a su compás. Estova provocando el desarrollo de su expresióncorporal, coordinación y capacidad motriz.Las letras son muy sencillas y repetitivas y estoles permite aprenderlas con gran facilidad. Siem-pre que se trabajan las canciones infantiles serealizan una cantidad de gestos que las acom-pañan y que permiten que el alumno las com-prenda mejor y favorece a su dicción.Todas estas características ayudan a que el alum-no desarrolle el lenguaje, tan importante enestas edades, pues le va a permitir ampliar suvocabulario, desarrollar su memoria y ejercitarsu fonética. De esta forma, la alfabetización sesucede de forma más rápida. Todas estas ven-tajas se pueden observar tanto en el aprendizajede la lengua materna como en la L2.Podemos concluir que:• Son una muy buena herramienta para poten-ciar el aprendizaje de una lengua extranjera.• Poseen una amplia gama de posibilidades parasu explotación.• Nos permiten adentrarnos en su realidad lin-güística.• Nos permiten adentrarnos en su cultura.• Permiten practicar la pronunciación de unalengua extranjera que suele ser una cuestiónproblemática.• Es un método divertido y relajante.
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• Aumenta el interés y atención del alumnado.• Facilita su adquisición, al no sentirse presio-nados.• Llevan implícito estructuras lingüísticas quese desean trabajar sin tener que hacerlo deforma monótona y aburrida.Las canciones, además de utilizarlas para losobjetivos a los que ya nos hemos referido, pue-den ser utilizadas para:• Marcar las rutinas.• Expresar sentimientos según nos despiertela canción (mediante flahcards).• Romper el hielo.• Acelerar o calmar al alumnado.• Marcar la duración de una actividad.• Presentar un nuevo input.• Repasar.• Motivar.Estrategias a la hora de presentar canciones:• Introducir en primer lugar una versión instru-mental, así el alumno va familiarizándose conella, puede usarse como música de fondo en larealización de otras actividades.• Trabajar primero el vocabulario para que cuan-do se les presente la canción lo reconozcan.• Repetir las canciones a diario.• Usar principalmente canciones donde los alum-nos puedan realizar acciones y movimientos.Según Leal y Sánchez (2010) para que una can-ción sea la más correcta para nuestros alumnosdebe implicar:• Que sea adecuada tanto para la acústica delaula como para la capacidad auditiva de nuestrosalumnos.• Canciones repetitivas y lineales, que cuentenalgo simple.• Apropiadas para realizar acciones, así puedenapoyar su aprendizaje en movimientos físicos.• Que no contenga estrofas demasiado largas.Cierto es que el uso de canciones en inglés espositivo ya sea tanto para alumnos de infantil,como es nuestro caso, como para alumnos deciclos superiores, pero aunque algunas estrate-gias a utilizar sean las mismas otras no lo son ycreemos que está fuera de nuestro objeto deestudio, pero sí nos gustaría comentar que lascanciones en inglés de actualidad (de nuestrosgrupos favoritos) se escuchan en todo el mundo,y que pueden ser un elemento muy importanteen el aprendizaje de la L2 que más tarde quizástrabaje nuestro alumnado, pero que actualmentees muy complicado, pues sus letras son másdifíciles y sus contenidos no son fáciles decomentar en un aula de infantil, al igual que losritmos, que deben no ser muy rápidos para queel alumno no encuentre dificultad de entendi-miento y pueda reproducirlas.Únicamente podrán trabajarse en el caso deque el maestro la encuentre apropiada para laedad y motive a nuestros alumnos.Con las canciones se añade variedad a las situa-ciones de enseñanza y se practican todas las
destrezas de una forma divertida, no sin olvidarque en primer lugar deben trabajarse las des-trezas orales (listening y speaking) antes que lasdestrezas escritas, se puede decir que la músicapuede llegar a ser un elemento puente entrelos listening (ejercicios de escucha) y writtings(actividades de escritura) pues combina cancióny letra. Por lo tanto, ayuda poner las bases enel desarrollo de futuras destrezas.Gracias a ellas los alumnos usan el lenguaje consoltura dentro de situaciones cotidianas y conmodelos de pronunciación auténticos (nativos)van perfeccionando el idioma y disfrutan muchorepitiéndolas cuando las dominan.Otra de las ventajas del uso de canciones esque se pone al alumno en contacto con las TIC,ya sea porque observemos algún vídeo en inter-net, o simplemente reproduciendo una canciónen un reproductor.A continuación, realizaremos una clasificaciónde las canciones en base a su tipología. Aunqueno se trata de la única clasificación, ésta nosparece muy acertada.
• Canciones de transición: indican que se pro-duce un cambio de actividad. • Canciones por áreas: se trabajan distintostemas relacionados con las áreas del currículo.• Canciones rutinas: se habla sobre temas quese dan todos los días en clase, rituales que elniño conoce a partir de su experiencia en el aulacomo ponerse la bata, saludar al maestro, sen-tarse en asamblea, recoger los juguetes, etc.También se pueden encontrar algunas cancionesmuy interesantes en las siguientes páginas web:• http://portaleducativo.educantabria.es/binary//360/files277/• http://www.theteachersguide.com/Childrens-Songs.htm• http://www.songsforteaching.com/health-songs.htm• http://www.voyaprenderingles.com/cancio-nes-songs/canciones_infantiles_ingles.php• http://mimosa.pntic.mec.es/~csanjuan/1infan-til.htm#m%C3%BAsicaLa última de ellas ofrece enlaces a otras páginastambién interesantes para infantil.
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[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. Desarrollo de la habilidad motriz1. Concepto de habilidad motriz“Capacidad adquirida por el aprendizaje, deproducir unos resultados previstos con elmáximo de acierto y, frecuentemente con elmínimo coste en tiempo, energía o ambascosas” (Knapp, 1963).Por habilidades motrices básicas entendemosaquellos actos motores que se llevan a cabode forma natural, siendo el soporte del restode las acciones motrices que el ser humanodesarrolle.2. Fases para el desarrollo de la habilidadmotrizSiguiendo la clasificación de Sánchez Bañue-los (1989) podemos distinguir tres fases enel desarrollo de las habilidades motrices.• Fase I: desarrollo de las habilidades per-ceptivas (4-6 años). Se trabajarán a través
de tareas motrices habituales, conectadascon la experiencia motriz del niño. Lo impor-tante de este grupo es el desarrollo de losaspectos perceptivos del niño, que incluyenel esquema corporal, la coordinación dinámicageneral y la organización espacial, temporaly espacio-temporal. Los recursos didácticosmás recomendados son el juego libre, juegosde baja organización y con sentido coope-rativo o grupal, que incluyan acciones comocaminar, trepar, empujar, agarrar, etcétera.• Fase II: desarrollo de las habilidades y des-trezas básicas (7-9 años). Son gestos motoressobre los que se fundamentan cualquier tipode ejecución motriz específica. Comprendelos contenidos fundamentales de la Educa-ción Física en la Educación Primaria. Se em-plearán estrategias globales, en actividadescon componente lúdico. Se incluyen los des-plazamientos, saltos, giros y manipulaciones.
• Fase III: desarrollo de las habilidades espe-cíficas (10-13 años). Implican una búsquedaen la eficiencia del movimiento y ademásrequieren una técnica precisa en su ejecución.En la Educación Primaria se basará en la ini-ciación a las actividades deportivas, a travésde la búsqueda de situaciones globales. Seutilizarán juegos de aplicación donde se con-ciban situaciones lo más parecidas a la prác-tica real. Incluyen la condición física y habi-lidades motrices deportivas, de expresión yrecreativas.
B. Principios fundamentales del entrena-miento1. Concepto de entrenamientoBompa (1983) lo define como “una actividaddeportiva sistematizada y de larga duración,graduada de forma progresiva a nivel indivi-dual, cuyo objetivo es conformar las funcio-nes humanas, psicológicas y fisiológicas pa-ra poder superar las tareas más exigentes”.Si la educación consiste en formas a una per-sona, entrenar es el adiestramiento de unapersona a través del ejercicio. En EducaciónFísica tenemos que enseñar tal o cual movi-miento, sin intentar conseguir altas presta-ciones, sino con el fin de formar o instruir.2. Principios fundamentalesEn el ámbito educativo encontramos dos ele-mentos de obligada presencia en cualquieractividad docente: la adaptación y la moti-vación. La adaptación se refiere a que, losestímulos poco importantes no producenadaptación, los estímulos muy exigentes per-judican la salud, y solamente los estímulosadecuados garantizan una correcta respuestadel organismo. En cuanto a la motivación, elobjetivo fundamental de la Educación Físicaen las primeras edades es la participación yel placer en la actividad física.Los principios del entrenamiento que trata-remos son aquellos que nos proporcionan lasorientaciones para el tratamiento del acondi-cionamiento físico en la Educación Primaria:• Principio de progresión: se obtiene mejoraen la condición física si los estímulos o cargasde trabajo son adecuados, y si estos vanaumentando paulatinamente. El número derepeticiones, el tiempo total de trabajo, lasalturas, los pesos del material utilizado sonlas variables para controlas una progresiónadecuada.• Principio de continuidad: para obtener unacorrecta evolución en la condición física, lascargas tienen que repetirse con la continui-dad conveniente. Unos estímulos muy dis-tanciados en el tiempo producen efectosescasos, mientras que mucha continuidad,por efecto contrario, provoca saturación sinmejora real. La clase de Educación Física noconstituye el único estímulo, ni seguramente
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El desarrollo de las habilidades.Principios fundamentales del entrenamiento y su adecuación en la Educación Primaria
el más importante, por ello es muy importantedesarrollar unas motivaciones y unos hábitosde trabajo que aseguren la persistencia dela actividad física fuera del horario escolar.• Principio de multilateralidad: se pretendeuna condición física general, buscando undesarrollo armónico y compensado. Desdela perspectiva del acondicionamiento físicoen la edad escolar, constituye un principiofundamental.• Principio de la especificidad: es un enfoquecontrario al anterior. Con el trabajo específicose mejora un número limitado de conductas,pero se consiguen grandes resultados. Unbuen equilibrio entre trabajo general y espe-cífico es necesario en estos niveles.• Principio de individualidad: cada organismoresponde manera diferente al ejercicio físico,por ello los métodos y cargas de trabajorequieren una máxima individualización. Enla EF escolar debemos plantear un enfoquemetodológico, en el que el alumno tiene queacabar trabajando con autonomía suficientepara centrarse en sus propias necesidades.• Principio de la transferencia: supone quecualquier trabajo que se realice pueda tenerrelación con el que se vaya a desarrollar pos-teriormente. Distinguimos tres tipos de trans-ferencia que son los siguientes:-Positiva: los aprendizajes anteriores sirvenpara que se consigan otros nuevos. Por ejem-plo: movimientos básicos de lanzar y recoger,transferidos al deporte.-Nula: cuando no se produce ningún apren-dizaje nuevo que tenga como base los anti-guos. Por ejemplo: la flexibilidad no mejorala resistencia.-Negativa: los aprendizajes previos interfierenen la adquisición de otros nuevos. Por ejem-plo: desplazamiento con balón en balonmanoy baloncesto.• Principio de eficacia: conseguir el máximoresultado con el menor gasto de energía. Laeficacia en Educación Física suele ser relativa,ya que lo que se pretende es que los alumnosadquieran el máximo de experiencias, conun cierto nivel de eficacia.• Principio de gestión autónoma: partiendode la toma de conciencia, por parte del alum-no, de la necesidad de alcanzar un nivel ópti-mo de condición física, se debe lograr que elalumno adquiera un nivel de autonomía quele permita diseñar un programa para situarseen el nivel de condición física deseado.• Principio del calentamiento previo: para larealización del cualquier trabajo físico es reco-mendable que el organismo esté en una fasede alerta, en la que pueda desarrollar susmáximas prestaciones, y en la que no se pue-dan producir lesiones. Tiene que tener corre-lación con el trabajo principal que se va adesarrollar tras él.
