issn 2318-7263 - saemi.caedufjf.net · 5. como a escola pode se apropriar ... 3º ano do ensino...
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ISSN 2318-7263
SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA
REVISTA PEDAGÓGICA
LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA E ESCRITA) E MATEMÁTICA 3º ano do Ensino Fundamental
PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana
VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho
CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto
SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão
SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi
Prez ad� educadores,
A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-
sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-
cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-
zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional
que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta
de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge
para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.
Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-
pação, o envolvimento e o comprometimento de todos
os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-
ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria
de educação e a comunidade ipojucana como um todo.
Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-
cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo
seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um
trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional
de nosso município, pautar nossos esforços e atividades
por informações capazes de fornecer um panorama ger-
al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e
nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o
desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar
os problemas identifi cados.
Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-
trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-
bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é
necessária que esteja ancorada em informações preci-
sas e criteriosas.
É justamente como suporte para que políticas e
ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas
que a avaliação educacional em larga escala encontra
sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,
é preciso defi nir estratégias para que soluções para os
problemas sejam encontradas.
O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-
ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-
do com a melhoria da qualidade da educação em nossa
rede municipal, através da produção de diagnósticos so-
bre nossas escolas.
É com ciência da importância que tais informações
assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-
tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários
da educação, possuem para que ofertemos uma edu-
cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-
gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente
coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e
à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-
cação do município.
Através dele, reforçamos a crença no trabalho de
nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os
resultados do SAEMI possui.
Margareth Zaponi
Secretária de Educação
SUMÁRIO
10 1. POR QUE AVALIAR
A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?
12 2. O QUE É AVALIADO
NO SAEMI?
17 3. COMO É A
AVALIAÇÃO NO SAEMI?
52 4. COMO SÃO
APRESENTADOS OS RESULTADOS DO
SAEMI?
60 6. QUE ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA
DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA
PORTUGUESA E MATEMÁTICA?
54 5. COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS DA
AVALIAÇÃO?
Prezado(a) educador(a),
Apresentamos a Revista Pedagógica do Saemi 2015.
Esta publicação faz parte da coleção de divulgação dos resultados da avaliação realizada no final do ano de 2015.
Para compreender os resultados dessa avaliação, é preciso responder aos seguintes questionamentos.
POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO NO IPOJUCA?
O QUE É AVALIADO NO SAEMI?
COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?
Uma das dúvidas mais frequentes, quando se fala em avalia-
ção externa em larga escala, é: por que avaliar um sistema
de ensino, se já existem as avaliações internas nas escolas?
Para responder a essa pergunta, é
preciso, em primeiro lugar, diferenciar
avaliação externa de avaliação interna.
Avaliação interna é aquela que
ocorre no âmbito da escola. O edu-
cador que elabora, aplica e corrige o
teste para, em seguida, analisar seus
resultados faz parte da unidade esco-
lar em que o processo educacional é
levado a efeito.
A avaliação externa em larga es-
cala, por sua vez, constitui um procedi-
mento avaliativo baseado na aplicação
de testes e questionários padroniza-
dos, para um grande número de estu-
dantes. Esses testes são elaborados
com tecnologias e metodologias bem
definidas e específicas, por agentes
externos à escola. A avaliação exter-
na possibilita verificar a qualidade e a
efetividade do ensino ofertado a uma
determinada população (município ou
município, por exemplo).
Mas como os dados obtidos por
esse tipo de avaliação podem con-
tribuir para melhorar os processos
educativos, no interior das escolas, e,
consequentemente, os resultados das
redes de ensino? Esse é um questio-
namento muito observado entre as
equipes gestoras e pedagógicas das
escolas que recebem os resultados da
avaliação externa.
É necessário ter em mente que
a avaliação externa em larga escala
tem como objetivo oferecer, por meio
de seus resultados, um importante
subsídio para as tomadas de decisão,
inicialmente na esfera das redes de
ensino. Os dados oriundos dos testes
respondidos pelos estudantes formam
um painel que ilustra o que está sen-
do ensinado e o que os estudantes
estão aprendendo, em cada discipli-
na e etapa avaliada; de posse dessas
informações, os gestores de rede po-
dem envidar esforços no sentido de
estabelecer políticas que contribuam
para a melhoria do desempenho dos
estudantes de toda a rede, e também
têm a possibilidade de atuar em casos
pontuais, como escolas ou regiões es-
pecíficas que apresentem o mesmo
tipo de dificuldade.
Além da dimensão da rede de
ensino, as escolas, individualmente,
podem e devem utilizar os resulta-
dos da avaliação para verificar o de-
senvolvimento, pelos estudantes, das
habilidades esperadas para a etapa
de escolaridade em que estão inse-
ridos. É relevante lembrar que esses
resultados precisam ser pensados à
luz dos conteúdos curriculares tra-
balhados pela escola: as Matrizes de
Referência, base para a elaboração
dos testes, devem estar relacionadas
a esses conteúdos, sem, no entanto,
substituí-los. As unidades escolares
têm a possibilidade de observar se o
currículo adotado contempla as habili-
dades consideradas mínimas para que
os estudantes consigam caminhar, a
cada etapa vencida, rumo à aquisição
dos conhecimentos necessários para
se tornarem cidadãos críticos e cons-
cientes de seu papel na sociedade.
Verificada a correlação Currículo X
Matriz de Referência, gestores e pro-
fessores podem atuar de diversas ma-
neiras. Algumas estão indicadas nesta
publicação, nas seções 5 - Como a es-
cola pode se apropriar dos resultados
da avaliação? e 6 - Que estratégias pe-
dagógicas podem ser utilizadas para
desenvolver determinadas habilida-
des? O importante é descobrir as estra-
tégias mais adequadas para que todos
os membros da comunidade escolar se
apropriem dos resultados da avaliação,
compreendendo sua importância e seu
significado para a vida dos estudantes,
e concentrem seus esforços em levá-
-los a vencer as dificuldades apontadas
por esses resultados.
Essas estratégias passam por um
estudo acurado dos materiais disponi-
bilizados para as escolas: os conteú-
dos do site do programa, as revistas de
divulgação de resultados, os encartes
contendo os resultados da escola, em
cada disciplina e etapa avaliada for-
mam um conjunto robusto de informa-
ções que merece atenção e análise.
Esse conjunto foi pensado com a
intenção de fornecer, aos gestores e
professores, o máximo de elementos
para que possam avaliar, por meio de
dados obtidos externamente à escola,
como está o desempenho de seus es-
tudantes, em comparação com as de-
mais escolas da rede, e quais são os
pontos que demandam uma atenção
maior, no trabalho desenvolvido no in-
terior da escola.
Desse modo, fica patente que as
informações obtidas a partir dos testes
da avaliação externa em larga escala,
isoladamente, não solucionam os pro-
blemas da educação brasileira, nem
têm essa pretensão. A trilha que pode-
rá levar a essa solução é a forma como
os dados serão utilizados. E, nesse as-
pecto, somente os educadores envol-
vidos com o processo educacional po-
derão estabelecer o melhor caminho a
seguir.
As próximas seções têm o objeti-
vo de auxiliá-los nessa trajetória, ofe-
recendo informações relevantes para
que a apropriação e a análise dos re-
sultados da avaliação externa em lar-
ga escala sejam produtivas para sua
escola e para sua prática profissional.
11
3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
1POR QUE AVALIAR A EDUCAÇÃO
NO IPOJUCA?
2
Antes de iniciar a elaboração dos testes para a ava-
liação, é imprescindível determinar, com clareza, o que se
deseja avaliar.
O QUE É AVALIADO NO SAEMI?
MATRIZ DE REFERÊNCIA
O QUE É UMA MATRIZ DE REFERÊNCIA?
As Matrizes de Referência indicam as habilidades que
se deseja avaliar nos testes do Saemi. Importa registrar que
as Matrizes de Referência são uma parte do Currículo, ou
da Matriz Curricular: as avaliações em larga escala não pre-
tendem avaliar o desempenho dos estudantes em todos
os conteúdos presentes no Currículo, mas, sim, nas habili-
dades consideradas fundamentais para que os estudantes
progridam em sua trajetória escolar.
As Matrizes de Referência relacionam os conhecimen-
tos e as habilidades para cada etapa de escolaridade ava-
liada, ou seja, elas detalham o que será avaliado, tendo em
vista as operações mentais desenvolvidas pelos estudan-
tes em relação aos conteúdos escolares que podem ser
aferidos pelos testes de proficiência. No que diz respeito
ao Saemi, o que será avaliado está indicado nas Matrizes
de Referência desse programa.
O Tópico ou o Tema agrupam um
conjunto de habilidades, indicadas
pelos descritores, que possuem afini-
dade entre si.
Os Descritores descrevem as habili-
dades que serão avaliadas por meio
dos itens que compõem os testes
de uma avaliação em larga escala.
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3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - SAEMI3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTALT1. RECONHECIMENTO DE CONVENÇÕES DO SISTEMA ALFABÉTICO
C1. Identificação de letras do alfabeto
D1 Identificar letras do alfabeto.
D2 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação.
D3 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras.
T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO
C2. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica
D4 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos.
C3. Aquisição da consciência fonológica
D5 Identificar o número de sílabas de uma palavra.
D6 Identificar sílabas em uma palavra.
T2. APROPRIAÇÃO DO SISTEMA ALFABÉTICO
C4. Leitura de palavras, frases e pequenos textos
D7 Ler palavras silenciosamente.
D8 Ler frases.
T3.USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
C5. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos
D09 Identificar gêneros textuais diversos.
D10 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos.
T4- LEITURA: COMPREENSÃO, ANÁLISE E AVALIAÇÃO
C6. Localização de informações explícitas em textos
D11 Localizar informação explícita.
D12 Identificar elementos que constroem a narrativa.
C7. Interpretação de informações implícitas em textos
D13 Inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.
D14 Inferir informações implícitas em textos.
D15 Identificar assunto de textos.
D16 Identificar efeitos de humor em textos diversos.
C8. Coerência e coesão no processamento de textos
D17 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto.
D18 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto.
D19 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e da pontuação.
T5 – PRODUÇÃO ESCRITA
C10. Escrita de palavras e frases
D21 Escrever palavras.
D22 Escrever frases ditadas.
D23 Escrever frases a partir de imagem.
C11. Produção de textos
D24 Produzir textos.
LÍNGUA PORTUGUESA - LEITURA LÍNGUA PORTUGUESA - ESCRITA
A elaboração dos itens do teste de escrita tem como fundamento uma Matriz de Referência que indica o “O QUE” será
avaliado, assim como ocorre com os de leitura.
No SAEMI, são 4 (quatro) as habilidades aferidas no teste de escrita e que se encontram delimitadas na Matriz de Re-
ferência de Língua Portuguesa. Além do Tópico 5 – Produção escrita, o qual engloba duas competências que apresentam
4 (quatro) descritores que se desdobram em níveis de complexidade.
A seguir, apresentamos um recorte da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEMI, destacando o tópico
relacionado à avaliação de escrita.
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA – SAEMIDO 1º AO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES
T5Produção escrita
C10Escrita de palavras e frases
D21Escrever palavras
D22Escrever frases ditadas
D23Escrever frases a partir de imagem
C11Produção de textos
D24Produzir textos
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
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Para elaborar os testes do Saemi, é necessário estabe-
lecer como se dará esse processo, a partir das habilidades
elencadas nas Matrizes de Referência, e como é o proces-
samento dos resultados desses testes.
COMO É A AVALIAÇÃO NO SAEMI?
MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA – SAEMI3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
T1. RECONHECIMENTO DE NÚMEROS E OPERAÇÕES
C1. Mobilização de ideias, conceitos e estruturas relacionadas à construção do significado dos números e suas representações.
D01 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades.
D02 Associar o número ao seu nome.
D03 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica.
D04 Comparar ou ordenar quantidades e números naturais.
D05 Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição.
C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração
D06 Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades.
D07 Calcular a adição e subtração de números naturais.
D08 Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades.
C3. Resolução de problemas por meio da aplicação das ideias que preparam para a multiplicação e a divisão
D09 Resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação.
D10 Resolver problemas que envolvam as ideias da divisão.
T2. DOMÍNIO DE NOÇÕES DE ESPAÇO E FORMA
C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço
D11 Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência.
C5. Reconhecimento das representações de figuras geométricas
D12 Identificar figuras geométricas planas.
D13 Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais.
T3. DOMÍNIO DE NOÇOES DE GRANDEZAS E MEDIDAS
C6. Identificação, comparação, relacionamento e ordenação de grandezas
D14 Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
D15 Identificar e relacionar cédulas e moedas.
D16 Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida.
T4. IDENTIFICAÇÃO DO TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
C7. Leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas e outros gêneros textuais
D17 Identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas.
D18 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas.
D19 Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais.
MATEMÁTICA
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA
Leia o texto abaixo.
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Curaçao, um simpático e colorido paraíso
Há uma lenda que explica a razão de Curaçao ser uma ilha tão colorida. Consta que um governador, há muitos anos, sentia dores de cabeça terríveis por todas as construções serem pintadas de branco e refletirem muito a luz do sol. Ele teria então sugerido algo a seus conterrâneos: colocar outras cores nas fachadas de suas residências e comércios; ele mesmo passaria a usar o amarelo em todas as construções que tivessem a ver com o governo. E assim nasceu o colorido dessa simpática e pequena ilha do Caribe.
