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FACULDADE DE CI~NCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
Curso de Pedagogia
TERMO DE APROVA<;AO
NOME DO ALUNO: SIMONE SOARES DE OLIVEIRA
TfTULO: 0 ensino de ciencias nos anos iniciais do ensino fundamentalem escolas municipais: a visao de professores de Pinhais
TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTEN<;AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOG lA, DO CURSO DE
PEDAGOG lA, DA FACULDADE DE ClENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.
MEMBROS DA COMISSAO AVALIADORA:
PROF(a). ~ OS ,.I::VES ROCHA
ORIENTADOR(A)
LeOc~cl~PROF(a). MAILDE Al!5.tLlA CASAGRANDE
MEMBRO DA BANCA n~"'~/Jv> ~.
PROF(a) MARCIA MEDEIROS MACHADO
MEMBRO DA BANCA
DATA: 1S/12/2005
MEDIA: ~L1.:- _
CURITIBA - PARANA
2005
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA
Simone Soares de Oliveira
o ENSINO DE CIENCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL EM ESCOLAS MUNICIPAlS: A VlsAo DE
PROFESSORES DE PINHAIS
Curitiba2005
o ENSINO DE CIENCIAS NOS AN OS INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL EM ESCOLAS MUNICIPAlS: A VlsAo DE
PROFESSORES DE PINHAIS
Curitiba2005
Simone Soares de Oliveira
o ENSINO DE CIENCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINOFUNDAMENTAL EM ESCOLAS MUNICIPAlS: A VlsAo DE
PROFESSORES DE PINHAIS
Trab:tlho de conclus!'iode curso npresentado aocurso de Pedagogia da Faculdade de Ci6nciashuman as da Universidade Tuiuti do Parana comorequisito parcial para a obten~o do grau dePedagogo.
Orientador: Cilnas Rocha
Curttiba2005
Oedicat6ria
Dedico este trabatho a Malia Eduarda, porter :5idoa fonte do meu incentivo e do meu esfor~ paractlegar ate aqui.Filha, voce e 0 501que blilha em minha vida. TeArno!
~o ideal da eduCc1c;ao nao e ensinar 0 maximo,maximizar as resultadQs. mas e acima de tudoClprender a Clrrender, 'H'Irender a se desenvolv~r eaprender a continuer a se desenvolver, mesmo;'~5 rtPi'lCM ;'I p~r,nlil~ {PIAGET. 1~7R. P '\0)
Agradecimentos
Agradeco primeiramente a Deus, por ter me dadoforya de chegar 30 final do Clll~O. Aos rneusf€lJlli!i~~o:;. e amigos Que tiveram racieflCi<'l e8creditarl'lrn em mim. E ao professor e mestreCarlos Rocha que se dedicou e me incenlivou.-"jllr<lnt'" :"\ r-(\~!i-:-~0'n ;-!r'stc tt';lhrolhn
SUMARIO
LlSTA DE GRAFICOS .
LlSTA DE QUADROS .
2.6 RELAc;:Ao ALUNO/ALUNO .
. 09
. 11
. 12
. 13
.......... 14
. 17
. 17
..... 18
. 19
. 22
. 23
. 24
. 25
INDICE DE SIGLAS ...
RESUMO ..
1 INTRODUc;:Ao
2 EDUCAc;:Ao .....
2.1 CONCEITO DE EDUCAc;:Ao ..
2.20 PAPEL DA ESCOLA NA SOCIEDADE
2.3 FUNDAMENTOS EPISTEMOL6GICOS ...
2.4 PRINCiPIOS PEDAG6GICOS ...
2.5 INTERAc;:Ao PROFESSOR/ALUNO ....
3. HISTORICO DO ENSINO DE CIENCIAS ..
3.1 EXPERIENCIAS PEDAG6GICAS 26
3.2 A AVALlAc;:Ao NO EN SINO DE CIENCIAS ...................... 28
4 0 MUNiCipIO DE PINHAIS E 0 SEU REFERENCIAL
CURRICULAR. .
4.2 REFERENCIAL CURRICULAR DE PINHAIS ..
. 31
...... 31
..32
4.1 SOBRE 0 MUNiCipIO
DE CIENCIAS .
4.3 INDICA<;;OES DA PROPOSTA CURRICULAR PARA 0 EN SINO
5 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS ..
5.1 QUESTIONARIOS ...
. 34
. 36
... 36
6 APRESENTAc;:Ao E ANALISE DOS RESULTADOS.. . 38
6.1 GRAFICOS DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS POR SERlE 39
.... 52
............................... 58
. 62
. 64
6.2 GRAFICO GERAL DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS
6.3 COMENTARIOS DOS ALUNOS ..
6.4 GRAFICO DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES
7 CONSIDERAC;:OES FINAlS
REFERENCIAS .
ANEXOS ...
..... .48
.... 51
LlSTA DE GRAFICOS
GRAFICO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS POR SERlE... ...39
GRAFICO 1 -AULAS 1" SERlE.
