isu
TRANSCRIPT
Isi Kandungan
Bil. Kandungan Muka Surat
Pendahuluan 1
Latar Belakang Isu 2
Permasalahan Guru Permulaan
4.1 Cabaran Tanggungjawab Profesional 3
4.2 Cabaran Dari Pelajar 6
4.3 Cabaran Menjalin Rappo 7
Kesan Cabaran 8
Cadangan Langkah Mengatasi 10
Pelan Tindakn 16
Penutup 17
Bibliografi 18
PENDAHULUAN
Falsafah pendidikan negara bermatlamat untuk melahirkan insan dan bangsa yang
cemerlang dari segala segi dan guru dilihat sebagai medium utama bagi merealisasikan
matlamat tersebut. Sejak dulu peranan guru membantu negara dalam mencapai era
globalisasi tidak dapat disangkal lagi. Golongan guru merupakan jentera bagi
melaksanakan dasar dan matlamat kurikulum yang digariskan pihak kerajaan. Kualiti
pendidikan di negara kita berkait rapat dengan kualiti pengajaran dan pembelajaran
serta kecemerlangan para guru dalam menjalankan tugas murni mereka. Latihan yang
diterima ketika menjadi pelatih di Institut perguruan dan universiti telah menyumbang ke
arah menghasilkan guru yang berkualiti dan berkesan.
Menurut Zamri (2007), guru permulaan atau guru novis sebagai guru baru yang
berkhidmat antara satu hingga tiga tahun. Guru-guru keluaran IPG yang mula bertugas
untuk enam bulan pertama disebut guru permulaan (Bahagian Pendidikan Guru, 2007).
Guru permulaan atau guru novis yang baik adalah guru baru yang mempunyai etika
kepimpinan yang berkualiti dalam pengajaran dan pembelajaran, kepimpinan, perlakuan
dan personaliti. Menurut Pekeliling Perkhidmatan Kementerian Pelajaran Malaysia
Bil/1987, guru permulaan dipanggil sebagai guru sandaran terlatih (GST) iaitu nama
jawatan yang dipegang oleh seorang guru baru setelah tamat latihan keguruan yang
ditempatkan di sekolah. Dalam tempoh GST, guru permulaan akan menjalani tempoh
percubaan dan belum disahkan jawatan. Setelah ditempatkan di sekolah dalam skim
GST, mereka ditawarkan pula jawatan Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Siswazah
(PPPS DG41) iaitu mengisi borang SPP3 dan lulus proses temuduga.
Kesimpulannya, guru permulaan atau guru novis ialah guru-guru sandaran terlatih yang
ditempatkan di sekolah-sekolah selepas menjalani latihan keguruan dalam satu tempoh
jangkamasa tertentu yang telah ditetapkan oleh Institut Pendidikan Guru dan Institusi
Pengajian Tinggi Awam (IPTA) atau Institusi Pengajian Tinggi Swasta (IPTS).
LATAR BELAKANG ISU
Saat bersejarah bermula bagi sebilangan guru-guru permulaan apabila mengetahui diri
mereka berjaya diberi penempatan. Buat pertama kalinya mereka melangkah kaki ke
bilik darjah sebagai guru yang terlatih adalah sesuatu yang amat dinanti-nantikan
setelah sekian lama berada di alam ”belajar” dan kini mereka bertukar pula ke alam
”mengajar dan belajar”.
1
Seperti yang dinyatakan produk guru dari institut perguruan dan institusi pengajian tinggi
saban tahun semakin meningkat di pasaran pendidikan. Namun begitu, dunia pendidikan
ini sering diutarakan isu mengenai kelemahan guru-guru permulaan. Hal ini memberi
impak yang besar terhadap program pendidikan guru dan ia seolah-olahnya
menunjukkan bahawa masih terdapat kelemahan dan kekurangan dalam platform
melahirkan guru berkualiti.
Majoriti mereka akan berhadapan dengan tuntutan-tuntutan tugas yang mencabar minda
dan fizikal. Ada di antara mereka bersedia dan proaktif untuk menghadapi cabaran dan
kekangan dalam tugasan seharian di sekolah. Namun begitu ada juga yang gagal untuk
menghadapi dengan penuh yakin. Kajian keberkesanan pengajaran dan kualiti guru-
guru permulaan di tahun-tahun awal petempatan mereka di sekolah-sekolah banyak
dilakukan.
Beberapa kajian dan penulisan mengenai guru permulaan di Malaysia (Abu Bakar
Nordin, 1994; Chan, 1997; Jamaluddin Yusoff, 1990; Jemaah Nazir Sekolah
Persekutuan, 1989; Zuraidah A. Majid, 2001; seperti dinyatakan Rosli Yacob & Wan
Hasmah Wan Mamat, 2007) telah menyentuh mengenai kelemahan mereka dalam
melaksanakan tugas.