E quem se importa se a história é mesmo real? Todo o colorido de Punda e Otrobanda combina perfeitamente com os muitos tons de azul que você vai aprender a reconhecer no mar que banha Curaçao, nos de branco, presentes na areia de cada uma das praias de cartão-postal, ou nos verdes do corpo das iguanas, o animal símbolo da ilha.
Acostume-se, aliás, a encontrar bichinhos pela ilha. Sejam grandes como os golfinhos e focas do Seaquarium, os lagartos que vivem livres perto das cavernas Hato, ou os muitos peixes que vão cercar você assim que entrar nas águas da lindíssima praia de Porto Mari. Tudo em Curaçao parece querer dar um “oi” para o visitante assim que o avista.
A ilha, porém, tem mais do que belezas naturais. Descoberta apenas um ano antes do Brasil, Curaçao também teve um histórico [...] que rendeu ao destino uma série de atrações [...], como o museu Kura Hulanda, ou as Cavernas Hato. [...]
Disponível em: <http://zip.net/bhq1CS>. Acesso em: 11 out. 2013. Fragmento. (P070104F5_SUP)
(P070105F5) De acordo com esse texto, qual é o animal símbolo da ilha?A) A foca.B) A iguana.C) O golfinho.D) O lagarto.
Item
O que é um item?
O item é uma questão utilizada nos
testes das avaliações em larga escala.
Como é elaborado um item?
O item se caracteriza por avaliar uma
única habilidade, indicada por um descritor
da Matriz de Referência do teste. O item,
portanto, é unidimensional.
Um item é composto pelas seguintes partes:
1. Enunciado – estímulo para que o estudante mobilize recursos
cognitivos, visando solucionar o problema apresentado.
2. Suporte – texto, imagem e/ou outros recursos que servem
de base para a resolução do item. Os itens de Matemática e
de Alfabetização podem não apresentar suporte.
3. Comando – texto necessariamente relacionado à habili-
dade que se deseja avaliar, delimitando com clareza a tarefa
a ser realizada.
4. Distratores – alternativas incorretas, mas plausíveis – os
distratores devem referir-se a raciocínios possíveis.
5. Gabarito – alternativa correta.
1ª ETAPA – ELABORAÇÃO DOS ITENS QUE COMPORÃO OS TESTES.
LÍNGUA PORTUGUESA (LEITURA) E MATEMÁTICA
LÍNGUA PORTUGUESA (ESCRITA)
Na avaliação da escrita, as habilidades são avaliadas por meio de itens politômicos, nos quais não se pressupõe a
existência de uma única opção ou situação correta, mas sim diferentes possibilidades de acerto ou concordância. Assim,
as respostas são ordenadas considerando uma progressão dos acertos.
A seguir, são apresentados exemplos de itens para cada uma das habilidades de escrita avaliadas pelo Saemi.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
» escrita de palavra ouvida – o estudante deveria escrever as 4 (quatro) palavras ditadas pelo Aplicador.
Veja um exemplo:
D21 ESCREVER PALAVRAS
Os itens que avaliam essa habilidade foram elaborados de duas formas distintas:
» escrita de palavra a partir de imagem – foram apresentadas 4 (quatro) imagens que o estudante
deveria nomear. Veja um exemplo:
Nesse tipo de item, apresen-ta-se ao estudante uma figu-ra que deverá ser nomeada. Este exemplo pede a nomea-ção da figura DINOSSAURO.
Nesse formato, o Aplicador dita a palavra que deve ser escrita pelo estudante. Este exemplo apresenta a avaliação da palavra TUBARÃO.
D22 ESCREVER FRASES DITADAS
Os estudantes escutam uma frase ditada pelo Aplicador, devendo reproduzi-la na íntegra. A escrita do estudante nesse
tipo de item foi avaliada com base em dois aspectos tratados como dois itens distintos, a saber:
ASPECTO 1 ASPECTO 2
Uso da página Análise linguística (elaboração do texto)
Nessa ótica, é verificado se o estudante reconhece as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa.
Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.
Veja um exemplo de item aplicado aos estudantes:
D23 ESCREVER FRASES A PARTIR DE IMAGEM
Através da apresentação de uma imagem, soli-
cita-se que o estudante escreva uma frase coeren-
te com a cena observada. Veja um exemplo:
Observação: o domínio da acen-
tuação gráfica, separação de sílabas e
pontuação não é avaliado nesse tipo
de item, pois essas convenções da
escrita ainda estão em processo de
desenvolvimento nessa etapa de es-
colaridade.
Observação: nesse tipo de item são considerados rela-
cionados à coerência da frase em relação à imagem, assim
como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia e das
convenções da escrita, como na escrita de frase ditada (D22).
Esse item pede a réplica da frase O BEIJO DA PRINCESA FEZ O SAPO VIRAR PRÍNCIPE.
Nesse formato de item, o estudante precisa criar e não apenas copiar uma frase. Assim, a realização dessa tarefa envolve a interpretação da imagem e não apenas os aspectos linguísticos.
D24 PRODUZIR TEXTOS
Os itens associados a esse descritor podem apresentar situações de produção distintas (narrativa a partir de suporte
não verbal ou bilhete), conforme a etapa de escolaridade avaliada.
Esses itens permitem que se avaliem diferentes dimensões/aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são trata-
dos como sendo itens diferentes. Os aspectos considerados são:
ASPECTO 1 ASPECTO 2
Análise discursiva (adequação à proposta) Análise linguística (elaboração do texto)
Nessa ótica, é verificado se o estudante produziu o texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero/tipologia textual elencado(a).
Nessa perspectiva, observam-se os aspectos ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo estudante.
A seguir, exemplo de item para avaliar esse descritor:
Nesse item, o estudante deve elaborar um texto ver-bal a partir de um suporte não verbal como uma tirinha ou história em quadrinhos. Os elementos verbais permitidos no suporte devem limitar-se a onomatopeias.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
2ª ETAPA – ORGANIZAÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE.
CADERNOS DE TESTE
Como é organizado um caderno de teste?
A definição sobre o número de itens é crucial para a composição dos
cadernos de teste. Por um lado, o teste deve conter muitos itens, pois um
dos objetivos da avaliação em larga escala é medir de forma abrangente as
habilidades essenciais à etapa de escolaridade que será avaliada, de forma a
garantir a cobertura de toda a Matriz de Referência adotada. Por outro lado, o
teste não pode ser longo, pois isso inviabiliza sua resolução pelo estudante.
Para solucionar essa dificuldade, é utilizado um tipo de planejamento de tes-
tes denominado Blocos Incompletos Balanceados – BIB .
O que é um BIB – Bloco Incompleto Balanceado?
No BIB, os itens são organizados em blocos. Alguns desses blocos for-
mam um caderno de teste. Com o uso do BIB, é possível elaborar muitos
cadernos de teste diferentes para serem aplicados a estudantes de uma
mesma série. Podemos destacar duas vantagens na utilização desse mode-
lo de montagem de teste: a disponibilização de um maior número de itens
em circulação no teste, avaliando, assim, uma maior variedade de habilida-
des; e o equilíbrio em relação à dificuldade dos cadernos de teste, uma vez
que os blocos são inseridos em diferentes posições nos cadernos, evitando,
dessa forma, que um caderno seja mais difícil que outro.
são organizados em blocosItens que são distribuídos em cadernos.
CADERNO DE TESTE
CADERNO DE TESTE
VERIFIQUE A COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS DE TESTE DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE CADERNO DE TESTE
Língua Portuguesa
ESCRITALEITURA
Matemática
16x 22x
12x 2x 8x
16x
80 x 22 x 96 x
80 itens divididos em: 16 blocos de Escrita com 5 itens cada
22 itens divididos em: 2 blocos de Leitura com 11 itens cada
96 itens divididos em: 16 blocos de Matemática com 6 itens cada
4 blocos de Leitura 1 bloco de Escrita 4 blocos de Matemática
formam 1 caderno com 20 itens forma 1 caderno com 11 itens formam 1 caderno com 24 itens
Ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.
Ao todo, são 2 modelos diferentes de cadernos.
Ao todo, são 8 modelos diferentes de cadernos.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
Comparar resultados de
diferentes avaliações,
como o Saeb.
Avaliar com alto grau de
precisão a proficiência
de estudantes em am-
plas áreas de conheci-
mento sem submetê-los
a longos testes.
Comparar os resultados
entre diferentes séries,
como o início e fim do
Ensino Fundamental.
Existem, principalmente, duas formas de produzir a medida
de desempenho dos estudantes submetidos a uma avalia-
ção externa em larga escala: (a) a Teoria Clássica dos Testes
(TCT) e (b) a Teoria de Resposta ao Item (TRI).
Os resultados analisados a partir da Teoria Clássica dos Tes-
tes (TCT) são calculados de uma forma muito próxima às
avaliações realizadas pelo professor em sala de aula. Con-
sistem, basicamente, no percentual de acertos em relação
ao total de itens do teste, apresentando, também, o percen-
tual de acerto para cada descritor avaliado.
TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT)
Ao desempenho do estudante nos
testes padronizados é atribuída uma
proficiência, não uma nota.
Não podemos medir diretamente o conhecimento
ou a aptidão de um estudante. Os modelos mate-
máticos usados pela TRI permitem estimar esses
traços não observáveis.
Teoria de Resposta ao Item (TRI)A Teoria de Resposta ao Item (TRI), por sua vez, permite a produ-
ção de uma medida mais robusta do desempenho dos estudantes,
porque leva em consideração um conjunto de modelos estatísticos
capazes de determinar um valor/peso diferenciado para cada item
que o estudante respondeu no teste de proficiência e, com isso,
estimar o que o estudante é capaz de fazer, tendo em vista os itens
respondidos corretamente.
A TRI nos permite
3ª ETAPA – PROCESSAMENTO DOS RESULTADOS.
A proficiência relaciona o conhecimento do
estudante com a probabilidade de acerto nos
itens dos testes.
Cada item possui um grau
de dificuldade próprio e
parâmetros diferenciados,
atribuídos através do processo
de calibração dos itens.
A proficiência é estimada considerando o padrão de respostas dos es-
tudantes, de acordo com o grau de dificuldade e com os demais parâ-
metros dos itens.
Parâmetro A Discriminação
Capacidade de um item de
discriminar os estudantes que
desenvolveram as habilidades
avaliadas e aqueles que não as
desenvolveram.
Parâmetro B Dificuldade
Mensura o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis.
Os itens são distribuídos de for-
ma equânime entre os diferen-
tes cadernos de testes, o que
possibilita a criação de diversos
cadernos com o mesmo grau de
dificuldade.
Parâmetro “C” Acerto ao acaso
Análise das respostas do
estudante para verificar o acerto ao acaso nas respostas.
Ex.: O estudante errou muitos
itens de baixo grau de dificulda-
de e acertou outros de grau ele-
vado (situação estatisticamente
improvável).
O modelo deduz que ele respon-
deu aleatoriamente às questões
e reestima a proficiência para um
nível mais baixo.
Que parâmetros são esses?
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3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA
PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL
O QUE SÃO PADRÕES DE DESEMPENHO?
Os Padrões de Desempenho constituem uma caracterização das competências e
habilidades desenvolvidas pelos estudantes de determinada etapa de escolaridade,
em uma disciplina / área de conhecimento específica.
Essa caracterização corresponde a intervalos numéricos estabelecidos na Escala de
Proficiência do Saemi. Esses intervalos são denominados Níveis de Desempenho, e
um agrupamento de níveis consiste em um Padrão de Desempenho.
Apresentaremos, a seguir, as descrições das habilidades relativas aos Padrões de
Desempenho do 3º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa - Leitura
e Escrita - e Matemática. Esses Padrões de Desempenho vêm acompanhados por
exemplos de itens. Assim, é possível observar em que padrão a escola e o estu-
dante estão situados e, de posse dessa informação, verificar quais são as habilida-
des já desenvolvidas e as que ainda precisam de atenção.
Padrão de Desempenho muito abaixo do mínimo esperado para
a etapa de escolaridade e área do conhecimento avaliadas. Para os
estudantes que se encontram nesse Padrão de Desempenho, deve
ser dada atenção especial, exigindo uma ação pedagógica intensiva
por parte da instituição escolar.
ELEMENTAR ILP - Até 600pontos
MT - Até 450 pontos
Padrão de Desempenho básico, caracterizado por um processo
inicial de desenvolvimento das competências e habilidades corres-
pondentes à etapa de escolaridade e área do conhecimento avalia-
das.
ELEMENTAR II LP - De 600 a 650 pontos
MT - De 450 a 550 pontos
Padrão de Desempenho adequado para a etapa e área do co-
nhecimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse pa-
drão, demonstram ter desenvolvido as habilidades essenciais referen-
tes à etapa de escolaridade em que se encontram.
BÁSICOLP - De 650 a 750 pontos
MT - De 550 a 650 pontos
Padrão de Desempenho desejável para a etapa e área de conhe-
cimento avaliadas. Os estudantes que se encontram nesse padrão
demonstram desempenho além do esperado para a etapa de escola-
ridade em que se encontram.
