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TABLA DE CONTENIDO
CREDITOS 5
EDITORIAL 7
La esquizofrenia desde la teoría histórico cultural de la psicología
(Artículo)
Schizophrenia from the historical cultural theory of psychology
Ernesto B. Flores Sierra - Ecuador (Ecuador)
8
De la histeria al cuerpo de la pulsión: el paradigma
freudiano (Artículo)
From hysteria to the body of the pulse: the freudian paradigm
Leonardo Rafael Mass Torres (Colombia)
19
La mediación como estrategia metodológica asertiva en resolución de
conflictos (Investigación)
Mediation as an assertive methodological strategy in conflict resolution
Nelly Cecibel López Vera (Ecuador)
28
El derecho a la educación en sexualidad en Argentina (Investigación)
The right to education in sexuality in Argentina
Marta María Abate Daga, Alicia Beatriz Berardini – (Argentina)
39
La inclusión educativa como primera fuente del desarrollo
profesional de personas con discapacidad (Investigación)
Educational inclusion as the first source of the professional development
of persons with disabilities
Jéssica Norma Morales González (Ecuador)
49
VI Congreso Internacional de Psicología y Educación
Perú - 2017
53
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CREDITOS
PSYCHOLOGY INVESTIGATION
SCIECES PI JOURNAL
DIRECTORA Mayerly Ruiz Chávez
EDITORA Liliana Andrea Calderón Garzón
DIAGRAMACIÓN Y DISEÑO
Reynaldo Rueda
Mayerly Ruiz Chávez
COMITÉ EVALUADOR
COMITÉ CIENTIFICO Raúl Ricardo Quiroga (Argentina)
Renee Isabel Mengo (Argentina)
Francisco Ceballos Espinoza (Chile)
Carmen Graciela Zambrano Villalba (Ecuador)
Ernesto Bayardo Flores Sierra (Ecuador)
Sofia Cervantes Saavedra
Sofía Cervantes Rodríguez (México)
Gabriela Pérez Ávila (México)
Asdrúbal Guillermo Noguera R. (Venezuela)
ÁRBITROS EXTERNOS Ricardo Martínez (Costa Rica)
Ana María Flórez (Panamá)
COMITÉ ETICA Mayerly Ruiz Chávez (Directora Revista)
Liliana Andrea Calderón Garzón (Editora)
Francisco Ceballos Espinoza (Comité Científico)
Gabriela Pérez Ávila (Comité Cientifico)
Ana María Flórez (Arbitro Externo)
APOYO TECNICO Yiddie Acevedo
Maryuri Martínez
Ángela Márquez
ISSN: 2319 349X
Ciudad de Panamá - Panamá
Contactos:
Sciences PI Journal www.sciencespijournal.com
Psychology Investigation www.picorpcolombia.com
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EDITORIAL
En cualquier caso, es cierto que la estructura razonante del ser humano, es uno de los
elementos, que por su influencia paradigmática, ha sido pertinente y dogmática, en un punto;
que solo se enmarcan en su historia, alejándonos de su esencia.
Sostener líneas de investigación, de forma teórica o cuantitativa, sigue siendo en las ciencias
humanas, un proceso verdaderamente turbulento; modificar es una de las premisas, que encierran
hoy nuestra ciencia, más allá de su comprensión.
Nuestra crítica, siempre va encaminada a la noción de programar al ser, el énfasis de lo lógico
sigue predominando, llevándonos incluso a presunciones ilusorias, solo por demostrar nuestro
objetivo.
Esta edición, no modifica ninguna ruptura, sino que se acerca a referir encontrarse con
observaciones fundadas, en la continuidad contextual.
Por lo cual encontrarnos, con los elementos psicológicos, nos conduce a cruzar; puntos de
búsqueda de integración, prescindiendo el fragmentar, como únicos mecanismos; para
comprender los distintos sectores, que nos envuelven desmesuradamente y que de una u otra
manera nos agravia con su presencia.
Liliana Andrea Calderón G.
Editora Psychology Investigation
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LA ESQUIZOFRENIA DESDE LA TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL
DE LA PSICOLOGÍA DISPARIDAD
SCHIZOPHRENIA FROM THE HISTORICAL CULTURAL THEORY OF
PSYCHOLOGY
Ernesto B. Flores Sierra (Ecuador)
Artículo
Recibido: 10/03/2017 Aprobado: 05/07/2017
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo plantear una serie de cuestionamientos a la visión
clásica de entender la fenomenología de la esquizofrenia, por considerar que la misma, es una
visión fragmentaria e insuficiente del fenómeno psíquico, que genera una barrera artificial entre
la formación de los procesos psíquicos superiores y la alteración de dichos fenómenos;
retomando la tesis de Lev Vygotsky sobre los procesos de interiorización y llevando la misma al
análisis de las principales manifestaciones patológicas del trastorno esquizofrénico, es decir las
alteraciones de la conciencia, el pensamiento, el lenguaje y la socialización, para proponer una
serie de criterios críticos y de preguntas investigativas de cara a la búsqueda de una nueva visión
de la esquizofrenia, basada en un entendimiento integral de dicha forma de ser-en-el-mundo, que
aporte al desarrollo de una terapéutica centrada en el paciente aplicada al tratamiento de dicha
patología mental.
PALABRAS CLAVE: Esquizofrenia, Teoría Histórico- cultural de la psicología,
personalidad, lenguaje, pensamiento, consciencia, comportamiento, interiorización.
ABSTRACT
This article aims to raise a number of challenges to the classical view of understanding the
phenomenology of schizophrenia, considering that it is a fragmentary and insufficient view of
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psychic phenomenon, which generates an artificial barrier between formation processes psychic
upper and alteration of such phenomena; Returning to the thesis Lev Vygotsky on the processes
of internalization and bringing it to the analysis of the main pathological manifestations of
schizophrenia, ie disturbances of consciousness, thought, language and socialization, to propose a
number of critical criteria and research questions facing the search for a new view of
schizophrenia based on a comprehensive understanding of the way of being-in-the-world, that
contributes to the development of a patient-centered therapy applied to the treatment of such
mental pathology.
KEY WORD: Schizophrenia, Theory Historical-cultural psychology, personality, language,
thought, consciousness, behavior, internalization.
DESARROLLO
Existen múltiples teorías que buscan dar una explicación al problema que encierra la etiología
y las manifestaciones semiológicas de la esquizofrenia, sin embargo, ninguna de ellas nos ha
dado hasta el momento actual una explicación concluyente; por el contrario la psicopatología
actual no halla aún una respuesta a este tema que se halle demostrada científicamente, siendo la
mayoría de las propuestas teóricas simplemente especulaciones que se sustentan en estudios
cuyos resultados distan mucho de ser confirmatorios.
Un estudio detallado de las hipótesis etiológicas nos brinda una serie de herramientas para
poder vislumbrar, que la esquizofrenia aún sigue presentando interrogantes fundamentales en
torno a su origen y desarrollo, justificando la pertinencia en la investigación psicológica de
considerar las dudas planteadas por los antipsiquiatras como Thomas Szasz,o Ronald Laing,
respecto a si nos encontramos o no, ante la presencia de una enfermedad real o una forma de ser-
en- el mundo.
Las hipótesis biológicas que relacionan la esquizofrenia con alteraciones en el normal
funcionamiento de los neurotransmisores, por ejemplo, no han logrado comprobar una relación
directa concluyente entre la esquizofrenia y disfunciones en el sistema de la dopamina o la
serotonina; los estudios sobre el papel de la herencia, tampoco han arrojado resultados que
resulten irrebatibles, y finalmente, los estudios sobre la migración neuronal, o bien los estudios
sobre el funcionamiento del sistema neuroendócrino, como más recientes, parecen encontrarse
con la misma barrera que los estudios anteriores, la incapacidad de obtener resultados
concluyentes.
Por su lado las explicaciones psicológicas tampoco nos dejan del todo satisfechos, pues si bien
han tenido un importante desarrollo teórico, tampoco han podido arrojar resultados concluyentes
en torno a este tema complejo; tenemos por ejemplo la teoría del “doble vínculo” de Bateson, que
ha recibido una amplia aceptación en el campo de la antipsiquiatría por ejemplo; sin embargo,
parecería seguir faltando un complemento que asiente dicha posibilidad en hechos científicos que
sustenten la explicación psicológica del trastorno esquizofrénico.
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Nos encontramos entonces ante una dificultad que parece haberse eternizado en el campo de la
ciencia psicológica, y esta dificultad radica en la separación de lo biológico, lo psicológico y lo
social; es decir, como plantea Alcaraz Romero (2008), en unos casos la investigación psicológica
deja de lado la base biológica y su conformación particular en el caso de la especie humana, o
bien deja de lado el factor social como agente estructurante de dicha base biológica, capaz de
generar el fenómeno psíquico; esta disociación entre cerebro en tanto base anatómico- funcional
y socialización, parecería ser lo que lleva a las distintas corrientes de la psicología que se hallan
atravesadas por estos enfoques, a chocar contra la barrera de una dicotomización artificial que
impide observar las verdaderas características del psiquismo, obteniendo una visión sesgada del
mismo, que evidentemente solo puede arrojar resultados parciales que no ofrecen visiones
concluyentes sobre ciertos fenómenos, en especial aquellos que se encuentran en el campo de la
psicología patológica.
Frente a este problema de método, encontramos a la visión de la corriente histórico- cultural,
como una alternativa de investigación para una comprensión diferente del psiquismo, puesto que
dicha concepción pretende romper la disociación entre base biológica y base social; encontrando
la relación entre los procesos de desarrollo cerebral y la socialización del sujeto orientada
fundamentalmente por la actividad del mismo y el proceso de desarrollo del lenguaje; el
pensamiento de Lev Vygotsky, y el desarrollo posterior ejecutado por sus discípulos,
fundamentalmente por Alexander Luria, brindan a la psicología clínica de una gran herramienta
teórica y metodológica para la exploración de las formas superiores de la conducta y en el caso
que nos corresponde, brindan una puerta de entrada hacia una comprensión desde la perspectiva
del desarrollo de los procesos psicológicos, de la alteración esquizofrénica.
Si atendemos a la esquizofrenia como una alteración marcada por una desorganización de la
personalidad, que sin embargo, no implica que el sujeto pierda funciones, puesto que hasta donde
se sabe el sujeto esquizofrénico conserva todas sus funciones psicológicas y neurológicas. Es
importante conocer cómo se produce el proceso mediante el cual, esas funciones que se
desarrollan bajo los parámetros de la normalidad y se desorganizan al estructurarse como
personalidad, dando origen al aparecimiento de la esquizofrenia en la persona.
Tenemos entonces, que el proceso de desarrollo de las funciones superiores en el sujeto
esquizofrénico, hasta donde se sabe, es normal; puesto que no existen evidencias ciertas que el
trastorno implique procesos de grave deterioro funcional; sin embargo, la alteración que
desintegra la personalidad es la que genera el paulatino distanciamiento de la realidad que
experimenta la persona esquizofrénica, proceso de desintegración que significa
fundamentalmente un proceso de aislamiento social y aplanamiento afectivo; se sabe que los
rasgos fundamentales y permanentes del cuadro esquizofrénico, no son necesariamente los
episodios psicóticos abundantes en sintomatología positiva, sino el estado constante de
manifestaciones semiológicas negativas que marca el comportamiento característico del
esquizofrénico. Esto implica que el rasgo fundamental de dicha entidad clínica radica en la
alteración de los procesos de socialización; el estudio de la conformación del lenguaje y los
procesos de socialización, que le permitieron a Vygotsky brindar muchas respuestas a como se
produce la formación de los fenómenos psicológicos superiores, pueden darnos también muchas
respuestas para entender el proceso mediante el cual aparece la forma de ser- en- el mundo, del
paciente psicótico.
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Si retomamos la idea fundamental, de que el sujeto es el resultado de la interiorización de los
contenidos sociales y el desarrollo subjetivo de los mismos en su propia práctica según sus
necesidades y actividades, vamos a encontrar, que todas las formas de ser-en-el-mundo, incluidas
las formas que se consideran como patológicas, son resultado de los procesos de socialización; es
decir plantear que la enfermedad psicológica, no parta de las mismas premisas que las demás
formas de ser-en-el-mundo, consideradas como “normales”, constituye un error de principio;
puesto que plantearía la posibilidad de que seres humanos, pudieran conformar su subjetividad de
manera particular y extraña a los procesos generales de socialización, de actividad y de las
necesidades colectivas que guían la vida y educación de los seres humanos de una época
determinada. Por lo mismo, la alteración esquizofrénica, no puede partir sino de los procesos de
socialización generales, y es en los mismos, o en relación con los mismos que se debe
necesariamente producir el rompimiento con la normalidad.
Ahora bien, si atendemos a la semiología de la alteración psicótica, vamos a observar que uno
de los rasgos marcados del comportamiento esquizofrénico, es el aislamiento social y la
construcción de una simbolización de la realidad particularmente diferente a la norma social, que
se manifiesta como la alucinación y el delirio que estalla en los momentos que se produce el
episodio psicótico, y que se mantiene en latencia durante los periodos de permanencia de la
sintomatología negativa; es decir el proceso mediante el cual el lenguaje se socializa y permite el
desarrollo del sujeto, parecería estar alterado; y el lenguaje egocéntrico, no entraría en relación
con los procesos de lenguaje social creando una simbolización particular, no susceptible de
crítica.
Por otra parte, los procesos de aplanamiento afectivo fundamentales dentro de la semiología
esquizofrénica, nos mostrarían que existe una alteración en los procesos de interacción de
conciencia y afectividad, dificultad de expresar los afectos, aunque los mismos no
necesariamente no existan, parecería ser el rasgo que determina el embotamiento característico,
abriendo otra puerta de investigación relacionada con los procesos de afectividad, voluntad y
consciencia.
Finalmente, encontramos un tercer eje de análisis en la conformación de los sistemas
funcionales en la persona esquizofrénica, si aceptamos la premisa de que la conformación de
dichos sistemas se halla determinada por las condiciones de vida y educación de cada sujeto; es
importante indagar, como se conforman dichos sistemas en la persona esquizofrénica, cómo se
conforman los sistemas funcionales en ausencia de procesos de socialización normal, como
influye el lenguaje en dicha conformación si el mismo no es socializado; y como establecer la
acción del segundo sistema de señales al estar psicotizado el sujeto en la conformación de las
huellas mnémicas y el reflejo del reflejo.