GRAFICO 2 - AULAS 2" SERlE .
GRAFICO 3 - AULAS 3' E 4' SERIES .
GRAFICO 4- MICROSCOPIO E PLANETARIO 1" SERlE
GRAFICO 5 - MICROSCOPIO E PLANETARIO 2" SERlE
GRAFICO 6 - MICROSCOPIO E PLANETARIO 3' SERlE .....
GRAFICO 7 - MICROSCOPIO E PLANETARIO 4' SERlE
GRAFICO 8 - ViDEO 1" SERlE
GRAFICO 9 - ViDEO 2" SERlE
GRAFICO 10 - ViDEO 3" SERlE
GRAFICO 11 - ViDEO 4" SERlE ..
.. 39
.. 39
.. 39
...40
...... 40
......41
...... 41
...... .42
.......... .42
....... .42
. 42
GRAFICO 12 - LABORATORIO DE INFORMATICA 1" SERlE 43
GRAFICO 13 - LABORATORIO DE INFORMATICA 2' SERlE 43
GRAFICO 14 - LABORA TORIO DE INFORMATICA 3" SERlE.. .. 44
GRAFICO 15 - LABORA TORIO DE INFORMATICA 4' SERlE 44
GRAFICO 16 EXPERIENCIASNISITAS/PASSEIOS 1" SERlE .45
GRAFICO 17 EXPERIENCIASNISITAS/PASSEIOS 2" SERlE 45
GRAFICO 18 EXPERIENCIASNISITAS/PASSEIOS 3" SERlE .45
GRAFICO 19 EXPERIENCIASNISITAS/PASSEIOS 4" SERlE .45
GRAFICO 20 EXPERIENCIAS/AVALIACOES l' SERlE 46
GRAFICO 21 EXPERIENCIAS/AVALlA<;:OES 2" SERlE
GRAFICO 22 - EXPERIENCIAS/AVALlA<;:OES 3" SERlE ..
......... 46
. 47
GRAFICO 23 - EXPERIENCIAS/AVALlA<;:OES 4" SERlE 47
GRAFICO GERAL DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS 48
GRAFICO 24 - AULAS.. . .48
GRAFICO 25 - MICROSCOPIO E PLANETARIO 48
GRAFICO 26 - ViDEO. . .49
GRAFICO 27- LABORATORIO DE INFORMATICA 49
.. 50GRAFICO 28 - VISITAS E PASSEIOS ..
GRAFICO 29 - AVALlA<;:OES 50
GRAFICO DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES .. .. 52
.. 52GRAFICO 1 - TURMA QUE LECIONA .
GRAFICO 2 - HORAS SEMANAIS PARA AULA DE CIENCIAS.. ...... 53
GRAFICO 3 - RECURSOS UTILIZADOS PARA PLANEJAMENTO DE
AULAS ... .. 53
GRAFICO 4 - CONTEllDOS DE EXPERIENCIAS pRATICAS... .. 54
GRAFICO 5 - COMO sAo REALIZADAS ESSAS EXPERIENCIAS 54
GRAFICO 6 - SELE<;:AO DE CONTEUDOS... .. 55
GRAFICO 7 - OPINIAo SOBRE A IMPORTANCIA DO ENSINO DE
CIENCIA ...
GRAFICO 8 - COMO E FEITA A AVALlA<;:AO .
.. 56
.. 56
II
LIST A DE QUADROS
TABELA 1 40
TABELA 2..........•.................................................................................... 41
TABELA 3 43
TABELA4 44
TABELA 5 46
TABELA6 47
12
IN DICE DE SIGLAS
PCN's - Parametros Curriculares Nacionais
R.C.P. - Referencial Curricular de Pinhais
SEMED - Secretaria Municipal de Educa9ao
R. M. E - Rede Municipal de Ensino
L. D. B - Lei de Diretrizes e Bases
RESUMO
o objetivo deste trabalho foi a verificayao do Ensino de Ci!ncias nos series iniciais do EnsinoFundamental de acordo corn a vi do dos orofissionais da Educa<;io de Rede Municipal de Pinhais.Para realizar-to foi utilizada a meloclolooia fenomenolOgica em uma perspectiva qualitativa, compesquisa bibliogrMica para a functamentoy':''\o te6rica e a pesquisa de campo realizada em algumasescolas do referido municipio, permitindo a comprecn~o e analise da realidade em que as escolasv~m contribuindo para a forma~o de urn aluno com compet~ncia5 para ser urn cidadao autOnomo.o Ensino de Ci6ncias, bern como lIS Dutras disciplinas, deve colaborar para que 0 aluno compreendao munda e suas transformayl\es. situando-o como individuo pal1icipativo, fazendo parte inte!Jrante doambiente e responsavel pel as interferencias e transformac6es realizadas palo homem. Nesteprocesso a mediac;.ao do professor e fundamental, possibilitnndo 110 aluno 0 acesso ao conhecimentosistematizado, integrando ao seu conhecimento anterior e entendendo Ii realidade que 0 cerca.