DESEJÁVELLP - Acima de 750 pontos
MT - Acima de 650 pontos
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar I apresentam manifestações de habilidades
relacionadas à apropriação do sistema de escrita, como também aos processos iniciais de leitura. Dado o caráter inicial do
processo de alfabetização, esses estudantes necessitam de uma intervenção pedagógica focalizada tanto em tarefas que
possibilitem o desenvolvimento das habilidades do tópico da Matriz de Referência denominado Apropriação do sistema
alfabético como àquelas que dizem respeito ao eixo Leitura: compreensão, análise e avaliação.
No que se referem aos aspectos gráficos, as crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção
entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos.
Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma
convencional na leitura.
A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as
iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).
Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam a
sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão canônico (con-
soante/vogal). Este fato indica que os estudantes que se encontram neste Nível de Proficiência percebem as relações
entre fala e escrita de forma mais sistemática, demonstrando que desenvolveram habilidades específicas da consciência
fonológica.
Aqueles que estão no limite da passagem deste padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem
consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequên-
cia de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem
silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por
sílabas no padrão canônico ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Tal constatação indica que resolvem
tarefas relacionadas a habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de
alfabetização.
Além das habilidades citadas anteriormente, os estudantes deste Padrão de Desempenho realizam a leitura de pala-
vras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).
Os estudantes que se encontram entre 450 e 500 pontos identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais
familiares, como por exemplo, receita. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na
ordem direta (sujeito, verbo e objeto). Também aparecem ocorrências de localização de informações explícitas (que se
encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que
informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este
Nível de Proficiência identificam elementos, como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal
da narrativa.
ATÉ 600 PONTOS
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
(ES.21.1771) Faça um X no quadrinho onde os nomes das figuras terminam com a mesma sílaba (pedaço).
Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos aprimoram habilidades relacionadas à consciência fonológica, uma
vez que realizam tarefas de contagem de sílabas em palavras formadas por diferentes padrões silábicos. Conseguem
ainda identificar sílabas no padrão canônico (consoante/vogal) no final de palavras.
Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas que se referem à localização de informações explícitas
em textos curtos, os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho realizam inferências a partir da leitura
de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Trata-se de gêneros que,
geralmente, circulam nas esferas escolares.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento
da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de
compras, folheto e tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também
o assunto de textos verbais.
Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, com proficiência entre
550 e 600 pontos, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/
ou finais de palavras formadas por sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes exten-
sões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se
encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio
ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, tam-
bém, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a
extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.
Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, os estudantes que apresentam este Nível de
Proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão.
Este item avalia a habilidade de identificar sílabas em uma palavra. Essa ha-
bilidade está relacionada ao desenvolvimento da consciência fonológica, sendo
importante no processo inicial de alfabetização, pois permite ao estudante per-
ceber que uma mesma sílaba pode estar presente em diferentes palavras.
Para responder corretamente a questão prosposta pelo item, o estudante
precisa observar qual par de palavras tem a mesma sílaba final. Para isso, pre-
cisa identificar as sílabas que compõem as palavras, comparar os nomes dos
desenhos apresentados nas alternativas e identificar a última sílbaba em cada.
A presença do dígrafo “lh” na sílaba final pode ter contribuído para dificultar a
tarefa proposta pelo item, assim como a semelhança sonora entre as demais
palavras das alternativas.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, demonstraram ter
desenvolvido a habilidade avaliada, identificando que as palavras “MILHO” e
“COELHO” têm a mesma sílaba final.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
Leia o texto abaixo.
FURNARI, Eva. A bruxinha encantadora e seu secreto admirador, Gregório. São Paulo: Ática. (P020002D3_SUP)
(P020002D3) Nesse texto, a bruxa transformou a galinha em
banco.
bule.
ovo.
varinha.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades de leitura
descritas no Padrão de Desempenho Elementar I. Localizam sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente
pelo padrão CV, reconhecem ainda sílabas mediais.
Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se
encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa quanto àquelas que dizem respeito à realiza-
ção de inferências.
Apropriam-se também das habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses
estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.
DE 600 A 650 PONTOS
ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA
Este item avalia a habilidade de inferir informações implícitas em textos. A realização de inferências é primordial no
desenvolvimento do processo de interpretação textual, uma vez que exige do estudante a compreensão de elementos
que não estão explícitos no corpo do texto.
Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma história em quadrinhos exclusivamente não verbal, exigindo do
estudante uma leitura quadro a quadro, da esquerda para e direita e de cima para baixo. Para chegar à resposta correta, o
estudante deve atentar-se para a sequência de fatos da história em quadrinhos, percebendo os detalhes nos elementos
visuais de cada quadro e entendendo o encadeamento das diferentes cenas.
Os estudantes que optaram pela alternativa B, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, inferindo
que a galinha é transformada em bule. Na passagem do segundo para o terceiro quadro, há, no último quadro, uma outra
pista que pode ter sido considerada, que remete ao conhecimento do estudante sobre a galinha: embaixo do bule havia
um ovo.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 650 A 750 PONTOS
Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura des-
critas anteriormente, outras que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como leitores, o que permite
afirmar que são considerados alfabetizados.
Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à cons-
ciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas
por padrões silábicos diversos.
Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em narrati-
vas. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste Nível de
Proficiência desenvolveram a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca
o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos e pontuação.
A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem
verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes
anafóricos e seus referentes.
BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA
Este item avalia a habilidade de identificar assunto de textos. O desenvolvi-
mento dessa habilidade é importante para o processo de compreensão textual,
pois requer que o estudante realize uma síntese do texto.
Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é informativo e, apesar de ser
de pequena extensão, apresenta algumas passagens que implicam no estabe-
lecimento de relações inferenciais, como, por exemplo, adjetivar o polvo como
“mestre do disfarce”, associando essa metáfora a conhecimentos científicos so-
bre o animal. Para acertar o item, o estudante deve ler todo o texto, atentando-
-se para as diferentes informações apresentadas, identificando, assim, o assunto
global.
Os estudantes que marcaram a alternativa B, o gabarito, desenvolveram a
habilidade avaliada pelo item, reconhecendo que as informações apresentadas
no texto concorrem para tratar do tema central “As características dos polvos”.
Leia o texto abaixo.
Esconde-esconde com os polvos
Os polvos são os mestres do disfarce. Elásticos, eles mudam a forma, a cor e até a textura para passar despercebidos no ambiente em que vivem: o fundo do mar. Assim, podem parecer com pedras, algas, ou peixes. Esse é o melhor jeito de o animal se defender dos predadores. Como os polvos têm o corpo flexível, eles também se enfiam em frestas e buracos, onde moram caranguejos e siris, alimento preferido desses animais.
Folha de São Paulo. Folhinha. 27 jan. 2007. p. 6. (P042247E4_SUP)
(P042280E4) Qual é o assunto desse texto?
A moradia dos caranguejos.
As características dos polvos.
O ambiente do fundo do mar.
Os predadores dos polvos.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Leia o texto abaixo.
Uma bicicleta para o Léo
Osvaldo descobriu o Léo chorando na loja.– O que foi, Léo?– Quero comprar uma bicicleta.– Tem dinheiro sufi ciente?– Tenho, mas não quero gastar.– Então não compra, Léo.– Mas eu quero comprar, só não quero gastar.Pronto, o maior vexame.Essa cena durou bem uma meia hora. Léo secava as lágrimas, pedia a
bicicleta, tirava o dinheiro do bolso, caía em prantos com o dinheiro na mão, guardava o dinheiro novamente, chorava pela falta da bicicleta e dizia:
– Se não compro, vou fi car sem a bicicleta...Um choro tão triste, tão sentido, tão profundo, tão doído, que todas as
outras pessoas começaram a chorar com ele.Já havia tanta gente em volta do Léo e de sua bicicleta – que ainda não
era dele – que o gerente veio ver o que estava acontecendo. Policarpo, que era cozinheiro, explicou:
– Ele quer fazer omelete sem quebrar os ovos.CAPPARELLI, Sérgio. 30 fábulas contemporâneas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2008. p. 50-51 . Fragmento. (P031998E4_SUP)
(P031998E4) No trecho “Ele quer fazer omelete sem quebrar os ovos.”, a expressão em destaque tem o sentido de
comprar sem gastar.
cozinhar sem sujar.
usar a cabeça.
usar o ovo.
ACIMA DE 750 PONTOS
Este padrão abriga vários Níveis de Desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de
complexidade, a depender da proficiência dos estudantes.
Os estudantes com 750 pontos de proficiência ampliaram a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expres-
são em texto curto.
A partir dos 800 pontos de proficiência, constata-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas,
especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos,
como as de causa e consequência e as marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste Nível de Proficiência dizem respeito à capacidade de
interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.
DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA
LEITURA
Este item avalia a habilidade de inferir o sentido de palavra ou expressão a partir
do contexto. Tal habilidade é essencial para o desenvolvimento do processo de alfa-
betização, uma vez que requer do estudante, além de uma leitura atenta ao sentido
global, a compreensão de palavras ou expressões no contexto de um texto.
Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é uma narrativa longa, com a presença
de diálogos, o que exige do estudante atenção à sequência narrativa para compreen-
der o encadeamento dos fatos e a observação das pistas textuais que concorrem para
a compreensão do sentido da expressão destacada no comando da tarefa.
Os estudantes que optaram pela alternativa A, o gabarito, desenvolveram habi-
lidade avaliada pelo item, inferindo que a expressão “fazer omelete sem quebrar os
ovos”, nesse texto, tem o sentido de “comprar sem gastar”.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ELEMENTAR I - LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA
Os estudantes que se encontram nos níveis iniciais deste Padrão de Desempenho começam a desenvolver habilida-
des relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto aos aspectos gráficos – dis-
tinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao
escrever – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades
de leitura e escrita são ainda incipientes neste Padrão.
Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto em uma página de cader-
no, ainda não consideram a ordem convencional de organização do texto na página, não respeitando as margens nem
a sequência das palavras no texto e não realizando adequadamente a passagem de uma linha a outra do texto/caderno.
Estudantes com proficiência entre 300 e 450 pontos, ao realizarem a cópia de um texto já observam algumas regras
de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita
na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto. O ganho significativo nesse intervalo de proficiência diz
respeito ao fato de os estudantes iniciarem a escrita de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítonas nos padrões silábicos
CV, CVC e/ou CVV. Entretanto, ao realizarem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-al-
fabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem
utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra.
As crianças que estão se aproximando do Padrão de Desempenho seguinte, entre 450 e 500 pontos, ampliam os
padrões silábicos que são capazes de escrever, embora ainda de forma silábica e silábico-alfabética, para os padrões CV,
CVC, CVV, V e com ditongo.
As crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, silábi-
co-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silábicos – CV,
VC, CVC, CVV – em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas.
No intervalo compreendido entre 550 e 600 pontos na Escala de Proficiência, os estudantes demonstram a habilida-
de de usar a página adequadamente, respeitando as margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há
mudança de linha; e a habilidade de produzir uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por
padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC.
ATÉ 600 PONTOS
Este item avalia a habilidade de escrever palavras a partir de uma imagem.
Nesse caso, foi apresentada a imagem de um DINOSSAURO, que é uma pala-
vra polissílaba e formada por sílabas nos padrões: CV (consoante/vogal), CVC
(consoante/vogal/consoante), CVV (consoante/vogal/vogal), CV (consoante/vo-
gal). Assim, observa-se que, além da extensão, o tipo de composição da sílaba
imprime maior complexidade na realização de sua escrita.
Ao analisar a realização escrita, observa-se a antecipação do ditongo na
segunda sílaba “NOU” e a desconsideração do dígrafo “SS”. Pode-se considerar,
assim, que esse estudante apresenta uma escrita alfabética.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Neste Padrão de Desempenho, ampliam-se as habilidades relacionadas aos usos sociais da escrita, o que indica
que os estudantes demonstram ter maior familiaridade para produzirem gêneros textuais diversos (lista, bilhete, narrativa,
convite etc.).
Os estudantes com proficiência alocada nesse padrão começam a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito/
verbo/complemento, quando ditadas, que podem ou não conter espaçamento correto entre as palavras. No caso de fra-
ses não ditadas, produzidas a partir de uma imagem que serve como mote, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de
escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no
início das frases.
DE 600 A 650 PONTOS
ELEMENTAR II - LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA
Para avaliar a habilidade de palavra escrita a partir de um ditado, foram apre-
sentadas quatro diferentes palavras. Nessa análise, tomamos como exemplo o
vocábulo TUBARÃO, palavra trissílaba, formada por duas sílabas canônicas (con-
soante /vogal) e uma sílaba complexa (consoante/vogal/vogal) na qual o ditongo
é nasalizado pelo til.
Observa-se que esse estudante já venceu os aspectos que poderiam trazer
dificuldade na realização da escrita da palavra, uma vez que a escreveu orto-
graficamente.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 650 A 750 PONTOS
Estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam avanços significativos no que tange à competência
escritora. Nesse intervalo, começa a haver a transição da escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância
de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de “l” ou “u” em final de palavra; uso de “ss”, “ç” ou “c”,
dentre outras. Os estudantes também escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográ-
ficas como o uso de “s”/“z”; “s”/”c”; “x”/“ch”; “g”/“j”; “ss”/“ç”.
