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ISTRUZIONE DIFFERENZIATA INTEGRAZIONE DI TEORIA E PRATICA
di Carol Ann Tomlinson dell’University of Virginia e Marcia B. Imbeau dell’University of
Arkansas1
L’istruzione differenziata è un modello che deriva dalla teoria, dalla ricerca e
dalla pratica in classe ed è progettata per guidare la pianificazione dell’insegnamento
e dell’apprendimento. La premessa del modello è antica: a) le persone differiscono
come discenti, b) queste differenze sono importanti nell’apprendimento, e c) i do-
centi sono più efficaci quando cercano di capire queste differenze e pianificano aven-
dole in mente.
L’idea di una differenziazione o di rivolgersi alla varietà individuale nell’inse-
gnamento, è molto antica. Il suo principio di fondo si trova negli scritti di Confucio,
nei testi del giudaismo e negli scritti antichi dell’Islam. Più di recente, una forma di
ciò che siamo giunti a chiamare “istruzione differenziata” è stata una pratica accet-
tata in molti istituti scolastici che si trovavano comunemente negli Stati Uniti, Ca-
nada, Regno Unito, Australia, Nuova Zelanda, Spagna e dell’Irlanda alla fine del
XIX e all’inizio del XX secolo. È ancora in alcune nazioni in via di sviluppo e in
aree remote di molti paesi.
Il modello di differenziazione al quale si fa riferimento in questo capitolo è stato
sviluppato come pratica in aula nel corso del 1970 e 1980 da Carol Tomlinson e
alcuni dei suoi colleghi nella Contea Fauquier (Virginia) Public Schools. Dalla sua
nascita, il modello è stato informato sia dai risultati della ricerca sia dalle teorie at-
tuali e dagli sviluppi in psicologia, nella pedagogia, e, più recentemente, nel settore
emergente delle neuroscienze. L’evoluzione del modello sarà discusso in maggiore
dettaglio più avanti nel capitolo.
L’attuale modello di differenziazione è un modello di sintesi, in quanto disegna
e analizza pratiche da una varietà di specialità educative, come la lettura, l’educa-
zione speciale, l’educazione multiculturale e l’educazione dei superdotati, così come
1 C.A. Tomlinson, & M.B. Imbeau (2013). Differentiated instruction. An integration of theory and
practice. In B.J. Irby, G. Brown, R. Lara-Alecio, & S. Jackson (Eds.), The handbook of educational
theories (pp. 1097-1117). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
2 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
dal curricolo e dall’istruzione, dalla psicologia e dallo sviluppo del bambino. Unifica
comprensioni e pratiche da più campi per un accesso coerente e pronto agli operatori.
1. DESCRIZIONE DEL MODELLO
Questo modello di differenziazione prevede gli elementi della classe come un
sistema di parti interdipendenti, con ogni elemento condizionato e influenzante gli
altri. Questi elementi chiave sono: ambiente di apprendimento, curricolo, valuta-
zione, istruzione e gestione di routine. Mentre è in sé un approccio didattico, l’istru-
zione differenziata affronta tutti gli elementi dell’aula in base alla proposizione che
prestare attenzione a uno degli elementi, senza attenzione a tutti gli altri e alla loro
interazione, diminuisce l’apprendimento per la maggior parte degli studenti. La Fi-
gura 1 riporta il modello guidato dal principio che riflette questa proposizione.
Il modello propone che:
Differenziare l’istruzione è un processo che si evolve nel tempo secondo lo sviluppo
dell’insegnante. Non è un particolare atto o evento. Piuttosto, si tratta di un modo di
pensare l’insegnamento e l’apprendimento.
● Il processo inizia quando un insegnante si rende attento alle esigenze di particolari
studenti che, al momento, appaiono un po’diverse dai bisogni di altri nella classe.
● La capacità del docente di partecipare alla varietà di discenti è formata dal “quadro
mentale” dell’insegnante (Dweck, 2000) – o dalle sue convinzioni circa la mallea-
bilità del potenziale umano. La mentalità di un insegnante influisce, si ripercuote la
mentalità degli studenti.
● La differenziazione più efficace è probabile che avvenga in modo proattivo, piutto-
sto che reattivo o frutto di improvvisazione. Sebbene l’improvvisazione giochi un
ruolo nella comprensione e nell’attenzione alle esigenze del discente, esclusiva-
mente o in gran parte, la differenziazione frutto di improvvisazione non è abba-
stanza capace di affrontare le esigenze di apprendimento di molti studenti.
● Sviluppare la classe come una comunità di studenti in cui gli studenti sostengono
la crescita reciproca rende l’ambiente sicuro consentendo agli studenti di affrontare
il rischio dell’apprendimento e li aiuta a raggiungere un senso di appartenenza o di
affiliazione.
● La forza, di ciò che un insegnante differenzia (la qualità del curricolo), influenza la
forza della differenziazione (la qualità dell’istruzione).
● La qualità del curriculum include: a) la chiarezza su esattamente ciò che gli studenti
devono sapere, comprendere ed essere in grado di fare come esito di qualsiasi seg-
mento di apprendimento, b) un piano per coinvolgere gli studenti, e c) un accento
sulla comprensione del contenuto degli studenti.
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 3
Figura 1.
Un diagramma di flusso degli elementi di istruzione differenziata.
Elementi chiave di efficacia differenziata Istruzione
Differenziazione
risposta proattiva dell’insegnante ai bisogni dello studente
regolata da una mentalità
e guidata da principi generali sulla differenziazione
Costruire
una comu-
nità
Valutazione continua
Istruzione diretta
alla varietà degli studenti
Gli insegnanti possono differenziare l’insegnamento intervenendo su:
Il contenuto
Le informazioni e le idee con cui gli studenti si cimen-tano per raggiun-
gere gli obiettivi di ap-
prendimento
Il processo
Come gli studenti affrontano e danno senso al contenuto
Compiti ri-
spettosi
della
diversità
Gruppi
flessibili
Gestione
flessibile
Qualità
del curri-
colo
Il prodotto
Come gli studenti dimostrano ciò che sanno, compren-dono e possono
fare
L’emozione/
l’ambiente affet-
tivo
Il clima della classe
Readiness
Quanto lo studente è
vicino agli
obiettivi
di apprendimento
Interessi
Passioni, affinità
che motivano l’apprendi-
mento
Profilo
di apprendimento
approcci preferiti all’ap-
prendimento
attraverso una varietà di strategie didattiche come
● Centri di apprendimento e di interesse ● RAFT ● Organizzatori grafici
● Lettura e scrittura ● Compiti diversificati
● Contratti di apprendimento ● Menu ● Tic Tac Toe ● Istruzione complessa
● Progetti indipendenti ● Opzioni di espressione ● Istruzione in piccoli gruppi
A seconda degli studenti
4 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
● L’uso persistente della pre-valutazione e della valutazione continua strettamente
allineato con le conoscenze essenziali, la comprensione e l’abilità dovrebbero in-
formare la comprensione dell’insegnante sulle esigenze di apprendimento degli stu-
denti, la pianificazione degli insegnanti che intendono affrontare tali esigenze e la
capacità degli studenti di affrontare il loro stesso successo. I risultati dello studente
sono più consolidati quando gli insegnanti “insegnano ad un certo livello”, cioè,
quando pianificano attività che richiedono agli studenti di lavorare a livelli elevati
e sostengono il successo degli studenti che non sono ancora in grado di funzionare
in modo indipendente a quei livelli, piuttosto che “insegnare meno” o riducendo gli
obiettivi e le opportunità per questi studenti.
● Gli insegnanti dovrebbero progettare e tutti gli studenti dovrebbero lavorare a
“compiti rispettosi”, cioè ad attività che si concentrano sulla comprensione essen-
ziale, che richiedono agli studenti di ragionare e che siano altrettanto interessanti e
attraenti per gli studenti.
● Le classi che fanno attenzione alla varietà degli studenti tengono in equilibrio strut-
tura e flessibilità. In tali classi, gli studenti ne comprendono il motivo e contribui-
scono al successo delle routine che forniscono prevedibilità e al contempo garanti-
scono variabilità.
● Gli insegnanti possono modificare il contenuto (quello che gli studenti imparano o
come accedono a quello che imparano), il processo (come gli studenti danno un
senso o giungono a “possedere” il contenuto), i prodotti (come gli studenti dimo-
strano ciò che hanno appreso in momenti sommativi dell’unità di studio), la perce-
zione dell’ambiente di apprendimento (l’ambiente fisico in classe e come gli stu-
denti si sentono o rispondono all’apprendimento e all’ambiente della classe).
● Ci sono molte strategie didattiche che facilitano l’attenzione alle esigenze diverse
di apprendimento degli studenti. Non è richiesto alcun specifico insieme di strategie
per la differenziazione. Piuttosto gli insegnanti dovrebbero sviluppare e attingere a
un vasto repertorio di strategie adatte alla natura e alle esigenze degli studenti e ai
requisiti del contenuto delle materie che insegnano.
2. SVILUPPO E ITERAZIONI DEL MODELLO ORIGINALE
L’“istruzione differenziata” è nata da una necessità pratica. Durante i primi anni
della sua più che ventennale carriera di insegnamento, la Tomlinson fu assunta a
Warrenton, in Virginia, per sviluppare e insegnare in un programma di lingua nella
scuola media. Una classe tipica di 35-40 studenti includeva 10-15 studenti che ave-
vano un livello di lettura da 4 a 6 anni sotto il livello di scuola che frequentavano e
15-18 studenti che leggevano 4-5 anni al di sopra del livello di scuola. Nella maggior
parte delle classi, gli studenti che lavoravano al livello di scuola in cui si trovavano
o vicino al livello erano non più di cinque o sei. È stato subito evidente che sarebbe
stato inefficace selezionare un singolo gruppo target di studenti come fulcro della
programmazione didattica. Con questo approccio sarebbe stato non solo impossibile
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 5
portare avanti i vari studenti scolasticamente, ma anche molto difficile mantenere
vivo il loro impegno con i contenuti del corso. La Tomlinson e colleghi, di conse-
guenza, svilupparono routine di classe che consentivano agli studenti di lavorare in-
sieme su attività comuni in alcuni punti, mentre lavoravano in modo indipendente o
in piccoli gruppi o con attività comuni o differenziate in altri momenti. Allo stesso
tempo, gli insegnanti usavano la valutazione formativa della competenza degli stu-
denti con obiettivi di apprendimento specifici per imparare come puntare su obiettivi
di istruzione in linea con i diversi bisogni degli studenti.
Fin dall’inizio del loro lavoro con questo approccio (che avrebbe ricevuto il nome
di “istruzione differenziata” circa 2 anni dopo), Tomlinson ed i suoi colleghi hanno
anche sottolineato un curricolo di impegno elevato per gli studenti che si concen-
trasse sulla comprensione degli studenti e sullo sviluppo di una comunità di studenti
capace di funzionare come una squadra nella condivisione della responsabilità per
sostenere reciprocamente la crescita scolastica e per costituire e svolgere processi e
routine di classe flessibili.
Naturalmente, è stato anche parte dell’iterazione originale del modello, l’uso di
un’ampia gamma di strategie didattiche che facilitavano l’attenzione a una serie di
esigenze di apprendimento. Molte di queste sono state tratte dall’ambito della lettura,
che Tomlinson ha studiato a livelli di master e di dottorato, mentre insegnava nella
scuola pubblica. L’uso di gruppi flessibili rispetto a gruppi di insegnamento stabili è
stato un altro elemento importante del modello nelle sue prime fasi di sviluppo, al
fine di contribuire a creare una comunità coesa di studenti piuttosto che classi in cui
la disponibilità (readiness) o il contesto economico diventassero i criteri per preve-
dere i gruppi di istruzione degli studenti o i gruppi di lavoro e quindi diventassero
causa di divisione.
Durante i primi anni di applicazione della differenziazione in classe, la Tomlinson
e i suoi colleghi ricevettero fondi da parte del Virginia Department of Education per
testare e, infine, diffondere i principi e le pratiche delle loro classi, chiamati Com-
munications Core, dentro e oltre il loro distretto scolastico. Una parte della sovven-
zione chiedeva loro di misurare il loro approccio agli studenti. Per 3 anni, gli studenti
del Communications Core servirono come gruppo di trattamento mentre un gruppo
di alunni di seconda media di senza il Communications Core servirono come gruppo
di controllo per valutare la crescita degli studenti nella comprensione da lettura, nel
lessico, in ortografia e l’atteggiamento verso la lingua inglese. In ogni caso, le pre-
stazioni degli studenti del Communications Core risultarono significativamente mi-
gliori in ogni categoria misurata rispetto agli studenti del gruppo di controllo.