Badrul Hashim Alang Osman (2011) telah menyatakan isu yang berkait dengan guru
permulaan adalah masalah interaksi guru dengan murid terutamanya dalam pengajaran
dan pembelajaran, kokurikulum dan kualiti diri. Manakala Abu Bakar Nordin (1994,
seperti dinyatakan Rosli Yacob & Wan Hasmah Wan Mamat, 2007) pula telah
menyenaraikan lapan bidang kelemahan guru permulaan seperti kurang mahir
mengurus aktiviti kokurikulum, kurang kemahiran menjalankan aktiviti sukan, tidak
memahami peraturan dan disiplin sekolah, kurang yakun mengawal disiplin bilik darjah,
kurang pengalaman tentang masalah-masalah yang wujud di sekolah, kurang teori dan
amalan latihan, tidak cukup kemahiran menggunakan pusat sumber dan kurang
kemahiran sosial.
Dapatan kajian dari Institut Perguruan Guru Malaysia (IPGM) Bahasa Antarabangsa
mengenalpasti empat attribut yang menyumbang kompetensi guru-guru permulaan di
dalam organisasi iaitu kualiti diri guru, pengajaran dan pembelajaran, kokurikulum dan
pengurusan sekolah (Lawrence et. al, 2007). Dapatan kajian menunjukkan terdapat
beberapa item di dalam atribut tersebut yang tidak dikuasai oleh guru-guru permulaan
2
dan ditunjukkan dengan pencapaian min yang terendah iaitu tidak menunjukkan amalan
proaktif dalam melaksanakan tugas-tugas di sekolah (min 3.90) tidak cemerlang dalam
mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang menyeronokkan (min 3.84),
kurang terserlah dalam pengurusan kokurikulum (min 3.83) dan tidak boleh memeriksa
hasil kerja murid secara berterusan dan mengurus rekod kemajuan murid mengikut
masa yang ditetapkan (4.10).
PERMASALAHAN GURU PERMULAAN
Persoalan yang sering menjadi fokus kajian di kalangan pengkaji-pengkaji pendidikan
dan perbincangan-perbincangan professional berkaitan guru permulaan ialah kekangan-
kekangan yang dihadapi oleh mereka di dalam tugas-tugas seharian . Tugasan ini
membincangkan permasalahan yang melingkungi profesioan keguruaan guru
permulaan. Antaranya ialah :
Cabaran Tanggungjawab Profesional
Menurut Fuller & Bown (1975) dan Maxie (1989), masalah-masalah yang dialami oleh
seseorang guru dibahagikan kepada 4 peringkat iaitu tugasan; kemampuan diri; impak
dan berorientasikan kemandirian. Pada peringkat tugasan, guru memberi tumpuan
kepada cara melaksanakan pengajaran dan pembelajaran serta menguasai kandungan
pelajaran termasuk pengurusan bilik darjah, penilaian, strategi dan kaedah pengajaran.
Pada peringkat kemampuan diri pula, guru membentuk persepsi peranannya
sebagai pengurus dalam bilik darjah dan pada peringkat impak, guru mula memberi
fokus kepada kesan pengajarannya kepada para pelajar. Dan pada peringkat
berorientasikan kemandirian, guru lebih fokus kepada pengurusan diri sendiri
berbanding tugas mengajar. Teori ini menkonsepsikan peringkat perkembangan guru
bermula dengan latihan keguruan di maktab, menjadi guru permulaan dan seterusnya
guru lanjutan dan guru pakar.
Pengkaji-pengkaji pendidikan telah mengenalpasti masalah-masalah yang
dihadapi oleh guru-guru permulaan selepas mereka mula ditempatkan di sekolah-
sekolah. Masalah utama yang dihadapi ialah mereka tidak mempunyai kemahiran untuk
mengintergrasikan ilmu pengetahuan, kaedah pengajaran dan teknologi dalam
pengajaran dan pembelajaran. Kelemahan ini mengakibatkan mereka menghadapi
masalah untuk menyampaikan ilmu pengetahuan. Persepsi murid dan ibu bapa terhadap
3
guru baru ialah mereka tidak pandai mengajar (Aldrich, 1990; Pushkin, 2001 seperti
dinyatakan Siti Zohara Yassin, 2005). Mereka juga terikut-ikut dengan pengalaman sedia
ada pada zaman persekolahan (Lacey, 1977; Kennedy, 1991) juga pengalaman mereka
semasa menuntut di pusat-pusat pengajian tinggi atau kolej. (Concoran, 1981; Kendall,
2000; Pusbkin, 2001; Marks, 2002).