No caso da escrita de frases ditadas, os problemas de hipossegmentação, quando o alfabetizando junta uma palavra
na outra em uma frase ou texto, já não ocorrem na maioria dos casos. No entanto, quando se trata da escrita de frases
a partir de imagens, esse tipo de desvio ainda é recorrente, mesmo com sequências plausíveis em relação à cena apre-
sentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de
alguns sons (transcrição fala-escrita), assim como na escrita de frases ditadas também.
Os estudantes alocados neste padrão iniciaram o desenvolvimento de habilidades necessárias à produção de uma
escrita ortográfica, tais como a observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo
som em diferentes contextos e o uso adequado de marcas de nasalização e letras que podem representar um mesmo
som em contextos semelhantes.
Além disso, os estudantes começam a desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir
da proposição de uma situação comunicativa: bilhete e/ou convite.
BÁSICO - LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA
Este item avalia a habilidade de escrever uma frase a partir da observação
de uma cena.
Neste exemplo, o estudante demonstra já ser capaz de realizar com suces-
so o que foi solicitado, pois escreveu uma frase compatível com a imagem, es-
truturando-a como um período composto por coordenação, empregando ade-
quadamente a conjunção “E”. Além disso, demonstrou estar em processo para
consolidar uma escrita ortográfica, pois os desvios cometidos não comprome-
tem a compreensão da frase. São eles: na linha 1, “MENIA” no lugar de “MENINA”
e, na linha 2, o emprego da letra maiúscula no meio da frase, revelando certa
dificuldade para grafar letras do tipo cursiva.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ACIMA DE 750 PONTOS
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho DESEJÁVEL demonstram já terem desenvolvido todas
as habilidades de escrita descritas nos demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma histó-
ria a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais elementos que compõem uma narrativa: persona-
gens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”, “depois”);
uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.
Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementares exigidas de um estudante ao término
do ciclo de alfabetização.
DESEJÁVEL - LÍNGUA PORTUGUESA
ESCRITA
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho DESEJÁVEL
demonstram já terem desenvolvido todas as habilidades de escrita descritas
nos demais padrões e iniciam o desenvolvimento da habilidade de produzir uma
história a partir de uma cena ou sequência de cenas, com todos os principais
elementos que compõem uma narrativa: personagens praticando ações em uma
sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais (“então”,
“depois”); uso de recursos coesivos, como pronomes, que contribuem para a
continuidade temática do texto sem torná-lo repetitivo.
Essas crianças demonstram já terem desenvolvido as habilidades elementa-
res exigidas de um estudante ao término do ciclo de alfabetização.
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
ELEMENTAR I - MATEMÁTICA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ATÉ 450 PONTOS
Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudantes
demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades, ou para associá-las à sua
representação numérica, seja para manipular algoritmos, ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das
operações aritméticas.
Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando
contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de ima-
gem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes
à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o
apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.
A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de
objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.
Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto
do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e
moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por
exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.
Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de
juntar (da adição) e retirar (da subtração) com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhe-
cem os números ordinais, mas identificam, apenas, até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de
um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de compa-
rar e ordenar comprimento, altura e espessura.
Percebe-se que, no intervalo de 350 a 450 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes
identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam
conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana,
que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados
em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo
sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram,
ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos
do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
Constata-se no intervalo entre 400 e 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo Numérico, pois esses
estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o
algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação.
Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho para estudantes que
se encontram no 3º do Ensino Fundamental, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam
significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da
informação, além de ampliar os campos Numérico e Geométrico.
Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem núme-
ros ordinais.
Para resolvê-lo, os estudantes devem associar o número ordinal 1º à
imagem da pessoa que está localizada na primeira posição da fila. Por-
tanto, os estudantes que assinalaram a alternativa B, provavelmente, de-
senvolveram a habilidade avaliada pelo item.
(M020255E4) Observe abaixo a posição de algumas pessoas em uma fi la.
Qual dessas pessoas está em 1° lugar?
44 45
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
ELEMENTAR II - MATEMÁTICA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 450 A 550 PONTOS
Os estudantes que se encontram no Padrão de Desempenho Elementar II demonstram ter se apropriado do sentido
numérico com mais propriedade que os estudantes que se encontram no padrão anterior.
Constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que
evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado
tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular.
Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e
medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere
a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo
Espaço e forma, os estudantes que se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades
geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas – como o triângulo, o retângulo e o círculo – em representações
que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como
referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da informação, identificam informações apre-
sentadas em tabelas e gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas
ao significado numérico.
Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos resolvem problemas de multiplicação envolvendo o signifi-
cado de dobro e triplo, com e sem apoio de figura, bem como problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e
sem apoio de figura. No campo Geométrico, eles identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composi-
ção de retângulos, círculos e triângulos, além de associar objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos
(cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.
Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo,
as que dizem respeito aos campos, Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva
da escola em diálogo com outras áreas do conhecimento.
Este item avalia a habilidade de os estudantes reconhecerem as re-
presentações de figuras geométricas espaciais associadas a objetos do
cotidiano.
Para acertá-lo, os estudantes devem reconhecer que o paralelepí-
pedo é um prisma de seis lados cujas faces são paralelogramos e que,
quando opostas, estas faces são paralelas e de mesma área. De posse
dessa informação, é possível verificar que o único objeto representado
nas alternativas, que possui essas características, é a embalagem de bis-
coito. Portanto, os estudantes que assinalaram a alternativa B, possivel-
mente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
(MEF0066PC) Qual dos desenhos abaixo lembra a forma de um paralelepípedo?
BISCOITOBISCOITO
46 47
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
BÁSICO - MATEMÁTICA
(M010030E4) No quintal da casa de Carolina, existem 4 canteiros de fl ores e, em cada um desses canteiros, há 12 rosas.Quantas rosas no total há no quintal de Carolina?
15
16
46
48
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
DE 550 A 650 PONTOS
Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo
Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão
com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento
e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez
que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas inclusive pela
justaposição de outras.
Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anterio-
res e demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar
em calendários os dias da semana, meses e anos.
Os estudantes, cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar
igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao
estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver proble-
mas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair
informações de gráficos de colunas.
Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constata-se marcos cog-
nitivos significativos nos campos Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência
se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes per-
cebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.
Este item avalia a habilidade de os estudantes resolverem
problemas de multiplicação envolvendo a ideia de configuração
retangular.
Para resolvê-lo, uma das estratégias possíveis para chegar ao
resultado é utilizar o algoritmo da multiplicação, escrevendo-o na
forma vertical, alinhando multiplicador e multiplicando à direita e
calculando a multiplicação da direita para a esquerda. Os estudan-
tes podem ainda utilizar a própria soma de quatro parcelas iguais e
fazer 12 + 12 + 12 + 12, encontrando 48 como resultado. Portanto, os
estudantes que optaram pela alternativa D, possivelmente, desen-
volveram a habilidade avaliada pelo item.
48 49
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
DESEJÁVEL - MATEMÁTICA
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
ACIMA DE 650 PONTOS
Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos desenvolveram todas as habilidades
dos níveis anteriores e consolidaram aquelas relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar,
acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconheci-
mento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo.
Este item avalia a habilidade identificar informações em um
gráfico de colunas.
Para resolvê-lo, os estudantes devem, primeiramente, com-
preender que o tempo médio de vida de cada animal está indicado
no eixo vertical do gráfico, e que a identificação desses dados é
feita baseando-se na altura de cada coluna. Em seguida, eles de-
vem comparar as alturas dessas colunas e constatar que o menor
tempo médio de vida está representado no gráfico pela coluna de
menor altura, ou seja, pela coluna associada ao tempo médio de
vida do tigre. Os estudantes que assinalaram a alternativa D, possi-
velmente, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.
(M040122BH) O gráfi co abaixo apresenta o tempo médio de vida de alguns animais.
10
20
30
40
50
60
70
0Avestruz Leão
ANIMAIS
TEM
PO M
ÉDIO
DE
VID
A (e
m a
nos)
Tigre Golfinho
De acordo com esse gráfico, qual desses animais tem o menor tempo de vida?
Avestruz.
Golfi nho.
Leão.
Tigre.
50 51
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
4
Realizado o processamento dos testes, ocorre a
divulgação dos resultados obtidos pelos estudantes.
COMO SÃO APRESENTADOS OS RESULTADOS DO SAEMI?
O processo de avaliação em larga escala não acaba quan-
do os resultados chegam à escola. Ao contrário, a partir desse
momento toda a escola deve analisar as informações recebi-
das, para compreender o diagnóstico produzido sobre a apren-
dizagem dos estudantes. Em continuidade, é preciso elaborar
estratégias que visem à garantia da melhoria da qualidade da
educação ofertada pela escola, expressa na aprendizagem de
todos os estudantes.
Para tanto, todos os agentes envolvidos – gestores, profes-
sores, famílias – devem se apropriar dos resultados produzidos
pelas avaliações, incorporando-os à discussão sobre as práticas
desenvolvidas pela escola.
O encarte, de divulgação que acompanha esta revista, traz
uma sugestão de roteiro para a leitura dos resultados obtidos
pelas avaliações do Saemi. Esse roteiro pode ser usado para
interpretar os resultados divulgados no Portal da Avaliação –
http://www.saemi.caedufjf.net – e no encarte Escola à Vista!
53
3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
Mudanças a partir da apropriação dos resultados da avaliação externa
Juliana era professora das sé-
ries iniciais do Ensino Fundamental
na escola Silmara Rosa. Quando se
formou em Pedagogia, Juliana esta-
va ciente do seu papel de alfabeti-
zadora e sabia que haveria muitos
desafios a serem enfrentados para
garantir a aprendizagem de seus
estudantes. No entanto, a professo-
ra, recém-formada, não imaginava
que diversos fatores iriam influen-
ciar em seu trabalho.
Ao ser efetivada em sua atual
escola, a primeira ação de Julia-
na foi conhecer o Projeto Político
Pedagógico, o PPP, como se refe-
riam seus professores formadores.
Além disso, buscou com os novos
colegas orientações sobre o plane-
jamento e a proposta curricular da
rede. Entretanto, ao chegar à escola
e solicitar o PPP, o acesso ao docu-
mento não foi simples e fácil, pois
estava desatualizado. Ao consultar
os colegas, poucos conseguiram
orientá-la sobre como proceder em
relação ao planejamento. Nesse pri-
meiro contato, a professora come-
çou a perceber que pertenceria a
um universo bem diferente daquele
que imaginava encontrar.
Suas preocupações, enquanto
graduanda em Pedagogia, sempre
foram voltadas para o saber ensinar
e para o saber alfabetizar. Durante
os momentos de formação, sua tur-
ma esteve em contato constante
com aspectos relacionados à impor-
tância da utilização das orientações
curriculares e da construção de pla-
nos de aula, com foco no uso de
diferentes metodologias e práticas
pedagógicas.
Além disso, algumas disciplinas
faziam referência constante ao PPP
e Juliana sabia que ele deveria ser
consultado e atualizado periodica-
mente pelos gestores e pela equipe
pedagógica. Esse documento de-
veria apresentar detalhes da esco-
la, com os objetivos educacionais e
os meios que seriam utilizados para
um rendimento adequado pelos es-
tudantes. Assim, ao longo de sua
formação, considerando tantos ele-
mentos do contexto escolar, Juliana
sempre buscou aproveitar todas as
oportunidades para se aperfeiçoar,
fazendo com dedicação vários cur-
sos e estágios que julgava interes-
santes para auxiliá-la nessas tarefas.
A escola em que Juliana foi lo-
tada era mediana, possuía, em seus
três turnos, 29 turmas. Localizada
em um bairro periférico, a escola
enfrentava problemas de cunho so-
cial para garantir a aprendizagem
de seus estudantes. Na sala dos
professores, Juliana sempre escuta-
va que a maior parte dos estudantes
não possuía incentivo familiar e que
os responsáveis quase não apare-
ciam na escola para saber da vida
escolar de seus filhos. Na verdade,
por conta da pouca adesão, a dire-
ção já não realizava mais reuniões
de pais. Sem diálogo com a família,
a responsabilidade pela educação
dos estudantes ficava exclusiva-
mente com a escola e, principal-
mente, com os professores. Isso era
uma queixa recorrente entre seus
colegas de trabalho, que alegavam
não conseguir grandes avanços na
aprendizagem dos seus estudantes
por conta dos fatores extraescola-
res e pela falta de apoio familiar.
Apesar de se sentir prepara-
da para enfrentar a vida docente,
Juliana descobriu que, na prática,
era preciso, sim, saber ensinar, sa-
ber alfabetizar, saber planejar aulas.
Percebeu que seus cursos foram
de grande valia, mas era preciso,
também, saber lidar com a diversi-
dade encontrada em sua sala de
aula, com as histórias que seus alu-
nos traziam e com a realidade que
envolvia a comunidade em que
sua escola estava inserida. E isso,
inicialmente, foi um choque para a
professora, cheia de planos e idea-
lizações.
Juliana sabia que não apenas
a sua turma enfrentava essas difi-
“ [...] na prática,
era preciso, sim, saber ensinar, saber
alfabetizar, saber planejar aulas [...] mas era preciso, também,
saber lidar com a diversidade
encontrada em sua sala de aula [...]