Palavra Chave: Ensino de Ciendas; Educavao; Pratica Pedag6gica.
14
1 INTRODU<;;Ao
Tendo consciencia que a sociedade hoje exige cidad~os que consigam
compreender a evolut;ao tecnol6gica e a transformayao do meio pel a atua980 do
homem, 0 Ensino de Ci~ncias tem fundamental importancia no desenvolvimento de
atividades reflexivas e criticas que envolvem todo 0 processo de cresci menta
passoal e social. Neste contexto, a escola tern fun980 de priorizar esse
desenvolvimento com a finalidade de incentivar a consciemcia critica diante da
rela<ylioda prlltica de sala de aula com a pratica do cotidiano do aluno.
Este trabalho teve a objetivo de verificar como esta a Ensino de Cifmcias nas
Series Iniciais do Ensino Fundamental. 0 objeto de estudo sao as professores a os
alunos das Escolas Municipais de Pinhais, analisando suas aulas sobra 0 Ensino
de Ciemcias, conseguindo assim identificar a realidade do mesmo.
A necessidade de realizar esta pesquisa surgiu durante as aulas de Ensino
de Ciencias: Conteudo e Metodologia, quando estavam sando enfocados a pratica
do docente e seus encaminhamentos metodol6gicos perante os experimentos
cientificos. A pesquisadora sempre demanstrou afinidade com essa disciplina ao
exercer a fun<;ao de professora regente na Educa9~0 Infantil e series iniciais do
Ensino Fundamental, percebendo que a a<yliopedag6gica de alguns colegas de
trabalho nao correspondiam com a propasta do Referencial Curricular do Municipio,
surgiu, assim a curiosidade e a vontade em saber como esta a pnMica docente nos
demais estabelecimentos de ens ina do me sma municipio, e qual a visao desses
profissionais, como as alunos veam essa disciplina e qual a relayao estabelecida
entre os conteudos e a cotidiano desses alunos.
A metodologia utilizada foi qualitativa numa perspectiva fenomenologia, com
15
o objeto sando analisado no momento da a~o, levando em conta a postura te6rica
dos fundamenlos da pesquisadora, baseada mais em valores do que em
mensura96es, as quais nao sao descartadas quando necessarias para a
compreensao dos dados da pesquisa. Sando assim, utilizDu-se de dois metodos de
pesquisa: a pesquisa bibliografica e a pesquisa de campo.
A pesquisa bibliografica que subsidiou toda a fundamentac;Ao te6rica inicia
com a capitulo sobre Educac;Ao, anda ha referlmcia sabre seus principios
epistemologicos, numa visao ampla de constru~o do conhecimento e a tendlmcia
pedagogica envolvida no contexte da pesquisa, que prioriza a a<.(20 do individuo no
processo ensino/aprendizagem enfocando 0 papal do professor como mediador,
facilitando esse processo, e a rela~o aluno/aluno no trabalho coletivo e
socializador da aprendizagern.
o proximo capitulo, destaca 0 hist6rico do Ensino de Ciencias fazendo um
paralelo entre as Leis de Diretrizes e Bases da Educa~o Nacional n°. 4024161-
5692171 e 9394196, sendo a ultima a que se enconlra respaldado 0 Ensino de
Ciencias nos pressupostos da pesquisa.
No capitulo seguinte, sobre experiencias pedag6gicas, traz urna reflex~o
quanto ao conhecimento previo do aluno que deve ser valorizado como uma
referencia para se trabalhar os conteudos, a pratica conteudista dos profissionais da
Educa~o de apenas cumprir a grade curricular e os recursos utilizados para
realizar as aulas, sendo 0 espago fisico escolar uma alternativa bern criativa.
o capitulo WContexto da Pesquisa" menciona 0 Referendal Curricular de
Pinhais, por ser urn norteador de toda a proposta de ensino do municipio, e sua
forma de estruturar os conteudos por blocos facilitando a flexibilidade entre os
mesrnos e perrnitindo ao professor urna autonornia de selecionar 0 que e prioritario
16
no momento e qual a necessidade da sua respectiva turma. Tambem ha urn pouco
sobre a historia do municipio que apesar de tar sido emancipado a pouco tempo ja
tern urna infra-estrutura e urn perfil de desenvolvimento s6cio-econ6mico bern
definido.
o capitulo sobre os Procedimentos Metodologicos traz qual a metodologia
ulilizada, que ja foi mencionada, e os metodos de pesquisa, bibliogr8fica Ua
mencionado) e a pesquisa de campo, que aconteceu atraves dos questionarios para
os professores e para os alunos. Estes questionarios foram elaborados a partir de
categorias relacionadas a praxis de sse ensina, sando que os questionarios para os
alunos foram aplicados pelos pr6prios professores regentes e 0 questionario dos
professores pela assessora pedag6gica da escola pesquisada. As respostas foram
analisadas alraves de graficos e reflexees da pesquisadora.