Sulla base di tali constatazioni, il Communications Core alla fine fornì sia il cur-
ricolo sia l’approccio pedagogico a tutte le classi di lingua di seconda media del
distretto scolastico per i successivi 2 anni. La “differenziazione” fu anche utilizzata
in altre scuole medie del Distretto per le lezioni di inglese (L1). Durante quel pe-
riodo, gli insegnanti che usavano i principi e le pratiche del Communications Core
6 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
si incontrarono regolarmente per assicurare una comprensione condivisa del curri-
colo e dell’approccio didattico. Per tutto quel tempo essi affinarono ed estesero le
loro pratiche e valutarono l’impatto sia sulla crescita degli studenti sia sul lavoro
personale.
Nei primi anni ’90, la Tomlinson si unì al corpo docente dell’Università della
Virginia. Non era sua intenzione sviluppare o condividere l’approccio all’insegna-
mento che lei e i suoi colleghi avevano creato. Lavorando con gli insegnanti del
settore, però, scoprì due temi comuni. In primo luogo, gli insegnanti coglievano la
chiara necessità di pianificare in modo diverso per studenti diversi – ad esempio, per
studenti con problemi di lettura, con difficoltà di apprendimento, con prestazioni di
livello e così via. In secondo luogo, gli stessi insegnanti avevano difficoltà a imma-
ginare come la classe avrebbe funzionato in termini di curricolo, di istruzione e di
gestione se avessero tentato di rispondere a più di un insieme di bisogni dello stu-
dente alla volta. Il sentir parlare di un quadro di riferimento per un’istruzione sensi-
bile ai bisogni degli studenti/disponibile a dare una risposta ai bisogni dei diversi
studenti apparve utile e interessante agli insegnanti con i quali la Tomlinson spesso
lavorava e pensò che valesse la pena di sviluppare ulteriormente il quadro di riferi-
mento.
Allo stesso tempo, la Tomlinson si coinvolse in progetti di ricerca con i colleghi
universitari. Nel disegnare uno dei primi progetti di ricerca, la Tomlinson dava il
nome al metodo didattico che aveva usato in classe e ne sviluppava la prima rappre-
sentazione grafica. Nel corso del tempo, un certo numero di questi progetti forniva
al gruppo di ricerca l’occasione di ampliare la loro comprensione della differenzia-
zione sia come teoria sia come pratica. Il lavoro della Tomlinson in questo ambito
ha ispirato la direzione dei suoi interessi di ricerca, e i risultati che ha ottenuto nella
ricerca hanno ispirato il suo lavoro e quello degli esperti. Associati, i due aspetti
hanno contribuito a una concezione della differenziazione in evoluzione.
Le seguenti pubblicazioni principali riflettono alcuni passaggi chiave e alcune
tappe che hanno ispirato la ripresa del modello tra il 1990 e il 2011.
● Deciding to differentiate instruction in middle school: One school's journey (Tom-
linson, 1995) è uno studio di caso sulla comprensione e sulla applicazione della
differenziazione in una scuola media del Midwest. Si tratta di una prima analisi di
come gli educatori comprendono e fraintendono il concetto di differenziazione, di
come le convinzioni degli insegnanti influenzano la loro pratica riguardo alle dif-
ferenze di apprendimento degli studenti, e l’origine del concetto di differenziazione
proattiva rispetto a quella reattiva.
● How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (1st ed.) (Tomlinson,
1995) delinea e definisce per la prima volta il modello di differenziazione per gli
operatori.
● The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (Tomlinson,
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 7
1999) ha approfondito il quadro di riferimento della differenziazione e fornisce ul-
teriori esempi di istruzione differenziata nelle classi K-12, con particolare enfasi
sulle ragioni che spingono gli insegnanti a differenziare il contenuto, il processo e
il prodotto a partire dai livelli di preparazione (readiness) degli studenti, dai loro
interessi e profili di apprendimento.
● Leadership for schoolwide differentiation (Tomlinson & Allan, 2000) inizia a
esplorare il ruolo dei dirigenti scolastici per lo sviluppo di atteggiamenti e di prati-
che in grado di rispondere ad una popolazione scolastica eterogenea e ampia.
● Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom (Tomlinson, 2003) introduce
le basi affettive della differenziazione, oltre a fornire esempi estesi di differenzia-
zione nella classe.
● Differentiation in practice: A resource guide for differentiating curriculum è una
serie di tre volumi per alunni K-5 (Tomlinson & Eidson, 2003; 5-9, 2003), e 9-12
(Tomlinson & Strickland, 2005). Il contributo è corredato da esempi di unità di
studio differenziate completamente sviluppate nelle aree di contenuto di base - in
matematica, in scienze, in lingua e storia/studi sociali. Gli insegnanti, che hanno
progettato le unità, descrivono il loro lavoro con la filosofia che ispira la progetta-
zione delle unità.
● Integrating differentiated instruction and understanding by design: Connecting
content and kids (Tomlinson & McTighe, 2006) precisa importanti connessioni tra
qualità del curricolo e la differenziazione, delineando modi in cui curricolo e istru-
zione funzionano in accordo per mettere in comunicazione una vasta gamma di
studenti con contenuti significativi.
● The differentiated school: Making revolutionary changes in teaching and learning
(Tomlinson, Brimijoin, & Narvaez, 2008) documenta il lavoro di un dirigente della
scuola primaria, uno di scuola superiore e i loro rispettivi collegi docenti nel mettere
in azione la differenziazione nelle loro scuole. Il libro sintetizza la letteratura sulla
natura dei dirigenti scolastici, il cui lavoro produce vasti cambiamenti, come stru-
mento per analizzare il lavoro dei due dirigenti. Il contributo comprende anche i
dati dei risultati degli studenti durante il periodo di studio.
● Leading and managing a differentiated classroom (Tomlinson & Imbeau, 2010)
per la prima volta approfondisce la filosofia o i fondamenti logici della differenzia-
zione. Inoltre, fornisce una guida specifica per gli insegnanti che cercano di lavo-
rare con i loro studenti per creare classi che siano comunità di apprendimento co-
struite su questa filosofia, nella quale insegnante e studenti lavorano insieme per
sostenere la crescita scolastica di tutti gli studenti nella classe.
● Differentiation and the brain: How neuroscience supports the learner-friendly
classroom (Sousa & Tomlinson, 2011) esamina come le nuove conoscenze sul cer-
vello riguardano i principi fondamentali dell’insegnamento differenziato e fornisce
il supporto a tali principi che supera gli ambiti dell’istruzione e della psicologia.
La serie di contributi sulla differenziazione come modello didattico dimostra l’in-
tento di presentare il modello nel suo complesso come pure di esplorare in modo più
8 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
dettagliato ciascuno dei suoi elementi chiave. Inoltre, intendono di aggiornare il mo-
dello e i suoi componenti basandosi sui dati della ricerca emergente riguardante gli
aspetti rilevanti dell’apprendimento e della pedagogia.
3. GENERALIZZABILITÀ DELLA TEORIA
Il modello di istruzione differenziata discusso in questo capitolo si è sviluppato
per occuparsi della varianza degli studenti di qualsiasi tipo in una classe, inclusa la
varianza relativa al genere, alla cultura, all’etnia e allo status economico. Obiettivo
primario del modello è sostenere l’equo accesso ad un’istruzione eccellente da parte
della più ampia gamma possibile di studenti. Il modello è euristico o guidato da prin-
cipi piuttosto che algoritmico o da ricetta. I suoi principi si applicano a una varietà
di culture, di gruppi economici, di etnie e di generi e al contempo dando spazio alle
differenze che esistono all’interno di gruppi.
La cultura di una classe può allinearsi o meno alle prospettive culturali, econo-
miche o di genere di un determinato studente. Quando non vi è corrispondenza tra
quello che ogni studente porta in classe in termini di abilità e aspettative, probabil-
mente i risultati degli studenti ne soffriranno. Ciò è particolarmente problematico se
la scuola o la classe è centrata sui modelli di una cultura dominante, mentre alcuni
studenti in classe sono più a loro agio con modelli e aspettative di altre culture.
Mentre la differenziazione avverte che, in termini di progettazione e di imple-
mentazione didattica, non è saggio generalizzare tra culture o etnie, altresì afferma
che non va generalizzato nemmeno all’interno di una stessa cultura, del genere, o di
un gruppo economico. In altre parole, mentre, per esempio, si indicano alcune diffe-
renze di apprendimento tra maschi e femmine, si mettono in guardia gli educatori
dal pensare che tutti i maschi imparino allo stesso modo o che tutte le femmine af-
frontino l’apprendimento nello stesso modo. Similmente si diffida dal generalizzare
all’interno di gruppi etnici, culturali, economici. La differenziazione incoraggia e
sostiene gli insegnanti a conoscere gli ambienti da cui provengono gli studenti e le
loro preferenze di apprendimento al fine di fornire loro una gamma di metodi di
apprendimento e aiutarli a sviluppare consapevolezza delle condizioni che facilitano
per loro apprendimento.
In termini di cultura, etnia e status economico, gli esperti di multiculturalità nu-
trono particolare preoccupazione nei confronti degli studenti provenienti da gruppi
non dominanti e di quelli che i loro coetanei giudicano provenire da una bassa classe
sociale. Facendo riferimento agli elementi di classe, la Tabella 1 elenca alcune con-
dizioni che possono impedire il successo scolastico degli studenti provenienti da
gruppi non dominanti e di basso status economico e/o sociale (Cohit & Lotan, 2004;
Knapp & Woolverton, 2004); contiene anche i principi e le pratiche di differenzia-
zione che rispondono a questi problemi.
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 9
4. USO E APPLICAZIONE DELLA TEORIA
La differenziazione è un modello didattico pensato per essere utilizzato in una
vasta gamma di contesti scolastici. Attualmente è utilizzato in classi dalla scuola
dell’infanzia fino al livello universitario, includendo l’istruzione generale, l’istru-
zione speciale, l’istruzione dei superdotati, l’apprendimento della lingua inglese e la
formazione degli insegnanti negli Stati Uniti. Tuttavia, quando applicata con fedeltà
al modello, la differenziazione consente ai docenti di ridurre drasticamente la neces-
sità di classi in cui i ragazzi vengono raggruppati per capacità, prestando attenzione
alle diverse esigenze degli studenti in ambienti eterogenei. Il fatto di aver elencato
nella precedente sezione conferma un ampio uso delle teorie a livello internazionale.
Tuttavia, non è possibile determinare con precisione la diffusione del modello o, più
significativamente, il grado di fedeltà della sua implementazione.
L’uso di principi di differenziazione è specialmente promosso (genericamente, a
fronte di un particolare modello di differenziazione) dalla National Association for
the Education of Young Children, Turning points 2000 (un documento della Carne-
gie Foundation che si concentra sull’insegnamento efficace nelle classi della scuola
media), da This we believe: Successful schools for young adolescents, un documento
del 2003 della National Middle School Association; da Breaking ranks II (pro-
gramma di riforma delle scuole superiori prodotto dalla National Association of Se-
condary School Principals nel 2004); dai Core Standards del National Board for
Professional Teaching Standards; e da un documento del 1997 preparato dalla Ame-
rican Psychological Association chiamato Learner-Centered psychological princi-
ples: A framework for school reform and re-design.
5. CRITICHE DELLA TEORIA
Una critica alla teoria è che questo modello di differenziazione sia complesso, in
altre parole, che chieda agli insegnanti di occuparsi di una varietà di elementi con-
temporaneamente. In effetti, il modello qui discusso è articolato e comprende molti
aspetti, pensato per aiutare gli insegnanti a crescere nella comprensione di quanto
ambiente di classe, curricolo, istruzione, valutazione e gestione della classe siano
interconnessi.
Per molti insegnanti, imparare a differenziare la didattica richiede un cambia-
mento generale e su tutti i fronti, per altri un cambiamento progressivo. Compiere
tali cambiamenti richiede tempo, sostegno intelligente, leader scolastici e formatori
che sanno distinguere tra iniziative di cambiamento e processi di cambiamento, lea-
der capaci di guidare gli insegnanti a capire l’importanza del cambiamento e l’uso
diligente della valutazione formativa per informare il processo di cambiamento. The
10 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
differentiated school: Making revolutionary changes in teaching and learning docu-
menta il lavoro di due scuole nelle quali i leader esemplificano queste caratteristiche
(Tomlinson, Brimijoin, & Narvaez, 2008). L’incapacità di capire la complessità di
un cambiamento globale e l’incapacità dei leader di fornire il sostegno necessario
spesso si traduce e produce il fallimento del cambiamento (Marzano, Waters, &
McNulty, 2005). Il seguente studio dimostra l’impatto e l’esito negativo del tentativo
di implementare la differenziazione in un grande distretto scolastico – tentativo in
cui sono emergere carenze di informazione e sostegno inadeguato.