De esta manera, la reflexión se dirige hacia el proceso de las funciones psíquicas superiores,
hacia la forma como, en los casos normales, las mismas se desarrollan, por lo cual hemos
observado como referencia para la indagación científica, a los postulados concepción histórico
cultural, puesto que el estudio del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, será el punto
central sobre el que se estructurará el edificio teórico de esta visión del psiquismo, estudio que
parte de la crítica a las concepciones tradicionales de la psicología, como el conductismo y el
psicoanálisis por considerar que no contaban con un método psicológico apropiado y que eran
incapaces de apreciar la complejidad de dicho proceso de desarrollo.
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Decimos que la concepción tradicional sobre el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores es errónea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos del
desarrollo histórico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales,
confundiendo lo natural con lo cultural, lo natural y lo histórico, lo biológico y lo social, en el
desarrollo psíquico del niño; dicho brevemente, tiene una comprensión radicalmente errónea de
los fenómenos que estudia(…) Sin embargo todos estos procesos y fenómenos, todas las
funciones psíquicas y formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta natural,
se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que los forman y los
integran. Las funciones psíquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta,
con todas las peculiaridades específicas de funcionamiento y estructura que les son propias, con
toda la singularidad de su recorrido genérico desde su aparición hasta la completa madurez u
ocaso, con todas las leyes específicas a las que están supeditadas, permanecían habitualmente al
margen de la visión del investigador.(Vigostky, 2000, p. 12)
En función de lo expuesto en la cita anterior, partimos de la necesidad de realizar una
aproximación al fenómeno esquizofrénico, entendiendo la complejidad de los procesos culturales
que subyacen a su aparecimiento, realizando una lectura de la conformación de la subjetividad
esquizofrénica, investigando la misma desde los procesos de desarrollo que nos permitan
entender la conformación de los fenómenos superiores de la conducta, buscando con esto
desentrañar y develar qué fenómenos de dicha construcción sociales, determinan el aparecimiento
de una personalidad esquizofrenizada.
Siendo así vamos a partir de la definición más universal de esta forma particular de alteración
del psiquismo, la definición que nos ofrece la Organización Mundial de la Salud:
Un grupo de psicosis que presenta un trastorno fundamental de la personalidad, una distorsión
característica del pensamiento, con frecuencia un sentimiento de estar controlado por fuerzas
ajenas, ideas delirantes que pueden ser extravagantes, alteraciones de la percepción, afecto
anormal sin relación con la situación normal y el autismo(Paladines, 2008, p. 282).
Tenemos entonces que la alteración fundamental de la esquizofrenia radica en la personalidad,
es decir en la estructura dinámicamente estable que actúa como eje regulador del
comportamiento; es por lo tanto una estructura psíquica que se conforma en los procesos de vida
y educación del sujeto, quedando planteado, si nos atenemos a esta definición que la alteración de
la personalidad esquizofrénica, no sería el resultado del simple funcionamiento biológico de la
estructura cerebral, sino que necesariamente tendría que ver con todo el proceso histórico-
psíquico de cada sujeto, hasta que terminaría dándole forma a una estructura que despliega las
capacidades, funciones y procesos de cada persona de manera alterada.
Al ser una alteración de la personalidad, debemos considerar que el trastorno de dicha
organización psíquica superior, sería el factor fundamental que permite el aparecimiento del
cuadro psicótico, considerando además que la esquizofrenia por lo general comienza a
manifestarse marcadamente a partir de los 18 a 20 años, es decir la edad donde se considera que
la personalidad se termina de estructurar; estaríamos encontrando una fuerte relación entre la
estructuración final de la personalidad normal, y la desintegración de la misma que experimenta
el paciente psicótico.
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El pensamiento alterado, que sería el segundo criterio semiológico universal, nos remite de la
misma manera, a las funciones superiores del comportamiento; no estamos tratando de una
reacción refleja simple, sino de un proceso superior donde se articulan las más complejas formas
de actividad cerebral, desarrolladas en los procesos de socialización; investigar cómo estos
procesos se distorsionan generando las alteraciones de la cognición, la percepción, etc.
características de la esquizofrenia, nos abre la puerta a la comprensión del proceso mediante el
cual, la persona distorsiona su cognición hasta el punto de romper con la realidad.
Este análisis implica una visión compleja del fenómeno alucinatorio, puesto que las
alucinaciones y los delirios no son simples experiencias sensoriales, sino que involucran las
cogniciones del sujeto sobre realidad, es decir la alucinación como fenómeno sensorial, se halla
ligada de manera indisoluble al delirio, como fenómeno del pensamiento:
Las alucinaciones no son puramente experiencias sensoriales, toda vez que el individuo que
las experimenta debe creer que son verdaderas cuando no lo son, de acuerdo a la definición
clásica: Si alguien escucha una voz y sabe que esa voz no es “real”, no estaríamos técnicamente
frente a la alucinación, de acuerdo a los estándares de los textos de psicopatología. Esta
experiencia, la de una persona que tiene claridad respecto de que se trata de una alucinación, es
generalmente referida como una pseudoalucinación. Aunque estos términos son algo arbitrarios,
el concepto general sostiene que hay un componente cognitivo en una alucinación. Uno
experimenta algo sensorial y cree que es real, cuando no lo es. Esto lleva a la conclusión de que
el delirio, síntoma psicótico expresado en el pensamiento, es necesario para que haya una
alucinación, y por ello todas las psicosis descansan en la presencia del delirio. (Ghaemi, Nassir,
2008, p. 231).
Tenemos de esta manera, que no basta con la visión simple que refiere la presencia de
alteraciones sensoriales, sino que la esquizofrenia radica básicamente en una alteración
cognoscitiva; que además hasta donde se conoce no responde a una alteración de la base
biológica funcional específica (como en el caso de una demencia vascular, por ejemplo); la
alteración del pensamiento, no radica en una destrucción o alteración del tejido cerebral, o en un
mal funcionamiento del mismo; es necesario entonces, buscar la alteración superior, en el proceso
de formación de las funciones más complejas, como aquellas que se hallan directamente
relacionadas con la cognición, sino corremos el riesgo de caer en un análisis biológico
fragmentario, de un hecho que requiere un análisis social y cultural, puesto que las funciones del
pensamiento, parten de la matriz psíquica que genera la interacción social y los procesos de
aprendizaje.
El estudio de los procesos de maduración de estas funciones, no puede ser tomado como un
hecho en sí mismo, aislado de la complejidad inherente al fenómeno psíquico; la transformación
del pensamiento normal en un delirio, es un proceso que transcurre necesariamente a la par de
todos los fenómenos cognitivos considerados normales, es decir, es un proceso cuyo análisis
requiere partir de una concepción cualitativamente diferente; es decir una comprensión que
abarque el delirio como un proceso complejo donde incurren los factores sociales y culturales que
conforman el psiquismo en sus dimensiones superiores, y que además se halla en relación con la
formación de todos los demás procesos psicológicos.
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La conducta esquizofrénica, que sería el otro aspecto que nos corresponde analizar, necesita
ser abordada como una construcción histórica subjetiva, y no simplemente como la manifestación
patológica biológica automática de una especie de disfunción en los procesos de
neurotransmisión; sino que nos remite a la forma cómo se desarrolla en general la conducta, para
poder analizar en qué momento la conducta del sujeto esquizofrénico, se vuelve marcadamente
alejada de la realidad; conociendo que dicho proceso de regulación conductual se establece con el
desarrollo lingüístico del niño:
Antes de llegar a dominar su propia conducta, el niño comienza a dominar su entorno con la
ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva
organización de la propia conducta. La creación de estas formas de conducta esencialmente
humanas produce más adelante el intelecto, convirtiéndose, después, en la base del trabajo
productivo: la forma específicamente humana de utilizar las herramientas (Vigotsky, 2009, p. 48)
Es decir el proceso de desarrollo del pensamiento, se halla vinculado al proceso de desarrollo
del lenguaje y de la conducta, la alteración que sufren dichas funciones obedece por lo mismo
necesariamente a una alteración sindronómica compleja, que debe ser estudiada de la misma
manera, como parte del proceso de desarrollo general del psiquismo; la alteración esquizofrénica,
se halla determinada por una alteración del pensamiento, esa alteración debe producirse en el
proceso de desarrollo del psiquismo, y debe obedecer a las mismas regulaciones e interacciones
que permiten el proceso de desarrollo en general de las funciones psíquicas.
La pretensión de separar la conducta del pensamiento y del lenguaje, nos conduce
directamente a una laguna práctica, puesto que nos estaríamos enfocando en el comportamiento
como hecho aislado sin considerar las condiciones que determinan su aparecimiento; el volver la
vista sobre el pensamiento, el lenguaje como organizadores de la propia conducta del sujeto,
permite que integremos a todas estas funciones en el concepto de personalidad, sobre la cual se
desarrolla el intelecto, en el caso del esquizofrénico, podremos decir que el comportamiento
desorganizado se halla determinado por una alteración del proceso del pensamiento, que se
manifiesta en el lenguaje característica del psicótico, que nos muestra la presencia de una clara
alteración de la personalidad.
El estudio entonces necesita identificar a la esquizofrenia como una alteración de las funciones
superiores del psiquismo, y para lograr abordarlas bajo los parámetros adecuados, necesita
recurrir necesariamente a enfocar como se produce la formación de los sistemas funcionales que
subyacen en general a todos los fenómenos del psiquismo; y para esto requiere necesariamente
enfocar la historia social del sujeto, en este caso la historia social del sujeto psicótico:
Solo cuando dichos aspectos complejos de la actividad psíquica son considerados como
operaciones que se forman a lo largo de la historia social del individuo, y que son más tarde
incorporados al sistema funcional cortical del hombre, es posible iniciar un análisis científico de
las formas superiores de la actividad psíquica. Por esta razón el papel de la comunicación verbal
(y, por tanto, el papel del sistema verbal en sí mismo) en la organización de los aspectos más
complejos del comportamiento se ha convertido en un modelo a cuya luz se delimita con especial
claridad el proceso de formación de los más recónditos recovecos de la actividad psíquica (Luria,
1984, p 10)
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Entonces el trastorno esquizofrénico, debe ser necesariamente observado como un trastorno
que tiene su origen en lo que Luria llama, la historia social del individuo, en la formación previa
de todos los fenómenos que más tarde serán integrados en la personalidad, teniendo como
herramienta fundamental la comunicación verbal; recordemos que, el lenguaje, constituye el
motor fundamental del desarrollo del pensamiento, el lenguaje en su expresión interna es también
el regulador fundamental del comportamiento consciente, por lo mismo, parecería que en la
formación del lenguaje como base de todos los procesos psíquicos superiores, radica la base para
la formación también del comportamiento alterado de la persona psicótica; puesto que según lo
demuestran las investigaciones de Luria, el lenguaje juega un papel fundamental en la formación
de las conexiones neuronales que serán la base anatomo- psicológica de la vida mental de la
persona.
El sujeto esquizofrénico por lo mismo, y su subjetividad alterada se hallan determinados por
los mismos procesos de formación del psiquismo de los sujetos que presentan un comportamiento
considerado normal, sin embargo deben existir alteraciones que marquen la distorsión general
que determina el aparecimiento de la patología; es importante para observar este proceso, la
íntima ligazón que encontramos entre los trastornos de personalidad de tipo 1 según el manual de
la APA, y la esquizofrenia, lo que nos invita a observar que la personalidad esquizoide se
desarrollaría desde etapas tempranas de la vida de la persona, en un momento determinado
demarcaría un trastorno de personalidad, y desarrollaría una esquizofrenia.
Esto quiere decir que debe existir una forma de personalidad pre- mórbida asociada al cuadro
psicótico; lo que es más probable aún si consideramos, que por lo general, tras desaparecer el
espectro del brote psicótico, el comportamiento del esquizofrénico de tipo crónico es el
comportamiento esquizoide, es decir un patrón generalizado de aislamiento social, restricción de
la expresión emocional y baja capacidad para sentir placer, que suele presentarse además en los
casos de esquizofrenias residuales, o en pacientes crónicos.
Esta personalidad, por lo mismo constituye el núcleo central del cuadro esquizofrénico, puesto
que los brotes psicóticos son episodios ocasionales dentro del curso de la enfermedad, que
además suelen remitir con el consumo de antipsicóticos; sin embargo la sintomatología que no
desaparece y que por lo general no presenta disminución tras la ingesta de antipsicóticos
(inclusive los de nueva generación), es la sintomatología negativa, es decir, el comportamiento
esquizoide, cabe preguntarnos entonces si cuando observamos la esquizofrenia estamos
observando una patología psíquica clásica, como un cuadro de depresión, por ejemplo, o estamos
ante la presencia de una forma de personalidad determinada, que ha sido calificada como
patológica; personalidad que se podría definir tomando como referencia a Ronald Laing, como
forma esquizoide de ser-en-el-mundo.
Esta forma esquizoide de ser-en-el-mundo al ser el resultado de la interacción dialéctica de la
acción conjunta y contradictoria de las funciones psíquicas superiores en desarrollo constante,
debe poseer cualidades particulares que revistan una carácter positivo, un carácter potencial y un
carácter de desarrollo permanente, que se inicia en la más temprana infancia con los procesos
generales de socialización; sin embargo los rasgos semiológicos de la esquizofrenia nos orientan
a pensar que en ese proceso de formación, dicha personalidad sufrió un proceso de
desintegración, de esquisis.
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Lev Vygotsky, plantea que en efecto existe un proceso particular que explica esta
desintegración, sin embargo para poder observar este proceso debemos observar la delgada línea
que separa el comportamiento normal con los rasgos patológicos del mismo, puesto que entre
ambos no existe una delimitación estricta; sin embargo aquello que en opinión de Vigostky
podemos observar con claridad es que las manifestaciones patológicas obedecen a un proceso de
desarrollo inverso, es decir encontramos una disgregación de las formas superiores de
comportamiento que no es sino una regresión a etapas de desarrollo previas.
Vygotsky plantea entonces, que los delirios, las alucinaciones, las alteraciones de la
consciencia y de la personalidad en general, no serían un todo desorganizado y caótico, sino una
manifestación generalizada de un estado primitivo del desarrollo de las funciones superiores, que
al no encontrarse articuladas en las formas más desarrolladas terminarían disgregándose;
apareciendo los rasgos característicos de pensamiento esquizofrénico, como sucede por ejemplo
cuando la formación de conceptos es reemplazada por complejos de referencia perceptual que
generan una visión distorsionada de la realidad, así como de la propia experiencia del sujeto.
Tomando como referencia dicho proceso, Vygotsky llega a la conclusión de que en el proceso
de desarrollo de la esquizofrenia las unidades superiores como por ejemplo los procesos
volitivos, se desintegran, siguiendo un proceso similar pero opuesto al proceso de su formación
en el tránsito entre la adolescencia y la edad de transición hacia la adultez; y en lugar de aparecer
la personalidad como función integradora y reguladora del comportamiento, aparece la
personalidad desintegrada del esquizofrénico.