Esle trabalho conclui com capitulos sobre a apresenta<;1joe analise dos
resultados, no qual as dad os coletados s::Jomostrados, seguidos de urna analise, e
Dutro sabre as considera<;oes da pesquisadora em rela<;80 a pesquisa realizada,
tendo como foco as objetivos anteriormente apresentados.
17
2 EDUGA<;Ao
2.1 CONGEITO DE EDUGA<;Ao
A palavra educac;iio deriva do latim EDUCATIO, do verbo Educare, que
significa instruir, fazer crescer, criar. Se aproxima de educere que quer dizer
conduzir, levar ate determinado fim (KURY, 2000).
Esta palavra sempre teve 0 seu significado associ ado it 8980 de conduzir,
instruir, que pressupOe 0 desenvolvimento do ser humano ao lango de vida.
A Lei de diretrizes e Bases da Educa<;l!o Nacional (LDB) - Lei 9394/96
canceitua educayao como processo formativQ que ocorre nas varias instancias
socia is. Vinculada a uma institui<;l!o (escola), significa a ampliac;iio desse processo
formativo de maneira sistematizada e ligada a pratica social. Fica assim decretado
no artigo 205: "A educa9~0, direito de todos e dever do Estado e da familia, sera
promovida e incentivada com a colaborac;ao de sociedade, visando a pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a exercfcio de cidadania e sua
qualificar;ao para 0 trabalho·
Embora divida a tarefa de educar com Qutros nucleos sociais como a familia,
as comunidades e as meies de comunic8C;aO, a escola ainda e a principal foco de
organizag8o, sistematizac;.ao e transmissao do conhecimento, e 0 educador e a
educando, as principais agentes nesse processo. A escola nao tem razao de ser em
si masma, ela e fruto do meio em que esta, assim como a meio e conseqLu§ncia
dela.
A rela<;l!o entre educac;iio, escola e sociedade e alvo de uma transforma9~0
continua que influencia as modelos vigentes de eduC8gao, de escola e de
18
sociedade. 0 desenvolvimento da eseela guarda estreita rela9ao com 0
desenvolvimento da sociedade e vice-versa. E atravas do conhecimento do dominic
da ci~ncia e do desenvolvimento tecnol6gico, que 0 homem adquire meios para
compreender e transformar a realidade material (natureza) e a sociedade em que
vive tornando-se apto a exercer sua cidadania.
No mundo em que vivemos a gera,ao da riqueza esta profundamente
relacionada a capacidade de produzir conhecimento e tecnologia. Como
conseqOenci8, a eseDla assume urn papal vital no desenvolvimento socioecon6mico
de urna na~o. Facilitador no processo de transmissao do conhecimento, 0
educador tem tambem a missao de colabarar para a farma,ao dos valares e de uma
base alica que oriente 0 usa correto do saber cientffico, astatica e tecnologico.
2.20 PAPEL DA ESCOLA NA SOC IE DADE
A aseela assume urn carater democratizador a medida que proporciona nao
apenas 0 acesso, mas a apropria98.0 do conhecimento e da tecnologia.
o carater transformador da escola e determinado pelo grau de consci~ncia e
instrumentalizayao cientffica, tecnica, critica e criativa que ira colaborar para a
transforma<;ao social na rnedida em que S9 faz fluir capacidades intelectuais,
atitudes e 0 comportamento crHico em relacyao a sociedade em que esta inserida.
o papsl do mediador e exercido pela escola atraves do domlnio do c6digo
cientifico e de sua linguagem, que permitem ao cidad~on~o apenas interpretar a
realidade, mas interagir com ela de forma consciente, crftica e produtiva.
Em urn mundo com fronteiras cada vez menos definidas, passa-se a conviver
19
com novos conceitos historicos, geograficos, culturais, econ6micos e comerciais.
Oiante disso, as horizontes da escola devem expandir-se na mesma propon;ao,
trabalhando com realidades mais amplas e fazendo-se mais presente na
comunidade em que esta inserid2.
A.s.sim, entende~se que para que a escola realize sun funt;ao social, enect!S!S8rio que ela tome a formacao humana em sentido plena, isto e, quetome 0 individuo em suas multiplas dimensOes: cognitiva, etica, estetica,corpOrea e polltica. ( Rep, 2000. p.S).
2.3 FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS
Este capitulo foi escrito a partir de estudo baseado em diversos autores
(CARRAHER, 1984; CARRETERO,1993; DEMO,1994 e 1995; GARDNER, 1995;
LURIA, 1990; VYGOTSKY, 1984) que traz a educa~o como um processo que para
ser desenvolvido dave passar por algumas eta pas e $8r construfdo 0 conhecimento
de acordo com a vivencia de cada urn.
o conhecimento e construfdo individual e coletivamente a partir de um
processo em que 0 sujeito interage com a realidade (outras pessoas, ambientes
socioculturais, ambientes fisicos, etc.). (LURIA, 1990).