5
Apresentamos, a seguir, um Estudo de Caso de apro-
priação dos resultados da avaliação externa. Este estudo
representa uma das diversas possibilidades de trabalho
com os resultados, de acordo com a realidade vivida pela
comunidade escolar.
COMO A ESCOLA PODE SE APROPRIAR DOS RESULTADOS
DA AVALIAÇÃO?
55
3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
culdades, sendo essa uma situação
vivenciada por toda a escola. Por
isso, seu primeiro passo foi conver-
sar com os outros professores mais
experientes e com mais tempo na
escola, para saber como lidavam
com esses fatores, sem que eles
os desanimassem e atrapalhassem
seus trabalhos. Nesse percurso, ela
ouviu diferentes histórias e opiniões
de seus colegas de trabalho, algu-
mas um pouco desanimadoras, mas
outras bem estimulantes.
Juliana era professora regente
da turma do 3º ano do Ensino Fun-
damental e, apesar de todas as di-
ficuldades encontradas, julgou que
o seu trabalho estava sendo de-
senvolvido com êxito, uma vez que
estava cumprindo o seu papel, inde-
pendente das barreiras no caminho.
Mas ela tinha consciência de que,
mesmo com toda a sua dedicação
e empenho, seus alunos ainda apre-
sentavam muitas dificuldades, e es-
tavam muito aquém daquilo que era
esperado deles no 3º ano do Ensino
Fundamental.
Em abril, Juliana foi convidada
para participar de uma reunião sobre
o programa de avaliação municipal
que já existia há três anos na rede.
Ela conhecia pouco sobre avaliação
externa, sabia de algumas avalia-
ções nacionais, como a Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA), a
Prova Brasil e a Provinha Brasil, mas
não conhecia qual era o objetivo
dessas avaliações, nem a metodolo-
gia utilizada. Sua reação, a princípio,
foi questionar o porquê de mais uma
prova, sendo que já existiam outras.
Como essa avaliação poderia ajudar,
sendo que ela já sabia a situação de
seus estudantes? Será que a inten-
ção era avaliar o desempenho dos
professores? Além de seus próprios
questionamentos, Juliana começou
a ouvir o questionamento de seus
colegas que já estavam na rede
desde o surgimento do programa
de avaliação municipal, e a cada fala
ficava mais apreensiva com o ob-
jetivo daquela avaliação. A preocu-
pação de Juliana justificava-se pelo
fato de ela mesma saber que seus
alunos apresentavam dificuldades e,
portanto, não teriam, dependendo
do teste, um rendimento satisfatório.
Ela seria punida por isso? Seria vista
pelos seus colegas como uma má
profissional?
Desde o início da faculdade,
Juliana sempre se preocupou em
informar-se sobre os assuntos rela-
cionados à educação, mas o tema
avaliação externa não havia sido dis-
cutido durante o curso, e ela pouco
tinha ouvido falar sobre esse assun-
to. Por isso, apesar de não acreditar
que a reunião seria produtiva, pois,
na maior parte das vezes, as reu-
niões viravam grandes discussões,
Juliana resolveu participar, com a in-
tenção de esclarecer suas dúvidas
iniciais, e também, para conhecer
melhor o programa de avaliação.
Na reunião, conduzida pela
coordenadora pedagógica Rita, foi
possível perceber que grande parte
dos professores, apesar de estar na
escola há bastante tempo, não esta-
va envolvida com o programa. E foi
abordando essa situação que Rita
iniciou sua fala, demonstrando preo-
cupação com o pouco engajamento
de sua equipe com a avaliação e,
também, com a mudança negativa
nos resultados de um ano para o
outro.
A coordenadora pedagógica
sabia de todas as dificuldades en-
frentadas pela escola e pelos seus
professores, principalmente as re-
lacionadas ao pouco envolvimento
familiar e às condições socioeconô-
micas da comunidade. Além disso,
existiam algumas dificuldades em
relação ao planejamento escolar.
O PPP, importante documento de
gestão dos resultados de aprendi-
zagem, por meio da projeção e da
organização e acompanhamento de
todo o universo escolar, encontrava-
-se desatualizado. Os professores
não tinham o costume de consultar
a proposta curricular da rede. Rita
“ [...] sempre se preocupou em informar-se sobre os
assuntos relacionados à educação, mas o tema avaliação externa não havia sido discutido [...]
sabia que um trabalho grande ainda
haveria de ser feito.
A coordenadora pedagógica
conhecia detalhadamente os resul-
tados de sua escola, que nos dois
últimos anos mostravam uma defi-
ciência enorme na aprendizagem:
os resultados do primeiro ano da
avaliação foram ruins, muito abaixo
do que ela e a equipe pedagógica
esperavam, e os do segundo ano
foram ainda piores. Ela precisava re-
verter essa situação, mas não conse-
guia pensar sozinha em estratégias
e projetos: seria necessário ter o
apoio dos professores e dividir com
eles as angústias e as responsabili-
dades.
A primeira estratégia seria, en-
tão, dado o relato de Juliana ao ini-
ciar o trabalho na escola: atualizar o
PPP. Como estavam trabalhando, na-
quele momento, com as informações
sobre o rendimento dos estudantes
nas avaliações externas, foi esse o
primeiro esforço: o de atualização
do documento.
Rita estava envolvida com o pro-
grama de avaliação desde o início,
mas ainda não tinha conseguido
uma forma de quebrar os tabus re-
ferentes à avaliação e de fazer com
que a equipe da escola a enxergas-
se como um instrumento a favor do
trabalho docente. Então, como se-
gunda estratégia, pensou que seria
importante organizar uma reunião
com os professores, mas seguindo
uma proposta diferenciada: antes de
falar da importância da aplicação do
teste, que seria em outubro, e co-
mentar o resultado do ano anterior,
Rita começou a apresentar alguns
exemplos de ações em diferentes
contextos escolares, mesmo que de
outras redes de ensino, que tinham
conseguido aumentar a participação
dos estudantes na avaliação e me-
lhorar os resultados obtidos a partir
do trabalho feito com base nos re-
sultados e na consulta aos docu-
mentos oficiais da rede, como as
propostas curriculares e o PPP. Para
poder apresentar tais exemplos, Rita
fez várias pesquisas e pediu apoio a
sua Coordenadoria Regional. Aquela
reunião já estava sendo preparada
por Rita havia muito tempo.
Após a apresentação, Rita per-
cebeu que os professores come-
çaram a conversar entre si e a fazer
perguntas sobre cada escola citada
como exemplo. Foi a primeira reu-
nião em que a coordenadora peda-
gógica enxergava algum interesse
por parte de seus professores. De-
pois de responder aos questiona-
mentos, Rita apresentou novamente,
pois já o tinha feito em outra data,
os resultados de participação e
proficiência dos anos anteriores, e
marcou uma reunião para a semana
seguinte. Nessa reunião, a coorde-
nadora capacitaria os professores,
para que eles pudessem analisar
os resultados das avaliações e rela-
cioná-los ao trabalho realizado pela
equipe escolar.
Juliana saiu da reunião mais ali-
viada e com mais interesse sobre
o tema. De acordo com exemplos
apresentados, a avaliação exter-
na poderia ser mais um importante
instrumento para o planejamento
pedagógico e, por meio dela, era
possível acompanhar em quais habi-
lidades os estudantes apresentavam
dificuldade, em cada etapa de esco-
larização, e, também, saber em quais
habilidades os estudantes possuíam
mais facilidade. Juliana não estava
mais preocupada com o julgamento
que receberia por conta do resulta-
do de seus estudantes, mas ansiosa
para poder diagnosticar as dificul-
dades e relacioná-las aos conteú-
dos apresentados nas orientações
curriculares, encontrando, assim,
um norte para planejar seu trabalho.
Ela sabia que, provavelmente, as di-
ficuldades apresentadas por seus
alunos seriam as mesmas que eles
já apresentavam em suas próprias
avaliações internas, mas seria possí-
vel ter essa confirmação e saber se
essa era a realidade dos estudantes
“ [...] a avaliação
externa poderia ser mais um importante
instrumento para o planejamento pedagógico e, por meio dela, era possível
acompanhar em quais habilidades
os estudantes apresentavam dificuldade, em cada etapa de
escolarização [...]
56 57
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
de toda a escola ou, especifica-
mente, de sua turma. Seria possível,
também, saber se seus estudantes
conseguiriam, em um teste elabora-
do por outras pessoas, demonstrar
as habilidades que ela julgava que
eles já tinham consolidado.
Como combinado, na segun-
da reunião sobre o programa de
avaliação, Rita apresentou como a
avaliação externa era pensada, sua
metodologia e seus instrumentos. A
coordenadora não era especialista
no assunto, mas já o estava estu-
dando havia um bom tempo, e sen-
tiu-se segura para dividir com sua
equipe o que ela havia aprendido.
Com o fim da segunda reunião, ela
solicitou que os professores anali-
sassem os resultados obtidos nos
anos anteriores e propusessem
ações e projetos para melhorar o
desempenho de seus estudantes.
Rita passou o endereço do site para
que eles conhecessem as revistas
pedagógicas e a senha para que
todos pudessem acessar os resul-
tados.
Então, com o que havia apren-
dido na reunião pedagógica e de
posse das revistas e dos resultados,
Juliana analisou os dados de anos
anteriores e tentou interpretá-los
com o apoio da Matriz de Referên-
cia e da Escala de Proficiência. Ao
pesquisar quais habilidades os es-
tudantes do 3° ano apresentavam
mais dificuldade, nas duas últimas
edições da avaliação, percebeu
que elas giravam em torno dos gê-
neros textuais e da produção escri-
ta. Aqueles resultados não eram re-
ferentes aos estudantes de Juliana,
mas ela, através das suas avaliações
internas, sabia que aquelas eram as
mesmas dificuldades que seus alu-
nos apresentavam. Por curiosidade,
Juliana resolveu conhecer os resul-
tados das outras etapas do ciclo de
alfabetização, e descobriu que as
dificuldades concentravam-se, tam-
bém, em questões ligadas à leitura
e à escrita.
Foi bem desanimador para Ju-
liana conhecer a realidade da sua
escola na avaliação, ver oficializado
aquilo que ela presenciava todos os
dias. Mas o que mais a incomodava
era o fato de alguns professores en-
cararem aquela situação como nor-
mal, pois já haviam se acostumado
e não acreditavam que era possível
reverter o quadro e conseguir me-
lhorar o desempenho dos estudan-
tes. Para ela, era impossível aceitar
trabalhar sem perspectiva de me-
lhora, sem acreditar no seu trabalho
e no pontecial de seus alunos. Era
preciso ao menos tentar!
Desde os seus primeiros dias
na escola, Juliana pensava em fazer
algum trabalho com seus estudan-
tes utilizando a biblioteca, que pos-
suía um bom número de livros infan-
tis e era pouco frequentada. Como
apresentado nas orientações curri-
culares, ela sabia que trabalhar a lei-
tura de vários gêneros textuais iria
melhorar a interpretação textual e a
escrita de sua turma. Sua ideia inicial
era montar um “Cantinho de Leitura”
na sua sala de aula, para estimular
o gosto pela leitura, e fazer visitas
regulares à biblioteca escolar, moni-
torando a escolha dos livros e a lei-
tura dos mesmos pelos estudantes.
Para a implementação da sua ideia,
Juliana precisaria de alguns livros,
por isso, resolveu conversar com
Rita para ver o que poderia ser feito.
Para Rita, a ideia de Juliana era
fácil de ser efetivada e muito inte-
ressante, por isso resolveu compar-
tilhá-la com os demais professores
do Ciclo de Alfabetização. Seria
importante que todas as salas ti-
vessem o seu “Cantinho de Leitura”
e, também, que fosse criada uma
agenda regular para a visita à biblio-
teca. Incentivar e estimular a leitura
com certeza traria benefício para a
aprendizagem dos estudantes, e a
escola possuía recursos (livros) para
implementar tal projeto.
Para apresentar a proposta do
“Cantinho de Leitura” para os outros
professores, Rita convocou uma
reunião com os responsáveis pelo
Ciclo de Alfabetização. Na reunião,
ela pediu que Juliana falasse sobre
a interpretação que tinha feito dos
“ Todos concordaram que incentivar a leitura era um caminho essencial para melhorar o desempenho dos estudantes e que seria interessante
conseguir o apoio das famílias nesse trabalho.
resultados, das conclusões a que
chegou e sobre o “Cantinho de Lei-
tura”. A fala de Juliana foi bem aceita
pelos seus colegas e, com o decor-
rer da reunião, outras ideias com-
plementares ao seu projeto foram
surgindo. Todos concordaram que
incentivar a leitura era um caminho
essencial para melhorar o desem-
penho dos estudantes e que seria
interessante conseguir o apoio das
famílias nesse trabalho. Sendo as-
sim, tiveram, em conjunto, a ideia
de fazer “O Dia do Livro na Escola”
para inaugurar o “Cantinho de Leitu-
ra”: esse evento teria como principal
foco sensibilizar os responsáveis
sobre a importância de incentivar
a leitura dos estudantes e mostrar-
-lhes como poderiam fazer isso.