Encontramos entonces que, la esquizofrenia como enfermedad, se originaría en el proceso de
desintegración de la personalidad, producto del estado de regresión de las funciones psíquicas
superiores hacia formas primitivas, lo que generaría toda la sintomatología asociada a esta
alteración; proceso de regresión que debe originarse a nivel neurológico en un proceso de
formación alterada de los sistemas funcionales, que en un determinado momento permitiría este
proceso de desarrollo alterado regresivo.
Entonces, tomando como referencia las investigaciones de Alexander Luria, en su texto
Lenguaje y Comportamiento (1984), sabemos que los sistemas funcionales, base de la actividad
superior cerebral, se hallan determinados por las relaciones sociales que el sujeto experimentó en
su infancia y que se seguirán constituyendo a lo largo de la vida social del mismo, generando un
proceso de desarrollo permanente de nuevas formas de organización de la actividad mental.
En el caso del esquizofrénico, por lo tanto, esta organización de la actividad mental, en lugar
de volverse integradora, se vuelve desintegradora, y se constituye una organización de la
actividad nerviosa superior con características regresivas, pero siguiendo la argumentación de
Luria, dicha configuración tampoco puede ser considerada como innata; entonces, si tomamos en
cuenta que las relaciones de lenguaje, son en efecto las generadoras de nuevos sistemas
funcionales, debe haber en las mismas relaciones de lenguaje, un patrón esquizofrenizante, que
determine el aparecimiento en el sujeto del proceso patológico propio del trastorno psicótico.
Estos sistemas funcionales alterados, como base material del comportamiento nervioso
superior regresivo del esquizofrénico, en consonancia por lo planteado por Leontiev en Sobre la
formación de las aptitudes (1968), no pueden ser estudiados simplemente como una herencia de
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carácter biológico, puesto que la estructura cerebral humana si bien tiene un predisposición, solo
puede desarrollar sus cualidades específicamente humana en los procesos de socialización, que el
autor cataloga como procesos de asimilación de la cultura de toda la especie por el proceso
práctica social; tenemos que considerar entonces que existiría una práctica social, en la cual el
patrón de asimilación cultural no radique en la actividad orientadora, sino en una práctica
desintegradora, una práctica social de carácter esquizofrenizante.
Podemos por lo tanto observar, que la tesis del doble vínculo de Gregory Bateson, pierde al
limitarse al núcleo familiar y a las comunicaciones entre el hijo y los padres, puesto que
podríamos explorar que dicha relación dicotómica desorganizadora podría encontrarse en la base
misma del aprendizaje social de la sociedad actual; compartimos de esta manera la tesis de
Leontiev donde afirma que en la sociedad moderna existiría una dicotomía, una alienación entre
las construcciones sociales- culturales y la posibilidad de acceder a las mismas, un doble vínculo
social, en la cual el sujeto es desintegrado por su participación general en el proceso de
aprendizaje social, al mismo tiempo que es víctima de una exclusión del mismo:
En tales condiciones, todo lo existente tiene para los hombres un doble aspecto. Tiene un
doble sentido no sólo en el mundo de los fenómenos que circunda a los hombres y que ha sido
creado por ellos mismos, sino también su propia actividad, su conciencia, que adquiere rasgos
unilaterales, “desintegrantes”. (Leontiev, 1968, p.35)
CONCLUSIONES
El estudio tanto de la etiología como de la semiología de la esquizofrenia nos orienta hacia la
propuesta de la que misma es una desintegración de la personalidad como consecuencia de una
regresión de las funciones psíquicas superiores a formas primitivas superadas por el desarrollo
del sujeto, que en el momento del aparecimiento de la patología de manera acentuada, significan
un proceso de alteración del pensamiento, la conciencia, la percepción, y forman la semiología de
la personalidad desintegrada característica del paciente esquizofrénico.
Podemos observar por lo tanto que el origen de la alteración, radica en los mismos procesos de
desarrollo que dan origen al psiquismo considerado normal, y que la reducción biologista no nos
puede procurar resultados satisfactorios en la explicación del cuadro psicótico y menos en la
exploración de la formación de la personalidad esquizoide; y que por el contrario el estudio
psicopatológico debe enfocarse en la investigación de las bases que se hallan tras la formación
dinámica de los sistemas funcionales alterados que se encuentran detrás de la manifestación
psíquica propia de esta disgregación.
BIBLIOGRAFÍA
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DE LA HISTERIA AL CUERPO DE LA PULSIÓN: EL PARADIGMA
FREUDIANO
FROM HYSTERIA TO THE BODY OF THE PULSE: THE FREUDIAN PARADIGM
Leonardo Rafael Mass Torres1 (Colombia)
Artículo
Recibido: 17/06/2017 Aprobado: 05/07/2017
RESUMEN
Este artículo corresponde a una reflexión teórica sobre el cuerpo en la histeria con base en los
aportes de Sigmund Freud. El descubrimiento del cuerpo supuso con los síntomas de la parálisis
histérica la existencia de otro tipo de anatomía corporal, y a la que fue necesario estatuir como
campo independiente de la medicina: el cuerpo debe a la pulsión su singularidad; la excitación
sexual que impone al psiquismo sus vicisitudes subjetivas. La histeria es la neurosis que
condicionó el nacimiento del psicoanálisis, y a la vez, posibilitó afrontar al cuerpo como uno de
sus problemas clínicos primordiales. Desde esta perspectiva, el cuerpo que enseñó la histeria
(cuerpo ejemplar como lugar del síntoma) es fundamento del paradigma freudiano.
PALABRAS CLAVE: Histeria, psicoanálisis, cuerpo, pulsión.
ABSTRACT
This article responds to a theoretical review about the body in the hysteria based on Sigmund
Freud contributions. The discovery of the body demonstrated with the symptoms of the hysterical
1 Candidato a Doctor en Psicoanálisis, Universidad Andrés Bello (Chile). Magister en Psicoanálisis, Universidad
Andrés Bello (Chile). Magíster en Psicología, Universidad del Norte (Colombia). Especialista en Psicología Clínica,
Universidad Metropolitana (Colombia). Psicólogo, Universidad Metropolitana (Colombia). Coordinador de la línea
de investigación: “Psicoanálisis, Sujeto y Cultura”, e investigador del Grupo de investigación: CEPUM de la
Universidad Metropolitana (Colombia). Codirector de la Catedra: “Cuerpo y Sujeto”, y del “Seminario de
Psicoanálisis” de la Universidad Metropolitana (Colombia).
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paralysis the existence of another type of corporal anatomy, which was necessary to stablish as an
independent field of medicine: the body gets the singularity from the drive; the sexual excitation
enforce to the psychic the subjective vicissitudes. The hysteria is the neurosis that condition the
psychoanalysis appearance, and at the same time, gave the possibility to face up the body as a
primordial clinical problem. From this perspective, the body that the hysteria shown (body as a
model of the place of the symptom) is the basics of the Freudian paradigm.
KEYWORDS: hysteria, psychoanalysis, body, drive
INTRODUCCIÓN
El cuerpo acude como tema relevante del estudio del ser humano; el psicoanálisis supo
reconocer esto, al considerar que, desde sus inicios, el cuerpo vino a ser un problema destacado
de su campo: específicamente con la histeria, cuyos “(…) estados se consideraban mera
simulación y exageraciones, y por consiguientes indignos de la observación clínica.” (Freud,
1888, p. 45). Lo que para la medicina fue objeto de rechazo, para el psicoanálisis representó la
oportunidad de incursionar en el campo de lo psíquico.
El cuerpo justifica su importancia clínica con relación a la vida infantil del ser humano, con
las marcas experienciales que le subjetivizan; se sabe al respecto, del patrimonio de huellas
mnémicas que influyen en la conformación de lo que Freud dio en llamar el aparato anímico
“(…) al que atribuimos ser extenso en el espacio y estar compuesto de varias piezas (…)
semejante a un telescopio, un microscopio (…)” (Freud, 1940a [1938]), p. 143). Concebir lo
psíquico partiendo de los supuestos de un “aparato”, cumple un propósito clave al destacar la
influencia de la pulsión como fuerza endógena primordial que impone a lo psíquico un esfuerzo
perpetuo en pro de la satisfacción: Un estudio a fondo de las manifestaciones sexuales de la
infancia nos revelaría probablemente los rasgos esenciales de la pulsión sexual, dejaría traslucir
su desarrollo y mostraría que está compuesta por diversas fuentes. (Freud, 1905a, p. 157).
Es en el ámbito de la vida infantil donde las pulsiones del sujeto forjan, por decir así, otro tipo
de “anatomía corporal” por sobre las consideraciones orgánicas. Si la clínica es la que permite al
psicoanálisis aseverar los fundamentos psíquicos conexos a la vida infantil y patrimonial de la
subjetividad, es asunto que también compete al cuerpo: puede decirse que no hay cuerpo sin
psiquismo. ¿Cómo justificar con lo dicho el cuerpo en psicoanálisis? La importancia de la histeria
acorde con el descubrimiento del cuerpo, tiene sentido con el papel que cumple la sexualidad
pulsional y sus vínculos con la subjetividad. Para esto, es importante saber cómo las vivencias
traumáticas de los enfermos revelaron a Freud el contenido oculto de la neurosis.
Mientras más cuidado se ponía en rastrearlas, tanto más abundantemente se revelaba el
encadenamiento de impresiones de esta clase, de importancia etiológica, pero tanto más se
remontaban también hasta la pubertad o la infancia del neurótico. Al mismo tiempo iban
cobrando un carácter unitario y, por fin, fue preciso rendirse a la evidencia y reconocer que en la
raíz de toda formación de síntoma se hallaban impresiones traumáticas procedentes de la vida
sexual temprana. Así el trauma sexual remplazó al trauma ordinario, y este último debía su valor
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etiológico a su referencia asociativa o simbólica al primero, que lo había precedido. (Freud,
1923[1922], p. 239)
Por otro lado, el nuevo sentido revelado por esta clase de vivencias clínicas llevó a Freud a
modificar como hipótesis el trauma de la seducción por el de la fantasía; otro modo de decirlo, es
que con el surgimiento del plano psíquico que subyace a los síntomas en la escucha psicoanalítica
la sexualidad adquiere una nueva connotación. Desde este punto de vista, Freud se dirige ahora a
considerar la constitución psíquica de sus pacientes y mostrarse a favor de una nueva etiología de
los síntomas clínicos.
De esta manera, el psicoanálisis supo identificar el cuerpo al reconocer la dimensión erógena
de la pulsión que conmina con la vida psíquica de los sujetos. El cuerpo refleja los conflictos
psíquicos tal y como le revelaban a Freud los síntomas histéricos; pero, ¿Por qué plantear el
cuerpo del psicoanálisis a partir de la histeria? La histeria enseñó al psicoanálisis que en el plano
corporal se trasponen procesos psíquicos (complejos, fantasías, pensamientos, etc.) que
contravienen a los procesos orgánicos.
(…) Yo opino que el médico no solo ha contraído obligaciones hacia sus enfermos como
individuos, sino hacia la ciencia. Y decir hacia la ciencia equivale, en el fondo, a decir hacia los
muchos otros enfermos que padecen de lo mismo o podrían sufrirlo en el futuro. La
comunicación pública de lo que uno cree saber acerca de la causación y la ensambladura de la
histeria se convierte en un deber, y es vituperable cobardía omitirla (…) (Freud, 1905b, p. 8)
El viraje freudiano de la neurología al ámbito de lo psíquico tuvo definitivamente en el cuerpo
su punto de referencia; más aún, con la histeria el cuerpo logró su estatuto paradigmático como
objeto para la investigación y terapia psicoanalítica.
La clínica de la histeria
La “histeria” es un término que surge antes del psicoanálisis, y como señala Freud (1888):
(…) Proviene de los primeros tiempos de la medicina y expresa el prejuicio, sólo superado en
nuestra época, de que esta neurosis va unida a unas afecciones del aparato genésico femenino. En
la Edad Media desempeñó un significativo papel histórico-cultural; a consecuencia de un
contagio psíquico se presentó como epidemia, y constituye el fundamento real de la historia de
las posesiones por el demonio y la brujería. Documentos de esa época atestiguan que su
sintomatología no ha experimentado alteración alguna hasta el día de hoy. Su apreciación y su
mejor inteligencia sólo se inician con los trabajos de Charcot y de la escuela de la Salpêtrière, por
él inspirada. Hasta entonces, la histeria era la bête noire de la medicina; las pobres histéricas, que,
en siglos anteriores, como posesas, habían sido quemadas en la hoguera. O exorcizadas, en la
época ilustrada ya no recibieron más que el anatema del ridículo (…) (p. 45)
Con el estudio de la histeria, Freud incursiona en un nuevo campo clínico: los pacientes
histéricos ofrecieron a la medicina un cuerpo inaprensible a su observación: “Asaz a menudo se
ha atribuido a la histeria la facultad de simular las afecciones nerviosas orgánicas más diversas
(…)” (Freud, 1893a [1888-93], p. 199). Por otra parte, “(…) la histeria se destacó del caos de las
neurosis, se deslindó de otros estados de parecida manifestación y cobró una sintomatología que,
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aunque asaz variada, ya no permite ignorar por más tiempo el reinado de una ley y un orden.”
(Freud, 1956 [1886], p. 13). La etiología de la histeria encuentra su justificación con la afección
corporal de los procesos psíquicos al deparar (…) dificultades al sistema nervioso.” (Freud, 1940-
41 [1892b], p. 190). Específicamente sus síntomas tomaban en muchos sentidos la forma de “(…)
inervación corporal (…)” (Freud, 1893b, p. 41). Para citar el caso de la “parálisis histérica”, se
tiene que esta no encontró eco diagnóstico con las “parálisis orgánicas”, de ser reducida al campo
de la anatomía nerviosa médica:
En primer lugar, no está sometida a la regla, constante en las parálisis cerebrales orgánicas, de
que el segmento periférico es siempre más afectado que el segmento central. En la histeria, la
espalda o el muslo pueden estar más paralizados que la mano o el pie. Los movimientos pueden
llegar a los dedos mientras el segmento central está absolutamente inerte. No ofrece la menor
dificultad producir artificialmente una parálisis aislada del muslo, de la pierna, etc., y con suma
frecuencia es posible hallar en la clínica estas parálisis aisladas, en contradicción con las reglas
de la parálisis orgánica cerebral. (Freud, 1893a [1888-93], p. 200)
Es claro que el modelo médico debió ceder este terreno a otro tipo de estudio; conforme a la
histeria y su valor de “parálisis” singular, el cuerpo entro a ser objeto de las funciones psíquicas,
puesto que, tal y como dice Freud: “(…) La parálisis histérica es también una parálisis de
representación, pero de una representación especial (…)” (Freud, 1893a [1888-93], p. 200). Es
así como tras la sintomatología histérica se puede pesquisar nuevos fundamentos clínicos:
(…) que la histeria se genera por represión, desde la fuerza motriz de la defensa, de una
representación inconciliable; de que la representación reprimida permanece como una huella
mnémica débil (menos intensa), y el afecto que se le arrancó es empleado para una inervación
somática: conversión de la excitación”. (Freud, 1893b, p. 290 - 291)
Por un lado, el carácter “representativo” de la huella mnémica, y, por otro, el “afecto”
incomparable como causa excitatoria y corporal; en palabras de Freud, esta última conlleva como
síntoma a la “inervación somática”; el cuerpo se revela objeto de conflicto, de la representación,
y para subrayar, de la excitación; ¿Cómo puede ser afectado, y, más aun, constituido el cuerpo?