Kelemahan yang dibawa semasa menjadi pelatih telah diimplementasikan dalam
tugas-tugas seharian di bilik darjah. Kesan daripada kelemahan ini didapati guru-guru
permulaan tidak tahu merancang persediaan mengajar masing-masing. Mereka akan
berasa terbeban dengan profesion kerana tidak cukup maklumat berkaitan jenis pelajar
dalam kelas mereka, tentang polisi jadual sekolah, kurikulum yang hendak diajar, buku
teks yang digunakan dan lain-lain peraturan yang perlu dipatuhi. Ada juga guru
permulaan ini tidak tahu menaakul isi kandungan yang terkandung dalam buku teks
yang digunakan di dalam bilik darjah. Hal ini disebabkan mereka oleh masalah yang
dihadapi untuk memenuhi tuntutan kerja, dan tidak mempunyai masa untuk membuat
persediaan, pengurusan masa yang kurang bijak dan sebagainya. Ada juga guru-guru
permulaan ini berasa bimbang tentang bahan yang hendak diajar dan mereka bentuk
pengajaran yang efektif yang dapat mencapai objektif pengajaran secara spesifik.
Dapatan kajian juga membuktikan bahawa kemampuan guru baru juga diragui
kerana mereka mempunyai pengetahuan dari segi isi kandungan pelajaran tetapi tidak
mengetahui kaedah mengajar yang sesuai dengan pelajarnya. (Kennedy, 1991; Norani,
Wan Hasmah & Chang 1996; Darling-Hammond, Berry, Haselkom & Fideler, 1999).
Selain dari itu, penekanan pengajaran berkaitan penerapan nilai murni, kemahiran
berfikir, mengguna kaedah pengajaran berpusatkan pelajar, mengajar mata pelajaran
yang bukan mata pelajaran pengkhususan masing-masing dan lain-lain merupakan satu
cabaran kepada mereka. Adalah sukar untuk guru-guru permulaan untuk memenuhi
tuntutan-tuntutan daripada pelajar-pelajar di samping memenuhi keperluan-keperluan
dan tuntutan-tuntutan dari sesebuah kelas secara keseluruhannya.
Para penyelidik pendidikan (Veenman, 1984; Knowles & Cole, 1994; Calderhead
& Shorrock, 1997) ada menyatakan bahawa majoriti guru yang mengajar pada beberapa
tahun permulaan mengalami pelbagai masalah dalam pengajaran mereka seperti
mengurus murid, menjalin hubungan yang baik di dalam bilik darjah, menguasai isi
kandungan pelajaran, merancang aktiviti yang melibatkan murid dan membantu mereka
belajar, memantau pemahaman murid dan menjadi sebahagian daripada struktur sosial
sekolah. Daripada dapatan kajian para sarjana, banyak perkara yang menjadi cabaran
4
kepada guru permulaan. Cabaran-cabaran yang wujud dalam situasi sebenar di sekolah
ini memerlukan pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi melalui pengalaman ,
perkongsian dan pembacaan luas . Kesemuanya ini membantu mempercepatkan proses
kematangan kepada guru-guru permulaan untuk menghadapi dunia sebenar dalam
profesion keguruan. Mengikut Kajian yang dibuat oleh Simon Veeman (1984), guru-guru
permulaan ini menghadapi zaman peralihan , iaitu dari institusi latihan perguruan ke
sekolah. Mereka menghadapi keadaan ‘dramatik’’ dan ‘trauma’ yang disifatkan sebagai
kejutan budaya atau kejutan sebenar. Ini adalah kerana terdapat jurang yang ketara
antara ilmu pengetahuan yang dipelajari ketika menjadi pelatih dengan dunia sebenar.
Terdapat lima jenis kejutan budaya (Muller-Fohrbroadt, Cloettan dan Dann dalam
Veenman, 1984) iaitu persepsi guru permulaan terhadap masalah yang dihadapi selain
dari menghadapi perubahan tingkah laku, perubahan sikap, perubahan personality dan
meninggalkan kerjaya keguruan. Kejutan sebenar ialah apabila guru-guru permulaan ini
dipertanggungjawabkan ke atas pencapaian pelajar. Harapan sekolah yang diletakkan
kepada semua guru termasuk guru-guru permulaan untuk meningkatkan kecemerlangan
akademik merupakan satu tanggungjawab yang perlu dipenuhi. (Haller 1967; Kremer-
Hayon & Ben-Peretz 1986; Skeats 1991; Hubemran 1993; Rust 1994; Maynard &
Furlong 1995; Urzua 1999; Rust 1999; Pushkin 2001; Eick 2002; Cawyer et al. 2002;
Farrell 2003). Bagi memenuhi harapan dan cita-cita ini guru-guru permulaan perlu
mendapatkan sokongan dari waris dan komuniti. Mereka perlu mengkaji dan memahami
budaya, bahasa, cara hidup dalam masyarakat di tempat mereka bekerja.