Tabella 1
Preoccupazioni degli esperti per gli studenti provenienti da gruppi non-dominanti
e studenti di basso status provenienti da diversi gruppi nelle classi
Elemento
della Classe
Preoccupazioni per gli stu-
denti da gruppi non domi-
nanti e per gli studenti di
basso status
Principi e pratiche a partire dalla differenzia-
zione in risposta alle preoccupazioni
Visione
della capacità
Nelle scuole e nelle classi, le
capacità sono spesso inter-
pretate dal punto di vista
della cultura dominante. Gli
studenti provenienti da altri
gruppi sono quindi conside-
rati carenti nel caso in cui
manifestino capacità diverse
da quelle previste per il suc-
cesso.
La differenziazione dà risalto alla dignità e al va-
lore di ogni studente. Considera le capacità dalla
prospettiva di una mentalità di crescita, avan-
zando l’idea che la maggior parte degli studenti
possono apprendere la maggior parte delle cose se
lavorano duramente e se, nel loro lavoro, sono
supportati dagli insegnanti e dai compagni, e os-
serva l’impatto di tale mentalità sull’efficacia
dell’insegnante e sui risultati degli studenti.
Raggruppare gli
studenti per l’in-
segnamento
Gli studenti sono spesso sele-
zionati ed etichettati in base
alle percezioni che si hanno
delle loro capacità. Ciò tra-
smette messaggi negativi
sulle percezioni degli stu-
denti nei gruppi classificati
bassi (scarsi o insufficienti) e
su ciò che ci si aspetta da
loro .
La differenziazione sostiene fortemente la mas-
sima eterogeneità fattibile e la minima classifica-
zione degli studenti. La ragion d’essere del mo-
dello è facilitare l’equo accesso ad un curricolo di
alta qualità e l’istruzione in contesti eterogenei.
Natura dell’am-
biente di appren-
dimento
Nelle classi con gruppi di li-
vello basso, l’ambiente di ap-
prendimento è spesso cen-
trato sull’insegnante e sul
controllo, mostra poche con-
nessioni positive tra studente
e insegnante ed isola gli stu-
denti l’uno dall’altro.
La differenziazione accompagna gli insegnanti
nello sviluppo di ambienti di apprendimento in
cui ogni studente sperimenta affermazione, affi-
liazione, sfida e sostegno. Gli insegnanti pren-
dono decisioni a partire dalla conoscenza e
dall’interesse per gli studenti individuali e come
gruppo.
Qualità del curri-
colo
All’interno delle classi e tra-
sversalmente, il curricolo per
Due principi chiave di differenziazione sono il
teaching up (cioè iniziare con un curricolo di alto
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 11
gli studenti dei gruppi non-
dominanti e per quelli consi-
derati di basso status tende
ad essere di basso livello,
poco significativo e meno
adatto all’orientamento ri-
spetto al curricolo per gli al-
tri studenti.
livello) (pianificare in funzione degli studenti di
livello avanzato e differenziare per sostenere l’ac-
cesso di tutti gli studenti a quel livello di sfida) e
compiti rispettosi (garantire che tutto il lavoro de-
gli studenti sia ugualmente coinvolgente, richiede
pensiero complesso e si concentra sulla compren-
sione).
Organizzazione
dell’ambiente di
istruzione
In genere gli studenti prove-
nienti da gruppi non domi-
nanti e studenti di basso li-
vello si muovono di meno in
classe, partecipano meno, la-
vorano con poco compagni e
sono posti in ruoli subalterni
in classe.
Gli ambienti di apprendimento prevedono il mo-
vimento in classe e la presa di decisioni da parte
degli studenti.
Gestione della
classe
La gestione dei ragazzi in
classi di basso livello è
spesso rigida, autoritaria e
trasmette agli studenti man-
canza di fiducia da parte de-
gli adulti nelle capacità degli
studenti di guidare il proprio
apprendimento e di compor-
tarsi in modo responsabile.
La differenziazione è fautrice di una gestione
della classe nella quale gli insegnanti guidano gli
studenti a lavorare come una comunità di appren-
denti e in collaborazione con l’insegnante per
creare e per implementare routine in classe e pro-
cedure che sostengono il successo dell’apprendi-
mento per ogni membro della comunità.
● Valli, L. & Buese, D. (2007). The changing roles of teachers in an era of high-
stakes accountability.
Questo studio pluriennale, in cui è stato usato un metodo misto, che si è occupato
di insegnanti che insegnano le abilità di lettura e di matematica in classi del quarto
e quinto anno di scuole primarie di un grande distretto scolastico urbano, ha ap-
purato che l’uso dell’istruzione differenziata da parte degli insegnanti è stato de-
vastante in un clima di pressione sugli insegnanti chiamati a garantire che gli stu-
denti raggiungessero il cosiddetto AYP (adequately yearly progress l’adeguato
progresso annuale) nei test standardizzati obbligatori, esigendo al contempo di
implementare nuovi programmi obbligatori di lettura e di matematica come pure
l’istruzione differenziata. Gli autori hanno notato che imparare a differenziare la
didattica e contemporaneamente aderire a ciò che gli insegnanti percepivano
come imposto dal Distretto Scolastico ha indotto il campione di insegnanti ad
utilizzare un’istruzione cognitivamente meno complessa e a mantenere o aumen-
tare i compiti che non richiedevano agli studenti grosso impegno cognitivo. Inol-
tre, il rapporto degli insegnanti con gli studenti erano negativamente influenzato
dalla pressione prodotta dal doverli preparare ai test di fine dell’anno, produ-
cendo, di conseguenza, tensione in molti insegnanti tra la cura degli studenti e la
focalizzazione sul mandato di prepararli adeguatamente agli esami finali. L’esito
per gli insegnanti è stato uno stress debilitante, che li ha indotti a pensare di dover
12 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
rispondere a troppe aspettative in breve tempo. I ricercatori hanno concluso che
sono stati messi sulle spalle degli insegnanti così tanti cambiamenti in un limitato
lasso di tempo, senza garantire un ampio sostegno per la loro realizzazione e ciò
ha reso difficile per gli insegnanti sentire come proprie le iniziative che hanno
dovuto accettare. Inoltre, gli insegnanti non hanno avuto il tempo e il sostegno
necessari per raggiungere il livello di competenza richiesto per la realizzabilità
delle iniziative.
Negli ultimi anni, alcuni esperti in psicologia, neuroscienze e sociologia hanno
criticato sia il concetto sia l’uso dei cosiddetti “stili di apprendimento” in classe - un
elemento nel modello della differenziazione. Sebbene siano pochi, questi esperti af-
fermano che tutti gli studenti imparano nello stesso modo, criticano aspramente di-
versi aspetti nell’uso degli stili di apprendimento da parte degli insegnanti. Le prin-
cipali critiche riguardano: 1) il concetto di “stile di apprendimento” secondo loro non
è ben definito – ci sono oltre 70 principali modelli di stili di apprendimento, spesso
in conflitto in termini di significato del concetto, 2) la maggior parte degli strumenti
utilizzati per stabilire gli stili di apprendimento degli studenti mancano di affidabilità
e di validità, 3) molta ricerca fatta sull’applicazione degli stili di apprendimento in
classe è debole e quindi non riesce a fornire solide evidenze della sua efficacia nel
sostenere l’apprendimento degli studenti, 4) affermare che uno studente apprende
solo in un determinato modo è ingiustificato, e 5) classificare gli studenti secondo lo
stile di apprendimento è potenzialmente restrittivo nei confronti dei singoli studenti
e può produrre la generalizzazione di gruppi di studenti (Coffield, Moseley, Sala, &
Ecclestone, 2004; Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008).
Alcuni importanti ricercatori e autori su questo argomento notano che: 1) vi è
diffusa “validità facciale” 2 rispetto all’idea delle preferenze nell’apprendimento, 2)
non tutti gli studi che sostengono il concetto sono stati trovati insufficienti, 3) vi è la
necessità di ulteriori ricerche condotta con una solida metodologia per esplorare ul-
teriormente l’argomento, 5) ci sono alcune evidenze a sostegno di un modello visivo-
uditivo-cinestetica di apprendimento, e 6) è probabile che agli studenti sia utile spe-
rimentare un apprendimento multimodale al fine di migliorare la memorizzazione
dei contenuti e l’archiviazione nella memoria a lungo termine (Lisle, 2006; Pashler,
McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008; Willis, 2006, 2007).
In base alle conoscenze attuali, sembra che l’applicazione sensata degli “stili di
apprendimento” in classe escluda l’uso di indagini per determinare lo stile di appren-
dimento di uno studente, categorizzando gli studenti in base allo stile di apprendi-
mento e assegnando loro i compiti in base al loro stile di apprendimento percepito.
Probabilmente l’adeguata attenzione agli svariati modi in cui gli studenti affrontano
l’apprendimento chiederà agli insegnanti di presentare le informazioni in una varietà
2 La face validity (validità "facciale") è l'appropriatezza del test in rapporto alla situazione, alla
popolazione e all'oggetto su cui si opera il controllo.
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 13
di modi, che consentano agli studenti di scegliere come interiorizzare, esplorare e
dimostrare i contenuti chiave, di pianificare in funzione di un apprendimento degli
studenti multimodale e di aiutare gli studenti a diventare più consapevoli di sé nel
decidere quali approcci all’apprendimento funzionano meglio per loro in determinati
contesti e a comprendere come adattare il loro approccio all’apprendimento quando
l’approccio non sembra facilitare il loro apprendimento.
6. STUDI CHE UTILIZZANO LA TEORIA
COME QUADRO DI RIFERIMENTO
Tra gli studi che utilizzano il Modello della Differenziazione discusso in questo
capitolo come quadro di riferimento teorico sono le seguenti tesi di laurea e uno
studio del Canada a livello provinciale.
● Doubet, K. (2007). Teacher fidelity and student response to a model of differen-
tiation as implemented in one high school.
Questo studio qualitativo ha analizzato come un collegio docenti in una scuola
superiore ha implementato l’istruzione differenziata a seguito di una vasta ini-
ziativa di differenziazione, e ha esaminato il grado di fedeltà con cui i docenti
hanno utilizzato il modello. Inoltre, lo studio ha esaminato come gli studenti
delle superiori hanno risposto all’istruzione differenziata proposta dai loro inse-
gnanti. Si sono usati i metodi di ricerca qualitativa dell’osservazione, dell’inter-
vista e dell’analisi dei documenti per investigare 1) come gli insegnanti di vari
gradi di scuola e soggetti (n = 29) hanno pensato e attuato la differenziazione;
2) come gli insegnanti (n = 29) e i responsabili scolastici (n = 7) hanno percepito
che gli studenti rispondevano alla differenziazione; e 3) come gli studenti delle
superiori di tutte le classi (n = 80) hanno pensato e risposto a un’istruzione dif-
ferenziata.
I risultati della ricerca hanno incluso evidenze dell’interdipendenza tra gli ele-
menti del modello della differenziazione e hanno messo in evidenza quanto sia
importante usare efficacemente tutti gli elementi del modello per trarne il mas-
simo vantaggio. La valutazione formativa si è rivelata essere importante com-
ponente al centro del modello, capace di condurre tutti gli altri elementi.
● Doubet, K. (2007). Teacher fidelity and student response to a model of differen-
tiation as implemented in one high school.
Si tratta di uno studio qualitativo che utilizza una metodologia fondata sulla teo-
ria. Questa tesi ha esaminato l’influenza dello Studio della Lezione (Lesson
Study) su un gruppo di insegnanti di matematica in quarta elementare sulla com-
prensione, sulla pianificazione per l’applicazione e la differenziazione in quattro
classi elementari. I risultati hanno indicato che lo Studio della Lezione miglio-
rava la flessibilità della pianificazione degli insegnanti, i quadri di riferimento
14 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
didattici, l’uso di nuove strategie didattiche e la gestione proattiva della diffe-
renziazione nelle loro classi. Anche le idee sulla differenziazione degli inse-
gnanti sono diventate più sofisticate nel corso del ciclo di Studio della Lezione.
Tra i fattori che sembrano aver influenzato la crescita dell’insegnante è stata la
disponibilità del gruppo di Studio della Lezione ad impegnarsi nel conflitto du-
rante tutto il processo, la natura dell’interazione dei co-facilitatori del team di
Studio della Lezione e le osservazioni e i colloqui del ciclo di pre- e post-Le-
zione di Studio).