Confirmar que “(…) la histeria es ignorante de la distribución de los nervios (…)” (Freud, 1893a
[1888-93], p. 206), implica considerar, además, “(…) que es la concepción trivial, popular, de los
órganos y del cuerpo en general la que está en juego en las parálisis histéricas, así como en las
anestesias, etc.” (Freud, 1893a, [1888-93], p. 207).
A propósito de la parálisis histérica, el hecho notable de suponer ahí el modelo corporal
condicionante del psicoanálisis, radica, quizá en haber mostrado que “(...) las parálisis histéricas
se acompañan de perturbaciones de la sensibilidad mucho más a menudo que las parálisis
orgánicas. En general, ellas son más profundas y frecuentes en la neurosis que en la
sintomatología orgánica.” (Freud, 1893a [1888-93], p. 203). Esto, reintroduce nuevamente la
“excitación” para pensar la “sensibilidad”, no solo como un síntoma, sino, aquello, que, por
ejemplo, pone en evidencia la perturbación a la que puede verse destinado el cuerpo: “(…) se
sabe cuán frecuentes son en la histeria las anestesias absolutas, profundas, de las cuales las
lesiones orgánicas sólo pueden reproducir un débil esbozo.” (Freud 1893a [1888-93], p. 201-
202).
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Ahora bien, se va aproximando la histeria a los hechos clínicos del cuerpo al reconocer su
“(…) capacidad psicofísica para trasladar a la inervación corporal unas sumas tan grandes de
excitación.” (Freud, 1894, p. 52). Tal “capacidad psicofísica”, no hace más que llevar su tratado
al papel que cumple la pulsión, que, tal como se anticipó, son fuerzas primordiales del aparato
anímico. Con la pulsión, pudo esclarecerse que “(…) la histeria descansaba por completo en
modificaciones fisiológicas del sistema nervioso, y su esencia debería expresarse mediante una
fórmula que diera razón de las relaciones de excitabilidad entre las diversas partes de dicho
sistema.” (Freud, 1888, p. 45).
Los aportes psicoanalíticos establecen que sí se parte del hecho de “(…) que sólo puede haber
una sola anatomía cerebral verdadera, y puesto que ella se expresa en los caracteres clínicos de
las parálisis cerebrales, es evidentemente imposible que esta anatomía pueda explicar los rasgos
distintivos de la parálisis histérica.” (Freud, 1893a, [1888-93], p. 205). Por lo indicado, es vano
pretender equiparar al cuerpo de la afección histérica con la anatomía cerebral; un síntoma de esta
clase resulta “(…) por completo independiente de la anatomía del sistema nervioso, puesto que la
histeria se comporta en sus parálisis y otras manifestaciones como si la anatomía no existiera, o
como si no tuviera noticia alguna de ella.” (Freud, 1893a [1888-93], p. 206). Así las cosas, es
como “(…) en todos los casos de parálisis histérica uno halla que el órgano paralizado o la
función abolida están envueltos en una asociación subconciente provista de un gran valor
afectivo (…)” (Freud, 1893a [1888-93], p. 208-209).
Son las “representaciones” y los “afectos” de la neurosis los que comprometieron a Freud
(1896) a cuestionar que:
¿Quizás en la base de la reacción anormal frente a impresiones sexuales, con la cual los
histéricos nos sorprenden en la época de la pubertad, se hallen de manera universal unas
vivencias sexuales de la niñez que tendrían que ser la índole uniforme y sustantiva? (p. 201)
Y, más adelante decir: “(…) como unas vivencias infantiles de contenido sexual sólo podrían
exteriorizar un efecto psíquico a través de sus huellas mnémicas (…)” (Freud, 1896, p. 201). Es
decir, que la causalidad de la neurosis habrá que establecerse en su constitución infantil para lo
cual todo síntoma toma su sentido y desarrollo, con efectos permanentes a lo largo de la vida.
Al resolver las imprecisiones clínicas que tanto aquejaron a los médicos de la época,
asumiendo la histeria como paradigma que no solo consagró históricamente el campo de los
procesos psíquicos, sino, además, y como se ha sugerido, el descubrimiento del cuerpo mediante
“(…) la suma de excitación” (Freud, 1894, p. 50), resulta justificable concebir lo corporal con
relación a la influencia que ejerce la pulsión.
CUERPO PULSIONAL
Se ha abordado el valor clínico de la histeria como impulso esencial al psicoanálisis, pero,
además, de cómo el cuerpo integra desde un primer momento su práctica. Si este cuerpo se
distingue plenamente de la “anatomía nerviosa”, es porque su constitución cobra independencia
del discurso médico: para Freud (1940a [1938]) las pulsiones “representan {repräsentieren} los
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requerimientos que hace el cuerpo a la vida anímica.” (p.146). La pulsión responde a la función
corporal, demuestra profundamente tanto su consolidación como efectos clínicos.
La solidaridad clínica que integran el cuerpo y la histeria, compromete a decir sobre esta que
es “(…) donde resalta más nítidamente la significación de las zonas erógenas como aparatos
colaterales y subrogados de los genitales (…)” (Freud, 1905a, p. 154). No es, por tanto, en la
genitalidad ni en la susodicha anatomía nerviosa donde el cuerpo de la pulsión tiene lugar, para
Freud: “Una buena parte de la sintomatología de las neurosis, que yo derivo de perturbaciones de
los procesos sexuales, se exterioriza en perturbaciones de las otras funciones, no sexuales, del
cuerpo.” (Freud, 1905a, p. 187). Al ser un cuerpo de la pulsión sexual, también es cierto que
compromete, por lo ya indicado, su causación infantil:
(…) La vida sexual no comienza sólo con la pubertad, sino que se inicia enseguida después del
nacimiento con nítidas exteriorizaciones (...) Es necesario distinguir de manera tajante entre los
conceptos de “sexual” y de “genital”. El primero es el más extenso, e incluye muchas actividades
que nada tienen que ver con los genitales (…) La vida sexual incluye la función de la ganancia de
placer a partir de zonas del cuerpo, función que es puesta con posterioridad {nachträglich} al
servicio de la reproducción. Es frecuente que ambas funciones no lleguen a superponerse por
completo” (Freud. 1940a [1938], p. 150-151)
Las zonas erógenas que implican el estatuto del cuerpo y su sexualidad, cuando allí se supone
la participación de las pulsiones, en otras palabras, lo que se entiende por “excitación sexual”
(Freud, 1940a [1938], p. 149), designa, que “entre los lugares del cuerpo de los que parte esa
libido, los más destacados se señalan con el nombre de zonas erógenas, pero en verdad el cuerpo
integro es una zona erógena tal.” (Freud 1940a [1938], p. 149). Al poner en este plano lo corporal
con base en la “excitación sexual” de la pulsión, es el tema a destacar cuando afrontamos la
consolidación psicoanalítica que contó con el estudio de la histeria, su ganancia como campo
independiente a la hegemonía médica de la época; por tanto, puede entenderse que interesa la
zona erógena en calidad de su “excitación”; otra manera, es que “(…) son las llamadas
“pulsiones” del organismo: los representantes {Repräsentant] de todas las fuerzas eficaces que
provienen del interior del cuerpo y se trasfieren al aparato anímico (…)” (Freud, 1920, p. 34). La
“excitación” valida, por decir así, al cuerpo de la pulsión al resistir su incorporación al seno de la
anatomía nerviosa y al reducto de la genitalidad. ¿Cómo se nos revela este cuerpo en su
constitución?, ¿cómo podría especificarse?: se cuenta con “(…) la “pulsión sexual” desde sus
primeras exteriorizaciones en el niño hasta que alcanza la conformación final que se designa
“normal”, y la hallamos compuesta por numerosas “pulsiones parciales” que adhieren a las
excitaciones de regiones del cuerpo (…)” (Freud, 1910, p. 212).
Es la histeria, por tanto, una neurosis que ha demostrado que la clínica encuentra en el cuerpo
su lugar de realización, ello supone a la pulsión como uno de sus importantes resortes; el aparato
anímico, marcado por la huella mnémica, pero, además, por la “excitación” que parte de las zonas
erógenas, son indicios que introdujeron el estudio del cuerpo por Freud. Si el psicoanálisis debe a
la histeria su incursión en el estudio de lo psíquico, ello trasluce las vicisitudes clínicas que
marcó el descubrimiento del cuerpo como uno de sus problemas cruciales.
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DISCUSIÓN
Partir de los fundamentos clínicos de la histeria para entender el cuerpo como pionero en los
desafíos que afrontó el psicoanálisis desde su comienzo, obliga a poner en primera instancia su
justificación como problema crucial en el estudio de lo psíquico. La sexualidad que individualiza
a los sujetos, su influencia en el acervo de sus experiencias que cuentan desde la infancia como
patrimonio subjetivo; el choque de la medicina con el cuerpo de la histeria, empeñó a Freud por
resolver sus causas: distinguir la sexualidad acusada a través de sus síntomas.
Sin duda alguna, “(…) el psicoanálisis por una parte puso límites al abordaje fisiológico, y por
la otra conquistó para la psicología un gran fragmento de la patología.” (Freud, 1913, p. 170).
Con la diferencia entre el psicoanálisis y la medicina, se trató a esta última, consagrada a la
“anatomía nerviosa” que encontró su límite con las “parálisis histéricas”, a las que precisamente
Freud demostró con toda rigurosidad clínica. Hay que reconocer por su parte, al cuerpo de la
“anatomía psíquica”, cuya excitación sexual contraviene al conocimiento médico.
El nexo sexual de las funciones corporales a través de la pulsión compromete la “excitación”
como uno de sus más cruciales fundamentos. Si, por un lado, se presentó la zona erógena como
elemento integral en el problema freudiano del cuerpo, fue con el pretexto de dar con su nexo
pulsional, que incorpora a su vez la excitación en el aparato anímico. Un síntoma como la
“conversión”, pone, al descubierto que el nivel de alcance al que puede verse sometido el cuerpo
tiene claramente sus raíces en lo psíquico.
No se trata de reducir lo complejo que representa el tema del cuerpo solo con los principios
freudianos de la histeria, se sabe de muchos otros aspectos que esto comporta; pero, si de
reconocer con su estudio, el impulso necesario para haber virado a otros caminos que
consolidarían al psicoanálisis: si se piensa en el síntoma de la “parálisis” histérica, este confronta
los hechos recursivos de la anatomía nerviosa, que demuestra la parálisis solo a partir de los
principios orgánicos, ¿Qué queda por fuera del campo médico? cuando hablamos de la afección
histérica del cuerpo, es claro el papel preponderante de la sexualidad y sus vicisitudes subjetivas:
la conformación de síntomas que develan las pulsiones que, al decir de algún modo, “parcializan”
al cuerpo. El cuerpo tiene en la “excitación” sexual uno de sus puntos nodales clínicos; la
relación así mismo del aparato anímico con lo corporal tiene su definición a través de las
pulsiones como sus fuerzas mediadoras.
Pensar entonces, en el fundamento del “paradigma freudiano” para referir el modelo que
concibe rigurosamente desde la clínica los procesos psíquicos del ser humano, tiene por contexto
“(…) nuestra doctrina de la histeria, que es algo tan corpóreo.” (Freud, 1940 -41 [1892c], p. 183).
Con base en la histeria pudo establecerse el cuerpo como tema trascendental del psicoanálisis; su
interpelación clínica permitió fundamentar el estudio de las afecciones psíquicas, en este caso, la
neurosis contó con el reconocimiento debido. El cuerpo vino a ocupar el lugar que compromete
los conflictos psíquicos humanos.
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LA MEDIACIÓN COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA ASERTIVA
EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS”
MEDIATION AS A METHODOLOGICAL STRATEGY ASSISTANCE IN CONFLICT
RESOLUTION
Nelly Cecibel López Vera2 (Ecuador)
Investigación
Recibido: 17/06/2017 Aprobado: 05/07/2017
RESUMEN
La comunicación asertiva se constituye en un estilo que necesita vencer obstáculos para
alcanzar a practicarla. Su ignorancia u omisión plantea desajustes en las relaciones
interpersonales, conflictos evidenciados en problemas de comportamiento, que a su vez influyen
en el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje. El Estado y las instituciones educativas, en
su lucha por elevar la calidad educativa proponen estrategias no solo para la asimilación de
contenidos sino hacia el mantenimiento de un clima de aula basado en las normas de convivencia
y el respeto de los derechos políticos e institucionales. Para solucionar casos de comportamientos
inadecuados, el propósito del presente estudio informó sobre el manejo de la mediación, como
estrategia metodológica asertiva de aplicación docente en conflictos escolares de los estudiantes
del décimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa Santiago Mayor de
Guayaquil. Para ello, la metodología a seguir fue cuantitativa por la presentación de datos
estadísticos y cualitativo al interpretar los resultados; tipo de investigación descriptiva,
explicativa y de campo. Se utilizó el método histórico-lógico, que consistió en observar las
medidas adoptadas por los docentes, con el fin de que los estudiantes reflejen un oportuno
comportamiento y el inductivo deductivo en la información específica sobre el tema tratado. Los
datos revelaron que los docentes en un 89%, no aplican las rutas de mediación, mientras que los
estudiantes consideran importante la aplicación de esta técnica. Las autoridades por su parte
2 Docente en Pregrado, Profesora en Psicología y Derechos Humanos, Psicología de la Comunicación, Tutorías de
Prácticas Pre-profesionales de la Universidad de Guayaquil, Licenciada en Psicología Educativa, Magíster en Diseño
Curricular.
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aprueban la aplicación de la Mediación como estrategia asertiva, y beneficiosa para la solución de
conflictos.