Permasalahan yang terpaksa ditangani oleh guru-guru permulaan ini
menyebabkan mereka merasa tertekan. Bagi menyesuaikan diri dan menghadapi
tekanan , guru-guru permulaan mendapati sikap mereka berubah dan ada masanya
mereka merasa menyesal terhadap tindak-tanduk yang mereka tunjukkan (Hoy 1968;
Innacone 1965; Jacobs 1968; Lacey 1977; Muuss 1969) . Kesan yang ketara yang
mungkin ditunjukkan bagi mengekpresikan diri mengakibatkan mereka tidak mampu
mengawal emosi kendiri. Keadaan ini diburukkan lagi dengan isu kehidupan guru-guru
permulaan . Tahap kesihatan yang dialami boleh memberi persepsi negatif warga
sekolah kepada guru-guru permulaan. Guru-guru permulaan ini dianggap guru yang
bersinergi dari segi tenaga muda dan kesempatan ini digunakan untuk memaksimumkan
tenaga guru-guru ini menggantikan guru yang tidak hadir sekolah. Kesemua ini
menambahkan tekanan terhadap beban tugas. Kesibukan ini tidak memberi ruang untuk
mereka berkenal-kenal mesra dengan rakan kerja yang lain, akibatnya mereka merasa
kesunyian dan suka bersendirian.
5
Cabaran Daripada Pelajar
Dapatan kajian juga mendapati memang benar guru-guru novis ini ialah guru yang tidak
mempunyai pengalaman (Huberman, 1993; Puk & Haines, 1999, Darling-Hammond et.
al 1999, Kenda II 2000) kerana mereka baru sahaja memasuki ke dalam dunia keguruan
yang sebenarnya. Banyak cabaran yang perlu ditangani dalam menjalankan tugas
seharian. Rappo yang baik perlu diwujudkan di antara guru-guru permulaan dengan
pelajar. Mereka juga berada dalam keadaan tertekan kerana terpaksa memainkan dwi
peranan; menjadi rakan kepada pelajar dan pada masa yang sama perlu bertegas
dengan mereka. Sebab itulah kita dapat melihat guru-guru permulaan ini kurang berjaya
dalam menangani hal-hal disiplin pelajar di bilik darjah atau di luar bilik darjah. Malahan
mereka juga terpaksa membuang masa yang banyak untuk menyelesaikan masalah
disiplin pelajar atau mereka gagal untuk mendisiplinkan pelajar. Keadaan ini disebabkan
kerana mereka kurang pengetahuan dan pengalaman di dalam hal pengurusan murid.
Ada juga guru-guru permulaan yang berani mengambil tindakan disiplin dan
menjatuhkan hukuman rotan kepada pelajar. Kebanyakan kes merotan pelajar oleh
guru-guru permulaan ini akhirnya berbalik kepada pihak pengurusan sekolah untuk
selesaikan kerana ianya menimbulkan salah faham dan kemarahan di kalangan ibu
bapa.
Kelemahan guru-guru permulaan ialah tidak bersedia dan tidak mampu untuk
memotivasikan pelbagai jenis pelajar yang tidak bermotivasi. Kelemahan-kelemahan ini
dibuktikan melalui sikap yang ditunjukkan oleh pelajar seperti bosan dengan bahan yang
disampaikan oleh guru, tidak suka datang ke sekolah, tidak membuat kerja rumah, tidak
menghasilkan kerja yang berkualiti dan lain-lain yang bersangkutan dengan proses
pembelajaran pelajar. Guru-guru permulaan juga tidak mempunyai hala tuju yang jelas
untuk mencapai matlamat organisasi. Mereka masih tercari-cari kaedah yang sesuai
untuk meningkatkan motivasi pelajar supaya pelajar akan mengambil berat tentang
pencapaian prestasi akademik mereka. Tindakan yang ditunjukkan oleh pelajar ini
melambangkan kegagalan para guru . Keadaan ini memberi kesan kepada keseluruhan
profesion keguruan.
Guru-guru permulaan ini menghadapi cabaran-cabaran yang pelbagai dalam
proses pengujian dan penilaian terhadap hasil kerja pelajar. Ini adalah disebabkan oleh
pengetahuan guru-guru permulaan berkaitan dengan ilmu pengujian dan penilaian
adalah terlalu cetek. Kajian menunjukkan guru-guru permulaan mempunyai keinginan
yang tinggi dalam penilaian pelajar tetapi mereka kurang yakin untuk memberi markah
6
dan gred yang setimpal dengan hasil kerja pelajar. Mereka terkeliru untuk meletakkan
jumlah markah terutama soalan berbentuk subjektif. Guru-guru permulaan juga merasa
tidak selesa kerana terpaksa menyemak latihan murid yang banyak. Apatah lagi jika
bilangan murid ramai dalam sesebuah kelas. Pelajar-pelajar juga sering
mempertingkaikan gred dan markah yang diberikan oleh guru-guru permulaan. Pelajar
merasa kurang yakin kerana mereka guru baru. Selalunya guru-guru permulaan lebih
suka memberi markah dan gred yang cemerlang kepada pelajarnya kerana
mengharapkan mereka akan disenangi dan popular di kalangan pelajar.