Nas duas semanas seguintes,
Juliana e os outros professores tra-
balharam na elaboração do evento:
ensaiaram um grupo de estudantes
para uma apresentação teatral, ela-
boraram os convites para os pais,
organizaram um “Cantinho de Lei-
tura” em cada sala e conseguiram
doações de livros. No evento “O Dia
do Livro na Escola”, cada estudante
ganharia um livro de presente para
ler em casa e os responsáveis se-
riam incentivados a acompanhar a
leitura dos estudantes.
Apesar de muitos pais não te-
rem participado do evento, o grupo
de professores à frente do projeto
ficou satisfeito com a participação e
com o envolvimento dos que esta-
vam presentes. A partir desse dia,
cada professor começaria a utilizar
o “Cantinho de Leitura” de sua sala
e a levar seus estudantes à biblio-
teca. Foi combinado, também, que
os pais seriam sempre lembrados
da importância da leitura, através de
bilhetes e de reuniões na escola.
Além disso, os professores iriam se
reunir de 15 em 15 dias para com-
partilhar seus trabalhos e trocar ex-
periências.
Durante todo o ano, o projeto
foi levado a sério pela escola. O tra-
balho compartilhado contribuiu não
só para a aprendizagem dos estu-
dantes, mas também para o entro-
samento da equipe pedagógica e
seu enriquecimento profissional. A
insistência da escola em buscar o
incentivo dos responsáveis conse-
guiu o apoio de alguns, antes pou-
co envolvidos com a educação de
seus filhos.
Com todo o trabalho desen-
volvido, Juliana e os demais pro-
fessores perceberam melhora no
desempenho de seus estudantes,
e estavam curiosos para conhecer
o resultado da avaliação externa
aplicada naquele ano. Foi a primeira
vez que a escola desenvolveu um
trabalho pautado nos resultados da
avaliação externa da rede munici-
pal, por isso eles estavam ansiosos
para ver como esse trabalho havia
impactado nos resultados e para
quais caminhos eles iriam apontar.
No começo do ano seguinte,
a coordenadora pedagógica Rita
marcou uma reunião com os pro-
fessores do Ciclo de Alfabetização
para apresentar os resultados do
ano anterior e conversar sobre eles.
Rita acompanhou o trabalho realiza-
do por Juliana e seus colegas, sabia
que aquele resultado estava sen-
do esperado por todos e sentiu-se
realizada por ter conseguido que o
resultado das avaliações transfor-
masse a prática de seus professo-
res e, consequentemente, a apren-
dizagem dos estudantes. O projeto
“Cantinho de Leitura”, proposto por
Juliana, surgiu a partir da interpreta-
ção dos resultados da avaliação ex-
terna, e conseguiu mudar a relação
dos estudantes com a leitura e a vi-
são que a equipe pedagógica tinha
da avaliação externa.
Quando apresentou o novo re-
sultado, Rita parabenizou os profes-
sores por todo o empenho e pelo
aumento da proficiência. Como con-
sequência do trabalho realizado ao
longo do ano anterior, a escola teve
um resultado satisfatório. A coor-
denadora pedagógica, nessa mes-
ma reunião, conversou com toda a
equipe sobre as possibilidades de
continuidade e adaptação do proje-
to para os próximos anos. Ela sabia
que ainda havia um longo caminho
pela frente, mas o primeiro passo já
havia sido dado, quando os profes-
sores entenderam que os resulta-
dos poderiam ser utilizados para a
melhoria do ensino da escola. Com
o apoio de todos, Rita tratou de ofi-
cializá-lo no PPP, buscando conti-
nuar a atualização dele para consul-
ta dos profissionais da escola.
Juliana que, inicialmente, havia
se assustado com a ideia da avalia-
ção externa, viu nela a possibilidade
de obter informações para trans-
formar a sua prática, melhorando a
aprendizagem de seus estudantes.
Para o novo ano, a equipe pedagó-
gica, que agora estava ciente do pa-
pel dessa avaliação, planejou novas
capacitações, para que todos pu-
dessem conhecer mais esse instru-
mento e implementar novas ações.
58 59
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
GÊNEROS DISCURSIVOS: CONSIDERAÇÕES SOBRE OS USOS SOCIAIS DA LEITURA E DA ESCRITA
INTRODUÇÃO
Os seres humanos estão inseridos em um mundo letra-
do e, para terem participação significativa nesse mundo, são
necessários a compreensão e o domínio de seus códigos
escritos e falados. Nesse sentido, o conhecimento da língua
materna, tanto oral quanto escrita, é de fundamental impor-
tância para que o indivíduo estabeleça comunicação, rela-
cione-se com seus pares e consiga participar efetivamente
da sociedade da qual faz parte, construindo conhecimentos,
hipóteses e visões sobre o mundo que o cerca.
No entanto, não basta apenas decodificar o sistema al-
fabético, mas compreendê-lo a partir de um contexto social,
que exige habilidades e compreensões de leitura e escrita
acerca do cotidiano em que o indivíduo está inserido. Ou
seja, o processo de alfabetização do indivíduo deve ser
desenvolvido em um “contexto de letramento”, com a “par-
ticipação em eventos variados de leitura e de escrita, e o
consequente desenvolvimento de habilidades de uso da lei-
tura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas”
(SOARES, 2003, p. 16). E é a partir desse domínio do uso da
leitura e escrita que o indivíduo conseguirá uma participação
efetiva na vida em sociedade, garantindo e/ou tendo a pos-
sibilidade de lutar por sua cidadania.
Mas como a escola pode possibilitar o acesso a esse
letramento? Para muitas crianças, especialmente as com
menos acesso a diferentes suportes textuais, a escola será
de fundamental importância para apresentar e ampliar o co-
nhecimento acerca tanto dos diferentes gêneros textuais,
quanto das linguagens, signos e significados que são utili-
zados em diferentes contextos e culturas. Por exemplo, a
linguagem utilizada em uma roda de amigos não deve ser
a mesma empregada em uma conversa com o professor, a
estrutura e a linguagem utilizadas na escrita de uma receita
não são as mesmas que compõem um bilhete. Assim, a es-
cola deve, a partir do conhecimento prévio do que seus es-
tudantes conhecem sobre a linguagem utilizada em diferen-
tes gêneros textuais, “promover a sua ampliação de forma
que, progressivamente, [...] cada estudante se torne capaz
de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de
assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos efica-
zes nas mais variadas situações” (BRASIL, 1997, p. 21).
Visando garantir que os estudantes, desde os anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, construam seus conhecimen-
tos a partir da perspectiva do letramento, faz-se necessário
o trabalho com diferentes temas, tais como: “Apropriação do
Sistema Alfabético”, “Leitura: compreensão, análise e ava-
liação” e “Usos sociais da leitura e da escrita”. No tocante
às avaliações em larga escala, elaboradas pelo Centro de
Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), para o
componente curricular de Língua Portuguesa, tais temas fa-
zem parte da Matriz de Referência de um teste. Essa matriz
é composta por, competências e descritores que determi-
narão a forma como cada item do teste será elaborado.
Vale salientar que, embora essa Matriz de Referência seja
desenvolvida a partir da proposta curricular dos sistemas de
ensino, não pode ser utilizada como única fonte para o tra-
balho do professor, uma vez que ela consiste em um recorte
do currículo. No entanto, o professor que planeja as suas
aulas considerando a proposta curricular do sistema de en-
sino para o qual trabalha estará desenvolvendo um trabalho
também em consonância com a Matriz de Referência das
avaliações em larga escala.
No que se refere ao presente artigo, será privilegiada
a abordagem acerca do tema “Usos sociais da leitura e da
escrita”, com os seguintes descritores:
» reconhecer o gênero discursivo;
» identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
6
Os textos apresentados nesta seção oferecem pro-
postas para a abordagem, em sala de aula, de algumas
habilidades verificadas pelas avaliações externas em larga
escala.
QUE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PODEM SER UTILIZADAS PARA
DESENVOLVER DETERMINADAS HABILIDADES EM LÍNGUA
PORTUGUESA E MATEMÁTICA?
61
3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
“ é indispensável que
a escola propicie que os estudantes tenham contato com diferentes
gêneros discursivos, tanto na forma oral quanto na escrita.
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM GÊNERO DISCURSIVO
Durante todos os momentos da
vida em sociedade, o indivíduo se co-
munica, estabelece relações, troca in-
formações, argumenta e expõe seus
pontos de vista. E, para cada situação,
utiliza um tipo de linguagem que lhe
permite entender e ser entendido por
seus pares. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de Língua
Portuguesa, “a língua é um sistema de
signos histórico e social que possibi-
lita ao homem significar o mundo e a
realidade” (BRASIL, 1997, p. 22). Assim,
nada mais importante do que a escola
trabalhar com desenvolvimento de ha-
bilidades que lhe possibilitem ampliar
o repertório de linguagens, signos e
significados, para que seus estudantes
consigam estabelecer relações de for-
ma cada vez mais significativas.
Segundo Bakhtin (1997), o indivíduo
se utiliza de gêneros do discurso para
se comunicar e escrever. Tais gêneros
“dispõe[m] de uma forma padrão e re-
lativamente estável de estruturação de
um todo” (BAKHTIN, 1997, p. 302). Sendo
assim, faz-se importante o conhecimento
e a compreensão da “forma padrão” em
que os diferentes gêneros do discurso
se apresentam. Ainda de acordo com o
autor, “se não existissem os gêneros do
discurso e se não os dominássemos, se ti-
véssemos de criá-los pela primeira vez no
processo da fala, se tivéssemos de cons-
truir cada um de nossos enunciados, a co-
municação verbal seria quase impossível”
(1997, p. 303). Dessa forma, é imprescindí-
vel para a formação de todos os cidadãos
o acesso à construção de conhecimentos
sobre os gêneros discursivos.
Nesse sentido, é indispensável que
a escola propicie que os estudantes te-
nham contato com diferentes gêneros
discursivos, tanto na forma oral, quanto
na escrita. Geralmente as crianças gos-
tam de ouvir e contar histórias e o profes-
sor pode estimular ainda mais esse “gos-
to”. Mas como fazer isso? Uma sugestão
é trabalhar com textos de diferentes gê-
neros. Por exemplo, um dia o professor
conta uma fábula, no outro traz uma bula
de remédio para debater com os estu-
dantes se eles acham que ela também
é um texto, propondo questões como:
Para que serve? Transmite alguma infor-
mação? Possui um jeito próprio para ser
escrito? Esse texto se parece com aque-
la história (fábula ou outra que tenha sido
contada recentemente)? Enfim, explo-
rando se esse texto possui uma estrutura
específica e quais as suas características.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “RECONHECER O GÊNERO DISCURSIVO”
Em termos gerais, para que um in-
divíduo reconheça determinado objeto,
é necessário que já o tenha visto, sai-
ba suas características, ou ainda tenha
acesso a uma descrição minuciosa a
respeito. Da mesma forma, podemos
inferir sobre o descritor “Reconhecer o
gênero discursivo”: o estudante deve já
ter conhecimento a respeito do gêne-
ro discursivo em questão ou saber ca-
racterísticas sobre sua estrutura. Assim,
nada mais natural do que, partindo do
conhecimento prévio que os estudantes
tenham a respeito de alguns gêneros,
aprofundar e propiciar o conhecimento
de outros que ainda não fazem parte
de seu contexto social. Como apontam
os PCN de Língua Portuguesa, “cabe,
portanto, à escola viabilizar o acesso do
estudante ao universo dos textos que
circulam socialmente, ensinar a produ-
zi-los e a interpretá-los” (BRASIL, 1997,
p. 26).
Dessa forma, o acesso aos textos
que circulam socialmente não se restrin-
ge à sua produção pelos estudantes: vai
muito além, incluindo o ouvir histórias,
mesmo quando ainda não sabem ler. Tal
fato está associado à estrutura dos dife-
rentes gêneros textuais, uma vez que,
mesmo que o estudante ainda não saiba
grafar, por exemplo, um convite, ao escu-
tar outra pessoa lendo, estará conhecen-
do e organizando como é essa estrutura,
quais são os elementos fundamentais
desse gênero. A partir de então, uma ati-
vidade interessante seria propor que ele
também faça um convite, de forma oral,
e que o professor, ou outro estudante já
em um nível mais avançado de alfabeti-
zação, registre no quadro.
“ O professor trabalhando de forma a trazer sempre novos portadores
de textos, com gêneros discursivos variados, certamente auxiliará
o estudante a sistematizar seus conhecimentos de modo que
consiga reconhecer um gênero discursivo ao analisar sua estrutura, ao ouvir sua leitura, ao se relacionar
em diferentes contextos sociais e mesmo ao ser indagado em uma avaliação, seja ela interna ou em
larga escala.
Figura 1 – Exemplo de convite.
Seria interessante também propor um debate sobre o
convite que está sendo transcrito: Está faltando algum ele-
mento? O que precisa ter em um convite para que a pessoa
consiga chegar no dia e na hora certa? E o lugar onde vai
ser o evento (festa), também é necessário? Por quê?
A própria leitura deleite (leitura por prazer, por fruição,
sem se preocupar em ensinar determinado conteúdo), que
faz parte da rotina escolar especialmente das turmas de al-
fabetização, é um momento interessante para explorar dife-
rentes gêneros discursivos. O professor pode alterná-los tra-
balhando, por exemplo, com fábulas, propagandas, notícias,
histórias em quadrinhos, charges, lendas, cartas, bilhetes,
entrevistas, entre outros.