C. Adecuación del entrenamiento en la acti-vidad física en la Educación PrimariaA continuación se ofrecen algunas sugeren-cias relacionadas con los principios fundamen-tales tratados y con las necesidades en ca-da nivel educativo en la Educación Primaria.-El trabajo multifacético es uno de los pilaresbásicos que hay que tener en cuenta.-En los primeros cursos, las actividades debe-rán proporcionar una mejora de las habilida-des perceptivas que impliquen una gran can-tidad y variedad de movimientos. En los últi-mos cursos, habrá que intentar utilizar aque-llas actividades que proporcionen un trabajomás general.-El trabajo de especificidad es uno de los quemenos posibilidades tiene en el contextoescolar.-Las cargas con las que se debe actuar debe-rán ser suficientes y asequibles para la tota-lidad de la clase.
-Es necesario que el nuevo estímulo que seproponga sea ligeramente superior al anterior,crecimiento paulatino del esfuerzo. Hay quetener en cuenta el grado de adaptación de losalumnos y la heterogeneidad de entre ellos.-Es importante recordar la necesidad de crearhábitos duraderos hacia la práctica de la acti-vidad física.-La transferencia entre los aprendizajes essiempre recomendable.En resumen, el acondicionamiento físico diri-gido hacia los alumnos y alumnas de la Edu-cación Primaria debe estar fundamentadoen el conocimiento y aplicación de los prin-cipios del entrenamiento y llevados a cabomediante tareas motrices de carácter generala través del juego y de formas jugadas, enlos primeros cursos especialmente. Y, en losúltimos cursos, asentamiento de hábitos querelacionen la salud con el desarrollo armónicoy equilibrado del cuerpo humano.
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[Julio Gómez Aranda · 08.696.175-J]Reflexión sobre algunas de las ideas queInger Enkvist expone en su libro ‘La Edu-cación en peligro’En nuestro convencional paradigma del queen buena medida participo, el niño la niñaconstruyen en el desarrollo de sus procesosy estructuras mentales el conocimiento, esdecir, su conocimiento de la realidad. Y sibien tanto Piaget, como Vigotsky y Ausubel,contribuyen a facilitar el aprendizaje así comola enseñanza de los contenidos curriculares,sin embargo como en todo paradigma cuandose dogmatiza o extrema en exceso da lugara errores, a vacíos, a desequilibrios que con-viene corregir. Para ello nada mejor que leera pensadores, a pensadoras que tienden aevidenciarlos.Es Inger Enkvist (Hispanista y Pedagoga sue-ca) quien en su libro ‘La Educación en peligro’nos ofrece la posibilidad de profundizar enel constructivismo; de tal manera que en oca-siones podría conducirnos a discrepar de él.Expongo algunas de sus apreciaciones conla intención de analizarlas posteriormente.• La Pedagogía actual nos descubre el mundocomo patológico y a la escuela como la sana-dora/salvadora de los conflictos socionatu-rales. Parte de una Utopía que menospreciala realidad educativa, los condicionantes y enocasiones determinantes que nos impone labiología. Cree en el mito del buen salvaje ycree que los niños si son educados en libertaddejaran de ser beligerantes, agresivos, vio-lentos… cuando en realidad crecen con la ideaque es divertido romper cosas, ser contesta-tarios, críticos sin evidentemente tener cono-cimientos en los que los que basarse. Se anti-cipa prematuramente la autonomía.• El constructivismo no cree en el estudiopormenorizado de la realidad como manerade discernir objetivos intelectuales. Entiendela Libertad de manera subjetiva, omnipotente,intangible… y anticipa la autonomía del indi-viduo mucho antes de lo recomendable.• Considera que si crees que algo es verdad,sencillamente lo es. • La multiculturalidad cuando se sitúa sobrela universalidad del conocimiento científicocontribuye a generar todo tipo de reaccio-narismos identitarios, nacionalistas...• La igualdad de derechos, en lugar de ase-gurar la igualdad de oportunidades pasa porotorgar beneficios especiales, dado que inclu-ye las deficiencias históricas, ambientales(sociofamiliares) y las condiciones genéticascomo responsabilidad del estado.• La autonomía se fomenta para desautorizar
el ámbito del docente y el paterno-materno,no para el estado que si ha de velar por quese garanticen unos derechos que incluso pue-den ir en contra de la libertad de otros ciu-dadanos. La escuela ha de asumir labores queimpliquen directamente ámbitos políticos. Lajusticia social, en función de una determinadaideología, ha de considerarse objetivo escolarprioritario. Para ello ha de educarse emocio-nalmente bajo la presión del solidario grupo.La solidaridad pasa así de ser voluntaria a obli-gatoria y el esfuerzo es causa de diferenciasalarmantes que han de evitarse.• Los contenidos quedan desplazados porlas competencias cuando es precisamenteel conocimiento quien desenmascara la retó-rica moralista y sentimental del buenismo.• Los valores dejan de ser valores en sí mis-mos al tratar de integrarlos en el paradigmaparadisíaco de un determinado tipo de rea-lidad social que se concibe como la mejor delas Utopías, sea o no posible y aun contra-diciéndola la propia realidad.• La escuela está más preocupada de la jus-ticia social que del aprendizaje.Podríamos considerar que casi todas las ten-dencias políticas han querido convertir laEscuela en mucho más que en una institucióntransmisora de conocimientos, incorporandoen la función tutorial del profesorado res-ponsabilidades que sobrepasan la ya de porsí difícil función instructora. ¿Qué político noquiere ser votado? Y ¿cómo se consiguenmás votos predicando derechos o deberes? Por otro lado, una mejora indiscutible de lasciencias sociales: Psicología y Sociología, haido desplazando paulatinamente a la Peda-gogía, convirtiéndola en su ciencia auxiliarpara conseguir unos objetivos sociopolíticosque la escuela, hoy por hoy, no puede abor-dar con éxito, aunque intencionalmente seanpositivos o puedan parecérnoslo. No olvide-mos que la utopía o los mitos aunque puedenser luminosos, también pueden ser oscuros.Y la realidad nos dice que nuestro sistemaeducativo no puede ser considerado exitosohabida cuenta de que alrededor del 20% delalumnado lo abandona antes de concluirlo,y del 80% restante más de la mitad suspendeen reiteradas ocasiones, o repiten durantesu proceso, pudiendo incluso obtener el títulocon asignaturas suspensas.¿Qué está pasando? Pues lo que parece esque pretendemos ocultar los fracasos legales,sociales, familiares, políticos… incorporandofunciones, ampliando los marcos valorativos…soslayando que es el comportamiento, la acti-tud de una parte significativa del alumnado,
la cuestión disciplinaria de fondo…, una delas claves a tener en cuenta para que poda-mos abordar con éxito las tareas educadoras.¿Cómo vamos a decirle al alumnado que obe-dezca si solo se le han establecido derechos?¿Cómo vamos a exigirle esfuerzo si el condi-cionante para formar parte del profesoradohace más hincapié en la motivación que enel conocimiento que ha de transmitir? Puessencillamente sin compromiso personal y sinobligaciones el alumnado trata de permaneceren esa zona de confort psicológico en la que,aunque se aprende poco, se está relativa-mente bien, cómodo y ¿estúpidamente feliz? La realidad sin caer en maniqueísmos sim-plistas es que no debemos cerrar los ojos antelos resultados de un sistema educativo querequiere de una excelencia que no exigimosde manera ponderada a todos los miembrosde la comunidad educativa. Y que sin embargosi se le exige al profesorado, pretendiendoque con la misma formación y los mismosrecursos produzca cambios trascendentalesen una sociedad donde la escuela está des-contextualidada, casi como una institución“gueto” al pretender objetivos valóricos queno parecen preocupar demasiado a quienestanto, curiosamente, los predican.Por otra parte, la sobreidealización de la infan-cia supone no reconocer la existencia decomportamientos de muy difícil formalizaciónporque además de que desde los ámbitosfamiliares y sociales no exista en algunos deellos, la insustituible colaboración, el idealpedagógico desde el que se pretende partirno afronta con seriedad los determinantesbiológicos del alumnado, así como los de unprofesorado al que se le pretende exigir unaexcelencia para la que no ha sido preparadoy al que sus las instancias superiores se lesofrecen escasas referencias. Se habla deaprendizaje significativo más para la didáctica,donde es cierto que se han producidomuchas mejoras, que en clave de biorritmopersonal del alumnado, para lo que eviden-temente se requiere un tratamiento indivi-dualizado y más tiempo para que una mayoríasuficiente adquiera los contenidos conside-rados esenciales para el desarrollo de unacultura social donde el conocimiento cientí-fico ocupe un lugar destacado.El mito rousseauniano del buen salvaje queprecisamente no aprecia la cultura civilizadora,entendida esta como conjunto de conoci-mientos en los que hemos de incluir los cien-tíficos, y sobrevalora la Naturaleza, pone demanifiesto una de las contradicciones másnotorias de los nuevos, y no tan nuevos ide-
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Comentarios a Inger Enkvist
ales educativos. En primer lugar la naturaleza“salvaje” no parece compadecerse de los débi-les; ya que en buena lógica darwinista, hande ser eliminados en favor de los más sanos.Esto en la naturaleza ocurre constantementeen la lucha por la vida, y, viéndolo racional-mente, que el éxito lo obtengan los mejores,parece lo más natural del mundo. Ahora bien,la escuela que pretendemos construir lo esprecisamente negando este principio selec-tivo, dado que lo consideramos escasamentehumanizado y evidentemente cruel. Resultacurioso y esencialmente contradictorio, quela base de esta escuela que idealiza la natu-raleza, esté sustentada por los valores éticosy sociales productos de la civilización, y quea priori el propio Rousseau pretende descartarpor contaminadores. “El Emilio” constituyeuna referencia idealizada de la infancia, atem-poral, y que surge en la mente de una personaque eligió dejar a sus hijos en un orfanato.Conviene sin embargo advertir que la Natu-raleza ha de ser tenida muy en cuenta parapoder realizar labores docentes como esce-nario para posibilitar el diálogo con ella, a travésde los sentidos, sí, empero sin ignorar lo yasabido, lo ya descubierto. Las pedagogías deldescubrimiento, de lo heurístico, han de ocu-par una parte del tiempo docente, en especiallos preliminares para ayudar a despertar lanatural capacidad de asombro, que en oca-siones no es tan espontánea como desearía-mos. O bien en actividades expresamente pro-gramadas para ello. Sin olvidarnos que el edu-cando ha de aprender, y memorizar compren-sivamente cuanto sea posible, para poderestructurar su pensamiento. La casa de pala-bras de los niños y niñas, requiere de unoscimientos sólidos para que pueda desarrollarla capacidad de autonomía, de libertad quecon tanta frecuencia repetimos como derecho.Estos fundamentos imprescindibles paralograrlo no pueden sostenerse al margen delos contenidos, muy al contrario. Son preci-samente los contenidos quienes van a articularel desarrollo de las capacidades, de las com-petencias. Sin ellos, Capacidad, Competen-cia… son conceptos vacíos o a lo sumo habi-lidades prácticas de muy escaso recorrido.En cuanto a la anticipación temprana de laautonomía, dada la escasa capacidad des-arrollada así como su mal uso, va siendo evi-dente la imprescindible necesidad de educaren este sentido, para que razonablementela adquieran. No parece sensato entenderque el ejercicio de la libertad pueda adquirirsesin práctica, ajeno al mundo de las operacio-nes concretas, es decir de manera idealizaday solo entendiéndola a nivel de deseo e inten-cionalidad. Está claro que ello repercutiríanegativamente en su desarrollo, pues al ejer-cerla sin más ni más, es decir, sin conoci-