Cabaran Menjalin Rappo
Ada beberapa cara bagaimana hubungan dengan ibu bapa mencabar kredibiliti guru-
guru permulaan. Guru-guru permulaan merasa kecewa bila berurusan dengan ibu bapa
kerana ciri-ciri yang wujud di kalangan ibu bapa seperti pemabuk, pembengis, kes-kes
penceraian. Biasanya guru-guru permulaan ini mempunyai persepsi tersendiri dalam
menilai kewibawaan ibu bapa. Biasanya ibu bapa kurang menunjukkan hormat kepada
guru-guru permulaan. Ibu bapa juga kurang memberi bantuan dan sokongan kepada
guru-guru permulaan untuk meningkatkan pencapaian anak-anak mereka dalam
akademik. Sesetengahnya tidak bersetuju dengan gaya pengajaran guru-guru
permulaan, tidak bersetuju dengan markah dan gred yang diberikan kepada anak-anak
mereka. Ini mengakibatkan guru-guru permulaan merasa kecewa untuk meminta
sokongan dan bantuan dari ibu bapa yang terlibat untuk menyokong dan membantu
mereka dalam aktiviti-aktiviti sekolah. Keadaan ini menimbulkan konflik dalam sesi
perbincangan antara para ibu bapa dengan pihak sekolah termasuk juga guru-guru
permulaan.
Selain dari itu guru-guru permulaan ini juga menghadapi masalah untuk membina
rappo dengan guru-guru yang menjadi rakan sekerja mereka. Bebanan kerja dan
lambakan tugas-tugas perkeranian menjadikan mereka begitu asyik dan mempunyai
masa yang sedikit untuk berinteraksi dengan rakan sekerja. Ada juga guru-guru
permulaan yang enggan bergaul dan mempunyai sikap negative di bilik guru. Guru-guru
permulaan jarang berkongsi masalah dengan rakan sekerja dan memerlukan masa yang
lama untuk berkenal-mesra. Mereka menjadi penakut untuk berkongsi idea dan ilmu-ilmu
terkini dalam teknologi kerana bimbang idea mereka tidak diterima oleh rakan-rakan
sekerja.
7
KESAN CABARAN
Cabaran-cabaran yang dihadapi oleh guru-guru permulaan ini memberi kesan kepada
pembangunan kerjaya mereka. Permasalahan yang mengongkongi kehidupan guru-guru
permulaan ini telah mengubah sikap dan persepsi mereka . Sikap dan persepsi yang
tidak konstruktif ini membawa kepada perubahan tingkah laku guru-guru permulaan ini
kepada tidak bermotivasi dan kurang komitmen terhadap kerja mereka. Lama-kelamaan
jika tidak diambil tindakan pembetulan dan penambahbaikan, ianya menjadikan mereka
sebagai guru yang tidak berkesan, cepat ‘burn-out’ bila mereka tidak diberi ganjaran,
pengiktirafan dan penghargaan yang sewajarnya. Mereka yang tidak percaya kepada
pendekatan, tidak akan menggunakan sebarang pendekatan dalam pengajaran mereka.
Para pengkaji masih belum berjaya untuk mengenal pasti guru-guru permulaan
yang manakah yang menghadapi cabaran. Mengikut kajian didapati tidak ada perbezaan
antara guru-guru permulaan mengikut jantina (Grantham 1961; Koonts 1963; Rappa
1986; Sandidge 1989; Stone 1963). Bagaimana prestasi guru permulaan semasa
mereka mengikuti latihan pra-perkhidmatan atau praktikum tidak akan menyebabkan
mereka bermasalah pada tahun pertama mereka berkhidmat sebagai guru permulaan
(Brock 1988; Droplin & Taylor 1963; Rapp 1986). Walau bagaimanapun ada kajian
membuktikan guru-guru permulaan yang berkhidmat di sekolah-sekolah di bandar lebih
mempunyai masalah daripada mereka yang bertugas di sekolah di pinggir atau luar
bandar (Dropkin & Taylor 1963; Kennedy, Cruishank & Myers 1976; Rapp 1986;
Sandidge 1989). Lebih tua pelajar yang diajar, lebih banyak cabaran yang dihadapi oleh
guru-guru permulaan (Rapp 1986; Sandidge 1989; Stegall 1966; Stone 1963; Thomas &
Kelly 1994).