Como objeto, esla tudo aquilo que desperta curiosidade e pode vir a ser
estudado pelo homem. Como sujeito, temos 0 homem que se relaciona com 0 meio
e obtem 0 conhecimento como resultado dessa experiencia atraves de urn contato
que se d<i em eta pas. Da sensa~o passando pela percep<;ilo, pela compreensao,
pela defini<;ilo, pel a argumenta<;ilo e pelo discurso, ate chegar a transforma<;ilo
cientifica.
20
A sensayllo e a reayao biol6gicQ-emocional de urn orgao sensorial a urn
estimulo provocado palo meio. Atraves dela sa estabelece a primeira relay80 entre
o sujeito e 0 objeto no processo da constrlly80 do conhecimento.
Na escola, as sensa<;1ies podem sar exploradas a partir da ~nfase ao
abstrato, aD sujeito, as imagens mentais individuais que surgem a partir do estimulo.
(GARDNER,1995).
A percep"ao e 0 ato pelo qual 0 individuo, organizando e interpretando suas
sens890es, analisa 0 objeto que chamou sua aten~o. Nessa fase, aD contrario do
que aconteee com a sensac;ao, 0 sujeito S9 envolve com a objeto, distanciando-se
dele para malhor aprecia-Io, criando uma ideia geral capaz de dafini-Io de forma
generica, mas ainda sem consciencia cientifica. Na escola essa etapa pade sar bern
ulilizada atraves da explora"ao da riqueza dos sentidos. (CARRAHER, 1984).
A compreensao e a apropria980 intelactual do objeto de estudo. Eo alraves
dela que S8 descobrem as caracteristicas au propriedades especificas do
determinado objeto, 0 que facilita a elabora~o de conceitos. Nessa fase os
conceitos pod em ser descritos por meio de c6digos (palavras, vocabulos, simbolos)
que permitem a verbaliza~o. Na escola e sempre valido lembrar que e a
construc;ao dos conceitos que cria sensayaes e percepc;Oes, e nao na simples
memoriza"ao dos signos capazes de exprimi-Ios. (DEMO, 1994).
A partir da constru~o dos conceitos, 0 individuo passa a ser capaz de
expressar sua realidade e materializar seu pensamento atraves das diversas
linguagens (verbal, corporal, estatica, etc.).
A definic;ao e 0 que caracteriza um objeta e a diferencia dos demais. Nessa
elapa, os conceitos ganham significados a partir do julgamanto do objato e da
capacidade de fazer afirmac;6es sabre 0 mesmo. Na escola, as atividades de
21
aprendizagem devem primeiro garantir 0 dominic dos conceitos que integrarao a
uma defini9~o.
A argumentar;ao e urn processo mental que relaciona de forma logica, varios
conceitos. A argumentac;ao S8 da a partir do raciocinio e permite que sa desenvolva
a consciencia critica. Eo nesta fase que surge a capacidade de estabelecer relac;6es,
formular hip6teses, propor problemas e soluc;6es.
o discLirso e urn encadeamento de raciocinios, que permite expressar a
realidade em sells varios aspectos (politico, matematico, biol6gica, social entre
Qutros), seu valor esta relacionado com sua capacidade de desencadear ac;oes
transformadoras. Se nao fizer usa dessa capacidade, 0 discurso torna-sa ret6rico,
passando a ter urn valor unicamente academico.
A transformat;ao e 0 conjunto de ac;6es pelas quais 0 individuo interage com
a realidade, modificando-a. Ci~ncia, etica, tecnologia, linguagem, cultura e
cidadania s~o partes de uma realidade que transforma e e transform ada
continua mente, 0 que mantem estreita a rela~o com 0 processo pedag6gico.
o processo do conhecimento nao esta rigidamente subjugado as etapas
acima descritas. Pel a pratica, muitos individuos aprimoram-se na producyao dos
conceitos de uma forma cada vez mais agil, grayas, em parte, ao auxilio da
tecnologia.
o conhecimento nao e 0 objeto do ensino. Em urn mundo em que 0 volume
de conhecimentos multiplica-se a cada segundo, a escola deixou de ser detentora e
transmissora do conhecimento produzido e passou a ensinar a aprender a aprender,
conferindo tambem ao educando urn papel dinamico na busca palo conhecimento.
A evolu~o do conhecimento S8 da, progress iva e inte~tu ente, atraves/.!;::·,n~DtJ"{/
do confronto com a realidade. /1' ~~.>.
,:.5 ;:-.,;,....I0T~~~.;".-\ ., ,./'~'''''<;~:.., ..•:1:'.'/
22
o desenvolvimento do processo episternol6gico sofre grande interfer~ncia de
variaveis de ordem emocional. A curiosidade, 0 prazer e 0 interesse motivam a
busca pelo saber. Quando S9 desperta 0 g05tO par algum campo da atividade, 0
aprendizado torna-se mais facil e natural. (VYGOTSKY, 1984).
o processo educacional nao est a circunscrito unicamente a razac, mas
devem utilizar-s9 das multiplas inteligemcias como formas de interpretac;ao e
expresseo da realidade. Musica, esporte, danya e artes plasticas sao novas formas
de conhecimento e pratica social das quais a escola deve estar preparada pra fazer
USD,
o foeD do processo cognitiv~ naD e 0 sujeito nem mesma 0 objeto, mas 0
confronto entre os dois, frente a realidade em que estao inseridos. Quanta maior 0
cantata do sujeito com a realidade, mais amplos serao seus horizontes e maior sera
seu interesse pelo conhecimento.