Um título paradidático que pode ser uma boa ferramenta
para explorar diversos gêneros discursivos é “O carteiro che-
gou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007). Nesse livro, que é escrito
em rimas, alguns personagens dos contos de fadas se comu-
nicam entre si, através de cartas que são entregues por um
carteiro. Essas cartas são de assuntos diversos: há cartões
postais, catálogo de ofertas, carta com pedido de desculpa,
cartão de aniversário, entre outros. Dessa forma, o paradidá-
tico supracitado se constitui em uma importante ferramenta
para ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os dife-
rentes gêneros discursivos, propiciando tanto um trabalho
oral, através da leitura deleite, quanto com a produção escrita.
Uma sugestão para a produção escrita seria escrever uma
carta para um super-herói, por exemplo, que poderia servir para
fazer um pedido de ajuda ou algum agradecimento sobre um
salvamento que ele teria praticado. Tudo poderia ser discutido
com os estudantes, de forma que eles se posicionassem e es-
colhessem o destinatário de que mais gostassem. A escrita da
carta poderia ser tanto individual quanto coletiva, dependendo
da intencionalidade do professor na exploração da atividade.
62 63
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
Figura 2 – Capa do livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
Hila e Nascimento (2009) propuse-
ram uma sequência didática para ser de-
senvolvida com os estudantes das séries
iniciais do Ensino Fundamental. Entre as
atividades, estão analisar as cartas dos
personagens e seus objetivos, analisar
o panfleto do livro que a bruxa malvada
recebeu, identificando os elementos do
contexto de produção, fazer uma roda
de leitura para relembrar os contos pre-
sentes no texto, entre outras.
O professor, trabalhando de forma a
trazer sempre novos portadores de tex-
tos, com gêneros discursivos variados,
certamente auxiliará o estudante a siste-
matizar seus conhecimentos, de modo
que consiga reconhecer um gênero
discursivo, ao analisar sua estrutura, ao
ouvir sua leitura, ao se relacionar em di-
ferentes contextos sociais e mesmo ao
ser indagado em uma avaliação, seja ela
interna ou em larga escala.
CONSIDERAÇÕES SOBRE O DESCRITOR “IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS”
Para conseguir identificar a finali-
dade de um texto, o estudante precisa
estar familiarizado com a estrutura e as
características de diferentes gêneros dis-
cursivos. Assim, o trabalho realizado com
vistas a apresentar os diferentes gêneros
a ele, de modo a permitir que reconheça
um determinado gênero, é de grande
importância também para a identificação
da finalidade do mesmo. Por exemplo, ao
trabalhar com o convite, conforme suge-
rido no presente artigo, além de proble-
matizar sobre os elementos estruturais, é
importante problematizar também sobre
sua finalidade: Para que serve esse texto?
Da mesma forma, cabe o trabalho com os
diferentes textos abordados no livro pa-
radidático “O carteiro chegou”: Para que
serve o panfleto que a bruxa malvada re-
cebeu? Para que serve a carta que Cachi-
nhos Dourados enviou para o Senhor e a
Senhora Urso? Para que serve o cartão de
aniversário que Chapeuzinho Vermelho
enviou para Cachinhos Dourados?
“ O professor pode
aproveitar cartazes e outros textos
informativos para trabalhar com os
estudantes sobre sua finalidade, sobre a
mensagem que eles querem transmitir.
Em outras palavras, o estudante
precisa desenvolver a habilidade de
identificar a função social, o objetivo
do texto que será analisado. Para tanto,
precisa, além de reconhecer qual é o
gênero discursivo, identificar se o obje-
tivo, a finalidade do texto é, por exem-
plo, convidar, informar, dar instruções,
explicar, felicitar, dar um recado, divertir,
anunciar, entre outros. É importante que
o estudante perceba que todo texto
tem uma finalidade específica e, para
que seja compreendido de forma sig-
nificativa, é imprescindível que tal finali-
dade, que é a sua função comunicativa,
seja conhecida e entendida pelo leitor.
O cartão postal, geralmente, não é
um gênero discursivo muito presente
no cotidiano dos estudantes. No en-
tanto, a forma como ele é mostrado no
livro “O carteiro chegou” pode ser uma
boa estratégia pedagógica para apre-
sentá-lo.
Figura 3 – Cartão postal contido no livro “O carteiro chegou” (AHLBERG; AHLBERG, 2007).
Trata-se de um cartão enviado por
Joãozinho (da história “João e o pé de
feijão”) para o Gigante, contando como
foi sua viagem para o Rio de Janeiro.
O professor pode problematizar tan-
to questões relacionadas à estrutura
do texto (Quem enviou o cartão? Para
quem ele foi enviado? Há alguma sau-
dação?), como questões relacionadas à
finalidade do texto (Por que o Joãozinho
enviou esse postal para o Gigante? Para
que serve um cartão postal?). Ainda, se-
ria interessante propor aos estudantes
que elaborassem um cartão postal, que
poderia ser sobre alguma viagem que
tenham feito ou gostariam de fazer, so-
bre algum passeio que fizeram na es-
cola, sobre algum lugar imaginário que
gostariam de conhecer, sobre algum
reino encantado (aproveitando que o
livro aborda alguns contos de fadas) etc.
O professor pode aproveitar car-
tazes e outros textos informativos para
trabalhar com os estudantes sobre sua
finalidade e sobre a mensagem que eles
querem transmitir. Um exemplo são as
propagandas que circulam na televisão e
em outros ambientes que fazem parte do
cotidiano dos estudantes: campanhas de
vacinação, campanhas sobre o trânsito,
estreia de filmes, produtos em promoção
etc. Na própria escola, e mesmo na sala
de aula, geralmente há alguns cartazes
informativos que podem ser analisados.
Esses cartazes normalmente contêm,
além de informações sobre determina-
dos locais, algumas regras básicas de
convivência nos ambientes.
Uma sugestão seria, além de anali-
sar com os estudantes os cartazes que
já estão prontos, afixados, criar outros a
partir de situações que acontecem na
sala de aula ou mesmo na escola. Em
outras palavras, utilizar os “combinados”,
as regras de convivência, para trabalhar
com a habilidade de identificar a finali-
dade de textos de diferentes gêneros.
64 65
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
Figura 4 – Cartazes com regras de convivência na sala de aula.
O professor pode, num primeiro
momento, problematizar com sua tur-
ma: Para que servem os textos dos
cartazes? Num segundo momento,
propor que os próprios estudantes ela-
borem cartazes que possam ajudar na
boa convivência do grupo. Os cartazes
podem conter uma ilustração e frases
curtas e, após serem elaborados, de-
vem ser apresentados pelos próprios
estudantes para a turma, expondo o
porquê do texto e da ilustração. Assim,
eles trabalharão tanto com a identifica-
ção da finalidade de gêneros discursi-
vos de textos prontos, quanto com a
produção de textos, respeitando um
determinado gênero.
Para saber mais:
AHLBERG, Janet; AHLBERG, Allan. O carteiro chegou. São Paulo: Companhia
das Letrinhas, 2007.
BAKHTIN, Mikhail Mikhailovich. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
HILA, Cláudia Valéria Doná; NASCIMENTO, Elvira Lopes. O carteiro chegou:
uma proposta de sequência didática para séries iniciais. Revista Prolíngua,
v. 2, n. 1, jan/jun de 2009. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/index.php/
prolingua/article/view/13418/7617> Acesso em: 08 fev 2016.
SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista
Brasileira de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17.
PERSPECTIVAS E DESAFIOS ACERCA DO TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”: A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM AS MEDIDAS DE TEMPO NA ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
INTRODUÇÃO
A Matemática está presente em, praticamente, todos os
lugares da sociedade: desde quando um indivíduo nasce
(data e hora do nascimento, peso e comprimento do bebê)
até quando vai envelhecendo (idade, número de filhos, tama-
nho da vestimenta). Em todos os momentos, ele utiliza conhe-
cimentos matemáticos para se localizar no tempo e no espa-
ço, bem como para se comunicar e se relacionar com seus
pares. Nesse sentido, a Alfabetização Matemática se torna tão
importante para o exercício da cidadania de qualquer indiví-
duo, quanto saber ler e escrever. E o que entendemos por
“Alfabetização Matemática”? Conforme apontam as pesquisas
de Danyluk, a Alfabetização Matemática é um
[...] fenômeno que trata da compreensão, da interpre-
tação e da comunicação dos conteúdos matemáticos
ensinados na escola, tidos como iniciais para a cons-
trução do conhecimento matemático. Ser alfabetizado
em matemática, então, é compreender o que se lê e
escreve o que se compreende a respeito das primeiras
noções de lógica, de aritmética e de geometria. Assim,
a escrita e a leitura das primeiras ideias matemáticas po-
dem fazer parte do contexto de alfabetização. Ou seja,
podem fazer parte da etapa cujas primeiras noções das
diversas áreas do conhecimento podem ser enfocadas
e estudadas dentro de um contexto geral da alfabetiza-
ção. (DANYLUK, 2015, p. 26)
Partindo desse pressuposto, os conhecimentos matemá-
ticos devem ser trabalhados desde o início da escolarização,
de forma a propiciar que o estudante consiga construir e sis-
tematizar a linguagem, signos e significados das questões de
cunho lógico, aritmético e geométrico. Nesse sentido, alguns
temas são de fundamental importância para serem trabalha-
dos, a saber: “Espaço e Forma”, “Grandezas e Medidas”, “Nú-
meros, Operações e Álgebra” e “Tratamento da Informação”.
Nas avaliações em larga escala elaboradas pelo Centro de
Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd), esses te-
mas são subdivisões do componente curricular de Matemá-
tica, e contam com descritores para indicar quais são as ha-
bilidades que o estudante precisa desenvolver. Esses temas
e descritores compõem a Matriz de Referência de um teste,
que, embora seja embasada nos currículos dos sistemas de
ensino, não deve ser confundida nem utilizada como propos-
ta curricular dos mesmos. Em outras palavras, o professor que
desenvolve um trabalho pautado nos parâmetros curriculares
do sistema de ensino no qual está inserido certamente estará
trabalhando com todos os descritores que compõem o teste
em larga escala a que seus estudantes serão submetidos.
Embora a Matemática faça parte da vida de todo indiví-
duo, não é uma tarefa simples relacionar o que está presen-
te em seu cotidiano com os diversos conteúdos escolares
e componentes curriculares. Segundo os Parâmetros Curri-
culares Nacionais (PCN), “[...] destacam-se dois aspectos ele-
mentares: um consiste em relacionar observações do mundo
real com representações (esquemas, tabelas, figuras); outro
consiste em relacionar essas representações com princípios
e conceitos matemáticos” (BRASIL, 1997, p. 19). Para tanto, faz-
-se necessário trabalhar com os estudantes não por meio de
fórmulas e conceitos prontos, mas de forma a estimulá-los a
refletir e a fazer inferências sobre o meio que os cerca, dialo-
gando com seus pares e com o professor, escrevendo relatos
sobre suas percepções, seja através de um texto propriamen-
te dito, ou de desenhos e representações que os auxiliem na
organização e sistematização dos dados.
Para o presente artigo, abordaremos algumas perspecti-
vas e desafios acerca do tema “Grandezas e Medidas”, mais
especificamente sobre o seguinte descritor: “Em um proble-
ma, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medidas de
tempo: dia, semana, mês e ano”.
66 67
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
“ quando há espaço para o estudante falar, fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor, ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações entre as
situações cotidianas e a Matemática.
1. POR QUE TRABALHAR COM O TEMA “GRANDEZAS E MEDIDAS”?
Desde muito cedo, algumas questões relacionadas ao
tema “Grandezas e Medidas” estão presentes na vida do in-
divíduo: à noite, é hora de dormir; de dia, realizamos várias
tarefas (como trabalhar e brincar); há dias em que meus pais
não trabalham; um dia é meu aniversário e demora muito para
ser de novo; precisamos de dinheiro para comprar coisas;
compramos algumas coisas com moedas e, para outras, pre-
cisamos de cédulas ou muitas moedas etc. Enfim, em várias
situações vivenciadas pelo indivíduo, há conceitos matemá-
ticos que precisam ser trabalhados para fazerem sentido.
Além disso, é importante que ele reflita que as medidas e as
comparações entre elas foram historicamente construídas
pelo homem ao longo dos anos. Ou seja, o que conhecemos
como dia, mês, ano, hora, nem sempre foi entendido como o
é atualmente, mas foi pautado por convenções das civiliza-
ções antigas.
Outra questão interessante a ser trabalhada é o instru-
mento que utilizamos para medir. Por exemplo, hoje temos a
régua e a trena, mas o palmo e o pé já foram utilizados por
algumas civilizações como unidades de medida. A partir des-
sa troca de informações, os estudantes devem ser instigados
a fazer experiências e a tecer reflexões: Vamos medir deter-
minado objeto com os pés. Vocês acham que a quantidade
de pés de uma criança vai ser igual à de um adulto? Por quê?