Isu guru-guru permulaan juga telah dikaji oleh para sarjana pendidikan di negara
kita. Sepanjang tahun 2006, seramai 910 orang guru-guru permulaan dari 12 IPGM
menjadi responden kajian. Mereka ini ditempatkan di serata negeri dan hasil kajian ,
para penyelidik pendidikan telah menyenaraikan 10 masalah yang sering dihadapi oleh
guru-guru ini (Mohamad Sani, 2007) iaitu:
Masalah mendapatkan maklumat tentang sukatan pelajaran
Masalah kekurangan sumber/ resos
Masalah persediaan mengajar
Masalah pengajaran di kelas/ makmal
Masalah pengurusan dan pengawalan kelas
Masalah hubungan interpersonal
8
Masalah pengujian dan penilaian
Masalah polisi sekolah, pentadbiran dan perkhidmatan
Masalah pengurusan kokurikulum
Rumusan dapatan kajian menunjukkan bahawa guru-guru permulaan ini kurang yakin
dan masih keliru dengan pengurusan utama dalam core business profesion keguruan.
9
CADANGAN
LANGKAH
MENGATASI
1. Mewujudkan Sistem Mentor
Guru permulaan memerlukan bimbingan yang berterusan daripada guru-guru yang
mempunyai banyak pengalaman dalam konteks pengajaran dan pembelajaran. Mereka
10
ini mempunyai pengaruh yang cukup kuat ke atas guru-gurupermulaan. Jika pengaruh
ini dapat digunakan ke arah memperlengkapkan guru permulaan, ia adalah satu yang
positif. Oleh itu, pihak sekolah boleh melantik guru-guru yang berpengalaman dan
sesuai untuk menjadi mentor kepada guru permulaan bagi membimbing mereka untuk
satu tempoh tertentu. Peranan yang boleh dimainkan oleh seorang mentor bagi
membantu guru permulaan ialah seperti yang tertera di bawah.
1. Membantu menguasai asas pedagogi dan falsafah keguruan yang mantap.
2. Membimbing untuk menggunakan konsep dan idea baru pengajaran dan
pembelajaran.
3. Mewujudkan suasana yang membantu yang membolehkannya melaksanakan strategi
pengajaran dengan berkesan.
4. Menjadi pemudah cara bagi membantu mereka merancang, melaksana dan menilai.
5. Menilai dan menentukan pencapaian guru permulaan.
Odel dan Ferraro (1992) menyatakan peranan mentor bukan terlibat secara formal di
dalam penilaian guru-guru permulaan, sebaliknya mereka memberi bimbingan. Mereka
perlu menggunakan pelbagai strategi untuk memberi sokongan melalui latihan rakan
sekerja dan berkongsi mengajar. Ini dapat membantu dan menggalakkan guru-guru
permulaan mengenal pasti apa yang perlu mereka fikirkan dan fokus pengajaran
mereka. Dengan adanya bantuan yang sistematik dan berterusan, guru-guru permulaan
akan berkebolehan menjalankan tugasnya dengan penuh yakin. Melalui bantuan mentor,
merekaboleh membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dengan menggunakan
kemahiran berfikir mereka secara berkesan.
2. Program Bimbingan secara Kolaboratif
Di dalam sistem pendidikan guru masa kini, pengurusan guru permulaan secara
berkesan harus diasaskan kepada usaha kolaboratif di antara sekolah dan institut
perguruan. Pihak sekolah sebagai tuan rumah perlu menyediakan ruang bagi tujuan
tersebut tanpa menganggapnya sebagai gangguan pentadbiran dan perjalanan sekolah.
Sekolah perlu mewujudkan program khas untuk membimbing atau membantu guru
permulaan meningkatkan kecekapan profesional mereka di samping membantu
mengatasi masalah yang mereka hadapi. Bantuan daripada pihak institut perguruan
boleh dirancang untuk menyelesaikan masalah amalan pedagogi yang timbul dalam
kalangan guru permulaan. Program khas guru permulaan ini boleh dijalankan di dalam
dua peringkat, iaitu di peringkat sekolah dan di peringkat kawasan atau daerah. Di
11
peringkat sekolah, kandungan program ini ditentukan oleh pihak sekolah berdasarkan
kehendak dan masalah sekolah berkenaan. Di peringkat kawasan atau daerah pula,
kandungan program ditentukan oleh pihak sekolah dan Pejabat Pendidikan Daerah
berdasarkan kehendak dan masalah pendidikan setempat.