miento, sin pautas progresivas, se ejercería,inevitablemente, sin responsabilidad. Así pues constituye una necesidad educativael formar adecuadamente mediante procesospaulatinos que conduzcan hacia su desarrollo.No se trata de evitarla porque que sea con-flictiva o por que los manuales al uso seanescasos, sino de afrontar de manera progre-siva su puesta en práctica.Por otra parte, la multiculturalidad cuandose sitúa sobre la universalidad del conoci-miento científico contribuye a generar todotipo de reaccionarismos nacionalistas. Es cierto que cuando se pretende la isova-lencia de las culturas, es decir: “de las creen-cias, de los valores, de las religiones, de losconocimientos, de las obras literarias…”, seproduce de manera inmediata una pretensiónde verdad que no es sostenible, ni en canti-dad, ya porque evidentemente no es lo mismo8 que 80; ni en calidad, o acaso tiene el mismovalor, aún dentro del mismo autor y aun sien-do extraordinario, el Quijote que las aventurasde Rinconete y Cortadillo. Qué decir si la obracomparada es de autores diferentes. No diga-mos ya de barbarismos como la ablación…Es precisamente esta premisa de pretentidaigualdad, la que tiende a equivocarnos al con-fundir un principio: “el de Complementariedad”esencial para poder establecer criterios com-partidos entre culturas, e imprescindible parala comprensión holística del mundo, con “elde Igualdad”, ya que éste último implicaría lahomologación de las verdades contenidas encualquiera de ellas. Ésta es precisamente lacausa fundamental de los relativismos, nihi-lismos y sucesivos “ismos” cuyo conglomeradohemos dado en llamar postmodernidad y enla que actual y confusamente nos hallamos.Existen unas verdades universales, categoria-les(Gustavo Bueno) correspondientes a cadaámbito científico, que, por demostrables, hande ser aceptadas por todos, y que hemos dadoen llamar Ciencia; y otras más subjetivas, queaun afectando a grupos numerosos y dispares,las llamadas culturales, no pueden ser impues-tas sin más ni más a los demás, puesto que sehan producido por una creación de voluntades,de costumbres, de paisajes y climas peculiares,y obviamente son diferentes y en ocasionesformalmente opuestas, con lo que tratar deequipararlas e imponerlas, al aceptarlas comoverdades para todos supone un flagrante error.¿A qué atenernos? Hemos de tener claro queel principio de Complementariedad, si biennos ha de facilitar el acercamiento, la com-prensión de los errores y aciertos de las cul-turas comparadas para así tratar de, en fun-ción de las verdades compartidas, construirla más sensata de las civilizaciones posibles,no puede ser causa que obligue a forzar laconstrucción de una humanidad que no tenga
en cuenta sus en ocasiones irreconciliablesmanifestaciones, es decir, ignorando buenaparte de las razones que explican la realidadpresente, desde la que irremediablementehemos de construir la futura. Así pues el Ide-alismo, y a mi modo de ver toda realidaddeseable como proyección futura lo es encuanto que todavía no lo es, que no impliquela comprensión de la realidad de la que par-timos, tenderá a la fractura en lugar de a laevolución positiva. Es decir, a la discordanciay no a la concordia de lo “identitario” frentea lo histórico, es decir, contribuirá a fomentarlo que nos diferencia en lugar de lo que nosune. Y ello sin duda genera conflictos enmuchas ocasiones innecesarios, empero quehemos de sensatamente afrontar.En cuanto a que el constructivismo no creeen el estudio pormenorizado de la realidadcomo manera de discernir objetivos intelec-tuales, no puedo estar de acuerdo porque elconstructivismo esencialmente, a mi modode ver, lo que dice es que el conocimientoque tenemos sobre el mundo, sobre la reali-dad, lo hemos construido, con mayor o menorparticipación de cada uno, y para que searealmente eficaz, es decir significativo, nopuede quedarse a la hora de trasmitirlo enuna mera memorización mecánica. Ademásal aceptar la necesidad de adaptarse a las dis-tintas capacidades socio-genéticas de cadacual, percibimos que incluso los objetivosmínimos son muy difíciles de adquirir por unnúmero nada despreciable de alumnado, porlo que debiera resultar evidente que cuandomás pormenorizado esté mejor. Otra cosa esque tengamos los suficientes recursos huma-nos y temporales para conseguirlo. En referencia a entender la Libertad de manerasubjetiva, omnipotente, intangible…. llegandoa aseverar que si creemos algo es verdad, sen-cillamente lo es, considero que nuestro mundointerior está hecho esencialmente de palabrasy que ellas nos permiten comprender el mundoexterior, es algo obvio. Así como que su acep-tación y comprensión contribuyen a delimitarnuestro comportamiento, es decir, a la cons-trucción de los distintos grados de formaliza-ción de la conciencia. En este sentido es a tra-vés de las palabras, de su significado ético-moral, de su identificación como valor, lo quenos permite construirla. Bien es cierto que noes solo a través del comunicado meramenteteórico de palabras, sino sobre todo incidiendoen que toda abstracción lingüística está con-figurada en su esencia significativa por hechosy experiencias, a los que inherentemente vanligados, siendo pues el resultado no solo delmero pensamiento, aunque también puestoque no se parte de cero, sino de las sensacio-nes, de las emociones, de los sentimientos…que se producen en permanente interacción
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con los demás y el entorno, y que posibilitanla construcción de nuestro yo consciente.Es a través de las palabras como racionalizamosel mundo, entendidas éstas como abstraccionesinventadas con referentes exteriores reales,para que tengan soporte de verdad. Siendosobre estas verdades sobre las que hemos decimentar la libertad o por mejor decir el mayoro menor grado de autonomía que aspiremosa conseguir. Y como es lógico a largo plazo yno de manera sincrónica, e incluso fuera deuna diacronía convencional, en base a una evo-lución personal que sin duda ofrece más posi-bilidades que la establecida, lo que requeriríaun tratamiento individualizado y como yahemos advertido más recursos y más tiempo.Ahora bien: ¿Quién de nosotros en principiose desvincula de ellas? sino quien, o bien porinterés a corto plazo o por ignorante inge-nuidad, relativiza todo de tal manera queacabaría dándole todo igual, sufriendo conposterioridad, irremediablemente, las con-secuencias. Menospreciar el valor de las refe-rencias externas para validar lo objetivamenteverdadero, constituye un error derivado deuna sobreidealización de nuestra naturaleza.No obstante hemos de idealizar, de maneraprudente, todo proyecto educativo, dadoque de no hacerlo incurriríamos en una nega-ción evolucionista del discurrir pedagógico.Y si bien no basta por lo tanto creer en algopara que sea verdad resulta imprescindibleel hacerlo para que sea posible.Lo que si constituiría un error del constructi-vismo es tratar de prescindir de las demás teo-rías Psicopedagógicas (Conductismo, Gestal…), y aplicarlo de manera absoluta, olvidandoque es desde la complementariedad de lasteorías en ocasiones a priori contrapuestas,desde donde se ofrece una base psicopeda-gógica más firme y eficiente. Pues con las cien-cias sociales ocurre como con las consideradaspositivas, en las que sería impensable nuevoshallazgos ignorando los aciertos pretéritos.Expone Inger Enkvist que en la escuela sefomenta la autonomía para desautorizar elámbito del docente y el paterno-materno, nopara el estado que si ha de velar por que segaranticen unos derechos que incluso pueden
ir en contra de la libertad de otros ciudadanos.La escuela ha de asumir labores que impliquendirectamente ámbitos políticos. La justiciasocial, en función de una determinada ideo-logía, ha de considerarse objetivo escolar prio-ritario. Para ello ha de educarse emocional-mente bajo la presión del solidario grupo. Lasolidaridad pasa así de ser voluntaria a obli-gatoria y el esfuerzo es causa de diferenciasalarmantes que han de evitarse. Nos impelea educar en una bondad que no es elegiblesino obligatoria. Entiendo en principio que lalibertad, si queremos que sea responsable nopuede permanecer al margen de los valores,de los compromisos éticos. Y si bien es ciertoque ello forma parte de la obligatoriedad, noes sino para mejorar el desarrollo educativointegral de todos, aunque obviamente con-traríe un impulso libertario más inconscienteque consciente y que por lo tanto ha de sermodulado, cuando no reprimido.De tal manera que la escuela así entendida,en su empeño por llevar a cabo labores socia-les, ha de ampliar su marco de actuación hastael compromiso con un mundo que lamenta-blemente y como es cultural no solo dependede las instituciones educativas, tiende a foca-lizar sus objetivos en base a una deseable eidealizada justicia social, soslayando otros queen principio serían los que les podrían corres-ponder a su marco esencial de actuación. Estoes los orientados a regular y fomentar unaprendizaje determinado por la libre elecciónindividual por mejorar y liberarse de la igno-rancia, basados en el esfuerzo y mérito per-sonales. Por consiguiente la igualdad de dere-chos, en lugar de asegurar la igualdad de opor-tunidades pasa por otorgar beneficios espe-ciales, dado que incluye las deficiencias his-tóricas, ambientales (sociofamiliares) y lascondiciones genéticas como responsabilidaddel estado y como consecuencia de la escuela. Me surgen preguntas como : ¿Si el esfuerzo,en una sociedad meritocrática, tiende a gene-rar divisiones a nivel de conocimientos, deprofesiones, de estatus... una adecuada edu-cación adaptada realmente a los biorritmosde aprendizaje de cada alumno/a no man-tendrá irremediablemente la desigualdad
social, aun garantizando la libertad de opor-tunidades? Y caigo en la cuenta de que aun-que las diferencias continúen existiendo,pues partimos de bases muy diferentes ytodas continúan evolucionando, podemossin embargo corregir, cada vez más y mejor,aquellas que puedan suponer discriminacio-nes escasamente justas. Y es, posiblementeaquí, donde se encuentre el juicio de valormás delicado de toda la crítica que Inger Enk-vist hace al pedagogismo constructivista.El binomio dialéctico Igualdad versus Libertad,si se analiza desde una perspectiva de la Com-plementariedad y no de la contradicción abso-luta, continuará fomentando el debate fruc-tífero. La necesidad de evidenciar que podero querer ser ignorante no constituye ningúnderecho; que la escuela es un lugar de trabajo,no una sala de juegos, y que en la oportunidaden la que pueda serlo se han de respetar unasnormas básicas que faciliten un mínimo debienestar para todos; que a cada instante ensu toma diaria de decisiones el educando optapor un determinado tipo de comportamientodel que se ha de responsabilizar paulatina-mente, y en definitiva que la deseable Auto-nomía Intelectual y Moral de todos, exige ade-más de mucho conocimiento, el autocontrolsobre un espontaneísmo que suele conducira la no consecución de los objetivos que cons-tituyen la esencia de la labores docentes…Todo ello no nos puede llevar a concluir quela Educación, al pretender más objetivos de losque le corresponden dado el convencionalismohedonista imperante, la falta de madurez políticade algunos de nuestros representantes y dealgunas paternidades… ha de quedar al margende un modelo predeterminado que tienda aconstruir una sociedad más sana y equilibraday por ende más justa y feliz. Lo que sí resultaperentorio es que antes de inventar nuevasformas legales, se cuente con la opinión dequienes las llevan a efecto; pues me consta quela inmensa mayoría de quienes nos dedica-mos a ello tiene conciencia de que buena partedel idealismo que impregna la institución esco-lar resulta imprescindible para vivir con pleni-tud y dedicación los retos que una libertad cadavez más individualista nos plantea.