● Maeng, J. (2011). Differentiating science instruction: Success stories of high
school science teachers. (si veda anche http://people.virgi-
nia.edu/~jlc7d/ASTE_2012_Maeng&Bell.pdf
Attraverso l’osservazione intensiva e le interviste all’insegnante, questo studio
di caso qualitativo ha esplorato le esperienze di sette insegnanti di scienze di
scuole secondarie che, nelle loro classi, hanno provato a differenziare l’istru-
zione. I ricercatori hanno valutato ogni osservazione in classe usando una ma-
trice modificata per l’implementazione dell’istruzione differenziata [DIIM-M].
È stato selezionato un insegnante per uno studio più approfondito sulla base dei
risultati del DIIM-M. I risultati hanno indicato che tutti gli insegnanti potrebbero
utilizzare alcune strategie di differenziazione dell’apprendimento con gli stu-
denti che manifestano un basso profilo di preparazione mentre l’insegnante
scelto per lo studio approfondito usa strategie più complesse per quanto riguarda
il profilo di apprendimento e meno strategie per la readiness e l’interesse degli
studenti.
● Quarrie, L.M., & McRae, E. (2010). A provincial perspective on differentiated
instruction: The Alberta initiative for school improvement (AISI).
Questo articolo passa in rassegna le relazioni sui progetti di ricerca scelti dalla
Alberta Education's School Improvement Branch (SIB) e conclude che essi
hanno prodotto “impatti significativi sull’apprendimento degli studenti” (p. 4)
sulla base delle dimensioni dell’effetto calcolate (effect size).3 Questo articolo si
basa sui dati ottenuti da 25 scuole e/o distretti dell’Alberta (Canada) che hanno
dimostrato effetti positivi sull’apprendimento degli studenti e hanno cercato di
affrontare le sfide poste dalla crescente diversità degli studenti in classe utiliz-
zando pratiche di istruzione differenziata. Le scuole avevano lavorato per un
periodo di 3 anni, con oltre 70.000 studenti rappresentanti di vari contesti scola-
stici e e di tutti i distretti scolastici della provincia. Oltre il 60% dei progetti
implicavano l’attuazione dell’istruzione differenziata in classi inclusive, mentre
i rimanenti progetti si focalizzavano sulla differenziazione per specifici gruppi
di studenti (ad esempio, BES, DSA ecc.). I due principali risultati di questa in-
dagine sono che 1) efficaci pedagogie e sostegni all’apprendimento insieme a 2)
adeguati supporti al progetto rendono ragione dei risultati positivi. L’uso dei dati
3 Dimensione dell’effetto (effect size): misura statistica della dimensione di un effetto che può essere
relativo alla differenza tra gruppi o all’associazione tra variabili. L’effect size può basarsi sulle medie
(raw unstandardized mean difference; standardized mean difference: d d Cohen e g Hedges; responses
ratios); su dati binari (risk ratio; odds ratio; risk difference); o sulle correlazioni (r).
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 15
della valutazione per monitorare i progressi degli studenti, per stabilire i loro
interessi e le loro preferenze di apprendimento, e aver chiesto loro di auto valu-
tare quanto avessero raggiunto i loro personali obiettivi di apprendimento – que-
sti elementi sono stati considerati fattori che hanno concorso a produrre risultati
positivi. L’uso della tecnologia come aiuto all’istruzione e il monitoraggio
dell’apprendimento degli studenti nonché l’istruzione in piccoli gruppi mirata
agli studenti più a rischio sono stati ulteriori esempi di efficaci pedagogie. Si è
notato che il sostegno dei dirigenti distrettuali (formale e informale) è stato una
componente importante sia all’inizio sia nel continuare l’iniziativa della diffe-
renziazione.
● Rasmussen, E. (2006). Differentiated instruction as a means for improving
achievement as measured by the American College Testing (ACT).
Una dissertazione presentata alla School of Education, Loyola University of Chi-
cago, Chicago, IL. (Questo studio quantitativo ha esaminato la frequenza
dell’utilizzo della differenziazione da parte degli insegnanti in un liceo di Chi-
cago e il punteggio di successo ACT di 226 studenti delle scuole superiori nelle
classi con quegli insegnanti. Gli studenti che hanno ricevuto più istruzione at-
traverso una metodologia didattica differenziata hanno avuto risultati migliori
rispetto agli studenti che hanno ricevuto minore istruzione attraverso una meto-
dologia differenziata su ACT in inglese, ACT in matematica, ACT in lettura, e
ACT Composito di ben il 0,48 sigma).
7. STRUMENTI COLLEGATI ALLA TEORIA
Di seguito due strumenti utili per la comprensione di una efficace istruzione dif-
ferenziata. Il primo è uno strumento pensato per aiutare i dirigenti scolastici e i for-
matori didattici ad affinare la loro comprensione della differenziazione come pure
per guidare gli insegnanti a stabilire obiettivi di crescita personale nel rispondere alle
esigenze dei diversi studenti in classi scolasticamente eterogenee. La seconda è una
matrice di osservazione creata per assistere in una osservazione sistematica della
classe per uno studio di ricerca sull’uso della differenziazione da parte dell’inse-
gnante in classi di scienze della scuola secondaria (Maeng, 2011).
8. BIBLIOGRAFIA
American Psychological Association. (1997). Learner-centered psychological principles: A
framework for school reform and redesign. Washington, DC: The Learner-Centered
Principles Workgroup of the American Psychological Association. Scaricato da
http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf
Questo documento fornisce 14 principi destinati a guidare gli educatori nello sviluppo
di contesti di apprendimento centrati sullo studente che tengano conto della diversità
16 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
degli studenti in classe e dei modi che promuovono l’apprendimento. Tra i descrittori
dei principi: assistere gli studenti nel diventare auto-diretti, sviluppare obiettivi di ap-
prendimento che impegnano e motivano gli studenti, guidare gli studenti a costruire la
loro comprensione, creare un ambiente educativo e usare approcci didattici che tengano
conto delle varie abilità degli studenti e dei loro punti di accesso. Questi descrittori si
allineano direttamente con i principi di differenziazione.
Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Should we be using learning
styles; What research has to say to practice. London: The Learning and Skills Research
Centre.
Questi autori hanno esaminato la letteratura sugli stili di apprendimento per determinare
cosa fosse attendibile rispetto al loro uso in classe. Dopo un attento esame di 13 modelli,
hanno concluso che la ricerca su questi modelli non è riuscita a sostenere il loro uso a
beneficio degli studenti. Essi avvertono che troppo è ancora sconosciuto sugli stili di
apprendimento per giustificarne l’uso in classe.
Cohen, E„ & Lotan, R. (2004). Equity in heterogeneous classes. In J. Banks, & C. Banks
(Eds.), Handbook of research on multicultural education (2nd ed., pp. 736-752). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Gli autori esaminano i diversi fattori che interagiscono nell’aiuto da offrire agli studenti
in classi eterogenee per diventare scolasticamente efficaci, ma anche nell’attenzione da
prestare alle esigenze degli studenti di bassa condizione socio-economica. La ricerca
sulle attività di apprendimento cooperativo spesso svolte in piccoli gruppi interculturali
si sono rivelate avere un impatto positivo sull’apprendimento degli studenti e capaci di
produrre “interazioni di status identico” tra i membri del gruppo.
Doubet, K. (2007). Teacher fidelity and student response to a model of differentiation as
implemented in one high school (Dissertazione dottorale pubblicata) University of Vir-
ginia, Charlottesville, VA.
Si veda il testo in questo capitolo.
Dweck, C. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Phi-
ladelphia, PA: Psychology Press.
Dweck descrive la differenza tra un approccio guidato da mentalità fissa e da una di
crescita nei confronti dei risultati dell’apprendimento e del successo. Ella sottolinea i
risultati straordinari prodotti da persone che lavorano sodo per sviluppare le loro capa-
cità anziché affidarsi al fatto di “essere intelligenti”.
Hockett, J. (2010). The influence of lesson study on how teachers plan for, implement, and
understand differentiated instruction (Tesi di dottorato non pubblicata). University of
Virginia, Charlottesville, VA
Vedere il testo in questo capitolo per l’annotazione.
Quarrie, L.M., & McRae, E. (2010). A provincial perspective on differentiated instruction:
The Alberta initiative for school improvement (AISI). New York, NY: Teachers College
Press.
Questa relazione è il seguito di Turning Points: Preparing American youth for the 21st
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 17
Century che ha offerto ampie raccomandazioni per la riforma dell’istruzione per i gio-
vani adolescenti. Turning Points 2000 cerca di documentare ciò che funziona a vantag-
gio dei giovani adolescenti e di presentare sia una guida sia una visione di scuole molto
efficaci che siano eque giuste e appropriate dal punto di vista evolutivo.
Knapp, M., & Woolverton, S. (2004). Classe sociale e istruzione. In J. Banks, & C. Banks
(Eds.), Handbook of research on multicultural education (2nd ed., pp. 656-681). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Gli autori sostengono che la relazione tra classe sociale e scolarizzazione sia complessa
e di vasta portata e continua a influenzare le aspettative e i risultati di molti studenti
durante gli anni scolastici. Il capitolo analizza l’influsso della comunità, della popola-
zione studentesca, degli insegnanti, dei pari e dell’istruzione sull’esperienza scolastica.
Lisle, A. M. (2006). Cognitive neuroscience in education: Mapping neuro-cognitive pro-
cesses and structures to learning styles, can it be done?
Reperito da http://www.leeds.ac.uk/educol/documenti/157290.htm
Questo documento presentato al British Educational Research Association prende in
esame la fattibilità della teoria degli stili di apprendimento a partire dall’attività cere-
brale osservata con apparecchiature di visualizzazione (imaging equipment). Alcuni dati
indicano che l’uso dell’istruzione multimodale e gli approcci visivo-uditivo-cinestetici
possono essere di beneficio per l’apprendimento, tuttavia, l’autore mette in guardia gli
educatori affermando che limitare gli studenti ad apprendere secondo un approccio
“preferito” può essere dannoso.
Marzano, R., Waters, T., & McNulty, B. (2005). School leadership that works: From re-
search to results. Alexandria, VA: ASCD.
Gli autori condividono i risultati di una meta-analisi di 69 studi per determinare la cor-
relazione del comportamento di leadership dei dirigenti scolastici e il successo in gene-
rale degli studenti in quegli istituti e offrono consigli pratici in materia di responsabilità
dei 21 dirigenti.
Maeng, J. (2011). Differentiating science instruction: Success stories of high school science
teachers (Unpublished doctoral dissertation). University of Virginia, Charlottesville,
VA.
Vedi testo in questo capitolo per l’annotazione.
National Association of Secondary School Principals. (2004). Breaking ranks 11: Strategies
for leading high school reform. Reston, VA: Author.
Questo documento di riforma sostiene la validità di sette strategie chiave per migliorare
le prestazioni di ogni studente nella scuola superiore. Tra le strategie, formare connes-
sioni tra insegnante e studente, pianificare in modo personalizzato le esperienze nella
scuola superiore, insegnare in modi che rispondano alle differenze degli studenti e usare
in modo flessibile l’orario scolastico. Queste strategie sono direttamente in linea con i
principi fondamentali della differenziazione.
National Board of Professional Teaching Standards, (n.d.). The five core propositions. Tratto
da http://www.nbpts.org/the_standards/the_five_core_propositions
I cinque standard centrali del NBPTS inquadrano conoscenze, capacità, convinzioni e
18 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
disposizioni di un eccellente insegnamento. I 5 standard includono la convinzione che
ogni studente può avere successo, trattamento equo di tutti gli studenti, insegnare
avendo in mente individuali differenze di apprendimento, attenzione al retroterra cultu-
rale degli studenti, uso di una vasta gamma di strategie didattiche e uso di una varietà
di valutazioni formative per informare e guidare la pianificazione dell’istruzione. Questi
elementi sono perfettamente in linea con i principi della differenziazione.
National Middle School Association. (2003). This we believe: Successful schools for young
adolescents. Westerville, OH: Author.
È un contributo di una serie di documenti programmatici pubblicati da NMSA. Questo
documento descrive brevemente le culture scolastiche e di classe che favoriscono la
riuscita dei giovani adolescenti. In quest’ultimo contributo, si invita a costruire un cur-
ricolo che sia rilevante, sfidante, inclusivo, impegnativo ed esplorativo, ad adottare mol-
teplici approcci all’insegnamento e all’apprendimento che rispondano alla varietà degli
studenti di scuola media, modalità di accertamento e di valutazione che promuovano
l’apprendimento. Queste priorità sono assolutamente in linea con i principi fondamen-
tali della differenziazione.
Quarrie, L.M., & McRae, P. (2010). A provincial perspective on differentiated instruction:
The Alberta Initiative for School Improvement (AISI). Journal of Applied Research on
Learning, 3(4), 1-18.