3. Peranan Pihak Sekolah
Mengikut Teori Perubahan oleh Harrington dan Sacks (1984), perkembangan keguruan
bagi seorang guru pelatih untuk menjadi seorang guru adalah secara berperingkat-
peringkat dan kemajuan yang dicapai adalah berbeza di antara seorang dengan seorang
yang lain. Sehubungan dengan itu, beberapa strategi atau program boleh dilaksanakan
oleh pihak sekolah dalam aspek pengurusan guru permulaan ke arah
memperlengkapkan kemahiran profesional mereka untuk menjadi guru berkesan. Pihak
sekolah boleh melaksanakan kursus berkaitan pengajaran dan pembelajaran, ICT,
pedagogi pengajaran atau kursus pembinaan bahan bantu mengajar secara berkala.
Pihak sekolah tidak seharusnya beranggapan bahawa institut perguruan
bertanggungjawab sepenuhnya melahirkan guru permulaan yang serba lengkap. Pihak
sekolah harus menyedari hakikat bahawa institut perguruan tidak berkemampuan untuk
memberikan segala aspek kemahiran keguruan khususnya yang berkaitan dengan
situasi sebenar di sekolah. Hanya sekolah yang dapat mengadakan situasi pekerjaan
sebenar kepada guru permulaan untuk memperlengkapkan kemahiran professional
mereka. Ini kerana pengalaman yang bersifat “school based” adalah suatu yang amat
bermakna dalam konteks pengajaran dan pembelajaran. Terdapat beberapa langkah
yang boleh dilakukan oleh pihak sekolah untuk memperlengkapkan kemahiran guru
permulaan.
4. Mewujudkan Suasana Pekerjaan yang Kondusif
Perkembangan potensi guru-guru permulaan khasnya dari segi nilai profesionalisme dan
kreativiti boleh berlaku dengan baik jika mereka berada di dalam sistem dan suasana
pekerjaan yang kondusif. Jika struktur organisasi dan sistem sekolah terlalu bercorak
birokrasi serta mempunyai budaya yang bersifat menyekat perkembangan
profesionalisme, mereka tidak berpeluang mengamalkan “ reflective pedagogical
thinking.” Sistem sekolah yang berorientasikan profesional adalah lebih sesuai untuk
guru-guru meningkatkan iltizam mereka terhadap organisasi dan profesion. Dalam hal ini
pengurus sekolah perlu memainkan peranan penting untuk mengubah sesuatu amalan
yang menyekat perkembangan tersebut. Satu suasana yang memberangsangkan ke
12
arah guru membuat refleksi perlu diwujudkan untuk mengatasi amalan dan budaya
teknikal. Budaya reflektif merupakan satu budaya yang akan memberi impak yang kuat
ke atas perlakuan guru permulaan. Soal budaya ini penting kerana, walau pun sekiranya
guru permulaan itu telah lengkap, ia akan cenderung untuk berubah mengikut budaya di
mana ia berada.
5. Penghayatan terhadap Falsafah Pendidikan Negara
Penghayatan Falsafah Pendidikan Negara dalam diri seorang guru dapat meningkatkan
lagi profesion keguruan. Guru merupakan golongan yang berada di barisan paling
hadapan dan merupakan pemangkin untuk memastikan negara dapat melahirkan
individu yang bukan sahaja berkualiti dalam segi duniawi tetapi juga dari segi rohani. Hal
ini bermaksud, jika cabaran globalisasi menuntut agar rakyat Malaysia menjadi lebih
berpengalaman, berkemahiran, berdisiplin, dan lebih mengutamakan kualiti maka
tuntutan terhadap golongan guru sebagai golongan yang berada di hadapan jauh lebih
hebat. Secara tidak langsung juga kebergantungan masyarakat dan negara terhadap
profesionalisme guru meningkat.
6. Mengamalkan Budaya Menyelidik
Seterusnya, budaya menyelidik merupakan salah satu aspek yang dapat meningkatkan
mutu pendidikan. Menurut Syed Ismail bin Syed Mustapa dan Ahmad Subki bin Miskon
(2010), guru mempunyai kurang kesedaran tentang pentingnya membuat reflektif
tentang pengajaran dan pembelajaran mereka. Sebarang masalah yang timbul dalam
pengajaran pembelajaran tidak cuba diselesaikan dan jika ada cubaan untuk
menyelesaikan masalah, tidak dijalankan secara teratur dan kemas. Tidak ada
dokumentasikan dibuat untuk membolehkan pihak pendidik lain berkongsi pendapat dan
pengalaman yang diperoleh. Oleh itu sebagai pendidik abab ke-21, adalah perlu untuk
mengubah persepsi dan sikap negatif ini. Tiba masanya untuk semua warga pendidik
menjalankan penyelidikan untuk membuat penambahbaikan terhadap proses
pengajaran dan pembelajaran (P&P).