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[Sofía Casado Rubiales · 32.068.020-V]IntroducciónEn el presente trabajo estudiaremos el papelde la educación en el proceso de humanización.Para ello, comenzaremos analizando la defi-nición de estos dos conceptos para hallar elvínculo entre ellos.Según la RAE, la humanización se trata de la“acción y efecto de humanizar o humanizar-se”, lo que viene siendo el hecho de hacerhumano, familiar o afable a alguien. Por otrolado, según esta misma academia, la educa-ción es la “acción y efecto de educar; crianza,enseñanza y doctrina que se da a los niñosy a los jóvenes; instrucción por medio de laacción docente; y, cortesía, urbanidad”.A continuación, a lo largo de nuestro trabajo,nos centraremos en mostrar la conexión deestos dos conceptos basándonos, principal-mente, en las dos últimas definiciones deeducación. Partiendo de esto, y con la ayudade una serie de artículos, llegaremos a la con-clusión y respuesta de la pregunta planteadaal comienzo del trabajo. Por último, tratare-mos de mostrar nuestra opinión sobre latemática proyectada durante todo el trabajo,y así añadir aportaciones personales sobrenuestra experiencia.
El papel de la educación en la evoluciónhumana¿Qué entendemos por humanización? Acaso,¿no se trata de un proceso evolutivo? ¿Tieneque ver o no la educación en esa evolución?Muchos son los autores que defienden esateoría. Posicionan a la educación como elproceso principal para una correcta evoluciónhumana. Autores como Angulo, J.F. (2014),Ramachandram, V.S. (2012) y Tomasello, M.(2010) son algunos de los que defienden estapremisa.Tras leer los artículos de estos tres autoresdestacaremos las ideas principales que apo-yan a esta teoría sobre la labor educativa eneste ámbito.En la obra de Angulo (2014), el autor defien-de la importante labor que ejerce el entornocultural y la educación en este proceso dehumanización. Él explica en su artículo estaidea a partir de diferentes factores que influ-yen en la evolución humana. Comenta queel cambio y desarrollo fisiológico sufrido enla evolución humana ha conllevado a unamejor interactuación con la cultura. Así comoque, la adaptación física al medio ha hechoposible una mejor integración social y cultural.Sin embargo, como señala Ángulo, J. (2014),la evolución más significativa fisiológicamentehablando, fue la realizada por el cerebro.Ramachandran señala que aunque el des-arrollo físico del cerebro humano fue hacemucho tiempo, las actitudes propiamente
humanas aparecieron de forma más tardía.Angulo sitúa este fenómeno con la llegadadel bipedismo. Según él, el cerebro debíacrecer progresivamente tras el nacimiento;lo cual, se convirtió en una ventaja, ya queasí, el ser humano podía formar su cerebrocon la ayuda de las experiencias de otros yforjarlo acorde a su cultura.En cuanto al factor técnico, señala al fuegocomo el más destacado de la evoluciónhumana, el cual también apoyó al desarrollosocial. A parte de las ventajas obvias queaportó el descubrimiento del fuego, elambiente socio-cultural se acentuó; algo fun-damental para el desarrollo humano, ya queel compartir experiencias enriquecía al grupo,tanto a nivel personal como interpersonal.El lenguaje entre los miembros de los grupostomaba más constancia. Así como, el des-arrollo de la inteligencia en cuanto al uso ycreación de instrumentos o herramientas, lascuales iban siendo creadas dependiendo delas necesidades que iban apareciendo en elmedio. La evolución del cerebro también serefleja en la sofisticación de las herramientasque iban surgiendo. Cuanto más complejidade inteligencia tomaba el cerebro, más com-plejo era el sistema de elaboración de susinstrumentos (Ramachandran, 2012).Los seres humanos necesitan crear y des-arrollarse en comunidades, relacionarse conuna cultura concreta (Angulo, 2014). Unavez establecidas estas comunidades, la inter-acción de los miembros que la componenconsigue que el lenguaje fluya. Este lenguajea su vez está interrelacionado con la cultura;cuanto mayor lenguaje, mayor evolución cul-tural; que a su vez crea capacidades en losmiembros como colaboración, empatía yaltruismo. En los miembros de la comunidadexiste la necesidad innata de cooperar conel resto, esto se recoge en la idea de las neu-ronas espejo; concepto que explica en pro-fundidad Ramachandran (2012); las cualesse muestran como una prueba genética dela necesidad de cooperación y empatía entreiguales.Las neuronas espejo, en un principio descu-biertas en monos, muestran una posible rele-vancia en cuanto a la evolución del cerebrohumano. Ramachandran, en su teoría, resaltala importancia de estas neuronas en la evo-lución humana. Explica que el desarrollo enlas capacidades mentales y en la cultura, sedebió a un cambio genético en la estructuradel cerebro. Anteriormente las capacidades
cerebrales estaban divididas y, con este cam-bio, se les permitió comunicarse entre sí.Ramachandran (2012, p. 115), señala: El lla-mado Big Bang tuvo lugar porque determi-nados desencadenantes ambientales actua-ron sobre un cerebro que ya había crecidopor alguna otra razón y, por tanto, estaba“preadaptado” para las innovaciones cultu-rales que nos hacen inconfundiblementehumanos. Este cambio genético del que elautor habla pudo ser por un incremento enel sistema de neuronas espejo, y por lo tanto,una ventana abierta a una mayor capacidadde aprendizaje. Este aumento consiste enuna mayor habilidad para imitar y aprender/enseñar, característico del desarrollo de laevolución humana.Ramachandran (2012, pag. 117), cita “la cul-tura humana y el cerebro humano han coe-volucionado como parásitos mutuos obliga-torios; si faltase uno de ellos, el resultado nosería un ser humano”.Muchos investigadores de la materia evolu-tiva hacen mayor hincapié en la importanciade la evolución del lenguaje, y por tanto,invertir sobre teorías basadas en ese descu-brimiento; sin embargo, Ramachandran, otor-ga mayor relevancia a los descubrimientosen la comprensión en diversos aspectos, da-do que lo considera igualmente fundamentalen cuanto a evolución humana se refiere.A la hora de hablar del lenguaje y de la formade comunicar e informar, se ha demostradoque los humanos en edades precoces, al igualque muestran empatía y altruismo, tambiénson capaces de transmitir información haciaotro ser humano. Los niños pueden afrontarsus necesidades comunicativas con otraspersonas a través de gestos y señales, unhecho impensable en la comunicación entresimios. Estos últimos solo utilizan ese lenguajede señas para comunicarse con seres huma-nos, ya que comprenden que es la única for-ma de la que obtienen algún beneficio propio.Este hecho es una prueba de la evoluciónque se ha realizado de simios a hombres(Tomasello, 2010). Por tanto, como explicaTomasello (2010, p. 41): Los infantes denuestra especie, brindan información con in-tención de ayudar e interpretan con exactitudlas intenciones informativas de quienes losrodean; incluso comprenden las comunica-ciones imperativas de manera cooperativa.De modo que la mayoría de las comunica-ciones imperativas entre los seres humanosno son órdenes.