Toda a produga.o cientffica tern rafzes sociais e historicas. Portanto, 0
processo epistemologico deve ser analisado dentro de uma perspectiva historico-
sociologiea.
2.4 PRINCiPIOS PEDAGOGICOS
A tendencia socio-cons1rutivista que serve de embasamento para este
trabalho, propoe a constru«8o permanente do conhecimento a partir das
experiencias dos proprios indivfduos no contexto social em que se encontram
inseridos, no processo de interagao com a meio. Com base nissa, deve-se
considerar dais aspectos:
23
a) A importancia da a~ao do aluno: Neste aspecto e importante salientar que a
aquisi~o de todo conhecimento parte da a<;:iio. Eo nela que devera estar
baseando 0 ensino escolar. Ao inves de memorizar os conhecimentos expostos
pelo professor, 0 aluno devera aprender a sentir, perceber, compreender,
conceituar, raciocinar, discutir e transformar.
b) A Anfase na interatividade: Assim como na vida pratica, tambem na escola e
preciso saber trabalhar em equipe. 0 processo de aprendizagem e socializador,
e deve ser visto como fruto de um trabalho coletivo no qual 0 aluno ira interagir
com 0 meio ambiente, as pessoas e suas ferramentas de trabalho. A partir
disso, pesquisas, exposiyoes, caletas, classificay6es e debates substituem as
aulas expositivas.
Para que 0 Ensino de Ci~ncias se torne atrativo precisa de uma intensa a~o
do aluno no processo de ensino-aprendizagem, dando uma anfase a interatividade
no processo de desenvolvimento inter e intrapessoaol, fazendo com que esse
ensino seja mais significativo.
2.5 INTERAvAo PROFESSORIALUNO
Os fundamentos epistemol6gicos e os principios pedag6gicos definem os
papeis a serem representados por professores e alunos em face da pro posta
didatica adotada. Na concepy8o socio-construtivista, 0 professor assume a postura
de mediador, facilitando 0 processo de interayao dos alunos com 0 meio social, com
os objetos do conhecimento e entre si, sem jamais se tornar 0 centro do
conhecimento. Seu papel e 0 de planejador, incentivador e administrador da
24
curiosidade do aluno em rela~o a 51 mesmo e ao mundo que 0 cerea. E atrav8S do
professor que a crianc;a encontrara na eseela as ferramentas para sistematizac;ao
do conhecimento. Segundo Sampaio,
a aprendizagem se da pelo lateio experimental; a crianc;a nAo aprendesozinha, eta precisa da interven~o do professor (mediador) paraaproxima-Ia dos conhecimentos da comunidade, pois ela poderalransformc'!-Ia e assim mOdificar a sociedade em que vive ao final de cadaencontro, socializador 0 que foi aprendido. (SAM PAlO, 1989, pig.53 )
A ayao do aluno dentro do processo pedagogico e reflexo da criatividade, da
competencia e do envolvimento do professor. E ele quem faz a aluno progredir, a
medida que can segue envolve-Io em desafios cada vez mais complexos.
2.6 RELA<;:AO ALUNO/ALUNO
A interaryao e indispensavel para a vida do homem, formando vinculos
afetivos e sociais. Na escola a crianya passa a S8 relacionar com outras crianyas
ampliando as referencias para 0 seu desenvolvimento emocional, intelectual e
social.
o Ensino de Ciencias Naturais permite que os alunos tenham um
relacionamento de mutua troca e trabalho em equipe, construindo conhecimentos e
respeitando a forma de pensar dos colegas.
o born relacionamento entre aluno/aluno contribu;ra para que os alunos
superem 0 individualismo e valorizem a interayao e a traca, percebendo que as
pessoas se completam e em certos momentos dependem umas das outras.
25
3. HISTORICO DO ENSINO DE CIENCIAS
o Ensino de Ciimcias ao longo da hist6ria demonstra sar urn ensina
deficiente, que nao acompanhou a evolu9ao e 0 desenvolvimento socia-cultural,
continuando com a masma metodologia conteudista e de memoriza~o. Oil a
impressao que 0 necessaria para a cidadania asta apenas no trabalho e a forma de
produyao, reproduzindo conceitos cientificos com 0 pensamento voltada para a
produc;.ao em serie, como S8 fossa urna industria, conforme diz as Parametros
CurricularesNacionaisde Ciencias Nalurais. (pCN's 1997).
Pel a Lei de Diretrizes e Bases nO, 4024/61, a ensina de ciencias era
obrigatorio apenas nas duas ultimas series finais do ensina fundamental (antigo
curso ginasial), seguiam a tendemcia tradicionalista de transmiss:'o e assimilayao de
canceitos pre-estabelecidos e acumulados pela humanidade. Valorizavam a
quantidade de conteudos a serem trabalhados segundo apenas a proposta
curricular.