Selain itu, penyelidikan dalam pendidikan juga perlu dilaksanakan oleh guru
untuk mendapatkan maklumat secara mendalam berkaitan sesuatu isu sama ada untuk
mengesahkan sesuatu model atau teknik pengajaran yang digunakan. Jika dapatan
kajian mendapati teknik baharu yang digunakan berkesan, teknik tersebut bolehlah
13
dikongsi dengan pendidik yang lain agar matlamat pendidikan dapat direalisasikan
selaras dengan dasar kerajaan “Pendidikan Untuk Semua”. Dalam konteks yang sama,
pendidik juga perlulah melengkapkan diri dengan kursus-kursus penyelidikan tindakan
agar perkongsian ilmu dapat dikembangkan disamping dapat melengkapkan diri
pendidik itu sendiri terhadap maklumat-matlumat terkini akan dunia penyelidikan
pendidikan yang bersifat futuristik. Budaya penyelidikan tindakan yang diamalkan di
Institut Pendidikan Guru (IPG) dan universiti-universiti adalah perintis kepada kesediaan
guru untuk terus membudaya amalan penyelidikan ini di sekolah disamping
melaksanakan tugas-tugas rasmi sebagai pendidik. Bity Salwana (2010) berpendapat
bahawa kajian tindakan berpotensi untuk membantu meningkatkan pembangunan
profesionalisme keguruan.
14
PELAN
TINDAKAN
15
PENUTUP
16
Isu guru-guru permulaan merupakan scenario dalam dunia pendidikan negara
dan sepatutnya perkara ini tidak akan menjadi isu dalam sistem dunia keguruan.
Proses pembelajaran guru-guru baru tidak semestinya berhenti selepas
penganugerahan sijil, diploma atau ijazah pendidikan. Ini bermakna bahawa
program pendidikan guru pra-perkhidmatan tidak mungkin merupakan
persediaan yang serba lengkap untuk diberkalkan kepada guru-guru dengan
ilmu, ketrampilan dan sikap . Ianya perlu ditambah dengan dengan program
perkembangan guru yang berterusan dan program latihan delam perkhidmatan
untuk semua guru khasnya guru-guru permulaan.
BIBLIOGRAFI
17
Badrul Hisham Alang Osman, Rosli bin Sahat. (2011). Penilaian Pentadbiran
Sekolah Terhadap Guru Permulaan KPLI dan PISMP Keluaran IPG
Kampus Ipoh : Jurnal Penyelidikan Dedikasi, Jilid 2.
Bahagian Pendidikan Guru. (2007). Februari. MS ISO 9001:2000. No. Keluaran 4
[CD]. Institut Pendidikan Guru Malaysia.
Chee Kim Mang. (2008). Kualiti Guru Permulaan Keluaran sebuah Institusi
Perguruan:Satu Tinjauan dari Perspektif Pentadbiran Sekolah : Jurnal
Pendidik dan Pendidikan, Jilid 23, 49-67.
Mohammed Sani Ibrahim. (2002). Pemupukan Nilai Guru Cemerlang . Bangi:
Fakulti Pendidikan, UKM
Mohammed Sani Ibrahim. (2007). Strategi Menginstitusikan Program Mentoran
Ke arah Perkembangan Kerjaya Guru-guru Novis di Malaysia dalam
Seminar Nasional Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke 14, Institut
Aminuddin Baki
Norasmah Othman, Zamri Mahamod & Mohammed Sani Ibrahim. (2006).
Kesediaan profesionalisma guru novis: Cadangan modul latihan. IPTA,
BPG & JPPG 2006. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia
Rosli Yacob, Wan Hasmah bintiWanMamat (2006). 'Sosialisasi guru permulaan'.
Kertas kerja dibentangkan dalam Kolokium Guru Permulaan anjuran
Bahagian Pendidikan Guru (Kementerian Pelajaran Malaysia) dengan
Siti Zohara Yassin, (2005). Proses sosialisasi Organisasi Guru Sandaran Terlatih
(GSTT) Dalam Melaksanakan Pengajaran dan Pembelajaran Di Sekolah
Menengah Di Sarawak. Tesis Ph. D . Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia
18
Syed Ismail bin Syed Mustapa., Ahmad Subki bin Miskon. (2010). Guru dan
Cabaran Semasa.Selangor : Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Yusof Boon, Tumirah Jemon. (2011). Pelaksanaan Program Induksi Guru
Pemulaan di Sekolah Kebangsaan Zon Skudai: Journal of Educational
Management, Volume 3, 70-88.
Zamri Mahamod, Norasmah Othman & Mohammed Sani Ibrahim.
(2007.). Profesionalisme Guru Novis: Model Latihan, 85-102. Bangi:
Penerbitan Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
19