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La educación en el proceso de humanización
Las neuronas espejo y la capacidad imitativaque otorgan, permiten una mejor atmósferapara la herencia cultural. Esta imitación tam-bién puede darse con el lenguaje. Con estasneuronas se nos permite copiar y reproducirmovimientos de labios y lengua que apre-ciemos en otros; lo que a su vez conlleva ala evolución del lenguaje.En cuanto al concepto de altruismo que men-cionamos anteriormente, muchos estudiosrealizados con anterioridad, confirman queeste fenómeno es observable en niños. Comoexplica Tomasello (2010), estos muestranayuda y cooperación de diferentes formas.Al tratarse de niños de temprana edad, supo-nemos que este altruismo que presentan apa-rece de forma natural no a través de la imi-tación de adultos. Por tanto, la idea de tratarsede un componente genético como defiendeAngulo y Ramachandran, se confirma.Estudios demuestran que los simios no tienenlas mismas actitudes cooperativas y altruistasque muestran los niños. Estos primeros secaracterizan por ser más egoístas que lossegundos. Para los simios prima el bienestarpropio antes que el bienestar común. Por elcontrario, los infantes muestran facilidad ala hora de compartir con sus iguales, el ego-ísmo primate ha desaparecido. En este ámbitola evolución humana ha sufrido un cambio amejor en actitudes sociales.Como explica Ramachandran, cuando obser-vamos a alguien haciendo algo, la neuronaespejo correspondiente se activa en el cere-bro. Una vez ocurrido esto, al ser humanose le permite comprender las intenciones dela otra persona, lo que le conllevará a elaboraruna respuesta a ese estímulo. Tomasello (2010, p. 27-34) explica este fenó-meno en los niños de la siguiente forma: Haycinco razones para suponer que ayudar aotros en la resolución de problemas físicossimples como los descriptos es un compor-tamiento que surge naturalmente en los sereshumanos […] Por esas cinco razones -mani-festación temprana, indiferencia ante las acti-tudes de estímulo y reducción de la colabo-ración cuando hay incentivos externos, hon-das raíces evolutivas que se observan en losgrandes simios, uniformidad a través de dis-tintas culturas y origen en las reacciones desimpatía- creemos que la temprana inclinaciónpor ayudar que muestran los niños […] es unainclinación natural por comprender la situaciónde otros cuando están en dificultades.El altruismo que observamos en los sereshumanos en edades precoces, no se trata deuna forma de socialización. Se trata de unmero cambio que estos realizan dependiendodel grado de generosidad que se les ofrezca.Por el contrario, si notan que su altruismopuede ser utilizado como beneficio de otro,
estos se vuelven más egoístas. Los infantes,al contrario de los simios, son capaces deacatar normas y principios de justicia. Losseres humanos, para una mejor socializacióny vida comunitaria, utilizan las normas socialespara una correcta cooperación en grupo.En investigaciones recientes realizadas conniños, se trata de averiguar fenómenos refe-ridos con las normas morales. En ellos seaprecia como los infantes aprecian de formanegativa el daño procurado a otras personas.En definitiva, como dice Tomasello (2010, p.59) “ellos no solo se atienen a las normassociales, sino que también se ocupan dehacerlas cumplir”. Los seres humanos de eda-des tempranas no entienden las normascomo órdenes represivas, sino más biencomo simples normas sociales que debenacatar y cumplir para un mejor orden comu-nitario. Esta idea nos hace ver a los niñoscomo seres altruistas, ya que procuran cum-plir las normas por el bien de la comunidad.El altruismo del que hablábamos antes y laintención comunicativa tan precoz en loshumanos es una muestra evolutiva capaz dedemostrar el desarrollo del ser humano. “Laactitud de compartir información con gene-rosidad parece ser algo natural incluso enniños muy pequeños” (Tomasello, 2010, p.43). Con esta cita, el autor nos muestra suacuerdo con la idea de la naturaleza genéticade estas actitudes presentes en los humanos.Ángulo, J. (2014) comenta que debido a lavida social que los seres humanos vivimos,hemos sido capaces de entender a nuestrossemejantes. Destaca que esa vida y culturaen la que nos encontramos, es la que nos hahecho así. Las herramientas que se nos pre-sentan también contribuyen a nuestra socia-lización, es por eso que se debe resaltar elcorrecto uso de esos instrumentos o herra-mientas en nuestra vida social. Por tanto,hay que educar para un mejor uso o funcio-namiento de las mismas. Es aquí donde elpoder de la educación es fundamental en elproceso de socialización. Una mayor tomade conciencia ayudará a mejorar la evoluciónhumana.
ConclusiónTras la realización del presente proyectocurricular, llegamos a obtener respuesta a lapregunta planteada al comienzo de este.Con la lectura de los artículos marcados comolecturas obligatorias para el trabajo hemosllegado a comprender en profundidad la evo-lución de los seres humanos, desde los pri-mates hasta nuestros días.Hemos obtenido una visión más amplia sobreel desarrollo de las capacidades tanto inte-lectuales como cooperativas desde los simioshasta los humanos de la actualidad.
Por tanto, la educación y el educar es lo quenos hace humanos. Esas capacidades deaprender y enseñar son las que logran queel proceso de humanización sea posible. Elotorgar una visión racional y crítica a cadamiembro de la sociedad y el ponerles en inte-rrelación con herramientas y empatías. Comoexplicamos anteriormente, existen capaci-dades innatas de cooperación y altruismo,pero son la cultura y la comunidad las quehacen que estas capacidades sean ensalzadaso destruidas. Es por eso que el pensamientocrítico de cada ser es fundamental para com-prender todo lo que pasa a su alrededor. Yentonces, ¿cómo podemos otorgar a los sereshumanos esa capacidad crítica?Como hemos visto a lo largo de esta práctica,los seres humanos cuanto más jóvenes másflexibles, es por eso por lo que debemos apro-vechar la niñez para educar bajo valores éticosy morales y así fomentar el pensamiento crí-tico y racional en los seres humanos.Con la imagen seleccionada para la portadahemos querido simbolizar el progreso queha tenido el ser humano desde los primateshasta nuestros días. En ella podemos apreciarcomo este se adapta al medio dependiendode la época en la que se encuentre. La últimasilueta humana, merece mención aparte, yaque asemeja al ser humano actual. A este sele representa junto a herramientas tecnoló-gicas, mientras que los primeros aportan ins-trumentos rudimentarios.Hoy en día, la educación no solo pretendetransmitir valores y enseñar conocimientos,sino que también pretende acercar herra-mientas futuras de trabajo a los niños paraque estos puedan educarse bajo la utilizaciónde las mismas y así fomentar el correcto usode estas.En definitiva, la educación debe ser consi-derada como el proceso fundamental en laevolución humana.
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[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. El desarrollo motor y perceptivo del niñodiscapacitadoPrimero tenemos que plantearnos cuáles sonlos elementos básicos que definen un des-arrollo motor y perceptivo en el niño consi-derado normal. Teniendo muy claramentedefinidos estos aspectos, se habrán de eva-luar con todo rigor las diferencias, carenciasy limitaciones con las que nos encontraremosa la hora de valorar al niño discapacitado.Desarrollo del niño discapacitado psíquicoa) Primera infancia (0-4 años): según Wallon,el niño pasa sucesivamente por varios estadios.1. De impulsos motrices: coincidente con elnacimiento; reflejos automáticos. En el niñodeficiente psíquico, toda manifestación dereflejos es tardía y escasa.2. De estadio emotivo: las primeras emocio-nes se manifiestan por el tono muscular y lafunción postural. Discapacitado- deficientescontroles tónico musculares.3. De estadio sensorial: las diversas percep-ciones se encuentran coordinadas (marcha,lenguaje, etcétera). En estas dos etapas, estosniños muestran malas coordinaciones neu-romotrices y percepciones.4. De estadio proyectivo: la movilidad haciaun objeto es intencional. El desarrollo de estosniños en esta etapa, también es deficiente.b) Segunda infancia (4-8 años): es un periodode adquisiciones motrices, neuromotrices yperceptivo-motrices (toma de conciencia delcuerpo, afirmación de la lateralidad, orienta-ción espacial, etc.). Los niños deficientes psí-quicos muestran un déficit en estas funcionesmotrices. Dificultad en los aprendizajes esco-lares y conductas sociales.c) Tercera infancia (8 años-pubertad): enestas edades los logros motrices y percep-ciones deberían ser algo común. El niño defi-ciente psíquico no las tiene, y es en esta eta-pa donde va a poder conseguir lo que en lasotras etapas debería ya haber logrado.Desarrollo del niño discapacitado motóricoEn este tipo de discapacidad, el desarrollomotor y perceptivo es muy deficitario, y aveces no existe, como es el caso de la pará-lisis. Podemos resumir agrupando:-Enfermedades de sistema óseo y muscular:escasos logros motrices o muy tardíos.-Dislocaciones permanentes: desarrollomotor y perceptivo normal si el logro motrizno involucra a la parte afectada. Coordina-ciones deficitarias.-Falta de miembros: hay logros motrices quepueden no conseguirse nunca. Las percep-ciones son deficitarias.-Por enfermedad: desarrollo normal, siempreque no implique postración en cama.-Por parálisis: desarrollo motor y perceptivoinexistente.
Desarrollo del niño discapacitado sensoriala) Visual: en los primeros años el bebé es unser tranquilo y pasivo. Presenta pocos movi-mientos reflejos. Los miembros superiorespermanecen en actitud neonatal y los infe-riores la motricidad en más fina. Las preci-siones y movimientos voluntarios hacia obje-tos aparecen muy tarde. El desarrollo motores generalizado. El desarrollo perceptivo esmuy pobre o no existe.b) Auditivo: escasa regulación motriz; ausen-cia de control auditivo; andar inseguro; tras-tornos del equilibrio; escasa percepción espa-cial por sonidos; nula percepción temporaly rítmica.
B. La integración escolar como respuestaeducativaFortes (1993) entiende que “la integración es-colar es un mecanismo puesto en marcha porlos Estados Modernos, para redefinir las rela-ciones entre los grupos sociales, eliminar lasdesigualdades sociales en este ámbito y tratarde cambiar los aspectos de etiquetaje queunos grupos sociales imponen sobre otros”.La integración escolar tuvo sus orígenes enNoruega y Dinamarca sobre 1969 a travésde las Comprehensive School. En España, esla LOGSE la que pone explícitamente losmecanismos para la integración plena en laescuela.Los centros especiales, se ha demostradoque no son una herramienta útil para la inte-gración y normalización de este tipo de per-sonas en la sociedad, aunque han aportadoimportantes recursos educativos.Bases de la integraciónLa Constitución española, en su artículo 49,dice que “los poderes públicos realizarán unapolítica de prevención, tratamiento, rehabi-litación e integración de los disminuidos físi-cos, psíquicos, sensoriales, etc.”Con la LOGSE se empieza a hablar de la ne-cesidad de que los centros ordinarios pro-porcionen una respuesta educativa adecuadaa las características propias de cada alumno,en especial, de aquellos que poseen algunaforma de minusvalía o de déficit. Por su parte,la LOMCE recoge que “las Administracioneseducativas dispondrán los medios necesariospara que todo el alumnado alcance el máximodesarrollo personal, intelectual, social y emo-
cional, así como los objetivos generales dela Etapa educativa”, art. 71.1.El proceso y las estrategias para la integraciónescolara) El proceso: la integración es uno de losprincipales objetivos sobre los que se sus-tenta el actual sistema educativo, como medi-da para permitir que niños y niñas puedanacceder a ella y conseguir los fines de la edu-cación desde el currículo básico y ordinario.Las NEAE hacen referencia a una situacióndel alumno y, al mismo tiempo, a una res-puesta adecuada que debe darse desde laeducación con un carácter compensador,normalizador y no desde la segregación. Laescolarización en unidades o centros de edu-cación especial se llevará a cabo, sólo cuandolas necesidades de los alumnos no puedanser atendidas en un centro ordinario.b) Estrategias: el Proyecto Educativo de Cen-tro (PEC) sirve para sistematizar y justificarla propuesta educativa de la institución esco-lar. Desde él se asumen aquellos recursos yestrategias preparados para atender a ladiversidad y en consecuencia para permitirla integración de los alumnos con NEAE. ElPEC para corroborar sus intenciones debeapoyarse en los siguientes pilares básicos:Recursos humanos:• Familia o tutores legales: el papel de éstos,durante el proceso educativo es esencial.Deberían ser informados continuamente,du-rante todas las fases del proceso y aportarlas sugerencias que se estimen oportunas.• El tutor y el equipo docente: las adapta-ciones curriculares o de acceso, las realizaránéstos, en colaboración, si fuera preciso, conel servicio de inspección y los profesionalesdel equipo de orientación externa.• El profesorado de apoyo a la integración:propondrán los criterios para la elaboracióndel PEC que tiendan a garantizar la autono-mía en el aprendizaje y la atención individua-lizada al alumnado con NEAE.• La racionalización del tiempo escolar: lamayor parte del programa de integración tie-ne que realizarse dentro de aula y con todoel grupo, pero existirán momentos fuera delgrupo para el tratamiento logopédico, la reha-bilitación física, determinados programasde atención o programas de estimulación.• Las adaptaciones de acceso y curriculares:
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El desarrollo motor y perceptivo del niño discapacitado. La integración escolar. Implicaciones en el área de Educación Física
modificaciones relacionadas con los espacios,los materiales y las diferentes formas decomunicación; y en la evaluación, la meto-dología, los contenidos y los objetivos.Las adaptaciones curriculares al alumnadocon NEEPara dar respuesta a las necesidades educa-tivas especiales se recurre a las AdaptacionesCurriculares, que se entiende por el procesode toma de decisiones sobre los elementosdel currículo, mediante la realización de modi-ficaciones en los elementos de acceso alcurrículo y/o elementos que lo constituye.En cuanto a la actuación educativa, comorecoge el Decreto 104/2010, de 29 de julio,por el que se regula la atención a la diversidaddel alumnado en el ámbito de la enseñanzano universitaria de Canarias “es preciso iniciary regular la detección precoz para conseguirque el alumnado con estas características seaestimulado de manera adecuada en la familiay en la escuela”. Para ello, debemos recogerinformación relevante en tres aspectos:-Conocer lo que el sujeto es capaz de hacer.-Punto de partida para su enseñanza.-Cómo lo hace o su estilo de aprendizaje.Además debemos averiguar en qué agrupa-mientos trabaja mejor el alumno, cuánto tiem-po puede permanecer atento, qué actividadesle interesan, qué le refuerza, cuál es el auto-concepto que tiene.