Ainda de acordo com os Parametros de Ci~ncias (1997), na Lei 5692/71, no
artigo 17, diz que ~o en sino de 10 grau destina-se a forma~o da crianya e do pre-
adolescente variando em conteudos e metodos, segundo as fases de
desenvolvimento dos alunos". A lei ja demonstrava a necessidade da criticidade e
criatividade para as aulas de ciencias, mas a realidade exigia a modelayao dos
individuos n~o pensantes para a sociedade, que pensava apenas em suprir 0
mercado de trabalho, sen do que os avanc;os tecnol6gicos estavam diretamente
ligados ao Ensino das Ciencias Naturais e no desenvolvimenlo humane denlro e
fora do ambiente escolar.
26
A nova Lei da EducaC;ao (9394/96) ja mostra uma nova perspectiva de ensino
para a area de ciencias naturais, baseada em dais pressupostos: primeiro que a
aprendizagem S9 da atrav8S do envolvimento do individuo na constru<;ao do
conhecimento; 9, segundo, 0 conhecimento pre-concebido do indivfduo tern
fundamental importancia no processo de aprendizagem. Traz uma vi saO de co-
relac;ao entre pratica e teoria fazendo do aluno urn cidadao que saiba analisar as
fenomenos, tanto naturais quanta tecnol6gicos, que acontecem em sua realidade.
3.1 EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS
o Ensino de Cisncias hoje requer uma reflexao sabre sua pratica
pedag6gica. Muitos autores revel am 0 analfabetismo cientifico e as necessidades
de mudan98s que as profissionais dessa area precisarn.
De acordo com 0 que diz Hilda Weissmann,
NAo ensin3r ciencias nas primeiras idades invocando um3 supostaincaoilcidade intelectual dots crianr;as e uma forma de discrimina-Ios como5ujeitos 5ociais. E esse e urn prirneiro argurnento para sustentar 0 deverinevitavel da escola de en sino fundamental de transmitir conhecimentocientifico. (WEISSMANN, 2000, p. 15).
A autora citada faz uma crftica ao Ensino de Ciencias Naturais, no nivel
fundamental e traz a discussao a desvaloriza~o da crianya como sujeito social
pensante ao sonegar conhecimento de que ela precisa para seu desenvolvimento.
As Ciencias giram em torno da crianya em seu cotidiano, a que esta faltando e
27
interagir conhecimento cientifico em seu relacionamento com 0 mundo. Ainda
conforme a autora,
Ern rela~'io ao Ensino de Ci6ncias Naturnis. da mesma forma em Dutrasareas do conhecimento escolaf. percebe·se ~da vez mais. Que um desprincipais obstaculos no momento de querer ensinar e a falta de dominic ede atualizay:io dos professores no que se refere aos conteudos escolares.Nao hi! Drooosia didiltica inovadora e eventualmente bern $ucedida Quepossa superar a falta de conhecimento do professor. Essa parece ser umareflexAo 6bvia e sensa!a ja que nAo e passivel que um docente se envolvanuma retac1io de ensino Bainda como mediador entre suieito e urnconhecimento, s.em que po5Sun a apropriagao adequada dene saber.(WEISSMANN, 2000, p. 32)
Tal afirmac;ao permite ver que muitos docentes cumprem a proposta
curricular, sem saberem 0 porqu~ de ensinar tais conteudos, nao refletem sobre 0
que deve e 0 que se faz necessario ensinar, s~o meros intermediarios que nao
dominam 0 conhecimento basico cientlfico, s~o profissionais acomodados num nivel
decadente de comprometimento.
Urn outro argumento que interessa essa discuss~o €I sobre 0 esparyo fisico
escolar. Falando sobre predio, KAUFMAN e SERAFINI afirmam que:
As cidades estlto cada vez mais longe do meio natural, e, por sua vez, osciclos da natureza 5:10 lon(lo$. lent05 e pouce cotidianos.Oiante dess2 situa~a, a reatiza~o da harta dentro do predio escelar - e,portanto, no meio urbano - oferece.diversas possibilklades para abordar 0orocesso de ensino aorendizaaem das ciencias nfltlJrais. ~ um eixoorganlzador, ja que permite estudar e integr~r sistematicamente ciclos,processos, dinAmicas de fenOmenos naturais e rela¢es entre elementosQuecompOem 0 sistema.Possibilita 0 tratamento de problemas reais que se organizam,desenvolvem e reformulam naturalmente, sem necessidade deapresenta't-Ao de situa¢es problematiClis artificiais (KAUFMAN eSERAFINI, 2000, p. 1!>~).