ABSTRACT
Assertive communication is constituted in a style that needs to overcome obstacles to reach to
practice it. Their ignorance or omission poses imbalances in interpersonal relationships, conflicts
evidenced in behavioral problems, which in turn influence the development of the teaching -
learning process. The State and educational institutions, in their struggle to raise the quality of
education, propose strategies not only for the assimilation of contents but also for the
maintenance of a classroom climate based on norms of coexistence and respect for political and
institutional rights. In order to solve cases of inappropriate behavior, the purpose of the present
study reported on the management of mediation, as an assertive methodological method of
teaching application in school conflicts of the students of the 10th year of Basic General
Education of the Santiago Mayor Educational Unit in Guayaquil. For this, the methodology to be
followed was quantitative by the presentation of statistical and qualitative data when interpreting
the results; Type of descriptive, explanatory and field research. We used the historical-logical
method, which consisted of observing the measures adopted by the teachers, in order that the
students reflect a timely behavior and the deductive inductive in the specific information on the
subject treated. The data revealed that teachers in 89% do not apply mediation routes, while
students consider the application of this technique important. The authorities, for their part,
approve the application of Mediation as an assertive strategy, and beneficial for the solution of
conflicts.
INTRODUCCIÓN
La dificultad de desarrollar habilidades sociales es un problema que actualmente tienen que
enfrentar las instituciones educativas, sin importar el nivel en que se encuentran tanto de parte de
los docentes como de los estudiantes. Las consecuencias, son los llamados comportamientos
disruptivos que frenan el normal desarrollo enseñanza-aprendizaje. Como ejemplo están las
actitudes de no saber: opinar, decir no, expresar sentimientos, iniciar o mantener conversaciones.
Resulta entonces que en el aula se observa con frecuencia la formación de hábitos de pasividad
en unos y de agresividad en otros.
Conflictos Estrategia Metodológica Asertividad Mediación
Conflicts Methodological Strategy Assertiveness
Mediation
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Las causas de estos estilos de comunicación se deben a factores psicológicos, sociales y
culturales, no encontrando los estudiantes una vía de solución a sus conflictos. Por su parte, los
docentes basados en sus percepciones y creencias didácticas y pedagógicas, necesitan conocer
cómo enfrentar casos de este tipo, pues diariamente padecen expresiones de mal comportamiento,
se quejan ante el Directivo, y no encuentran solución a la problemática, encontrándose en una
situación compleja, fuera de control que no permite el aprendizaje en un clima de paz o sana
convivencia. Los siguientes autores reflejan la problemática investigada y proponen soluciones:
Casadiego, Martínez, Riatiga & Vergara (2015), destacan los beneficios de la comunicación
asertiva como estrategia para la resolución de conflictos, entre ellos: deserción escolar, rebeldía
en adolescentes, falta de respeto entre padres e hijos, entre las parejas, violencia intrafamiliar,
entre otros. Luego de identificar el problema: “muchos conflictos por la falta de diálogo” (p. 6),
barreras de comunicación, temor a expresarse, miedo al maltrato, lo cual hace perder la confianza
en sí mismo y en el otro. Se propuso contribuir al desarrollo humano integral, a través de
desarrollar una comunicación clara, concisa, rápida y asertiva que mejore la convivencia y
fortalezca las relaciones familiares.
Por su parte Quiroga & Campoverde (2016), sostienen que es necesaria la aplicación de una
estrategia metodológica con el uso de la mediación escolar para lograr una cultura de paz en las
instituciones educativas. “La propuesta de que el niño comprenda, que cada persona es diferente
en lo físico, procedimental y actitudinal, por lo que siempre habrá roces” (p. 108). Promovió la
importancia de desarrollar la habilidad de vivir con dichas diferencias, y así contribuir a una
cultura de paz y de buenas relaciones.
Por otro lado Barragán, Peña & Saavedra (2014) proponen la resolución de conflictos en una
institución educativa y destacan que: “el colegio es un escenario en donde los individuos
aprenden a vivir juntos, a trabajar en equipo e identificar particularidades y diferencias mediante
la interacción con sus semejantes” (p. 24). Las actividades de desarrollo personal y social
representan una herramienta poderosa para enfrentar tales tipos de problemáticas de
conflictividad.
Coromac (2014), determinó estrategias de asertividad utilizadas por los docentes como
herramienta para la transformación del conflicto en el aula en base a la hipótesis de: “si los
docentes desconocen herramientas para abordarlos y transformarlos, estos pueden llegar a
desembocar en agresiones físicas, emocionales y psicológicas” (p. 9). De allí que al aplicar
estrategias asertivas se puede orientar a los estudiantes a ser personas con un comportamiento
externo apropiado, que pueden expresar sus emociones y ejerce control sobre ellas y en los demás
influyan respeto, consideración y que ante los problemas estén capacitados para enfrentar los
conflictos.
El Ministerio de Educación del Perú (2015) hizo referencia al apoyo que debe darse a los
directivos y docentes para mejorar el clima de aula y la convivencia, propuso: “Contribuir a
medios democráticos al mejoramiento del clima institucional y el desarrollo de habilidades para
la resolución pacífica y creativa de los conflictos” (p. 9). Entiéndase que los conflictos bien
guiados más el fortalecimiento de las relaciones interpersonales y el respeto a las diferencias,
brindan oportunidades al efectivo aprendizaje.
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Por último, cabe mencionar el trabajo de Marrugo, Gutiérrez & Concepción (2016) que
propuso una estrategia pedagógica para la formación de jóvenes mediadores de conflictos de
convivencia escolar: “con la finalidad de mejorar la convivencia pacífica en democracia que
favorezca el desarrollo de las competencias ciudadanas, en el marco de la educación para la paz”
(p. 72). La Mediación se constituye pues, en una alternativa de solución que promueve
acercamiento entre las partes, comprensión mutua y el desarrollo de la convivencia en un sistema
de participación comunitaria.
El desarrollo del presente artículo, contribuye a profundizar de forma correcta y oportuna el
proceso de utilización y manejo de la mediación, como estrategia metodológica asertiva de
aplicación docente en conflictos escolares de los estudiantes del décimo año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil. La respuesta a la
indagación procedimental de esta estrategia, responde a la necesidad de que en dicha institución
se realizó una investigación titulada: “Estrategias metodológicas asertivas para influenciar
positivamente en el comportamiento social” en el período lectivo 2013-2014. Allí se recomendó
la Mediación como una de las estrategias metodológicas para un ambiente de paz, efectivas
interrelaciones y un clima adecuado a la asimilación de nuevos contenidos.
MÉTODO
El diseño metodológico utilizado correspondió a la investigación cuantitativa. El mismo que
permitió presentar los datos en forma porcentual y estadística, para obtener una mayor
compresión de la problemática. Desde el enfoque cualitativo se presentó el análisis subjetivo de
la autora en base a la situación conflicto. Los tipos de investigación utilizados fueron los
siguientes: descriptivo, explicativo y de campo.
Desde la perspectiva descriptiva, se analizaron los datos obtenidos, se explicaron, y detallaron
las causas del problema y a su vez la solución al mismo.
El estudio de campo, sirvió de apoyo en informaciones que proveyeron los instrumentos de
investigación; cuestionarios de entrevista a las autoridades y encuestas a docentes y estudiantes.
Con el tipo explicativo, se realizó una indagación detallada de las causas y efectos del objeto
de estudio, que fue iniciado con el inadecuado comportamiento de los estudiantes.
Los métodos teóricos utilizados correspondieron al: Método Histórico-Lógico, que consistió
en observar las medidas adoptadas de los docentes, con el fin de que los estudiantes reflejen un
oportuno comportamiento en el proceso educativo. Mientras que el método Inductivo-Deductivo,
extrapola los conocimientos de manera general para obtener información específica y una vez
analizado este proceso, se realizó una interpretación de los hechos particulares, para llegar a
verdades generales. Lo que permitió elaborar las conclusiones y recomendaciones de acuerdo a
los datos obtenidos a lo largo de la investigación.
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En los métodos empíricos se recurrió a la observación para describir el problema tal como se
presenta en la realidad de la Institución educativa. Permitió inducirnos a una visión contextual del
problema y a su vez con el sustento de los demás métodos e instrumentos de investigación
plantear la solución propuesta.
La población motivo de la investigación estuvo distribuida por: 5 directivos, 14 docentes y 44
estudiantes del 10° EGBS; de donde se recogió la muestra no probabilística, de forma intencional
o a conveniencia, por ser adolescentes que necesitan mejorar su comportamiento en todas las
áreas sociales. En cuanto a la muestra de estudio arrojó la misma cantidad, por ser un universo
pequeño menor a 100 personas y por el criterio del muestreo escogido.
Las variables de estudio correspondieron como: independiente: estrategias metodológicas
asertivas y como variable dependiente: el comportamiento social. Los métodos estadísticos
utilizados fueron mediante el programa de Excel, que permitió representar los datos cuantitativos
en tablas y figuras. Proceso que permitió expresar la problemática evidenciada.
El presente artículo tiene el propósito de profundizar esta estrategia como un instrumento de
resolución de conflictos. Y especificar si propende a un cambio significativo en el
comportamiento de los estudiantes de décimo año de Educación General Básica.
RESULTADOS
Encuesta dirigida a docentes
¿Aplica en la práctica las rutas de mediación para la solución de conflictos escolares?
Tabla 1. Rutas de mediación
N
o.
Alternativas f Porcentaj
e
a
)
Siempre 1 2%
b
)
Casi siempre 0 0%
c
)
A veces 2 9%
d Nunca 7 89%
Total 1
0
100%
Fuente: Encuesta a docentes de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil
Elaborado por: MSc. Nelly Cecibel López Vera
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Figura 1. Rutas de mediación
Fuente: Encuesta a docentes de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil
Elaborado por: MSc. Nelly Cecibel López Vera
Análisis e Interpretación: En los datos se reflejaron lo siguiente: El 89% de los docentes
consideran que aunque han socializado los parámetros de actuación ante un conflicto escolar, en
la práctica tienen dificultades de que el accionar docente tengan resultados exitosos. Por su parte
el 9% afirman que no aplicaron a menudo las rutas de mediación, en casos meritorios. Se
evidenció que los docentes no aplican las habilidades mediadoras que posibiliten un oportuno
accionar frente a una problemática de comportamiento disruptivo en los estudiantes.
Encuesta dirigida a estudiantes
¿Estás de acuerdo que los educadores ayuden a solucionar conflictos a través de Estrategias
como la Mediación?
Tabla 2. Los educadores y psicólogos ayuden a solucionar conflictos
N
o.
Alternativas f Porcentaj
e
a
)
Siempre 3
9
89%
10% 0%
20%
70%
Rutas de mediación de conflictos
Siempre Casi siempre A veces Nunca
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b
)
Casi siempre 4 9%
c
)
A veces 1 2%
d Nunca 0 0%
Total 4
4
100%
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil
Elaborado por: MSc. Nelly Cecibel López Vera
Figura 2. Los docentes ayuden a solucionar conflictos
Fuente: Encuesta a estudiantes de la Unidad Educativa Santiago Mayor de Guayaquil
Elaborado por: Lic. Nelly Cecibel López Vera.
Análisis e Interpretación: El 89% de los estudiantes consideran que siempre los docentes debe
ayudar a solucionar conflictos a través de Estrategias como la Mediación; el 9% opinaron que
casi siempre y el 2% a veces. En los últimos años la Mediación está siendo utilizada para la
solución de conflictos en las Instituciones Educativas; es otra de las estrategias que puede aplicar
los educadores y que ha tenido acogida por los estudiantes y algunos hasta quieren ser
mediadores de sus compañeros.
Entrevista dirigida a las Autoridades
2.3.1.- ¿Conoce usted la utilidad de las estrategias metodológicas asertivas?
E.1: Sí.
89%
9%
2%
0%
Docentos ayuda a solucionar conflictos
Siempre Casi siempre A veces Nunca
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E. 2: Tengo nociones de su utilidad y lo que pueden lograr con los estudiantes para mejorar su
aprendizaje.
E. 3: Es la forma en conseguir la participación de cada persona para que se sensibilice con sus
estudiantes y conocerlos individualmente.
E. 4: Sí, la asertividad me permite pensar y actuar positivamente y si esto lo aplicó en el aula
la respuesta de los estudiantes será positiva.
En síntesis: La asertividad tiene múltiples uso para el aprendizaje de los estudiantes; permite el
pensamiento y la acción positiva.
2.3.2.- ¿Cree usted necesario que los docentes apliquen las estrategias metodológicas asertivas
y por qué?
E.1: Es necesario y recomendado ya que ayudaríamos a nuestros estudiantes a ser más
asertivos en la comunicación con los demás.
E.2: Sí, me parece ya que es necesario cambiar la perspectiva en cuanto a las estrategias
tradicionales, el estudiante requiere nuevos estímulos.
E.3: Es necesario porque así podrán diferenciar a cada ser humano y aplicar la técnica
necesaria para un aprendizaje significativo.
E.4: Sí es necesario, pero dudo de que los docentes conozcan qué es asertividad y las
estrategias metodológicas que deben utilizar. Cabe recalcar que los docentes deben aplicar la
asertividad.
En síntesis: Es necesario que los docentes desarrollen la asertividad; para ello, deben utilizar
estrategias metodológicas que ayuden al estudiante a mejorar su comportamiento que incide
directamente en el aprendizaje.
2.3.3.- En vista de la función y los beneficios de estas estrategias, ¿considera usted relevante
su implementación en la Unidad Educativa?
E. 1: Por supuesto.
E. 2: Sí, como todo, hay que cambiar los procesos de clase siempre benefician y cuando
ofrecen otro punto de vista o modalidad se obtienen mejores resultados.
E. 3: Es necesaria, no solo conocerla sino aplicarla en beneficio de cada educando.
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E. 4: Se debe primero capacitar al personal docente sobre los beneficios de la asertividad para
que a través de ellos se pueda implementar estrategias asertivas.
En síntesis: La Unidad Educativa debe aprovechar los beneficios de la asertividad, primero ha
de capacitar al docente y luego aplicarla en el aula.
2.3.4.- ¿Considera usted que la aplicación de Talleres con estrategias metodológicas asertivas en
cada una de las asignaturas, ayudaría a modificar de forma positiva el comportamiento de los
estudiantes en su contexto social dentro del aula?
E. 1: Sí, ya que estas técnicas son aplicables en función en cualquier situación en la que nos
encontramos y hasta de nuestra personalidad.
E. 2: Sí, ayuda porque el alumno mejora su autoestima, está dispuesto a nuevos aprendizajes y
su comportamiento se vería beneficiado.