C. Implicaciones de las deficiencias en elárea de Educación FísicaEs preciso conocer y determinar qué impli-caciones tiene una deficiencia en la actividadmotriz y por otra, qué tipo de actividadesmotrices puede realizar el alumno a partir desus potencialidades. Margarita Gomendio(2000) agrupa las cuestiones a tener en cuen-ta en la actividad física, según las diferentesdeficiencias:Dificultades físico motricesa) Asma: es dificultad de ventilación pulmo-nar. Hay que evitar ejercicios vigorosos yprolongados; en caso de ataque favorecerla exhalación; necesitan ser animados cons-tantemente. Pueden participar en todas lasactividades físicas, debemos enseñar al niñoa relajarse en una crisis y educar bien la formade respirar.b) Condiciones cardíacas y enfermedadescongénitas del corazón: son problemas decorazón y en algunos casos de circulación.Se cansan más rápido, con problemas de cir-culación pueden quedar sin aliento o tenerun tono azulado en labios y uñas. Puedenparticipar en la clase de EF, pero debemoscontrolar constantemente la frecuencia car-díaca (FC), evitar llegar al cansancio o fatiga.Se recomienda ejercicio físico moderado decorta duración o de baja intensidad.
c) Torpeza motriz: presentan problemas decoordinación espacial, percepción y pobreorganización motriz. Debemos emplear unprograma comprensivo y estructurado paramejorar la autoestima y confianza; reconocerel esfuerzo y e éxito y estimular constante-mente; realizar actividades de equilibrio, ritmoy coordinación; utilizar secuencias en etapassencillas; y actividades orientadas a vivir elplacer del movimiento en situaciones de gru-po pequeño.d) Diabetes: es una hiperglucemia, provocafalta de concentración; temblor, calambres,sudor, dolor de estómago; vómitos y con-ducta atípica. Tienen la necesidad de ingeriralimento antes del ejercicio y después; hayque proveer de azúcar en actividades vigo-rosas; y controlar la glucemia. En generalpueden realizar la mayoría de las actividades,supervisar las que son de larga duración.e) Epilepsia: provoca la pérdida de conoci-miento. Debemos conocer el procedimientoa seguir en caso de ataque. Pueden participaren todas las actividades, pero tenemos quetomar precauciones si se realizan actividadesen altura en el gimnasio, en la piscina o alaire libre; intentar que el niño trabaje con uncompañero responsable.Dificultades sensorialesa) Incapacidad auditiva: falta de audición yen algunos casos de habla. Tienen dificultadpara conectar con el mundo exterior y reac-cionar. Pueden realizar todo tipo de activi-dades atendiendo a algunas recomendacio-nes: colocación de los alumnos próximos yde manera que puedan ver los movimientos
de la boca del profesor; elevar las señalesvisuales; en actividades acuáticas llevar cui-dado con las inmersiones; utilizar códigos decomunicación.b) Problemas de visión: provoca problemasde percepción espacial y equilibrio; afecta alconocimiento del esquema corporal y la ima-gen. Tienen dificultades de desplazamiento,inseguridad y miedo a lo desconocido, nece-sidad de percibir con el tacto y el oído.Deficiencias psíquicasa) Síndrome de Down: tienen dificultades deintegración y elaboración de la comunicacióny perceptiva, de relación con el otro, en elcontrol de la motricidad y en el ámbito de lavida diaria (comer, vestirse...). Proponer acti-vidades que favorezcan la autonomía y aseopersonal, de imitación por medio de modeloy sin modelo, de concienciación del cuerpo,coordinativas, de motricidad fina y gruesa;representar actividades de la vida diaria.b) Deficiencia mental ligera: tienen un retrasomínimo en las áreas perceptivas y motoras.Presentan dificultades en el aprendizaje delas técnicas instrumentales; equilibracióninsuficiente; mala precisión cuando hay velo-cidad; defectuosa estructuración espacio-temporal; adaptación lenta a ritmos externos;retraso de 2 a 4 años en la condición física.Pueden participar en la sesión de EducaciónFísica, debemos plantear actividades deexpresión, conocimiento, respiración, relaja-ción, afirmación de la lateralidad, equilibrio,coordinación general, óculo-manual y ócu-lo-pédica, organización espacial y espacio-temporal y para mejorar la condición física.
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[Joaquín Pedreño Gómez · 23.018.800-D]1. IntroducciónLa matemática es una ciencia que a menudoresulta abstracta y difícil de entender tantopara los niños como para los adultos. A diariose presentan situaciones en las que sin darnoscuenta utilizamos cálculos y procedimientosmatemáticos. En otras ocasiones, un escasoconocimiento de esta disciplina nos limita paradesempeñar otras actividades cotidianas. Confrecuencia las matemáticas resultan invisiblesfuera del libro de matemáticas. Es importante,desde los primeros años de la etapa escolar,hacer ver al niño que las matemáticas no estánsólo presentes en los libros de texto, sino quetambién se encuentran en el entorno que lesrodea. La mejor manera de hacer llegar al niñodichos conocimientos, es la experiencia directacon el entorno, mostrándoles la presencia dematemáticas donde no imaginan que las hay,a través de la búsqueda, de la experimentacióny de la observación de situaciones reales ycotidianas, sirviéndonos de otros ámbitos ymaterias que puedan resultar del interés delescolar, que se sorprenderá al comprobar laexistencia de matemáticas en el deporte, enel cine, en la música, en el arte, en la literaturao en la naturaleza así como la utilidad de lasmismas para tomar importantes decisionesen sus vidas. En definitiva, buscar las mate-máticas fuera del libro de texto.El propósito de este trabajo de revisión biblio-gráfíca es presentar una serie de situacionesen las que se pueden encontrar aplicacionesmatemáticas o simplemente, la presencia deéstas, ya sea en nuestro día a día como en dis-ciplinas que tradicionalmente se han consi-derado ajenas al mundo de las matemáticascon el fin de acercarlas más al alumno yfomentar el interés por su aprendizaje. A lolargo del mismo, mostraremos la presencia delas matemáticas, sus algoritmos y sus reper-cusiones en áreas y disciplinas como la natu-raleza, la música o para tomar decisiones.
2. Matemáticas en la naturaleza“La naturaleza está escrita con el lenguajede las matemáticas” (Newton).El medio natural hace uso con bastante fre-cuencia de variables matemáticas. Algunosde los casos más curiosos son los siguientes:Sorando Muzás (2013) nos muestra comoejemplo de las matemáticas en la naturalezaa las abejas y sus colmenas, construidas abase de celdas hexagonales, unidas unas aotras mediante tabiques de cera. Estos pana-les siempre han llamado la atención de loscientíficos por su regularidad (5,15 mm.),siendo esta forma la que más se adapta a lasnecesidades de las abejas ya que entre todaslas formas poligonales que llenan el plano,el hexágono regular es la que consigue ence-
rrar una superficie mayor con el menor perí-metro, lo que le supone la opción más eco-nómica en términos de gasto energético.De la afirmación de Newton podemos dedu-cir que existe una estrecha relación entre lanaturaleza y las matemáticas. Algunas curio-sidades del mundo y de la naturaleza se expli-can mediante matemáticas, como las que nosdescubre Peral Alonso (2003): Aproximada-mente un treinta por ciento de los humanosque has existido en toda la historia estamosvivos en estos momentos sobre el planetaTierra, y con la tasa actual de crecimiento dela población en poco tiempo ese porcentajeserá superior al cincuenta por ciento (p.69).Utilizando esta afirmación podríamos hallarde forma estimada el número de habitantesque ha tenido la Tierra.Todo, hasta lo más insospechado en la natu-raleza, está perfectamente organizado. Así lonos muestra al explicarnos el origen de la seriede Fibonacci y su relación con algunas espe-cies vegetales como en el caso de los girasoles,el autor Peral Alonso (2003): Fibonacci estudióel ritmo de desarrollo de una colonia de cone-jos, dando lugar a la llamada sucesión quelleva su nombre y que será la clave para laexplicación de numerosos fenómenos de lanaturaleza. En su libro Liber Abaci, Fibonaccipropuso un problema relativo al crecimientoen número de una colonia de conejos de losque se supone que se reproducen a partir delsegundo mes de vida y de forma que cadapareja genera una nueva pareja cada mes,pero como se ha dicho a partir del segundomes de existencia. El problema planteado porFibonacci consiste en calcular el número deparejas existentes al cabo de n meses. Llama-remos Fn a ese número. Si se comienza conuna pareja en el primer mes, en el segundo,como aún no son fértiles se tiene tambiénuna pareja, en cambio en el tercero se hanreproducido y hay dos parejas, en el cuartohay tres, y así sucesivamente. Un momentode reflexión nos lleva a la conclusión de quela ley de formación de los términos de la suce-sión de Fibonacci está dada por el hecho deque para obtener un término basta con sumarlos dos anteriores. Es decir, en notación mate-mática: Fn+2 = Fn+1 + Fn para n>1Los primeros términos de la sucesión de Fibo-nacci resultan ser: 1, 1, 2, 5, 8, 13, 21, 34,55, 89, 144… Ahora si nos fijamos en el gira-sol vemos que sus frutos están dispuestos
en unas espirales a izquierda y otras a dere-cha. Si contamos el número de unas y otrasvemos que son 34 y 55 respectivamente, esdecir, dos elementos consecutivos de la suce-sión de Fibonacci. Naturalmente podría pen-sarse que esto es una coincidencia, pero estu-dios matemáticos revelan que, dependiendodel tamaño de los girasoles, el número deespirales en uno y otro sentido está formadocasi siempre por un par de términos conse-cutivos de la sucesión de Fibonacci, que sueleser 34 y 55 como en el ejemplo que hemosvisto ó 55 y 89 en los frutos más grandes.