Vedi testo in questo capitolo per l’annotazione.
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork R. (2008). Learning styles: Concepts and
evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 106-119.
Gli autori hanno esaminato la ricerca sull’insegnare tenendo presenti gli stili di appren-
dimento preferiti dagli studenti e hanno trovato poche evidenze solide a favore di
quest’approccio. Essi rilevano che sono pochi gli studi in cui è stata utilizza una valida
metodologia di ricerca e sostengono che, sebbene non si possa negare l’esistenza di
preferenze nell’apprendimento, l’uso di strumenti per stabilire lo stile di apprendimento
di uno studente a cui segue un insegnamento in linea con tale preferenza manca del
sostegno e della conferma della ricerca.
Rasmussen, F. (2006). Differentiated instruction as a means for improving achievement as
measured by the American College Testing (Unpublished doctoral dissertation). Loyola
University of Chicago, Chicago, IL.
Vedi testo in questo capitolo per l’annotazione.
Sousa, D., & Tomlinson, C. (2011). Differentiation and the brain: How neuroscience sup-
ports the learner-friendly classroom. Indianapolis, IN: Solution Tree.
Sousa e Tomlinson descrivono i legami tra la recente ricerca sul cervello e i principi
fondamentali sull’insegnamento differenziato. In particolare, esplorano le connessioni
tra neuroscienze e differenziazione relativamente alla convinzioni (mindset) degli inse-
gnanti, ai programmi di studio, alla valutazione, all’istruzione e alla gestione della
classe per affrontare le diverse esigenze di apprendimento degli studenti nei normali
contesti scolastici.
Tomlinson, C. (1995). Deciding to differentiate instruction in middle school: One school's
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 19
journey. Gifted Child Quarterly, 39(2), 77-87.
Il contributo documenta il caso di una scuola che ha implementato molto presto il man-
dato distrettuale di differenziare l’istruzione, elencando dettagliatamente i fattori che
hanno favorito ed ostacolato il loro progresso.
Tomlinson, C. (1995). How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (1st ed.).
Alexandria, VA: ASCD.
Questo breve libro delinea cosa è e cosa non è l’istruzione differenziata e fornisce ra-
gioni a favore della volontà di sostenere e di rispondere alle esigenze di apprendimento
di gruppi di studenti tra loro diversi dal punto di vista scolastico. Si offrono agli inse-
gnanti suggerimenti pratici per rispondere al livello di preparazione (readiness), agli
interessi e al profilo di apprendimento dello studente, facendo attenzione agli elementi
del curricolo quali i contenuti, i processi e di prodotti.
Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners.
Alexandria, VA: ASCD.
Questo volume estende le ragioni che giustificano la differenziazione mettendo in rela-
zione le pratiche di insegnamento con gli attuali punti di vista sull’intelligenza, con la
ricerca sul cervello e sulla motivazione. A titolo esemplificativo, vengono presentate
alcune lezioni per illustrare il contenuto che è stato differenziato, come è stato differen-
ziato e perché assistere gli insegnanti che sperimentano per la prima volta la differen-
ziazione per comprenderne a fondo la logica.
Tomlinson, C. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom. Alexandria,
VA: ASCD.
Tomlinson presenta la differenziazione come un sistema di parti interdipendenti o “in-
granaggi” che funzionano insieme per sostenere il successo di una serie di studenti. I tre
“ingranaggi” sono i bisogni dello studente, la risposta dell’insegnante a queste esigenze,
e il curricolo come veicolo per aiutare gli insegnanti ad affrontare i bisogni degli stu-
denti. Il testo contiene anche il kit per l’insegnante e una serie di esempi di lezioni dif-
ferenziate.
Tomlinson, C., & Allan, S. (2000). Leadership for differentiating schools and classrooms.
Alexandria, VA: ASCD.
Questo testo fornisce le linee guida per dirigenti scolastici che lavorano ad una efficace
applicazione della differenziazione all’interno di una scuola o di un distretto. Gli autori
avvertono che i dirigenti che è importante capire e tenere presente la complessità del
cambiamento nelle scuole quando si progetta in funzione della differenziazione. Il libro
si occupa anche di diverse aree in cui gli insegnanti hanno spesso bisogno di sostegno,
insieme a diversi strumenti di attuazione per orientare i leader scolastici nel loro lavoro
sulla differenziazione.
Tomlinson, C., Brimijoin, K., & Narvaez, L. (2008). The differentiated school: Making rev-
olutionary changes in teaching and learning. Alexandria, VA: ASCD.
Gli autori descrivono dettagliatamente il lavoro di una scuola primaria e di una secon-
daria che procedono verso una differenziazione ampia e discutono gli ostacoli e i suc-
cessi incontrati. Il libro discute le caratteristiche dei due leader che hanno guidato con
20 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
successo il lavoro nelle due scuole.
Tomlinson, C., & Eidson, C. (2003) (Eds.). Differentiation in practice: A resource guide for
differentiating curriculum, K-5-9. Alexandria, VA: ASCD.
Il volume contiene 6 unità di apprendimento differenziate, tra cui una unità di lingua
riguardante l’alfabeto per gli alunni più piccoli e le essenziali aree di contenuto. Un
formato a due colonne consente al lettore di vedere sia i dettagli delle lezioni sia la
riflessione degli insegnanti durante la progettazione e l’implementazione delle unità.
Tomlinson, C., & Imbeau, M.B. (2010). Leading and managing a differentiated classroom.
Alexandria, VA: ASCD.
Gli autori affermano che condurre e gestire efficacemente classi differenziate richiede
innanzitutto agli insegnanti di esaminare le loro convinzioni sull’apprendimento umano
e l’impatto sull’apprendimento. La Parte I del testo tratta degli elementi necessari per
condurre una classe differenziata, mentre la Parte II entra nel merito dei dettagli e illu-
stra, ad esempio, come gestire l’assegnazione degli studenti a gruppi, il rumore e come
costruire, in modo riflessivo, “attività ancora” (anchoring activities). Il kit contiene an-
che esempi di classe.
Tomlinson, C., & McTighe, J. (2006). Integrating differentiated instruction and understand-
ing by design: Connecting content and kids. Alexandria, VA: ASCD.
Tomlinson e McTighe descrivono come progettazione a ritroso, modello curricolare,
istruzione differenziata e modello didattico si intersecano. Gli autori discutono su come
rispondere alle diverse esigenze degli studenti mentre si sta lavorando per la compren-
sione di contenuti essenziali.
Tomlinson, C., & Strickland, C. (2005) (Ed.). Differentiation in practice: A resource guide
for differentiating curriculum, 9-12. Alexandria, VA: ASCD.
Il volume contiene nove unità di apprendimento differenziate per la scuola superiore
riguardanti matematica, storia, letteratura, scienze della terra, lingue straniere. Si evi-
denzia anche il pensiero degli insegnanti in merito alla progettazione dell’unità e alla
differenziazione.
Valli, L., & Buese, D. (2007). The changing roles of teachers in an era of high-stakes ac-
countability. American Educational Research Journal, 44(3), 519-558.
Vedere il testo di questo capitolo per l’annotazione.
Willis, J. (2006). Research-based strategies to ignite student learning: Insights from a neu-
rologist and classroom teacher. Alexandria, VA: ASCD.
A partire dalla sua competenza come neurologo e insegnante di classe, Willis offre agli
educatori pratiche strategie didattiche che sostengono l’apprendimento degli studenti e
condivide, parole povere, la funzione del cervello sottesa ai suoi suggerimenti.
Willis, J. (2007). Brain-friendly strategies for the inclusion classroom. Alexandria, VA:
ASCD.
Willis offre agli educatori diverse strategie didattiche supportate dalla ricerca sul cer-
vello per promuovere il successo scolastico degli studenti con difficoltà di apprendi-
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 21
mento. Fornisce raccomandazioni specifiche per rispondere ai diversi stili di apprendi-
mento, per insegnare in funzione del senso e della comprensione, per utilizzare diverse
modalità di formazione dei gruppi e per creare ambienti di apprendimento favorevoli
alla riuscita scolastica degli studenti.
9. COSA CERCARE IN UNA CLASSE EFFETTIVAMENTE DIFFEREN-
ZIATA creato da Carol Ann Tomlinson & Jessica Hockett
Contesto
Scopo di questo strumento è aiutare i formatori di insegnanti e i dirigenti scola-
stici a comprendere meglio come la differenziazione potrebbe apparire una volta che
è effettivamente applicata nelle classi. Inoltre, è progettato per aiutare gli insegnanti
a riflettere sulle proprie pratiche e a darsi obiettivi di crescita continua mentre lavo-
rano per rispondere, nelle loro classi, ai bisogni di una varietà di studenti.
Non ci si deve aspettare che l’insegnante presenti tutti questi attributi in un dato
momento, al contrario, si tratta di elementi verso cui gli insegnanti capaci lavorano e
tendono costantemente e che molti di questi insegnanti dimostrano regolarmente nel
loro insegnamento. Le domande guida in questo documento sono utili nei colloqui
con gli insegnanti come elementi stimolatori della loro riflessione sul loro lavoro con
la differenziazione.
L’istruzione differenziata è un sistema interdipendente, pensato in senso proat-
tivo che è contrassegnato da una comunità positiva di discenti; da un curricolo foca-
lizzato, di elevata qualità; da una frequente valutazione formativa; da una didattica
flessibili e da “compiti rispettosi”.
● Le esigenze degli studenti sono il motivo per cui si adotta l’istruzione differenziata.
● Il fondamento dell’istruzione differenziata è il costruire un senso di comunità tra gli
studenti e l’insegnante, in un positivo ambiente di apprendimento.
● L’alta qualità focalizzata costituisce la bussola per l’istruzione differenziata (La dif-
ferenziazione di qualità elevata è necessaria per una differenziazione di qualità ele-
vata).
● La frequente valutazione formativa costituisce lo strumento principale per la rac-
colta di informazioni su come e perché differenziare l’istruzione.
● Organizzare gli studenti in gruppi flessibili e ben gestiti fornisce un procedimento
che favorisce la differenziazione dell’istruzione.
● Si possono usare una varietà di strategie che richiedono poca preparazione e altre
che richiedono alta preparazione possono per progettare e realizzare “compiti rispet-
tosi” che si adattano in termini di contenuto, processo e prodotti alla preparazione
(readiness), agli interessi e ai profili di apprendimento degli studenti.
22 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
CATEGORIE, CIÒ CHE SI CERCA,
RUBRICHE E DOMANDE GUIDA
Ciò che si cerca -1: AMBIENTE DI CLASSE
CATEGORIA/DESCRITTORE:
L’insegnante costruisce la base dell’istruzione differenziata
in una solida comunità di classe e in un ambiente di apprendimento positivo.
Indicatori:
● Le caratteristiche fisiche dell’aula e quelle affettive della classe creano un’atmosfera
positiva per l’apprendimento.
● L’insegnante promuove il rispetto delle differenze e delle preferenze individuali.
● L’insegnante e gli studenti condividono “la proprietà” della classe e la responsabilità
verso di essa.
Evidenze:
● L’insegnante comunica agli studenti esplicitamente e implicitamente che sono indivi-
dui dai molti aspetti le cui esigenze, preferenze e punti di forza sono dinamici.
● L’insegnante comunica agli studenti implicitamente ed esplicitamente che essi sono
preziosi come sono utili e apprezzati i loro contributi affinché la classe funzioni bene.
● L’insegnante aiuta gli studenti a conoscersi bene l’un l’altro.
● L’insegnante incoraggia la creatività di pensiero e di espressione.
● L’insegnante struttura le attività di modo tale che gli studenti si vedano l’un l’altro in
una varietà di contesti e di ruoli.
● L’insegnante aiuta gli studenti a darsi obiettivi personali e di classe in ordine all’ap-
prendimento e all’comportamento.
● L’insegnante sollecita contributi dagli studenti nel prendere decisioni che influenze-
ranno tutta la classe.
● L’insegnante chiede spesso agli studenti feedback su come la classe sta funzionando
per lui o per lei, e chiede suggerimenti su come studenti e insegnanti potrebbero lavo-
rare insieme per il miglioramento.
● L’insegnante progetta e assegna ruoli agli studenti affinché li assumano nello svolgere
le routine e i sistemi funzionino senza intoppi.
Rubrica
Ambiente di classe
4
Avanzato
a. Le caratteristiche affettive e fisiche dell’ambiente di classe ispirano gli
studenti a puntare personalmente ad ottenere il loro massimo e a prendere
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 23
l’iniziativa nell’apprendimento.
b. L’insegnante educa gli studenti a considerare le proprie differenze indi-
viduali e quelle degli altri come risorse per la comunità della classe, in
modo che gli studenti si vedano l’un l’altro come pari.
c. L’insegnante e gli studenti sono partner alla pari nel condividere la re-
sponsabilità della classe.