E. 3: Sin dudarlo, porque permite mejorar las relaciones entre estudiantes, el conglomerado.
E. 4: Los docentes son el espejo de los estudiantes, si el profesor está proyectando positivismo,
el alumno modificara su actuación, su forma de pensar y por ende todo su ser. Es importante que
este taller se dé antes de inicio de clase, durante y después para evaluar sus resultados.
En síntesis: Los talleres con estrategias metodológicas asertivas promueven el cambio en el
comportamiento de los estudiantes en toda su personalidad, autoestima, relaciones humanas y
debe darse al inicio de clase, durante y después con fines de evaluación.
DISCUSIÓN
El comportamiento inadecuado es un factor que frena el proceso de enseñanza-aprendizaje,
impide funciones básicas como son la atención, la concentración y no permite desarrollar
habilidades y destrezas en el estudio; por ello los estudiantes están de acuerdo por su propia
experiencia, que los que interrumpen las clases, son aquellos que no aprenden ni dejan que sus
compañeros logren hacerlo; por tanto es deber del docente luchar por mantener la disciplina en el
aula.
Si se toma en cuenta los resultados obtenidos de las pruebas estadísticas, se puede observar
que el estudio generó datos que demuestran la rápida aceptación que tienen las estrategias
asertivas y de manera particular, la Mediación. Al evidenciar en las puntuaciones obtenidas de la
encuesta a docentes y comparándolas con la opinión del directivo, se encontró una gran
aceptación de la metodología a seguir, probablemente explicada porque tanto docentes como las
autoridades identificaron el problema de comportamiento disruptivo en el aula, que ameritaba
fijarse en los puntos conflictivos que resquebrajaba las relaciones en forma galopante lo que en el
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contexto educativo, motivó la intervención del docente para ofrecer urgente solución pedagógica
didáctica.
Los resultados evidencian un cambio notable en el paralelo de Décimo de Educación General
Básica. Los porcentajes son elevados al momento de elegir técnicas de asertividad, entre ellas la
Mediación, en la búsqueda de solucionar conflictos. Esta preferencia se apoya en las opiniones
del Director, líder de los cambios que se logren en la Institución Escolar, al compartir criterios de
selección y aplicación. Marrugo, Gutiérrez & Concepción (2016) proponen la Mediación como
una estrategia que al dar oportunidad de solucionar conflictos, mejora la convivencia. Se afirma
que las técnicas mediadoras desarrollarían la capacidad en los adolescentes de resolver problemas
de relación, adquirir autonomía, control emocional y condiciones favorables a desarrollar
madurez y seguridad. Validando esta información se encuentra toda la literatura ya existente
sobre esta técnica en el manejo de la conflictividad.
Cabe resaltar la importancia que tiene el desarrollo de un estilo asertivo para las relaciones
interpersonales, ya que dentro de la Institución Educativa, la continuación de desórdenes de
comportamiento afectaría el clima pacífico que debe imperar en el aula; las intervenciones
educativas, más la preparación del docente para el desarrollo de habilidades sociales y de
comunicación, avizora cambios en el convivir diario, la lucha por aceptar la diversidad y
diferencias gracias a la aplicación de técnicas asertivas mediadoras.
Los datos obtenidos explican que los docentes en la práctica no aplican oportunamente la
mediación, se constata que aún es necesario sociabilizar en continuidad con aspectos de
capacitación para que los educadores sigan los procedimientos de aplicación de esta estrategia de
resolución de problemas en el ámbito educativo. Ante los resultados, sostiene (Casadiego,
Martínez, Riatiga, & Vergara, 2015), que los docentes debe recurrir a la estrategia de gestión
positiva de conflictos como la mediación, en aquellos escenarios educativos en donde se requiere
un instrumento con gran potencial. El educador, a través de su intervención de mediación se
encamina hacia la prevención en situaciones conflictivas. Trata de provocar el cambio, la mejora
y la transformación de situaciones concretas a través del diálogo en procesos interrelaciónales.
Para que exista una transformación de la panorámica, los estudiantes están de acuerdo en la
participación de los docentes como ente imprescindible en la solución de problemas originados
en el ambiente áulico. Por tanto en los aportes de Quiroga & Campoverde (2016), manifiesta que
es un procedimiento voluntario y creativo, aceptado por las partes. Se necesita establecer
previamente normas de funcionamiento. Otros de los puntos que implica esta estrategia es
considerar oportuno la aplicación de la confidencialidad, que crea un clima de confianza y
respeto hacia el problema suscitado. Dos aspectos subyacentes se encuentran la reflexión y el
razonamiento, para encontrar fundamentos convincentes que permite la toma de decisiones. La
institución escolar debe instaurar vínculos democráticos, para proveer un clima armónico y
pacífico. Además en la práctica docente, los actores educativos deben promover valores claves
como cooperación, comunicación, respeto a la diversidad, responsabilidad y participación, así
como la adquisición de habilidades comunicacionales. Ya que se considera que la negociación
cooperativa, obtendrá beneficios a todos los involucrados.
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Por lo tanto es esencial que la mediación favorezca el crecimiento personal, la capacidad de
expresar decisiones, cree un escenario único para generar nuevos valores y fortalecer la
convivencia.
BIBLIOGRAFÍA
Barragán, X., Peña, I., & Saavedra, Y. (2012). Propuesta para la resolución de conflictos en una
Institución Educativa Pública. Universidad Industrial de Santander.
Casadiego, J., Martínez, C., Riatiga, A., & Vergara, E. (2015). Habilidades de comunicación
asertiva como estrategia en la resolución de conflictos familiares que permite contribuir al
desarrollo humano integral en la familia. Universidad Nacional Abierta y a Distancia -
UNAD.
Coromac, M. d. (2014). Estrategias de asertividad como herramientas para la transformación del
conflicto en el aula. Guatemala: Universidad Rafael Landívar.
Marrugo, G., Gutiérrez, J. C., & Concepción, M. (2016). Estrategia de convivencia escolar para
la formación de jóvenes mediadores de conflictos. Escenarios, 72-84.
Ministerio de Educación del Perú. (2015). Aprendiendo a resolver conflictos en las instituciones
educativas. Lima: Biblioteca Nacional.
Quiroga, M., & Campoverde, E. (2016). Estrategia metodológica para la construcción de una
cultura de paz, con herramientas de mediación. Revista Científica Dominio de las
Ciencias, 108 - 123.
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EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN SEXUALIDAD EN ARGENTINA
THE RIGHT TO EDUCATION IN SEXUALITY IN ARGENTINA
Marta María Abate Daga3 Alicia Beatriz Berardini4 (Argentina)
Investigación
Recibido: 17/06/2017 Aprobado: 05/07/2017
RESUMEN
El objetivo del artículo es contextualizar la sanción de Ley 26150, en el año 2006, que
establece la obligatoriedad de brindar educación sexual integral en todas la modalidades y niveles
del sistema educativo argentino presentando una sintética historia social y política acerca de
cómo se ha encarado la problemática de la educación en sexualidad en Argentina.
PALABRAS CLAVE: Sexualidad - derechos – educación - Argentina
SUMMARY
The objective of this article is to contextualize the sanction of Law 26150, in 2006, which
establishes the obligation to provide comprehensive sexual education in all modalities and levels
of the Argentine educational system by presenting a synthetic social and political history about
how the Problematic of education in sexuality in Argentina.
KEYWORDS: Sexuality - rights - education - Argentina
3 Lic. en Psicología. Profesora Titular de Psicología del Desarrollo- Facultad de Educación de la Universidad de
Cuyo. Mendoza, Argentina. Investigadora Cat. III- SECyT. Argentina 4 Prof. de Sordos y Terapeuta del Lenguaje – Lic en Fonoaudiología. Profesora Titular de Práctica Profesional e
Investigación Educativa - Facultad de Educación de la Universidad de Cuyo. Mendoza, Argentina. Investigadora
Cat. IV- SECyT. Argentina
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INTRODUCCIÓN
En este artículo partimos de considerar que la sexualidad es “resultado histórico de
permanentes luchas y negociaciones acerca de sus sentidos y significados” (Weeks, 1998:26). En
Argentina, las normas sancionadas a nivel nacional, y sus correlatos provinciales, referidas a
salud sexual y reproductiva y de educación sexual integral suponen la cristalización de ciertas
transformaciones en los modos de gestionar la sexualidad por parte del Estado, producto de
disputas, negociaciones y consensos entre diversos actores sociales. El propósito del mismo es
presentar una sintética historia social, política y educativa acerca de cómo se ha encarado la
problemática de la educación en sexualidad en Argentina para contextualizar la sanción de Ley
26150, en el año 2006.
Sexualidad: historia de una construcción social
No existe un modelo teórico-científico universal que describa, explique y defina la sexualidad.
En la actualidad pueden distinguirse al menos tres modelos desde los que se investiga y teoriza la
sexualidad: el modelo biologicista, el modelo culturalista y el modelo construccionista. El
reconocimiento y la distinción de diferentes núcleos de ideas al respecto de la sexualidad, no
significa de ningún modo que se sucedan y se reemplacen históricamente unos a otros. La
coexistencia y la simultaneidad los reúnen y los distingue.
Esencializar la sexualidad significa pensarla como una dimensión organizada de la vida
humana, algo así como una matriz o esencia universal que adquiere formas y modalidades
específicas en diferentes culturas y en diferentes momentos históricos. La esencia radicaría en la
naturaleza biológica que nos dota de instintos sexuales que determinan las modalidades
corporales y psicológicas de cada sujeto. Las razones de las diferencias habría que buscarlas en la
anatomía, la genética, la fisiología, las hormonas u otros aspectos que son objeto de estudio del
ámbito de la biología, la genética y la medicina. La perspectiva culturalista agrega a esta versión
la idea de que cada cultura moldea aspectos superficiales de la esencia universal.
En tanto que, una perspectiva construccionista, sin dejar de contemplar el sustrato biológico de
la corporalidad que no tiene otro valor que el de potencial, pone el énfasis en la evidencia
empírica recogida por numerosas investigaciones sobre la variedad de prácticas y
comportamientos observados en las distintas sociedades y las distintas épocas. Esta perspectiva
recoge la tesis de Foucault quien plantea que es en la modernidad cuando aparece la sexualidad
como categoría conceptual y lingüística para referirse a toda una compleja gama de aspectos de la
vida humana. Categoría que sirvió y sirve a diferentes disciplinas científicas para explorar,
describir, explicar y definir, develando, ocultando, controlando, incitando, discriminando,
incluyendo y excluyendo.
“La sexualidad como fenómeno contemporáneo es el producto de la interacción de una
multitud de tradiciones y de prácticas sociales, religiosas, morales, económicas, familiares,
médicas y jurídicas" (Weeks, 1998:20)
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A partir de unos pocos sistemas biológicos, que nos dotan de algunos potenciales, la
sexualidad es construida, significada y regulada, social e históricamente. Consiste en actividades
corporales y mentales, en creencias y fantasías cognitivo-emocionales, en relaciones consigo
mismo y con otros, en normas implícitas y explicitas que no tienen posibilidad de existencia
como no sea al interior de un grupo social. La cosmovisión social previa a cada sujeto,
representación social según Moscovici, modula en él una estructura intrapsíquica en la que
operan representaciones o esquemas mentales con los que se interpreta las múltiples facetas de la
sexualidad. Moscovici (1991) sostiene que las representaciones sociales elaboran una
´modelización´ del objeto, poseen un soporte lingüístico y comportamental y sirven para actuar
sobre el mundo y sobre los demás. Constituyen representaciones colectivas que son
internalizadas por la conciencia del sujeto en el proceso de construcción de su mundo interno.
Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientadas hacia
la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno material y social. Cada individuo, en
su vida cotidiana pone en juego modelos o matrices socio-genéticas, en general con una alta
cuota de implícitos no conscientes, que son interpretados como únicos, verdaderos, correctos,
buenos y por tanto `naturales´. La naturaleza de la sexualidad no está dada mayormente por la
dimensión biológica universal, ajena a las voluntades sociales o individuales, sino por el proceso
socio-cultural de naturalización etnocéntrica construida por colectividades. Los individuos
pertenecientes a un grupo social, inmersos en la dinámica de esta lógica, viven como natural
aquello que no es del orden de la naturaleza, sino que es resultado de convenciones sociales.
Hace ya varias décadas, Simone de Beauvoir (1949) escribió aquella célebre frase de que ´la
mujer no nace sino que se hace mujer´. Con ello, subrayaba algo tan obvio como que la condición
femenina no es sólo el efecto del azar natural sino también, y sobre todo, el efecto de un largo,
complejo y eficacísimo aprendizaje cultural que tiene lugar en todos los ámbitos de la vida
cotidiana de las mujeres. Algo semejante ocurre con los hombres: ´el hombre no nace sino que se
hace hombre´. En otras palabras, los hombres y las mujeres somos diferentes no sólo porque
tengamos un sexo distinto, sino también, y sobre todo, porque aprendemos a ser hombres y a ser
mujeres de maneras diferentes. Las instituciones educativas juegan un importante rol al respecto.
Al aludir a la femeneidad y a la masculinidad como el efecto de una construcción cultural y de
un aprendizaje social, Simone de Beauvoir introduce una mirada sobre las identidades humanas
que no sólo se fija en las categorías de clase social o de etnia, tan habituales hasta entonces en el
ámbito de las ciencias sociales, sino que incorpora de forma preferente el estudio de los contextos
subjetivos y culturales en los que nos hacemos mujeres y hombres. Beauvoir insiste en que la
condición femenina y la condición masculina y las posibles relaciones entre ambas, no sólo
tienen que ver con el diferente origen sexual de las mujeres y de los hombres, sino también con el
aprendizaje cultural de la feminidad y de la masculinidad en contextos íntimos y públicos como
la familia, el lenguaje, la educación y el entorno afectivo y social.
Mujeres y hombres somos como somos y quienes somos como consecuencia del influjo de una
serie de mediaciones subjetivas y culturales (el origen sexual, el lenguaje, la familia, la
instrucción escolar, el grupo de iguales, el estatus económico y social, las ideologías, los estilos
de vida, las creencias, los mensajes de la cultura de masas, los momentos históricos…) que
influyen de una manera determinante en la construcción de las identidades humanas.