3. Matemáticas en la músicaSi las matemáticas son el motor que haceque las ciencias funcionen y avancen perotambién son imprescindibles para que lasartes sean de verdad bellas, ¿por qué enca-sillar a las matemáticas dentro de las ciencias?Como mínimo sería igual de justo encontrar-las en la lista de las artes, o incluso con mayorfundamento aquí si reconocemos su bellezay no nos encerramos en su sentido práctico(Pastor Martín, 2008, p.17).Matemáticas y música siempre han guardadouna estrecha relación desde el principio delos tiempos. Tal vez el origen de esta relacióntenga su origen en el órgano que produceambas: el cerebro. Se han realizado diversosestudios que demuestran que músicos exper-tos y experimentados matemáticos utilizanlos mismos circuitos neuronales.Podemos afirmar que la base de la músicason conceptos matemáticos. Así explica laexistencia de un quebrado al comienzo de lapartitura o la proporción existente entre lasdiferentes figuras musicales el autor PastorMartín (2008): Al comienzo de una piezamusical, tras la clave y la armadura, apareceuna fracción que nos indica el ritmo a seguiren ella, aunque el denominador no tiene porqué interpretarse como un valor numérico,sino que es un signo que representa a unafigura musical, el 2 se corresponde con unablanca, el 4 con una negra, etcétera. El nume-rador sí tiene valor numérico, nos indica elnúmero de figuras expresadas en el denomi-nador que va a durar cada compás, es decir,la obra está perfectamente medida y estruc-turada en frases y cada frase en compases.El valor de las figuras que nos indican la dura-ción de cada sonido sigue una progresióngeométrica de razón 2, de modo que cada
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Matemáticas fuera del libro de texto: en la naturaleza, la música y la toma de decisiones
figura vale la mitad que la precedente segúnla secuencia: redonda, blanca, negra, corchea,semicorchea, fusa y semifusa (p.18).E incluso son necesarias las matemáticas paraproducir los sonidos musicales: Es un hechoconocido por todos que al pulsar una cuerdatensada se obtiene un sonido. El sonido obte-nido dependerá de la longitud de la cuerda.Cuando la cuerda pulsada se divide en por-ciones de cierta longitud bien determinada,entonces surgen ocho sonidos que se cono-cen como las ocho notas de la escala musical.La propiedad que relaciona la longitud de unobjeto vibrante con una nota musical deter-minada se verifica para cualquier clase deobjeto. Así, por ejemplo, dividiendo en dife-rentes partes la longitud de un tubo por elcual circula aire se generan también las diver-sas notas musicales. Así, la sucesión de lasocho notas de la escala musical se denominaoctava (Tomasini, p.16).En la música encontramos también la pre-sencia de la seria de Fibonacci y del númeroPi: La proporción Áurea tiene innumerablesrelaciones con la música, tanto en su utiliza-ción en obras y composiciones como a lahora de construir ciertos instrumentos.El número Pi lo usaba Stradivarius para cal-cular la ubicación exacta de los oídos o efesen la construcción de sus famosos violinesy las distancias entre las distintas partes delviolín como por ejemplo entre el traste y elcuerpo del violín.Los seis primeros términos de la sucesión deFibonacci aparecen también en una octavade piano, la cual consiste en 13 teclas, 8 blan-cas y 5 negras en grupos de 2 y 3 teclas.(Romero Redondo, p.24).E incluso para conocer la diferencia armónicade los sonidos, como explica Pastor Martín(2008): Un sonido puede considerarse graveo agudo, es lo que llamamos altura del sonido.Esta altura depende únicamente de la fre-cuencia de las vibraciones del cuerpo emisor.La altura de los sonidos se mide en hercios(Hz), que es el número de oscilaciones, cicloso vibraciones por segundo de un sonido (ciclo/segundo). Cuanto mayor sea esta magnitud,más agudo será el sonido resultante (p.18).
4. Matemáticas para tomar decisionesLa importancia de saber matemáticas se hacenecesaria en cualquier ámbito nuestra vida.A continuación veremos algunos ejemplosque los alumnos se encontrarán en algúnmomento de sus vidas y que resultaran inte-resantes de trabajar en el aula:¿Comprar o alquilar una vivienda?Los jóvenes (y no tan jóvenes) que se enfren-tan al problema de buscar vivienda por primeravez se miden a un verdadero reto. La comprade una vivienda es una de las mayores inver-siones que un individuo puede hacer a lo largode su vida y muchos de sus problemas vitalesy laborales se relacionan con esta compra.En España existe la tradición de adquirir unapropiedad y el alquiler está mal visto. Estatradición está relacionada con el sedentaris-mo y la escasez de movilidad profesional,aspectos que en la sociedad global en la quevivimos son tendentes a desaparecer.El problema que los alumnos han de resolveres buscar información (periódicos, Internet,etc.) sobre compra y alquileres de pisos. Ele-giremos pisos de similares característicaspara realizar los cálculos pertinentes. Losalumnos calcularán los gastos que conllevala compra de una vivienda (lo normal es nodisponer del dinero y tener que pedir unpréstamo hipotecario) y harán los cálculospara una vivienda de alquiler durante el mis-mo tiempo del préstamo.Después de la realización de los cálculosharemos un debate sobre la pertinencia dela compra o del alquiler para así analizar deforma crítica todas las posibilidades. (RuizRey, 2008, p.11).Marcas y versiones de cochesComprar parece fácil, si disponemos de dine-ro. Sin embargo, la compra de un coche esalgo más complicado de lo habitual. Uno delos condicionantes que suele tener es “colo-car” el coche viejo del que disponemos, bienmediante una venta o bien mediante unavaloración. Aparte de este aspecto y de losmotivos estéticos (color, tapicería, etc.) influyeclaramente el consumo del coche a distintasvelocidades (hoy en día es obvio que hayque comprarlo de gasolina).
La elección del modelo adecuado se basa enun análisis de las necesidades del individuoque debe tener en cuenta variables comoprecio del combustible, gasto en ciudad, gastoen carretera, número de kilómetros realizadosal mes, etc. Todas estas variables deben seranalizadas por los alumnos de forma críticapara, dependiendo de las necesidades indi-viduales, realizar una elección acertada. Losalumnos buscarán información en la Red dediversos modelos y realizarán simulacionesde varias situaciones para obtener la mejoropción en cada caso. (Ruiz Rey, 2008, p.11).
5. ConclusiónLa presencia de las matemáticas y sus ope-raciones son inherentes al ser humano y asus rutinas. Mostrar a los alumnos la presen-cia de matemáticas fuera del libro de texto,su utilidad y su repercusión en numerosasactividades puede ayudar a superar la aver-sión que algunos de ellos pueden tener haciael estilo tradicional de enseñar las matemá-ticas desde el libro de texto, obviando surepercusión en una enorma mayoría de acti-vidades cotidianas, tal y como señala Polya(1995): Por ello, un profesor de matemáticastiene una gran oportunidad. Si dedica sutiempo a ejercitar a los alumnos en opera-ciones rutinarias, matará en ellos el interés,impedirá su desarrollo intelectual y acabarádesaprovechando su oportunidad. Pero si,por el contrario, pone a prueba la curiosidadde sus alumnos planteándole problemas ade-cuados a sus conocimientos, y les ayuda aresolverlos por medio de preguntas estimu-lantes, podrá despertarles el gusto por elpensamiento independiente y proporcionar-les ciertos recursos para ello.
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[Estefanía Vega Rodríguez · 42.209.843-J]A. La Educación Física y el deporte comoelemento socio-cultural1. Conceptualizacióna) Educación Física: la noción de cuerpo varíasegún las diferentes culturas y se reflejaráen un tipo de EF u otro. La Educación Físicasiempre ha estado estrechamente ligada afuerzas sociales como el ejército, la religióno la política. Actualmente, la EF es entendidacomo el medio que contribuye “al desarrollointegral de la persona, a través del cuerpo yel movimiento” (D.89/2014).b) Deporte: para Hernández (1994), “eldeporte es una situación motriz, lúdica, decompetición reglada e institucionalizada”.Supone la forma más común de entender laactividad física en nuestra sociedad. Durantela Educación Primaria se ha de hablar másque de deporte, de juegos de iniciación de-portiva o de deportes adaptados a las carac-terísticas psico-evolutivas de los alumnos.c) Manifestaciones motrices lúdico-culturales:son manifestaciones construidas socialmente,que pueden ser transmitidas de generaciónen generación, íntimamente ligadas en muchoscasos con los ritos religiosos, las festivida-des y celebraciones y con diferentes formasde esparcimiento y relación social. Se recogena través de juegos, danzas o deportes.2. Clasificaciones de los juegos y deportesa) Clasificaciones de los juegos: Piaget (1969)clasifica los juegos en senso-motores, sim-bólicos y de reglas. Desde el punto de vistapedagógico, se pueden clasificar los juegosatendiendo al objetivo que se pretende, lasacciones que se realizan, las interaccionesque se producen, etcétera, y se clasifican:-En función de la dinámica de grupo: juegosde presentación, juegos de simulación, juegosde cooperación y de resolución de conflictos.-En función de la participación y comunica-ción: juegos individuales o de auto-supera-ción, de oposición, cooperativos, de coope-ración-oposición.-En función de la complejidad de la tarea:juegos genéricos, específicos, adaptados oreducidos, deportivos.-En función de la etapa evolutiva: juegosinfantiles, de jóvenes y de adultos.b) Clasificaciones del deporte: empleando uncriterio pedagógico, Durand (1969) distingue:deportes individuales, de equipo, de combatey deportes en la naturaleza. Por parte, Parlebás(1988) clasifica los deportes considerando lascaracterísticas de cada situación motriz, enfunción de la incertidumbre del entorno físi-co, de los compañeros o de los adversarios.Partiendo de esto, establece ocho catego-rías: situaciones psicomotrices (individual);situaciones sociomotrices de cooperación,de oposición o de cooperación-oposicion; con
o sin incertidumbre cada uno de los tipos.c) Orientaciones metodológicas currículo Edu-cación Primaria: la clasificación que debemostener en cuenta, en nuestra intervención edu-cativa, es la que recoge el currículo de EF,para la Educación Primaria (RD 126/2014,D 89/2014) que nos dice que “la programaciónde esta asignatura puede estructurarse en tor-no a cinco situaciones motrices diferentes”,que nos servirán de ayudar para clasificar yprogramar los juegos y deportes. Las situa-ciones motrices que debemos plantear son:-Acciones motrices individuales en entornosestables (juegos malabares/natación).-Acciones motrices en situaciones de opo-sición (pasar pelota sin caer al suelo/luchacanaria).-Acciones motrices en situaciones de coo-peración, con o sin oposición (carrera de rele-vos- acrobacia en grupo/ baloncesto- gim-nasia en grupo).-Acciones motrices en situaciones de adap-tación al entorno físico (orientación en lanaturaleza/ escalada).-Acciones motrices en situaciones de índoleartística o de expresión (juego de películas/bailes de salón).