3.
Competente
a. Le caratteristiche affettive e fisiche dell’ambiente di classe permettono
agli studenti di realizzare le aspettative più alte dell’insegnante.
b. L’insegnante onora le differenze degli studenti, promuove i punti di forza
e le preferenze degli studenti e offre l’opportunità agli studenti compen-
sare le loro debolezze.
c. L’insegnante condivide i ruoli e responsabilità con gli studenti, consen-
tendo loro di controllare molti aspetti delle routine di classe.
2.
Base
a. Le caratteristiche affettive e fisiche dell’ambiente della classe trasmet-
tono messaggi ambigui riguardo a come l’insegnante concepisce il ruolo
dello studente nel processo di apprendimento.
b. L’insegnante riconosce le differenze degli studenti, ma non si appoggia a
queste per costruire e promuovere un positivo clima di classe.
c. L’insegnante consente agli studenti di condividere alcuni dei suoi ruoli e
delle sue responsabilità.
Comunità di classe - Domande per la riflessione
4.
Avanzato
Confronta come appare la tua attuale classe e come si sente rispetto a come
appariva e si sentiva nel tuo primo anno di di insegnamento. Come incoraggi
gli studenti ad applicare e a trasferire nel mondo reale ciò che nella tua classe
imparano sulle differenze degli studenti? Cosa potrebbe accadere (cosa si ve-
drebbe) se concedessi ai tuoi studenti un maggiore controllo sulla classe?
3.
Competente
Come incidono le differenze degli studenti sulle tue decisioni relative agli
aspetti fisici della classe (ad es., come lo spazio è organizzato, i messaggi che
gli studenti vedono sui muri)? Come trai vantaggio dai punti di forza e dal
livello di maturità di questa fascia di età per aiutare le routine quotidiane a
procedere con minori intoppi?
2.
Base
Come aiuti gli studenti a considerare reciprocamente ugualmente importanti
per la comunità della classe? In che modo comunichi agli studenti che questa
è la loro classe? Come decidi quali responsabilità di ruolo affidare loro all’in-
terno della classe e quali mantenere in tuo controllo?
1.
Sotto il livello
In che modi gli studenti della tua classe si differenziano gli uni dagli altri e
da te? Quali sono alcuni dei modi concreti che tu usi per comunicare loro che
24 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
di base queste differenze sono risorse per la classe come comunità? Quali sono gli
aspetti più flessibili dello spazio fisico della vostra classe?
Ciò che si cerca -2: IL CURRICOLO
CATEGORIA/DESCRITTORE:
L’insegnante applica un curricolo coerente e di elevata qualità,
orientamento per l’istruzione differenziata.
Indicatori
● L’insegnante pianifica il curricolo in modo che le idee concettualmente importanti
siano al centro dell’unità di apprendimento. Fatti e abilità essenziali vengono utiliz-
zati per aiutare gli studenti a dare senso a queste idee.
● L’insegnante usa il curricolo come elemento che coinvolge, motiva e offre l’accesso
a idee significative e importanti.
● L’insegnante assicura che il curricolo sia un riflesso autentico della disciplina in
oggetto di studio.
Evidenze
● I compiti consentono a tutti gli studenti l’accesso agli stessi obiettivi della lezione
e/o dell’unità di apprendimento che devono essere chiari e di elevata qualità.
● I compiti richiedono agli studenti di imitare o di avvicinarsi alle abilità, al modo di
pensare, alle abitudini, alle disposizioni o al lavoro dei professionisti nel mondo
reale (ad es., i matematici, i biologi, gli scrittori).
● I compiti richiedono a tutti gli studenti di utilizzare abilità di riflessione di livello
superiore (ad es., analizzare, giudicare, difendere).
● Tutti i compiti richiesti sono egualmente interessanti e coinvolgenti dal punto di
vista degli studenti.
● L’insegnante prepara e crea sostegni (scaffold) alle attività utilizzando una varietà
di tecniche.
Rubrica
Compiti rispettosi
4.
Avanzato
a. L’insegnante pianifica le attività che si concentrano sugli stessi obiettivi
di apprendimento e simulano il lavoro di un esperto/professionista nella
disciplina.
b. L’insegnante descrive un continuum di criteri basati sulla capacità dello
studente e fornisce molteplici strutture (scaffold) per assicurare il suc-
cesso, il completamento di elevata qualità dei compiti da parte di una
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 25
gamma estesa di studenti.
c. Messi a confronto, i compiti sono ugualmente impegnativi e suscitano
curiosità.
3.
Competente
a. L’insegnante pianifica compiti focalizzati su simili obiettivi di appren-
dimento e che richiamano il lavoro di un esperto/professionista nella
materia.
b. L’insegnante comunica criteri chiari e fornisce strutture di aiuto (scaf-
fold) per garantire il positivo completamento di compiti di alta qualità.
c. Messi a confronto,, i compiti sono relativamente impegnativi e intri-
ganti.
2.
Base
a. L’insegnante pianifica compiti che non sono in linea con gli stessi obiet-
tivi di apprendimento e sono vagamente connessi al lavoro di un
esperto/professionista della materia.
b. I criteri che l’insegnante da per un compito riuscito sono confusi o in-
completi. L’insegnante fornisce alcune strutture di aiuto (scaffolding),
se gli studenti ne hanno bisogno e lo sollecitano.
c. Messi a confronto, un compito può essere più/meno impegnativo e in-
trigante di un altro.
1.
Sotto il livello
base
a. L’insegnante pianifica compiti senza considerare quello che tutti gli stu-
denti dovrebbero sapere, comprendere, ed essere in grado di fare, o
come un esperto/professionista nei lavori della disciplina. I compiti pos-
sono essere marginali rispetto ai contenuti dell’unità.
b. L’insegnante non comunica i criteri di qualità o non fornisce strutture
di aiuto per l’esito positivo.
c. I compiti annoiano o scoraggiano gli studenti.
Compiti rispettosi - Domande per la riflessione
4.
Avanzato
Quali passi compi quando prepari i compiti differenziati per assicurarti che
ogni studente sia sfidato ad un livello ottimale? Come fai a coinvolgere gli
studenti quando si tratta di stabilire i criteri del compito? Come decidi di
quale supporto potrebbero aver bisogno i tuoi studenti?
Competente 3 In cosa si assomigliano le cose che gli studenti stanno facendo e ciò che
fanno i professionisti della disciplina (ad es., gli scrittori)? Se hai due o più
versioni di un compito, quale versione progetti prima? Come mai? Come
si fa ad adattare i compiti alla readiness, all’interesse o al profilo di appren-
dimento?
Base 2 Descrivi il processo di pianificazione di un compito o di una lezione che è
differenziato in base alla preparazione (readiness) degli studenti. Come ga-
rantire a tutti gli studenti di produrre un lavoro che sia di alta qualità e sod-
disfi le vostre aspettative? Quando offri la possibilità di scegliere tra com-
26 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
piti diversi, come fai a evitare che i tuoi studenti scelgano l’opzione “fa-
cile”?
1.
Sotto il livello
base
Cosa volete che tutti gli studenti conoscano, comprendano e siano in grado
di fare dopo aver completato questi compiti? Come fai a decidere che cosa
rende valido un compito? Come le differenze degli studenti - in termini di
preparazione (readiness), interessi e di profilo di apprendimento - potreb-
bero influenzare la loro capacità di completare efficacemente un compito?
IMPLEMENTAZIONE DELLA MATRICE-MODIFICATA
DELL’ISTRUZIONE DIFFERENZIATA
sviluppata e utilizzata con il permesso di Jennifer Maeng (2011)
Criteri Principiante (1) Apprendista (2) Competente (3) Esperto (4)
1.
Qualità e chia-
rezza degli obiet-
tivi della lezione:
ciò gli studenti
dovrebbero co-
noscere, com-
prendere, ed es-
sere in grado di
fare.
Gli obiettivi della le-
zione non sono
espressi chiara-
mente.
Anche se sono infor-
mati dalle indica-
zioni o dagli stan-
dard nazionali, gli
obiettivi della le-
zione non compren-
dono grandi idee si-
gnificative per l’area
di contenuto.
Gli obiettivi della le-
zione includono
grandi idee, que-
stioni o problemi
specifici e significa-
tivi per l’area di con-
tenuto. Gli obiettivi
sono informati dalle
indicazioni o dagli
standard nazionali
Gli obiettivi della le-
zione sono impre-
gnati delle indica-
zioni o dagli stan-
dard nazionali e
dalle idee, dalle que-
stioni o da specifici
problemi, importanti
e significativi per
l’area di contenuto.
Gli obiettivi esten-
dono l’apprendi-
mento in modo au-
tentico.
2.
Allineamento de-
gli obiettivi e
delle attività
della lezione
Le attività sono poco
collegate agli obiet-
tivi. È improbabile
che gli studenti pos-
sano padroneggiare
gli obiettivi.
Le attività della le-
zione sono collegate
agli obiettivi in
modo irregolare.
Probabilmente solo
alcuni studenti pa-
droneggeranno gli
obiettivi dopo il
completamento posi-
tivo delle attività.
Le attività della le-
zione sono chiara-
mente collegate agli
obiettivi. La mag-
gior parte degli stu-
denti potrà padro-
neggiano gli obiet-
tivi dopo il buon
esito delle attività.
Le attività della le-
zione sono chiara-
mente e fortemente
connesse agli obiet-
tivi. Tutti gli stu-
denti padronegge-
ranno gli obiettivi
dopo il buon esito
delle attività.
3.
Comunicazione
agli studenti de-
gli obiettivi di
apprendimento e
dei risultati.
Gli obiettivi della le-
zione e i risultati at-
tesi non vengono co-
municati agli stu-
denti.
Gli obiettivi della le-
zione e i risultati at-
tesi sono elencati
agli studenti, ma non
sono richiamati du-
rante la lezione op-
pure collegati alle
Gli obiettivi della le-
zione e i risultati at-
tesi sono chiara-
mente espressi agli
studenti, ma la con-
nessione tra obiet-
tivi, risultati attesi e
Gli obiettivi della le-
zione e i risultati at-
tesi sono chiara-
mente descritti agli
studenti, e per gli
studenti è chiaro
come le componenti
della lezione siano
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 27
componenti della le-
zione.
componenti della le-
zione non sono evi-
denti agli studenti.
collegati agli obiet-
tivi.
Dominio 2: Pianificare e rispondere ai bisogni degli studenti
Criteri Principiante (1) Apprendista (2) Competente (3) Esperto (4)
1.
Pre-valutazione
e preparazione
proattiva.
La lezione dimostra
scarsa considera-
zione delle esigenze
degli studenti.
La lezione dimostra
che l’insegnante ha
preso in considera-
zione varie esigenze
degli studenti
quando ha pianifi-
cato la lezione.
La lezione dimostra
che l’insegnante ha
utilizzato i dati della
pre-valutazione
prima della lezione
per pianificare ri-
spondendo ai biso-
gni degli studenti.
La lezione dimostra
che l’insegnante,
prima della lezione,
ha utilizzato più
fonti di dati di pre-
valutazione e i pro-
fili di apprendi-
mento degli studenti
per pianificare
avendo in mente le
esigenze degli stu-
denti.
2.
Offrire strutture
di aiuto a stu-
denti in diffi-
coltà;
Educazione spe-
ciale, problemi
di lettura, Diffi-
coltà nella lin-
gua.
Agli studenti in dif-
ficoltà si richiedono
compiti irrilevanti,
di scarsa qualità che
non richiedono ri-
flessione di livello
elevato. Studenti in
difficoltà possono
essere messi in
gruppo per lavorare
insieme per la mag-
gior parte del tempo.
Agli studenti in dif-
ficoltà sono affidati
compiti di qualità
mediocre o di mi-
gliore qualità, ma
con poca o nessuna
struttura di aiuto ed
è possibile che non
riescano a raggiun-
gere gli obiettivi di
apprendimento della
lezione, special-
mente le grandi idee
e le comprensione
della lezione. Gli
studenti in difficoltà
possono essere
messi a lavorare in
gruppo per molto
tempo.
Agli studenti in dif-
ficoltà sono affidati
compiti di buona
qualità e riflessione,
con adeguate strut-
ture di aiuto e si pre-
vede che si avvici-
nino agli obiettivi di
apprendimento della
lezione. Gli studenti
in difficoltà possono
sperimentare diverse
modalità di lavoro in
gruppo.