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Foucault (1995) sostiene que el Siglo XVII sería el comienzo de una etapa de represión del
sexo. Una de las formas de represión fueron las restricciones impuestas al lenguaje con que
referirse al mismo. En tanto que a partir del siglo XVIII el sexo de niños y adolescentes se tornó
un importante objetivo para el control y la regulación. Con este fin se erigieron a su alrededor
innumerables dispositivos institucionales y estrategias discursivas. Las instituciones pedagógicas
no impusieron masivamente el silencio sobre ella como en el siglo anterior, sino que
construyeron un discurso consistente en preceptos, opiniones, observaciones, consejos médicos,
casos clínicos, esquemas de reforma, planes para instituciones ideales. Foucault interpreta que los
dispositivos arquitectónicos, los reglamentos de disciplina, el espacio de la clase, la forma de las
mesas, el arreglo de los patios de recreo, la distribución de los dormitorios, los reglamentos
previstos para el momento de ir al lecho y durante el sueño no hacen más poner en evidencia que
la sexualidad existe, precoz, activa y permanente y, por tanto, hay que ordenarla y controlarla.
A partir de entonces y a lo largo de los últimos tres siglos se produjo una explosión discursiva
en torno al sexo. Los discursos sobre el sexo se multiplicaron y aceleraron desde el siglo XVIII,
muy especialmente en aquellos ámbitos (instituciones) que tienen potencial capacidad de ejercer
el poder y el control. Se conminó a hablar del sexo pero con palabras aceptables a la moral
cristiana. El discurso sobre el sexo constituye un mecanismo esencial para el ejercicio del poder.
La sociedad del siglo XVIII puso en acción todo un aparato para producir discursos sobre el
sexo que fuesen `verdaderos´.
“No sólo habló mucho de él y constriñó a todos a hacerlo, sino que se lanzó a la empresa de
formular su verdad regulada. Como si lo sospechase de poseer un secreto capital. Como si
tuviese necesidad de esa producción de la verdad. Como si fuese esencial para ella que el sexo
esté inscrito no sólo en una economía del placer, sino en un ordenado régimen de saber”.
(Foucault, 1995:38)
Se inicia una tendencia a incitar política, económica y técnicamente a hablar del sexo
analizándolo, contabilizándolo, clasificándolo en investigaciones cuantitativas o causales con el
objeto de dirigirlo, regularlo y administrarlo. Se reglamenta el sexo mediante discursos útiles y
públicos. Uno de los primeros focos en torno al cual se organiza el discurso regulador sobre el
sexo es el de la economía y la política: los sujetos y los pueblos se constituyen en población para
el discurso económico-político. Hay que medir natalidad, morbilidad, duración de la vida,
fecundidad, analizar la tasa de natalidad, la edad del matrimonio, los nacimientos legítimos e
ilegítimos, la precocidad y la frecuencia de las relaciones sexuales, el efecto del celibato o de las
prohibiciones, la incidencia de las prácticas anticonceptivas, etc. Foucault sostiene que de aquí en
adelante las formas y usos del sexo hacen al futuro de las sociedades. Interpretado y controlado
desde la economía política de la población se genera
“…toda una red de observaciones sobre el sexo. Nace el análisis de las conductas sexuales,
de sus determinaciones y efectos, en el límite entre lo biológico y lo económico. También
aparecen esas campañas sistemáticas que, más allá de los medios tradicionales- exhortaciones
morales y religiosas, medidas fiscales- tratan de convertir el comportamiento sexual de las
parejas en una conducta económica y política concertada”.(Foucault, 1995:41)
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Otro foco discursivo muy importante que se desarrolló en el siglo XIX es el de la medicina en
primer lugar y luego la psiquiatría, cuando buscó en la sexualidad la etiología de las
enfermedades mentales, particularmente cuando definió como parte de su objeto de estudio el
conjunto de las perversiones sexuales.
La justicia penal también fue un foco discursivo con el que encarar la sexualidad. Desde
mediados del siglo XIX se penalizó toda una serie de prácticas relacionadas con la sexualidad, lo
que constituyó nuevas formas de regulación y control de la sexualidad de las parejas, de los
padres, los niños y los adolescentes.
Importa detenerse un momento a mencionar que Foucault distingue, además, dos tendencias
en el movimiento cultural de producir saber, conocimiento y verdad sobre el sexo:
- el arssexualis, propio de algunas culturas, en particular las orientales, en las que el saber y la
verdad sobre el sexo se obtiene de la propia experiencia vivida, en las características y
modalidades del placer o los placeres que cada individuo puede vivenciar en relación consigo
mismo, con su cuerpo sin estar sometido a leyes generales regulatorias. La intención es en este
caso optimizar esa experiencia en la intimidad sin ninguna necesidad de exponerla o socializarla.
La transmisión de estos saberes está en manos de maestros iniciadores que con rigurosos rituales
esotéricos la inician, optimizan y potencian.
- la scientiasexualis, propia de la sociedad occidental, que desde la edad media, instauró la
confesión como ritual central con el que producir conocimiento y verdad sobre el sexo. Es decir,
narrar, lenguaje mediante, ante otro todo lo atinente a la experiencia sexual hasta el más ínfimo e
íntimo de los detalles. La confesión se extendió de los rituales religiosos a todos los ámbitos de
las instituciones sociales civiles: la medicina, la pedagogía, la psicología, la justicia, la literatura
y otras… Hablar, contar, interrogar, registrar todo lo que refiera al sexo hasta llegar a construir la
parafernalia de discursos (entre ellos los científicos) con que hoy contamos, es la característica
esencial de la sexualidad para los occidentales modernos y/o posmodernos. Las ciencias de la
sexualidad (médicas, psicológicas, antropológicas, sociológicas y tantas otras) operan con
estrategias y técnicas en las que la confesión es el principio subyacente. ¿Qué son las entrevistas
clínicas, las observaciones participantes, no participantes y las encuestas? Luego se difunde, no el
saber esencial sobre como iniciarse y enriquecer la experiencia sexual, sino la interpretación de
los expertos científicos que retraducen el material de la confesión en teoría racional,
intelectualizada, reglamentarista y reguladora sobre dicha experiencia, devenida en teoría
científica de la `sexualidad´. Foucault plantea que así se divorcia cada vez con mayor
profundidad la vivencia corporal-psicológica del sexo de la intelectualidad o intelectualización de
los conocimientos sobre el mismo. Conocimientos en los que subyacen supuestos de una
sexualidad latente peligrosa y causante de muchos de los males que aquejan a individuos, grupos
y culturas. Conocimientos que no sirven para liberarla ni enriquecerla sino que constituye un
modo cada vez más refinado y complejo de enmascararla a la vez que de incitarla en un actual
monstruoso proceso de producción-consumo económico (Foucault; 1995).
Constituye un lugar común señalar que los temas referidos a la sexualidad son un ´tabú´ en las
escuelas (´de eso no se habla´). Sin embargo, ya son bastantes los trabajos que han señalado la
viva presencia de la sexualidad en las escuelas, más allá de cualquier prescripción explícita
referida a la cuestión. Las regulaciones en torno a las conductas de estudiantes y docentes, las
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vestimentas, los contenidos enseñados en clase y lo enseñado y aprendido en la cotidianeidad
escolar dan cuenta de las regulaciones que hablan de la sexualidad y a la sexualidad, al decir de
Foucault. Más que reprimida, la sexualidad aparece exaltada en los discursos, las normativas, lo
dicho y lo no dicho en el paso obligatorio por las escuelas. Por tanto, la sexualidad no parece ser
el tema ´tabú´ sino, antes bien, determinadas formas identitarias, prácticas y deseos –que forman
parte de las vidas de muchos en las escuelas– opuestos a la norma. Muchas son las condiciones
normalizantes que hacen que el abordaje de ciertas cuestiones referidas a la sexualidad sea,
efectivamente, el verdadero ´tabú´. Las nociones que se imponen a la hora de hablar de
´educación sexual´ remiten a la prevención de riesgos, enfermedades, peligros y abusos referidos
a la sexualidad. Nunca el deseo, lo placentero, lo identitario, los miedos o las angustias entran de
forma legítima en la escolarización oficial de la sexualidad. Las versiones permitidas de la
educación sexual siguen atadas a una idea de necesaria ´objetividad´, ´cientificidad´ o
´neutralidad´ de los contenidos a enseñar, del trabajo de los docentes, de los estudiantes y de la
escuela. Como si fuera posible dejar en suspenso la propia identidad, la corporalidad, los deseos,
el erotismo, las incertidumbres y los miedos a la hora de ponerse a hablar y trabajar sistemática y
explícitamente en torno a la sexualidad en las aulas.
La agenda de políticas públicas en sexualidad
Las políticas públicas constituyen un campo en el que distintos actores sociales, en este caso
específico y en Argentina, la escuela, el Estado y la jerarquía católica interactúan, confrontan y
negocian. Cuando un asunto es instalado en el espacio público, se inicia la lucha por la
interpretación de esta necesidad y a partir de ella cómo satisfacerla. Esto inicia el complejo
camino de la luchas para asegurar o negar los recursos necesarios para la satisfacción de esta
necesidad y, finalmente, de cómo se resuelvan las etapas anteriores dependerá la política pública
que finalmente se ponga en ejecución y de los sujetos a los que se dirija (Fraser, 1998).
Desde las últimas décadas del siglo XX, tiene lugar en el escenario internacional, y el
argentino no constituye una excepción, un proceso político marcado por el reconocimiento de
´nuevos derechos´, algunos de ellos referidos a la sexualidad. En Argentina, dos políticas
públicas se fueron gestando y creciendo sostenidamente en torno a la sexualidad en el marco de
los mismos: una referida a los derechos y la salud reproductiva y la otra sobre la ´educación
sexual´ en las instituciones escolares.
A fines del siglo XIX se produce la consolidación del estado-nación en nuestro país, lo que
genera y promueve una serie de transformaciones en la administración del Estado, tanto a nivel
de la legislación como de las prácticas sociales. Una serie de instituciones estatales promovieron
la vigilancia y el control social de cuestiones en torno de la reproducción social, tales como la
familia, la sexualidad, la reproducción y el matrimonio, desde mecanismos de control
fundamentalmente definidos por los discursos médicos. En este proceso, las mujeres se
convirtieron en protagonistas y destinatarias de objetivos muy bien definidos: fueron
consideradas, fundamentalmente, como madres, bajo la autoridad del marido y del Estado, y
como referentes de la crianza y educación de los niños. La identidad nacional moderna fue
postulada con rígidas representaciones acerca de lo femenino, lo masculino y la heterosexualidad
obligatoria. Como correlato del sostenimiento de este orden de género binario, fueron
especialmente reguladas una serie de cuestiones consideradas problemáticas: “la sexualidad,
sobre todo la prostitución; el trabajo masculino, de las mujeres y de los niños de los sectores
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populares; las enfermedades consideradas fruto de la confusión de etnias y del deterioro
psicosocial, como el alcoholismo y las venéreas” (Halperin, 2000:112).
En otro contexto histórico, y en continuidad con el reconocimiento de la familia como
institución central que organiza la vida social, a mediados de la década del 60 tuvieron lugar las
primeras iniciativas de asistencia y promoción en planificación familiar entendida como
estrategia para controlar la fecundidad a través de métodos anticonceptivos, de las que
participaban fundamentalmente profesionales de la medicina.
En la década de los 80, con el retorno de la democracia, aquellas cuestiones consideradas
problemáticas y asumidas en el marco de las estrategias de ´planificación familiar´ y ´educación
sexual´ adquirieron relevancia en la construcción y consolidación de los llamados ´derechos
reproductivos´. Las demandas de diferentes grupos de mujeres, las acciones localizadas en las
provincias y las Conferencias Internacionales de Naciones Unidas sobre Población y Desarrollo
realizadas en El Cairo en 1994 y en Beijing en 1995 introducen la noción de derechos y salud
reproductiva.
En 1986 se derogaron a nivel nacional los decretos restrictivos en materia de anticoncepción
emitidos en el gobierno militar en los años 1974 y 1977 y se reconoce explícitamente el derecho
de las parejas a decidir sobre el número de hijos (decreto 2274/86). Desde entonces, entre los
años 2001 y 2004, veinticuatro provincias argentinas han sancionado leyes de la salud
reproductiva con las que se resguarda el derecho privado de las mujeres a decidir sobre su
sexualidad y la posibilidad de reproducción. Las fuertes presiones por parte de los sectores más
conservadores de la sociedad y de la Iglesia Católica frustraron tres proyectos de ley nacional al
respecto, hasta que en octubre de 2002 se sancionó la Ley Nacional de Reproducción Sexual y
Procreación Responsable (Nº 25.673). Esta ley constituye un hito en nuestra historia ya que
formaliza la voluntad del Estado de tomar un aspecto de la sexualidad, el de la salud y el de la
reproducción, como una cuestión clave de la salud pública que debe plasmarse en políticas de
estado. Una política de Estado significa un compromiso político acordado y fijado de forma tal
que no pueda ser fácilmente ignorado por ningún gobierno.
En la política local, encontramos un hito significativo en el marco de la gestión de la
sexualidad, y particularmente en los modos de abordar la procreación cuando, mediante la Ley
6433 sancionada en Mendoza en octubre de 1996, se reconoció legalmente `el derecho de la
pareja a decidir libremente acerca del número y espaciamiento de los hijos´. A partir de
entonces, la autonomía para decidir sobre la procreación adquirió status de derecho.
En cuanto a la educación sexual, también en la década del 80 se inician los procesos políticos
de incorporar cierto tratamiento de la sexualidad en el ámbito escolar. El II Congreso
Pedagógico Nacional, desarrollado en 1985, fue uno de los espacios para la participación de la
`ciudadanía´, en el que la `educación sexual´ fue un eje relevante en las comisiones de trabajo
integradas por las agrupaciones de base que, desde diferentes posiciones políticas, reunían en la
discusión a alumnos/as, padres y docentes.
En Mendoza, en 1985, el entonces Ministro de Educación, Hugo Duch pretendió promover
una discusión de vanguardia en una provincia sumamente conservadora e instalar la educación
sexual en las escuelas, cuestión que fue rechazada de plano por la sociedad. No se volvió a hablar
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del tema hasta 1996, en que nuevamente se entabla un intrincado debate en el que participan
legisladores, movimientos de mujeres, feministas y académicas, la jerarquía católica y hasta
representantes de movimientos sociales y barriales que culmina con la sanción de la Ley
Provincial de Salud Sexual y Reproductiva.
El trabajo sistemático de algunas organizaciones de mujeres demandó la inmediata
incorporación de la ´educación sexual´ como política de Estado, entendiendo el acceso a la
información como un derecho humano básico y sustentado en el argumento de que el Estado debe
garantizar el acceso igualitario a la información, caso contrario estaría actuando por omisión.