B. Juegos y deportes populares, autóctonosy tradicionales1. Diferenciación terminológicaColoquialmente los términos “popular”,“autóctono” y “tradicional” se utilizan indis-tintamente para una misma modalidad lúdicao deportiva. Sin embargo, expresan y se refie-ren a realidades diferentes.• Juego autóctono: aquel que es originariode un país o región (lucha canaria).• Juego popular: es practicado por un con-siderable número de personas de una pobla-ción determinada (fútbol).• Juego tradicional: es una manifestaciónlúdica con arraigo cultural (el teje). Tradicio-nalmente, parece ser el más acertado paradefinir el conjunto.2. El valor educativo que tienen los juegostradicionalesSon un medio importante para mantener lapropia cultura y facilitar el desarrollo de lascapacidades motrices, psicológicas y afectivasde los niños. El juego se ha venido conside-rando, tanto por parte de padres como por
los propios educadores, como algo banal ypoco serio. Hoy el juego no sólo está acep-tado, sino recomendado como elemento edu-cativo. Las características por las que se con-sidera una actividad motriz educadora y ade-cuada para un aprendizaje significativo son:-Es una realidad motriz natural y espontánea,que reporta un placer y una satisfacción.-Posibilita y ofrece una interacción entrealumnos, necesaria y esencial para que seproduzca un aprendizaje significativo.-Ayuda a desarrollar las capacidades físicasy las habilidades y destrezas básicas.-Desarrollo de la capacidad de adaptación,al jugar, se van interiorizando los valores, lascostumbres, los hábitos de la sociedad, etc.3. El juego tradicional en el currículo deEducación Física“El juego motor, del que nuestra comunidaddispone de un legado que conviene reconocer,valorar y conservar es, así mismo, un recursometodológico imprescindible en la EducaciónPrimaria” (RD 126/2014). La importancia dela cultura en esta asignatura se menciona enlos distintos elementos del currículo:• Objetivos: el objetivo D, de la Ed. Primariadice “conocer, comprender y respetar lasdiferentes culturas y las diferencias entre laspersonas, la igualdad de derechos entre hom-bres y mujeres y la no discriminación de per-sonas con discapacidad.• Competencias: Conciencia y expresionesculturales, esta área contribuye a través de“la práctica, la comprensión y la valoracióncrítica de las diferentes manifestacionessociales de la motricidad (actividades expre-sivas, lúdicas y deportivas) y de las manifes-taciones culturales motrices de Canarias”.4. Clasificación de los juegos y deportestradicionales de CanariasLos juegos tradicionales están de moda, ob-servándose una elevada conciencia en tornoa las manifestaciones propias y colaborandoa su fomento las instituciones públicas.a) Deportes tradicionales canarios:-Lucha Canaria: actividad de oposición entredos luchadores.-Vela latina Canaria de Botes y Barquillos:pruebas náuticas, embarcación que se carac-teriza por la vela de tres puntas (vela latina).-Bolas Canarias: juego de lanzamiento deprecisión.
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La Educación Física y el deporte como elemento sociocultural. Las actividades físicasorganizadas en el medio natural
b) Juegos tradicionales Canarios:-Palo Canario: esgrima de bastones entredos jugadores.-Salto del pastor: salvar accidentes y desni-veles del terreno con la ayuda de una varalarga de madera.-Levantamiento y pulseo de piedra: levantarhasta la mayor altura posible una piedra deelevado peso.-Tiro de piedra: juego de lanzamiento de pre-cisión o distancia.-Tiro con honda: juego de lanzamiento en elque se emplea una honda como elementopropulsivo.-Levantamiento del arado: prueba de fuerza.-Tángana: lanzar una piedra plana o laja con-tra otra de forma piramidal o tángana.-Pelotamano: juego de cooperación – opo-sición. Hay que intentar devolver una pelotamaciza de cuero, antes de que de dos botesen el suelo.-Pina: juego de cooperación-oposición. Seutiliza un palo o bastón y una bola pequeñade madera.-Tablas de San Andrés: arrastrarse montadossobre tablas por calles con pendiente.-Carros: una persona montada sobre un carrode madera, realiza un recorrido en el menortiempo posible aprovechando la pendiente.-Arrastre de ganado: una yunta de reses,intenta transportar durante una distanciadeterminada, una corsa cargada de sacos opiedras, en el menor tiempo.-Carreras de caballos: montado sobre uncaballo, cubrir una distancia en el menor tiem-po posible.-Carreras de cintas o de sortijas: pruebas dehabilidad y dominio del caballo; se puedesustituir por bicicleta o patines.-Calabazo: actividad agrícola de elevar elagua desde un canal o acequia a un nivelsuperior empleando el calabazo.-La Billarda: juego de cooperación-oposición(parejas) que se desarrolla entre dos porteríaspequeñas y en semicírculo.También podemos encontrar algunos juegosinfantiles tradicionales canarios, que se hantransmitido de padres a hijos, como la piola,los boliches o guá, “huevo, araña, puño, caña”,el trompo, el teje, las chapas, las monedas,barcos de arena, las cinco piedritas, y un largoetcétera que desgraciadamente están siendosustituidos por juegos de intereses publicitariosy económicos o juegos electrónicos.
C. Las actividades físicas organizadas en elmedio naturalSuponen uno de los medios más eficacespara la formación integral de la persona. Serámuy conveniente incorporar el Proyecto Edu-cativo de Centro (PEC) diversos momentosen los que se planteen actividades físicas
organizadas en el medio natural. Lo que nun-ca debe convertirse este tipo de actividadesen una mera excursión ociosa y vacía deintencionalidad educativa.1. Concepto de actividades físicas en elmedio naturalConjunto de actividades de carácter inter-disciplinar que se desarrolla en contacto conla naturaleza, con finalidad eco-educativa,recreativa y deportiva, con cierto grado deincertidumbre en el medio. Rousseau se con-sidera el precursor de estas actividades enel siglo XVIII. En España, con la InstituciónLibre de Enseñanza (1887), se potencianestas actividades al “aire libre”.En la actualidad vivimos un momento de augeen todo lo relativo a este tipo de actividades,no solo las promovidas por los centros edu-cativos, si no por diversas organizaciones socia-les. Según la Orden de 15 de enero de 2001,por la que se regulan las actividades extraes-colares y complementarias en los centrospúblicos no universitarios de la ComunidadAutónoma de Canarias, “en un sistema edu-cativo de calidad las actividades lectivas quese imparten en los centros deben comple-mentarse con otras actividades fuera del aula”.2. Clasificación de las actividades físicasen el medio naturalLas actividades se clasifican según los siguien-tes criterios:• Clasificación tradicional: diferencia las fun-damentales (marcha y acampada) y comple-mentarias (juegos, actividades deportivas, desupervivencia, de estudio, etcétera).• Según el medio: agua (natación, piragüismo.surf...), tierra (montañismo, senderismo, etc.)y aire (aladelta, parapente, paracaidismo, etc.).• Según su relación intrínseca con el medionatural: específicas (carreras de orientación,etc.), no específicas (juegos de observación,de persecución...) y complementarias (dibujo,fotografía, música, juegos de expresión, etc.).3. Actividades físicas en el medio naturalLas actividades que específicamente podemosvincular a la EF son la marcha, la acampada,juegos motrices al aire libre, juegos de orien-tación y de observación y deportes de claraimplicación con la naturaleza. Nos ceñiremosa las dos primeras por ser las más represen-tativas y comunes de todas las demás.a) Las marchas: son desplazamientos de gru-pos de personas a pie o utilizando mediosmecánicos o animales. Para planificar unamarcha debemos tener en cuenta:• La preparación: objetivos, participantes,lugar, itinerario, medios de locomoción, pro-grama y horario de actividades, presupuestoy equipo, y material.• El programa: subordinado a los objetivos;debemos concretar el plan formativo, horario,etcétera; se programarán cosas realizables.
• El desarrollo: control de los alumnos; eco-nomía de esfuerzos; control del cansancio;alimentación; en general: por carretera, cami-nar en hileras y por la izquierda, de nochellevar suficiente iluminación, los descansospocos y cortos, el calzado cómodo y quesujete la articulación, relación entre la edad,la distancia a recorrer y el peso a cargar.b) La acampada: actividad al aire libre, por laque se permanece en un lugar durante deter-minado tiempo, utilizando medios naturaleso artificiales y buscando alguna finalidad.c) El lugar debe ser sin humedad, con agua yleña y de fácil montaje y desmontaje. Hay quecuidar el lugar de acampada antes y después.4. La planificación de las actividades físicasen el medio naturalEstas actividades se consideran complemen-tarias, ya que tienen que ser coherentes conel PEC, estar incluidas en el Proyecto Curri-cular y son obligatorias y evaluables para elalumnado (Orden 15 enero 2001). Siguiendoesta Orden, la salida del alumnado del centrorequiere la autorización previa de los padreso tutores. En Educación Primaria, el númeropor acompañante no será superior a 15.La planificación deberá seguir el siguienteproceso:1. Análisis y diagnóstico: de los alumnos, delos recursos propios y de los recursos queofrece nuestro entorno.2. Determinación de los objetivos: se estable-cerán intentando determinar el nivel de par-ticipación previsto, los centros de interés, losniveles de aprendizaje interdisciplinar, el nivelde auto-organización de los alumnos y el pre-supuesto total y particular de la actividad.3. Elaboración de la planificación: será con-veniente programar actividades de distintaduración, en distintas épocas del año, en dis-tintos medios naturales, y conjuntamentecon alguna otra área curricular.4. Puesta en práctica: realización de todo loprevisto y recogida de datos, materiales, etc.5. Evaluación de la actividad: clasificación yanálisis posteriores a la actividad; exposiciónde muestras, fotografías de los alumnos, etc.;reflexión, evaluación y aspectos a mejorar.
NÚMERO233 andalucíaeduca DIDÁCTICA83
Podemos encontrarjuegos infantiles
tradicionales canarios,transmitidos de
padres a hijos, comola piola, los boliches,el trompo o el teje