Agli studenti in dif-
ficoltà sono affidati
compiti di qualità
elevata e di rifles-
sione con adeguate
strutture di aiuto per
raggiungere gli
stessi obiettivi di ap-
prendimento degli
altri studenti. Ven-
gono utilizzati mol-
teplici indicatori
quando gli studenti
vengono messi in
gruppo, in modo che
gli studenti in diffi-
coltà sperimentino
una varietà di strate-
gie di raggruppa-
mento.
3.
Sfidare gli stu-
denti migliori.
Agli studenti scola-
sticamente migliori
viene assegnato
maggior lavoro o
compiti irrilevanti.
Vengono utilizzati
Anche se gli stu-
denti scolastica-
mente migliori sono
sfidati con domande
e con compiti più
impegnativi, a volte
Gli studenti scolasti-
camente migliori
vengono adeguata-
mente sfidati a li-
velli di qualità più
Gli studenti scolasti-
camente migliori
vengono adeguata-
mente sfidati a li-
velli di qualità e di
28 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
come tutor di stu-
denti meno compe-
tenti.
però si chiedere loro
di svolgere sempli-
cemente maggiore
quantità di lavoro.
Possono essere uti-
lizzati come tutor di
studenti meno ca-
paci.
elevati, non di quan-
tità. Di tanto in
tanto, vengono uti-
lizzati per essere di
aiuto a un gruppo
flessibile.
complessità più ele-
vati, non di quantità.
Esperienze scolasti-
che, come fungere
da ancore in un
gruppo flessibile,
migliorano la loro
comprensione. Sono
possibili opzioni per
farli lavorare auto-
nomamente sull’ar-
gomento.
Area 3: Pratiche didattiche
Criteri Principiante (1) Apprendista (2) Competente (3) Esperto (4)
1.
Organizzazione
della lezione
La lezione non è fo-
calizzata e/o disor-
ganizzata. Le attività
non seguono una
progressione logica.
La lezione ha una
sua struttura identifi-
cabile, anche se la
logica di tale strut-
tura può essere poco
chiara. La progres-
sione delle attività è
irregolare.
La lezione è orga-
nizzata in modo
sensato e procede
in maniera abba-
stanza regolare
La lezione è organiz-
zata in modo coe-
rente (organizzata,
unificata e sensata) e
produce un tutto uni-
ficato.
2.
Modalità di
istruzione
La lezione utilizza
una sola modalità di
insegnamento che
potrebbe soddisfare
le esigenze solo di
alcuni studenti della
classe.
La lezione utilizza
molteplici modalità
di istruzione, alcuni
delle quali possono
incoraggiare un ap-
prendimento attivo
con l’intenzione di
fornire varietà agli
studenti.
La lezione utilizza
molteplici modalità
di insegnamento che
favoriscono un ap-
prendimento attivo
e corrispondono ai
profili di apprendi-
mento percepiti de-
gli studenti.
La lezione utilizza
molteplici modalità
di insegnamento che
richiedono un ap-
prendimento attivo e
l’esplorazione delle
comprensioni della
lezione e sono pen-
sate per corrispon-
dere ai profili di ap-
prendimento degli
studenti.
3.
Strategie di istru-
zione e buone
pratiche
La lezione può foca-
lizzarsi su una o più
strategie o attività
che si basano sulle
migliori pratiche in
quell’area di conte-
nuto.
Alcune delle strate-
gie e delle attività
utilizzate durante la
lezione riflettono le
migliori pratiche in
quell’area di conte-
nuto.
Si utilizzano strate-
gie e attività durante
l’ istruzione per ri-
spondere alle esi-
genze di apprendi-
mento degli studenti
e per promuovere
Si utilizzano strate-
gie e attività durante
l’istruzione in modo
flessibile per rispon-
dere alle esigenze di
apprendimento degli
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 29
un pensiero di li-
vello superiore. La
maggior parte delle
strategie e delle atti-
vità riflettono le mi-
gliori pratiche in
quell’area di conte-
nuto.
studenti e per pro-
muovere in tutti gli
studenti un pensiero
di livello superiore.
Le strategie e le atti-
vità riflettono le mi-
gliori pratiche in
quell’area di conte-
nuto.
4.
Capacità di coin-
volgimento delle
attività
Le componenti della
lezione non sono
coinvolgenti e non si
connettono alla vita
degli studenti.
Le componenti della
lezione sono abba-
stanza interessanti
per gli studenti, ma
si collegano necessa-
riamente all’appren-
dimento previo e/o
alle esperienze di
vita o agli obiettivi
degli studenti.
Le componenti della
lezione coinvolgono
gli studenti e pos-
sono collegarsi
all’apprendimento
previo o alle espe-
rienze precedenti
degli studenti e pos-
sono connettersi,
oppure con la loro
vita e/o i loro obiet-
tivi. L’insegnante
aiuta gli studenti a
fare collegamenti
tra contenuto della
lezione, applica-
zioni pratiche,
eventi attuali, il
mondo reale o altri
aspetti del conte-
nuto.
Le componenti della
lezione sono stimo-
lanti, motivanti e
coinvolgenti gli stu-
denti, legate all’ap-
prendimento o espe-
rienze pregresse de-
gli studenti, e si col-
legano chiaramente
alla loro vita e/o ai
loro obiettivi. Gli
studenti colgono
connessioni tra i con-
tenuti della lezione,
le applicazioni prati-
che, l’attualità, il
mondo reale o altri
aspetti dell’area di
contenuto.
5.
Sviluppo intellet-
tuale4
Le attività sono pro-
gettate tenendo poco
la preparazione
(readiness) degli
studenti, l’interesse,
e/o il loro profilo di
apprendimento. È
probabile che solo
pochi studenti pos-
sono imparare come
esito delle attività.
La progettazione
della lezione non
prevede un lavoro
Gli studenti con una
particolare prepara-
zione(readiness), in-
teresse, e/o profilo di
apprendimento pro-
babilmente impare-
ranno, ma per gli al-
tri sarà difficile o
impossibile impa-
rare. La progetta-
zione della lezione
non è coerente nella
capacità di sfidare
gli studenti al livello
Gli studenti con va-
rie capacità (readi-
ness), interesse, e/o
profili di apprendi-
mento hanno l’op-
portunità di impa-
rare ad un certo
punto della lezione.
Pochi studenti sono
in grado di trovare
scappatoie nella im-
postazione della le-
zione che consente
loro di evitare di
Ogni studente lavora
a livelli di prepara-
zione, di interesse
e/o di profilo di ap-
prendimento che
sono adeguatamente
sfidanti. La lezione è
impostata in modo
che tutti gli studenti
siano costretti a fare
del loro meglio e
completare un lavoro
di elevata qualità.
4 I livelli di prestazione sono presi direttamente da Strickland, C. (2006). Differentiated lesson ob-
servation rubric. Manoscritto non pubblicato.
30 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
che sia sfidante per
la maggior parte de-
gli studenti.
più elevato di cui
sono capaci.
completare il loro
compito di alta qua-
lità.
Area 4: ROUTINE IN CLASSE
Criteri Principiante (1) Apprendista (2) Competente (3) Esperto (4)
1.
Raggruppamento
flessibile
* Le pratiche di
organizzazione
degli studenti in
gruppi potreb-
bero non essere
constatate in
ogni lezione. Se
non ci sono evi-
denze di tali pra-
tiche, si dovrebbe
valutare come
N/O non “princi-
piante”.
La lezione può pre-
vedere una strategia
di organizzazione
degli studenti in
gruppi, ma i gruppi
non sono differen-
ziati intenzional-
mente. Le modalità
di raggruppamento
degli studenti - at-
tuate anche tenendo
presenti alcuni dati
degli studenti - non
sono flessibili, ma
nel tempo i gruppi
rimangono fissi.
La lezione prevede
almeno una strategia
di raggruppamento
che differenzia con-
tenuti, processi o
prodotti a seconda
della preparazione
(readiness), dell’in-
teresse o del profilo
di apprendimento
degli studenti. La
flessibilità è in fun-
zione della varietà
durante la lezione,
invece di aiutare a
combinare bisogni
degli studenti e
obiettivi di apprendi-
mento.
Nella lezione si uti-
lizza almeno una
strategia di raggrup-
pamento che diffe-
renzia contenuto,
processo o prodotto
a seconda della pre-
parazione (readi-
ness), dell’interesse
o del profilo di ap-
prendimento degli
studenti.
La flessibilità nelle
strategie di raggrup-
pamento è pensata
come risposta alle
esigenze degli stu-
denti.
Nella lezione si uti-
lizzano vari raggrup-
pamenti degli stu-
denti: individuale, a
coppie, a piccoli
gruppi. Gli studenti
sono organizzati in
gruppi per molti di-
versi motivi: per dif-
ferenziare i conte-
nuti, i processi e/o
prodotti a seconda
della preparazione
(readiness), dell’in-
teresse e/o del profilo
di apprendimento.
La lezione può sin-
tetizzare più ragioni
che motivano i modi
in cui si raggruppano
gli studenti (cioè
readiness e inte-
resse). La flessibilità
nell’uso delle strate-
gie di raggruppa-
mento è giustificata
da una chiara analisi
delle esigenze degli
studenti.
2.
Uso flessibile di
spazio, tempo e
materiali.
* Per movimento
dello studente si
intendere lo spa-
zio fisico in cui
l’osservazione è
in corso. In al-
cune aule, può
Gli studenti utiliz-
zano tutti gli stessi
materiali, risorse o
tecnologie indicate
dall’insegnante. Gli
studenti raramente si
spostano dal loro po-
sto e, laddove è pos-
sibile, non godono di
flessibilità nella rea-
lizzazione del pro-
dotto.
Gli studenti hanno
un certo accesso -
consentito dall’inse-
gnante - ad una va-
rietà di materiali e di
risorse. L’insegnante
usa una strategia ef-
ficace per la distri-
buzione dei mate-
riali. Gli studenti go-
dono di limitato mo-
vimento fuori dai
Gli studenti hanno
accesso a una va-
rietà di materiali, di
risorse e di tecnolo-
gie. Agli studenti
viene data una certa
libertà di movimento
nell’aula e, laddove
è possibile, godono
di una certa flessibi-
lità nei tempi di con-
segna del prodotto
Gli studenti hanno
accesso ad una va-
rietà di materiali, ri-
sorse e tecnologie e
sono incoraggiati
utilizzarli. Gli stu-
denti si muovono
nell’aula ogni volta
che ne hanno biso-
gno e, laddove è
possibile, godono di
flessibilità rispetto ai
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 31
essere impratica-
bile per la
grande mobilità
in aula a causa
di vincoli di spa-
zio. Questo ga-
rantisce una
N/O, non una va-
lutazione di
“principiante”.
loro posti e, laddove
è possibile, hanno
una limitata flessibi-
lità dei tempi di
completamento del
prodotto.
completo. tempi di completa-
mento del compito.
3.
Indicazioni
chiare per molte-
plici attività5
Le indicazioni e le
procedure sono così
confuse per gli stu-
denti da creare pro-
blemi nella gestione
della classe.
Le indicazioni e le
procedure sono un
po’confuse e richie-
dono chiarimenti e/o
sono eccessivamente
dettagliate.
Le indicazioni e le
procedure di ogni at-
tività sono chiare
per gli studenti e
dettagliate in modo
adeguato. Le indica-
zioni scritte per i
vari gruppi sono
chiare.
Le indicazioni e le
procedure per cia-
scuna attività sono
chiare per gli stu-
denti. Sono previste
e spiegate una serie
di comprensioni er-
ronee in cui gli stu-
denti possono incor-
rere. Le indicazioni
scritte per i vari
gruppi sono chiaris-
sime.
4.
La leadership e
la gestione della
classe6
Gli studenti che non
sono direttamente
impegnati con l’inse-
gnante non imparano
produttivamente.
Molto del tempo in
classe è sprecato a
causa di transizioni e
routine di gestione
mal eseguite. Il com-
portamento degli stu-
denti non è monito-
rato e i tentativi di ri-
spondere a compor-
tamenti scorretti
sono incoerenti,
troppo severi e/o non
rispettano la dignità
dello studente.
Gli studenti che la-
vorano in gruppi
sono poco organiz-
zati, ragion per cui
alcuni si distraggono
e non fanno ciò che
devono fare quando
l’insegnante è coin-
volto con un altro
gruppo. Gli sposta-
menti e le routine di
gestione sono irre-
golari e producono
una certa perdita del
tempo di istruzione.
L’insegnante è con-
sapevole del com-
portamento degli
studenti, ma po-
trebbe non notare
qualche comporta-
mento scorretto. I
Gli studenti che la-
vorano in gruppi
sono organizzati, di
modo che sono coin-
volti per la maggior
parte del tempo. Le
transizioni tra atti-
vità differenziate e
non-differenziate e
le routine di ge-
stione sono svolte
senza problemi e
senza perdere tempo
prezioso.