Estas organizaciones denunciaron sostenidamente el parcial incumplimiento del Programa
Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable por cuanto quedaba pendiente el
tratamiento de esta cuestión en el sistema educativo formal. Estas demandas abrieron nuevamente
espacios de profundos debates entre distintos actores, con diversos intereses, perspectivas y
propuestas para la ´educación sexual´, instalando la discusión tanto en la escena pública como en
los recintos legislativos locales y nacionales.
Las propuestas para su abordaje sufrieron sucesivas reformulaciones en un proceso plagado de
disputas, tensiones y negociaciones entre posturas diferentes, y en muchos casos antagónicas, a
pesar de cierto consenso respecto del carácter problemático del ejercicio de la sexualidad de
las/os jóvenes al vincularla fundamentalmente a experiencias connotadas negativamente, sea un
embarazo o una infección de transmisión sexual.
Para los grupos de mujeres y feministas, el acceso a la información sobre sexualidad
constituye un derecho, al tiempo que supone considerar a los/as jóvenes como sujetos autónomos
al momento de tomar decisiones sobre sus propios cuerpos y sus experiencias. En contraste,
grupos vinculados a la iglesia católica priorizan el rol de las familias para formar a niños/as y
jóvenes en este tema.
Finalmente, en octubre del año 2006 fue creado el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (Ley Nº 26.150) con lo que se estableció un marco legal y jurídico que estipula el
tratamiento pedagógico de la sexualidad de modo obligatorio en las instituciones escolares y la
responsabilidad del Estado de concretarlo de manera sistemática, como temática curricular,
transversal y obligatoria, en todos los niveles obligatorios de gestión estatal y privada, y en todas
las carreras de formación docente. La obligatoriedad dispuesta por ley contrasta con las
características y modos previos de las políticas educativas en sexualidad.
Respecto de los debates previos a la sanción de las leyes de educación sexual integral y las
maneras de concebir y proponer la implementación de la ´educación sexual´, uno de los ejes de
discusión fue en torno de los responsables de precisar los contenidos. Una postura afirmaba que
el Estado, junto con la familia, es responsable de garantizar el acceso a los conocimientos en
sexualidad, argumentando que es un derecho social y por tanto del ámbito de lo público,
incluyendo a toda la población, especialmente a niños/as y jóvenes. Contrariamente, otra
perspectiva, sostenida por los funcionarios referentes de la Iglesia Católica, se oponía a la
injerencia del Estado por considerarla un área de la vida de los ciudadanos del orden de lo
privado y postulaba la responsabilidad e incumbencia exclusiva de la familia. Fue en este sentido
que la Iglesia pidió explícitamente al Estado que “no sustituya a las familias” en la formación
sexual, considerando que “le corresponde un papel complementario”. Estos sectores resisten la
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promoción y difusión de información sobre sexualidad por considerar que de esta manera se
incita a la actividad sexual temprana o a ´conductas desviadas´ (Clarín, 2006).
Las resistencias de la Iglesia Católica a las políticas públicas sobre sexualidad, tal como
ocurrió con los derechos a la salud sexual y reproductiva, interpretadas como una injerencia
inconstitucional del Estado respecto de la patria potestad, también se expresan respecto de las
propuestas de abordaje de la educación sexual. De hecho, grupos vinculados con la Iglesia
Católica presentaron recursos judiciales por considerarla inconstitucional, los que fueron
desestimados por el Tribunal Supremo de Justicia.
Finalmente, el equilibrio de fuerzas entre los actores partícipes en la elaboración de la Ley
26150/06 implicó que los contenidos mínimos obligatorios serían definidos por el Estado, en
tanto que “Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto
institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del
respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros” (Art 5).
En cuanto a los destinatarios de la ´educación sexual´, se plantearon disidencias respecto de
las edades indicadas para incorporarla en los diferentes niveles del sistema educativo. Desde una
perspectiva se planteaba que debía realizarse desde el nivel preescolar, y otra postulaba que a
partir de séptimo grado. Esta discusión concluyó estableciendo su tratamiento desde el nivel
inicial, con contenidos diferenciales de acuerdo con el nivel educativo. Esto implicó una
discusión acerca de los criterios de clasificación y definición de las experiencias en torno de la
sexualidad para cada edad en particular.
La incorporación de la perspectiva de género en las normativas fue fuertemente resistida y
continuó siendo motivo de debate a nivel nacional en la posterior elaboración de los lineamientos
curriculares para la educación sexual integral. La noción fue especialmente cuestionada por la
Iglesia y sectores conservadores.
Distintos actores sociales, docentes, funcionarios/as y organizaciones feministas y de mujeres,
coinciden en la relevancia de que la educación sexual haya sido sancionada con fuerza de ley
para su tratamiento obligatorio en las aulas, y lo mismo ocurre con los derechos a la salud sexual
y reproductiva. Así, esta reformulación de las “reglas de juego”, al decir de Bourdieu (1997),
implica un notable progreso en el campo de los derechos humanos e instala nuevas tensiones y
desafíos.
En el ámbito educativo, se han ido construyendo diversas instancias de encuentros de
reflexión, capacitación y formación docente en ´educación sexual integral´. Sin embargo, a diez
años de la sanción de la Ley26150, la identificación de los docentes como principales
responsables para la implementación obligatoria de la educación sexual integral no fue
masivamente acompañada de iniciativas o propuestas que les brinden herramientas específicas
para ello, por lo que el déficit al respecto continúa siendo muy relevante.
Según Weeks, “[...] la forma como marcha el sexo es un indicador de cómo marcha la
sociedad” (1998:41).
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LA INCLUSIÓN EDUCATIVA COMO PRIMERA FUENTE DEL
DESARROLLO PROFESIONAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD
EDUCATIONAL INCLUSION AS THE FIRST SOURCE OF THE PROFESSIONAL
DEVELOPMENT OF PERSONS WITH DISABILITIES
Jéssica Norma Morales González
Investigación
Recibido: 18/06/2017 Aprobado: 05/07/2017
RESUMEN
La educación como parte del desarrollo humano, y esta con todas las estructuras constituidas a
través de los sistemas diversos basados en contenidos demandados por la modernidad y
posmodernidad, tiene un difícil camino al construir a pasos agigantados un proceso de inclusión
educativa que es considerado como parte del currículo institucional derivado de las leyes
promulgadas constitucionalmente; en este proceso aparecen el reto y sesgo, a la vez, que es el de
la preparación para la vida adulta, profesional, independiente y sobre todo autónoma productiva,
especialmente de las personas con discapacidad.
SUMMARY
Education as a part of human development, and this with all the structures constituted through
different systems based on content demanded by modernity and post-modernity, has a difficult
path to build a process of inclusive education which is considered part of the institutional
curriculum derived from laws enacted constitutionally leaps; in this process appear the challenge
and bias, at the same time, which is the preparation for productive adult, professional,
independent and autonomous life, especially of persons with disabilities.
PALABRAS CLAVES: inclusión, desarrollo profesional, discapacidad, autonomía,
independencia.
KEYWORDS: inclusion, professional development, disability, autonomy and independence.
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La inclusión educativa ha abordado espacios de trabajo en los que se realiza una especializada
y especial atención a aquellos que son integrados al sistema educativo regular, pero la resultante
promedio comparativa entre los estudiantes regulares egresados y los que han tenido
acomodaciones curriculares es distante; la distancia existente entre los dos grupos de egresados
está reflejada en el acceso a actividades laborales, las que representan para todo grupo humano un
medio de subsistencia, autorrealización, crecimiento personal y sobre todo independencia. El
grupo de estudiantes regulares que entrega una institución educativa a la sociedad llega con una
hoja de vida en la que además de su currículo formal, tiene una serie de procesos
extracurriculares de su nexo con población de características de vulnerabilidad social y
económica, además de los logros alcanzados a nivel deportivo, en liderazgo, artes, u otras
categorías propias de una formación integral; es precisamente en esa hoja de vida en la que se
encuentra una marcada diferencia con los estudiantes incluidos al sistema regular, ya que la
limitante ha radicado en el solo desarrollo intelectual con las adaptaciones académicas
pertinentes. El medio empresarial solicita bachilleres con habilidades laborales implícitas, de tal
manera que estas puedan ser aprovechadas y desarrollas de acuerdo a las necesidades de
producción. Son estas características no desarrolladas durante la educación formal de los
estudiantes con alguna discapacidad, las que se muestran como una debilidad para el acceso a una
oportunidad laboral. A esta carencia se suma algo aún más importante y de consideración
prioritaria, la independencia, como característica intrínseca que permite la ejecución autónoma de
una tarea y la consecución propia de una meta.
Los objetivos y las actividades realizadas como parte de la inclusión educativa, deben darse en
consideración a una realización futura y que permita la adquisición de herramientas que sirvan
para la autoproducción y el fortalecimiento de la personalidad; dentro de este crecimiento se
encuentra intrínsecamente engranada la actividad social como potenciador del desarrollo personal
en búsqueda del enriquecimiento de todos los miembros de la comunidad. El aprendizaje es
mutuo en la medida en que la sociedad se comprometa activamente a impulsar y realizar una
práctica efectiva inclusiva donde las oportunidades de autorrealización sean las mismas tanto
para quienes posean una condición que los ubique en un sector vulnerable, como para aquellos
cuyas características les permiten incluirse dentro de la regularidad.
Para Reuven Feuerstein, a través de sus estudios y sus aportes de Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM), se considera que “El acto de la trascendencia pretende ir más allá del contexto
inmediato, del aquí y ahora de la circunstancia que sucede. Aspira a ampliar y diversificar el
sistema de necesidades del alumno, lo que supone un puente que une tareas e ideas relacionadas
entre sí, interligadas a las necesidades inmediatas y futuras, en un proceso expansivo de
pensamiento reflexivo para la formación de interrelaciones”.
La EAM indica que la automodificación, el desafío, la planificación de objetivos, la
individualización, la participación, la autorregulación y control del comportamiento, la
competencia, la trascendencia, el significado, la intencionalidad y reciprocidad, como criterios
presentados, son mucho más que una filosofía educativa, son un sistema de fe que cree en la
autoplasticidad humana, en la necesidad que cualquier ser humano posee de alcanzar la
competencia y la maestría y de aumentar sus niveles de autorrealización (Op. cit., 1998, p. 77).
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La teoría contrastada con la práctica diaria educativa y específicamente en sus estándares de
ejecución inclusiva, enfocan los objetivos en el desarrollo cognitivo con plazo inmediato,
omitiendo la consideración de un tiempo de duración largo que permita al individuo el alcance de
metas evolutivas permanentes y de autodesarrollo con perspectivas a la inclusión laboral, por
canales regulares y de consecución del desenvolvimiento y apogeo de habilidades propias
productivas.
La autoeficacia está orientada hacia el futuro, “es la evaluación específica en un contexto en
relación con la capacidad para desempeñar una tarea en particular” (Pajares, 1997, p. 15). El
autoconcepto es un constructo más general que abarca muchas percepciones acerca del yo,
incluyendo la autoeficacia. El autoconcepto se desarrolla como resultado de comparaciones
externas e internas, en las que se utiliza a otros individuos u otros aspectos del yo como marcos
de referencia. Sin embargo, la autoeficacia se enfoca en su habilidad para realizar con éxito una
tarea específica, sin la necesidad de hacer comparaciones. (Woolfolk, Anita, 2010, p.350)
Estos factores se interrelacionan con la postura de Reuven Feuerstein, apuntando hacia una
formación integral orientada hacia la evolución completa de los individuos, especialmente al
manejo del área socioafectiva que permita la libre fluidez del uso potencial del conocimiento
elaborado por procesos cognoscitivos que desemboquen en el beneficio del individuo como parte
de su supervivencia, dirigida y proyectada en una propia producción y de utilidad comunitaria.
El currículo educativo establecido ministerialmente, posee un sesgo, ya que su enfoque está
dirigido a un equilibrio de aprendizaje basado en la consideración de diferencias individuales,
con planteamientos de equidad social, adaptaciones requeridas diferenciadas, trabajo de la triada
educativa, pero sin la visión del crecimiento del potencial individual basado en las habilidades
personales con la proyección futura de realización profesional, a pesar de tener implícitamente
parámetros legales que están planteados para la ejecución de este fin, específicamente a nivel
macro.
La legalidad del código de trabajo solicita un porcentaje de personas con equis condición para
cumplir con la exigencia constitucional, pero en el proceso de selección no se encuentra
establecido un perfil específico ante determinadas especificidades que tiene el sector vulnerable
de discapacidad, así como se realiza al solicitar un nuevo elemento para cualquier cargo en
alguna empresa.
El artículo 42 numeral 33 del Código del Trabajo (Ecuador) determina que el empleador
público o privado, que cuente con un número mínimo de veinticinco trabajadores, está obligado a
contratar, al menos, a una persona con discapacidad, en labores permanentes que se consideren
apropiadas en relación con sus conocimientos, condición física y aptitudes individuales,
observándose los principios de equidad de género y diversidad de discapacidad. A partir del año
2009, el porcentaje obligatorio de contratación de personas con discapacidad, es del 4% del total
de trabajadores de cada empresa o patrono persona natural.
El Art. 64 de la Ley Orgánica del Servidor Público (LOSEP Ecuador), las instituciones
determinadas en el artículo 3 de esta ley que cuenten con más de veinte y cinco servidoras o
servidores en total, están en la obligación de contratar o nombrar personas con discapacidad o
con enfermedades catastróficas, promoviendo acciones afirmativas para ello, de manera
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progresiva hasta un 4% del total de servidores o servidoras, bajo el principio de no
discriminación, asegurando las condiciones de igualdad de oportunidades en la integración
laboral, dotando de los implementos y demás medios necesarios para el ejercicio de las
actividades correspondientes.
Podemos observar que nos encontramos en un proceso, que a pesar de su inicio pautado a
través de la Declaración de Salamanca en 1994 (como referente en Latinoamérica), presenta aún
la necesidad de modificaciones, reestructuraciones, y sobre todo de consideraciones de
proyección futura que permitan el completo desarrollo del individuo, el mismo que comienza
desde sus primeros años de formación haciendo el descubrimiento, fortalecimiento y
empoderamiento de sus habilidades y destrezas, tal y como se presenta en cierto porcentaje con
los estudiantes regulares que pueden alcanzar un desarrollo potencial y lograr la obtención de una
plaza laboral al obtener su bachillerato.
Como en todo proceso formativo, lo adecuado para que un aprendizaje perdure y sea eficaz es
que posea significado para el individuo, sea de utilidad, presente nuevos retos y que
necesariamente sea enfocado desde los primeros años de formación, que es donde se inicia el
camino hacia la vida profesional.
BIBLIOGRAFÍA
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construir? En J.A. Beltrán, V. Bermejo, MaD. Prieto y D. Vence (Ed.), Intervención
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