Então seria mais fácil comprar um pedaço de pano hoje, que
temos a fita métrica para medir, ou antigamente, que mediría-
mos utilizando o pé do vendedor? Essas e outras questões
e propostas poderiam ser lançadas para que os estudantes
pudessem analisar, construir e registrar os conhecimentos en-
volvidos. Além disso, essa discussão seria interessante para
a compreensão de que as convenções são importantes para
unificar os sistemas de medida e melhorar a comunicação en-
tre os seres humanos. Dessa forma, um conceito que, sem
contexto, seria abstrato, poderá fazer mais sentido e facilitar
a compreensão do estudante. Como bem aponta Vygotski:
(1) A fala da criança é tão importante quanto a ação para
atingir um objetivo. As crianças não ficam simplesmente
falando o que elas estão fazendo; sua fala e ação fazem
parte de uma mesma função psicológica complexa, diri-
gida para a solução do problema em questão.
(2) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação
e menos direta a solução, maior a importância que a
fala adquire na operação como um todo. Às vezes a fala
adquire uma importância tão vital que, se não for permi-
tido seu uso, as crianças pequenas não são capazes de
resolver a situação.
Essas observações me levam a concluir que as crian-
ças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala,
assim como dos olhos e das mãos. Essa unidade de
percepção, fala e ação, que, em última instância, provo-
ca a internalização do campo visual, constitui o objeto
central de qualquer análise da origem das formas carac-
teristicamente humanas de comportamento. (VYGOTS-
KI, 1994, p. 21)
Nesse sentido, quando há espaço para o estudante falar,
fazer experiências (agir) e ter a ação mediadora do professor,
ele irá sistematizar os conhecimentos e estabelecer relações
entre as situações cotidianas e a Matemática. E a relação
entre as medidas e o número poderá auxiliar o estudante a
ampliar sua compreensão numérica e a compreender “a ne-
cessidade de criação de números fracionários, negativos etc.”
(BRASIL, 1997, p. 84).
2. TRABALHANDO COM AS MEDIDAS DE TEMPO: DIAS DA SEMANA
O descritor “Em um problema, reco-
nhecer e utilizar as unidades usuais de
medidas de tempo: dia, semana, mês e
ano”, embora pareça uma tarefa simples
para um adulto, exige grande esforço
para uma criança, especialmente no pri-
meiro ciclo do Ensino Fundamental. As
questões relacionadas ao tempo estão
presentes no cotidiano dos indivíduos,
mas o significado e relações entre os
termos não são diretamente perceptí-
veis. Por exemplo, uma criança sabe que
existem os termos hoje, amanhã e ontem,
mas não necessariamente sabe que eles
estão relacionados. Não é difícil ouvir uma
criança dizer “amanhã eu brinquei de
bola”, querendo se referir ao dia anterior
(a “ontem”). Ou seja, ela ainda não con-
segue relacionar que o tempo presente
é o “hoje”, o dia anterior é o “ontem” e o
dia seguinte é o “amanhã”. Outro ponto a
ser destacado é o nome de cada dia da
semana e sua sequência: “Hoje é segun-
da-feira e amanhã, que dia vai ser?”; “Em
quais dias da semana não tem aula?”
Uma sugestão interessante para de-
senvolver as questões apontadas acima
é o trabalho diário com o calendário em
sala de aula. Essa rotina já faz parte da
realidade de muitos professores, mas não
deixa de ser importante enfatizar e dar su-
gestões sobre esse recurso pedagógico.
Toda a sala de aula deve ser um ambien-
te alfabetizador, com cartazes, alfabeto,
numerais, cantinho de leitura, calendário,
entre outros. Mas não basta apenas um
ambiente favorável para que o estudante
se alfabetize e construa seus conheci-
mentos: são necessárias metodologias
adequadas. No que se refere ao calen-
dário, podem ser utilizadas desde estra-
tégias pedagógicas mais informais, como
uma roda de conversa sobre os usos e
funções do calendário, até a resolução de
problemas que envolvam a sua utilização.
Segundo as pesquisas de Goulart
(2010, p. 11),
[...] o que se percebe, nas avalia-
ções externas, é que os alunos
não conseguem ler o calendá-
rio e isso se deve a uma prática
divergente de possibilitar o uso
deste como instrumento que
tem a função de medir o tempo
para se fazer contagens, com-
parar números, ver a grafia. A
prática docente deixa de realizar
intervenções ou interrogações,
priorizando apenas a passagem
do tempo como o único conhe-
cimento matemático a ser explo-
rado no calendário, sendo todo o
resto uma distorção ou assimila-
ção deformante de uma prática.
Partindo desses pressupostos, o tra-
balho com calendários deve estar pau-
tado em abordagens mais significativas
sobre o seu principal objetivo: medir o
tempo. Certamente que, ao serem abor-
dadas questões como os dias da semana
e sua sequência, estarão sendo trabalha-
das também as concernentes à quantida-
de, contagem e grafia das palavras. No
entanto, o objetivo maior é tecer relações
entre os dias da semana: qual é o primeiro
dia, o “ontem”, o “hoje” e o “amanhã”, qual
é o dia em que não há aula etc. Goulart
(2010) aponta, ainda, a importância em se
trabalhar com “calendários reais”, ou seja,
aqueles que encontramos em nosso dia
a dia (que traz informações como as fases
da lua, feriados nacionais, continuidade
entre um mês e outro etc.). Assim, o pro-
fessor não deve confeccionar seu próprio
calendário, para que não deixe de tra-
balhar questões importantes que fazem
parte do contexto em que os estudantes
estão inseridos.
2.1. Roda de conversa: diálogos acerca do calendário
Assim como para a Educação Infan-
til, para os anos iniciais do Ensino Fun-
damental é de grande importância que
a roda de conversa seja uma atividade
presente no cotidiano das aulas. De
acordo com o Referencial Nacional para
a Educação Infantil,
[...] a roda de conversa é o mo-
mento privilegiado de diálogo e
intercâmbio de ideias. Por meio
desse exercício cotidiano as
crianças podem ampliar suas ca-
pacidades comunicativas, como
a fluência para falar, perguntar,
expor suas ideias, dúvidas e
descobertas, ampliar seu voca-
bulário e aprender a valorizar o
grupo como instância de troca
e aprendizagem. A participação
na roda permite que as crianças
aprendam a olhar e a ouvir os
amigos, trocando experiências.
(BRASIL,1998, p. 138)
Nesse sentido, tanto vale uma roda
de conversa sobre um conteúdo que
será trabalhado em sala de aula, quan-
to sobre temas corriqueiros do dia a
dia dos estudantes. O professor deve,
além de ouvir, mediar as conversas en-
tre eles, de forma a contribuir para que
os conflitos de ideias e a construção de
conhecimentos sejam beneficiados.
Para iniciar a roda de conversa so-
bre o calendário, a sugestão é que es-
teja afixado na sala de aula um calen-
dário grande, legível, com um mês em
cada folha, conforme a imagem a seguir:
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SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
Figura 1 – Calendário indicando os dias do mês de janeiro de 2016.
Após observarem o calendário, algumas perguntas po-
deriam ser feitas para iniciar a conversa: O que é um calen-
dário?; Para que usamos o calendário?; Na casa de vocês
tem um calendário?; É igual ao que temos aqui na escola?; O
que significam os números que aparecem nele?; E as letras?
A partir do que for desenvolvido na roda de conversa, o pro-
fessor e/ou algum estudante, que já esteja numa fase mais
avançada do processo de alfabetização, deverá registrar no
quadro e/ou em alguma folha grande (de papel pardo, por
exemplo) os resultados dos debates sobre o tema. Dessa
forma, as discussões tecidas durante a roda de conversa
seriam sistematizadas e passíveis de serem consultadas em
outras aulas e/ou quando se fizer necessário.
2.2 Os dias da semana: vamos problematizar?
Para trabalhar com os dias da semana, faz-se necessá-
rio que os estudantes construam conhecimentos a respeito
de duas habilidades: quais e quantos são os dias da semana.
Conforme aponta Constance Kamii, “[...] a criança não constrói
o número fora do contexto geral do pensamento no dia a dia.
Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos
os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo,
em vez de focalizar apenas a quantificação” (KAMII, 2011, p.65).
Nesse sentido, cabe ao professor buscar estratégias que façam
parte do cotidiano dos estudantes para auxiliá-los na construção
do conhecimento referente aos dias da semana. Por exemplo,
ao trabalhar com o calendário, explorar questões como: quais
são os nomes de cada dia da semana, o que cada letra repre-
senta no calendário, porque na letra “D” (domingo) os números
estão em vermelho. Haverá alguns conflitos, como por exemplo,
porque há duas letras “Q” e duas letras “S” em seguida. Seria in-
teressante trazer e/ou pedir para que os estudantes pesquisem
se em outros tipos de calendários isso ocorre, deixando que
eles tentem dialogar e resolver os conflitos que surgirem. Esse
debate irá propiciar a sistematização não só dos nomes dos dias
da semana, mas também da sequência entre eles.
De posse de alguns desses signos e significados, o
professor deve não só propor situações-problemas, como
deixar que os próprios estudantes proponham também. Por
exemplo, se hoje é segunda, ontem foi que dia? Quais são
os dias da semana em que não temos aula? Em que dia é a
aula de Educação Física? Quais são os dias em que passa
determinado programa de televisão (consultar os estudan-
tes previamente sobre os programas que eles assistem)?
Em que dia é a aula na biblioteca? Tais situações podem
ser propostas tanto em forma de conversa, como através de
registros no próprio caderno de Matemática.
Outra forma de trabalhar com os dias da semana é atra-
vés de situações-problema fictícias. Uma sugestão seria
dividir os estudantes em grupos e distribuir alguns papéis
com situações para que eles descubram o dia a que está se
referindo. Por exemplo:
Figura 2 – Papéis com situações-problema fictícias
Querida Joana,
não consegui comprar os
ingressos para o cinema
hoje, terça-feira, só para
daqui a três dias.
Beijos,
Carla
Olá Bruno!
Esqueci de te avisar, mas
vou viajar na sexta-feira
para praia. Mas não se
preocupe, só vou ficar dois
dias lá.
Abraços!
Mariana
Nesses casos, o professor deve orientar sobre quais in-
formações os estudantes irão localizar em cada situação-pro-
blema. De outro modo, o professor pode propor também que
os próprios discentes elaborem uma situação-problema para
que seus pares possam resolver. Essa interação entre os gru-
pos é de grande valia para a construção de conhecimentos,
uma vez que, “quando a criança é confrontada com a ideia de
outra criança, conflitante com a sua, geralmente é motivada
a pensar outra vez sobre o problema, a retificar sua ideia ou
encontrar um argumento para defendê-la” (KAMII, 2011, p. 58).
As medidas de tempo são muito importantes para a or-
ganização dos indivíduos. Sendo assim, seria interessante uti-
lizar a organização do tempo escolar para desenvolver uma
atividade pedagógica. Uma sugestão seria trabalhar com um
calendário de atividades cotidianas, como uma marcação dos
dias das aulas e atividades em classe, por exemplo.
Figura 3 – Calendário com marcação das atividades escolares
MAIO 2016D S T Q Q S S
1Dia do
Trabalhador
2Trabalho de Português
3Aula de
Informática
4Biblioteca
5Aniversário do
Lucas
6Educação Física
7
8Dia das Mães
9Trabalho de
Ciências
10Informática
11Biblioteca
12 13Educação Física
14
1516
Aniversário da Ana
17Informática
18Biblioteca
19Trabalho de Matemática
20Aula de
Educação Física21
22 2324
Informática25
Biblioteca26
Corpus Christi27
Educação Física28
2930
Sessão Pipoca31
Informática 1 2 3 4
A partir da elaboração das marcações no calendário, que
podem ser de atividades permanentes e/ou de atividades e
eventos importantes para os estudantes, o professor pode
elaborar situações-problema que utilizarão o calendário como
suporte: Quantas aulas de Informática teremos em maio?
Quantos estudantes fazem aniversário nesse mês? Qual vai
ser o dia da semana em que teremos “Sessão Pipoca”? Des-
sa forma, os discentes estarão desenvolvendo as habilidades
acerca das medidas de tempo de forma significativa para a
leitura de mundo e o seu processo de cidadania.
Para saber mais:
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria
de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional
para a Educação Infantil. v. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental: Matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997.
DANYLUK, Ocsana Sônia. Alfabetização matemática: as
primeiras manifestações da escrita infantil. 5. ed. Passo
Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2015.
GOULART, Ilsa do Carmo Vieira. M. A formação docente
e a constituição de um espaço de ensino. In: Seminário
Nacional O Professor e a Leitura do Jornal, 5º, 2010,
Campinas. Anais do 5º Seminário Nacional O Professor e
a Leitura do Jornal, Campinas, SP: ALB, 2010. Disponível
em: <http://alb.com.br/arquivo-morto/portal/5seminario/
PDFs_titulos/A_FORMACAO_DOCENTE_E_A_
CONSTITUICAO_DE_UM_ESPACO.pdf>. Acesso em: 17
jan. 2016.
KAMII. Constance. A criança e o número: implicações da
teoria de Piaget. 39 ed. Campinas: Papirus, 2011.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 1994.
70 71
SAEMI 2015 REVISTA PEDAGÓGICA 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL SAEMI 2015
Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David
Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira
Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares
Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende
Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias
Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo
Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo
Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva
Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos
Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira
Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage
Ficha catalográfica
IPOJUCA. Secretaria de Município da Educação do Ipojuca.
Saemi – 2015/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.
v. 1 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - Leitura e Escrita - e Matemática - 3º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 2318-7263
CDU 373.3+373.5:371.26(05)