L’insegnante è con-
tinuamente consape-
vole del comporta-
mento degli studenti
e risponde al com-
portamento scorretto
in un modo che pre-
serva la dignità dello
Gli studenti che la-
vorano in gruppi au-
tonomamente e pro-
duttivamente impe-
gnati in ogni mo-
mento e si assumono
la responsabilità del
rendimento. Le tran-
sizioni tra attività
differenziate e non-
differenziate e le
routine di gestione
facili e regolari. Il
monitoraggio del
comportamento è
implicito e preven-
tivo, mentre gli in-
terventi sono delicati
e attenti alle esi-
genze individuali
degli studenti.
5 I livelli di prestazione sono parafrasati da Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice:
A Framework for teaching. Alexandria, VA: ASCD 6 I livelli di prestazione sono parafrasati da Danielson, C. (1996). Enhancing professional practice:
A Framework for teaching. Alexandria, VA: ASCD.
32 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
tentativi di rispon-
dere ai comporta-
menti scorretti non
producono risultati
regolari.
studente.
Area 5: VALUTAZIONE DELLO STUDENTE
Criteri Principiante (1) Apprendista (2) Competente (3) Esperto (4)
1.
Valutazione
formativa
L’insegnante non fa
uso della valutazione
formativa durante o
alla fine della le-
zione.
L’insegnante può
utilizzare, durante la
lezione, qualche
forma di valutazione
informale generale
(ad es., un sondag-
gio di classe) oppure
a fine lezione (per
es., un quiz, exit
card). Utilizza i dati
per misurare la com-
prensione degli
obiettivi della le-
zione e/o per pianifi-
care la futura istru-
zione di tutta la
classe.
L’insegnante usa le
valutazioni forma-
tive inserite nel
corpo della lezione
per compiere leggere
modifiche dell’istru-
zione (ad es. rive-
dere, chiarire com-
prensioni erronee,
regolare il ritmo
della lezione) e per
valutare la compren-
sione degli studenti.
I dati di valutazione
vengono utilizzati
per pianificare
l’istruzione di tutta
la classe.
Insegnante usa rego-
larmente modalità di
valutazione forma-
tiva durante la le-
zione. I dati di que-
ste valutazioni sono
utilizzati per appor-
tare modifiche
all’istruzione all’in-
terno di una lezione,
per valutare la com-
prensione degli stu-
denti, e per pianifi-
care la successiva
istruzioni per i sin-
goli e i gruppi.
2.
Esistenza e qua-
lità delle rubri-
che e delle linee
guida.7
Non sono state
create né rubriche né
linee guida.
Sono state create ru-
briche e linee guida,
ma non sono chiare
oppure non sono
chiaramente condi-
vise con gli studenti.
Le rubriche, le linee
guida di criteri di va-
lutazione chiara-
mente espressi e gli
standard sono condi-
visi con gli studenti.
Le rubriche, le linee
guida di criteri di va-
lutazione chiara-
mente espressi e gli
standard sono condi-
visi con gli studenti.
Gli studenti hanno
partecipato alla crea-
zione della rubrica e
delle linee guida e
sono consapevoli di
come stanno proce-
dendo rispetto agli
standard e pianifi-
cano attivamente i
successivi passi
dell’apprendimento.
7 I livelli di prestazione sono parafrasati da Danielson C. (1996). Enhancing professional practice:
A Framework for teaching. Alexandria, VA: ASCD.
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 33
Area 6: AMBIENTE DI APPRENDIMENTO POSITIVO E SOLIDALE
Criteri Principiante (1) Apprendista (2) Competente (3) Esperto (4)
1.
Senso
di Comunità8
L’ambiente fisico ed
emotivo non è si-
curo. Gli studenti ri-
conoscono commen-
tano negativamente
le differenze. È evi-
dente la reciproca
mancanza di ri-
spetto. Non si discu-
tono le ragioni della
differenziazione e le
questioni ad essa
collegate.
L’ambiente è fisica-
mente sicuro, ma di
tanto in tanto alcuni
studenti non percepi-
scono senso di ap-
partenenza oppure
non si sentono si
sentono considerati e
stimati. Ogni tanto si
sentono commenti
negativi sulle diffe-
renze, anche se l’in-
segnante cerca di af-
frontare questi pro-
blemi quando si pre-
sentano e incoraggia
il rispetto reciproco.
L’ambiente è fisica-
mente ed emotiva-
mente sicuro. In ge-
nerale, gli studenti
percepiscono senso
di appartenenza e si
sentono apprezzati.
Gli studenti ricono-
scono e accolgono
somiglianze e diffe-
renze, si rispettano
l’un l’altro e rispet-
tano l’insegnante.
L’ambiente è fisica-
mente ed emotiva-
mente sicuro. Ci
sono continue con-
ferme del senso di
appartenenza, del
valore delle persone,
del rispetto reci-
proco e nei confronti
dell’insegnante. Stu-
denti ed insegnanti
riconoscono, accol-
gono e onorano so-
miglianze e diffe-
renze.
2.
Il ruolo
dell’insegnante
L’unico ruolo
dell’insegnante è
quello di fornire i
contenuti e/o diri-
gere l’attività dello
studente. L’inse-
gnante assume il co-
mando della mag-
gior parte delle atti-
vità di classe.
Il ruolo dell’inse-
gnante è principal-
mente quello di for-
nire informazioni e/o
dirigere l’attività de-
gli studenti. L’inse-
gnante accoglie oc-
casionalmente alcuni
contributi degli stu-
denti durante la le-
zione e le attività.
L’insegnante eser-
cita il ruolo di istrut-
tore e dirige le atti-
vità degli studenti,
tuttavia, sa anche
agire come educa-
tore o facilitatore
dell’apprendimento
in qualche momento
della lezione. Gli
studenti contribui-
scono ai contenuti e
alle attività della le-
zione.
Fondamentalmente il
ruolo dell’insegnante
è innanzitutto quello
di formatore o di fa-
cilitatore dell’ap-
prendimento. Stu-
denti e insegnanti
contribuiscono rego-
larmente al conte-
nuto della lezione.
3.
Comportamento
rispettoso verso
gli studenti.
Il comportamento
dell’insegnante e la
risposta agli studenti
scoraggia la parteci-
pazione. Gli studenti
hanno paura a porre
domande e non sono
consapevoli dei ri-
spettivi punti di
forza, dei successi e
dei contributi. L’in-
segnante non cerca
Il comportamento
dell’insegnante e la
risposta agli studenti
non incoraggia la
partecipazione molti
studenti. Alcuni stu-
denti sembrano rilut-
tanti a fare domande
o a chiedere assi-
stenza. L’insegnante
non prova a rendere
Il comportamento
dell’insegnante e la
risposta agli studenti
incoraggia la parte-
cipazione della mag-
gior parte degli stu-
denti. Gli studenti si
sentono general-
mente a loro agio nel
fare domande o nel
chiedere assistenza.
L’insegnante prova a
Il comportamento
dell’insegnante e la
risposta agli studenti
favorisce la parteci-
pazione attiva di tutti
gli studenti.
Tutti gli studenti
sono a loro agio nel
porre domande o ri-
chiedere assistenza.
È coltivata e onorata
la consapevolezza
8 I livelli di prestazione sono presi direttamente da Strickland, C. (2006). Differentiated lesson ob-
servation rubric. Manoscritto non pubblicato.
34 Sezione sesta: Teorie dell’insegnamento e dell’apprendimento
di connettersi indivi-
dualmente con gli
studenti.
gli studenti consape-
voli dei reciproci
punti di forza, dei
successi e dei contri-
buti. L’insegnante
entra in contatto in-
dividualmente solo
con gli studenti più
estroversi. L’inse-
gnante è in parte
consapevole dei pro-
fili e degli interessi
di apprendimento di
alcuni studenti.
rendere gli studenti
consapevoli dei reci-
proci punti di forza,
dei successi e dei
contributi. L’inse-
gnante cerca di met-
tersi in contatto con i
singoli studenti
tempo permettendo.
L’insegnante è con-
sapevole dei profili e
degli interessi di ap-
prendimento degli
studenti.
dei punti di forza,
dei successi e dei
contributi degli stu-
denti. L’insegnante
parla con gli studenti
quando entrano ed
escono dalla classe e
cerca il contatto con
i singoli studenti du-
rante la lezione.
L’insegnante è
molto consapevole
dei profili e degli in-
teressi di apprendi-
mento degli studenti.
4.
Facilitazione
dell’autonomia
dello studente e
delle sue scelte
L’insegnante defini-
sce gli obiettivi e va-
luta il progresso de-
gli studenti verso
questi obiettivi. Gli
studenti non contri-
buiscono in alcun
modo alle compo-
nenti della lezione.
L’insegnante defini-
sce gli obiettivi e va-
luta i progressi degli
studenti verso questi
obiettivi, ma invita
pochi studenti a con-
tribuire agli obiettivi
e a comunicare i
progressi fatti. Gli
studenti hanno l’op-
portunità di scegliere
qualcosa a un certo
punto della lezione
oppure gli studenti
fanno tutte le scelte
senza alcuno apporto
dell’insegnamento.
Gli studenti assu-
mono sempre più la
responsabilità del
proprio apprendi-
mento in termini di
obiettivi e di valuta-
zione del progresso
verso gli obiettivi
che si sono dati.
C’è equilibrio tra la
scelta dello studente
e quella dell’inse-
gnante.
Gli studenti sono
continuamente coin-
volti nella defini-
zione degli obiettivi
di apprendimento e
nella valutazione dei
progressi verso que-
sti obiettivi e assu-
mono sempre mag-
giore responsabilità
nei confronti del
proprio apprendi-
mento. C’è un per-
fetto equilibrio di
scelte degli studenti
e dell’insegnante.
Area 7: EVIDENZA DELLA DIFFERENZIAZIONE9
Criteri Principiante (1) Apprendista (2) Competente (3) Esperto (4)
1.
Il contenuto “il
contributo di in-
segnamento e di
apprendimento”,
che adatta ciò
che viene inse-
gnato e modifica
il modo in cui gli
studenti hanno
La lezione consiste
per lo più nell’impa-
rare fatti isolati e
poco si fa per impo-
stare l’istruzione e
su grandi idee. Tutti
gli studenti lavorano
con gli stessi mate-
riali.
La lezione è proget-
tata per essere basata
per circa il 50% su
un’istruzione foca-
lizzata su grandi
idee e per il 50%
sull’apprendimento
di fatti isolati. Ci
possono essere due
opzioni per l’uso dei
La lezione è fondata
su una grande idea,
ma può contenere
l’apprendimento di
singoli fatti isolati.
Ci sono diverse op-
zioni per l’uso dei
materiale che varia
in base alla chia-
La lezione è esclusi-
vamente fondata su
una grande idea e si
usano materiali di-
versificati a vari li-
velli di chiarezza, di
complessità, e/o di
interesse. La lezione
include , senza limi-
tarsi, una o più delle
9 Descrittori e le strategie sono tratte da Tomlinson, C.A. How to differentiate instruction in mixed-
ability classrooms. Alexandria, VA: ASCD.
Istruzione differenziata: Una integrazione tra teoria e pratica 35
accesso alle in-
formazioni e alle
comprensioni.
(Tomlinson,
2001, p. 72)
materiali che variano
a secondo della chia-
rezza, delle com-
plessità, e/o dell’in-
teresse. La lezione
può includere una
delle strategie indi-
cate nella colonna
“esperto”.
rezza, alla comples-
sità, e/o all’interesse.
La lezione com-
prende almeno una o
più strategie tra
quelle elencate nella
colonna “esperto”.
seguenti strategie:
molteplici modi per
accedere e per orga-
nizzare le informa-
zioni, contratti di ap-
prendimento con gli
studenti, compatta-
zione del curricolo,10
mini-lezioni in
gruppi flessibili, e
vari sistemi di sup-
porto come registra-
zioni audio-video,
organizzatori per
prendere appunti,
materiali stampato
con parti già eviden-
ziate, sunto delle
chiave, un mentore
adulti o un compa-
gno/compagni.
10 La compattazione del curricolo è una tecnica per differenziare l'istruzione che consente agli in-
segnanti di effettuare rettifiche al programma di studi per gli studenti che già sanno i contenuti da ap-
prendere sostituendoli altri nuovi contenuti oppure facendo opzioni di arricchimento, o altre attività. Si
raccomanda che gli insegnanti prima di determinare gli obiettivi previsti del gruppo o di una lezione in
termini di contenuti, abilità o standard, valutino gli studenti per determinare chi ha già imparato la
maggior parte o ha raggiunto tutti i risultati di apprendimento previsti (ndt).