Conforme essa argumenta9~o, 0 professor nao precisa disponibilizar
escola fornecem requisitos para que esse ensino sa tornedg'n;i;~~~k,;:; zer com
\
~"I'.k .IGT~(:~:I
if' :;'c. .,"'/
28
que aulas deixem de ser te6ricas e sejam mais praticas, relaciona.-Ias com 0 mundo
em que a crian98 sa encontra, ja e urn grande avan~. Nas series iniciais do ensina
fundamental deve-s9 buscar 0 conteudo em que ela par si propria consiga realizar
urn paralelo dos conteudos com 0 que experiencia no seu dia-a-dia.
Pode-se dizer que as novas gera90es de profissionais estao cada vez mais
comprometidas com a educac;ao com qualidade e vern refletindo todos os pre-
conceitos de ensinar ciimcias na educac;ao basic8.
3.2 A AVALlA<;:Ao NO ENStNO DE CIENCtAS
Para 0 Ensino de Ciencias a avalia~o n~o poda S8 restringir aD julgamento
sabre sucessos ou fracassDs do aluno, mas deve ser compreendida como urn
conjunto de atuar;6es que tern a funyao de alimentar, sustentar e orientar a
intervenyao pedag6gica. Dave acontecer continua e sistematicamente, atraves da
interpretay80 qualitativa do conhecimento construido pelo aluno.
A avaliay20 esta diretamente relacionada com as oportunidades que foram
oferecidas, ou seja, com adequay~o das situayoes didaticas pro post as aos
conhecimentos previos dos alunos e aos desafios que estao em condiyaes de
enfrentar.
A avalia~o dave fazer parte do dia-a-dia do trabalho do professor, que
atraves das atividades e situar;:6es de aprendizagem propostas tera condi<;6es de
saber como seus alunos interagem, conhecem, aprendem. No entanto, e importante
contemplar tambem a observa~o dos avan90s e da qualidade da aprendizagem
alcan9Bdapelos alunos ao final de um periodo de trabalho, determinado pelo fim do
29
bimestre, de um ana au pelo encerramento de urn projeto. Na verdade, a avaliayao
continua do processo acaba par subsidiar a avaliayao final, ista e, S9 0 professor
acompanha a aluno sistematicamente ao lango do processo, pode saber, em
determinados momentos 0 que a aluno ja aprendeu sobre os conteudos trabalhados
e todas as transformayOes ocorridas ao longo do processo em termos cognitivos,
comportamentais e valorativos.
Os resultados expressos pelos instrumentos de avalia~o (provas, trabalhos,
participayao em sala de aula) constituem indicios de compet~ncias que devem ser
considerados. De acordo com as Parametros Curriculares Nacionais de Ci~ncias
Naturais (peN's), a avaliayao e "coerente a concepyao de conteudos e aos
objetivos propostos, [...J deve considerar 0 desenvolvimento das capacidades dos
alunos com relayao a aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes"
(peN's, 1997, p. 36).
A tarefa do professor constitui um permanente exercfcio de interpreta~o de
sinais, de indicios, a partir do qual manifesta os valores que Ihe permite reorganizar
a atividade pedag6gica.
Ao levantar indicios sobre 0 desempenho do aluno, 0 professor deve ter claro
o que pretende obter e que uso fara desses indicios. Nesse sentido, a analise do
erro pode ser uma pista interessante e eficaz.
Na aprendizagem escolar 0 erro e inevitavel e muitas vezes pode ser
interpretado como urn caminho para buscar 0 acerto. Quando 0 aluno ainda nao
sabe como acertar, faz tentativa a sua maneira, construindo uma logica propria para
encontrar a solu~o.
30
Ao procurar identificar, mediante a observacyao e 0 dialogo, como 0 aluno
esta pensando, 0 professor obtem pistas do que ele nao esta compreendendo e
pode intervir para auxilia-Io, retornando as pontcs de dificuldades.
Outro aspecto a sar levado em considerar;ao numa avali8yc30 processual e
gradativa, e 0 fato de 0 professor poder avaliar a si pr6prio, detectando possiveis
falhas na sua media<;fjo e retomando de imediato os pontcs que nao ficaram claros.
Par i550 que e muito importante, no Ensino de Ci~ncias, uma aten~o
especial a 8vali8<.;20 discente, pais ala pode servir de respaldo para relro alimentar
o processo ensino/aprendizagem. Isto vale, tambem, para a auto-8valia<;:ijo que
continua mente a professor dave fazer tendo em vista as correyoes de fumo que
pod em sar eficazes as 8r;oes docentes.
31
40 MUNiCiPIO DE PINHAIS E 0 SEU REFERENCIAL CURRICULAR
4.1 SOBRE 0 MUNiCipIO
o municipio recebe 0 nome de Pinhais devido as florestas de pinheiros
existentes no municipio e na regiao. De acordo com informaryOes obtidas no site do
municipio,
Pinhais foi emancipado ha pouco tempo, mas tern urn perfil derlesenvolvimento muito crescente. Sua economia tern 58 diversificadoprinclpalmente pelo desempenho industrial de ponto:! e dos servic;:osespecializados que se destacam como areas de excell!ncia e oferecem6tirnas oportunidades para as investimentos no lTlunicipio (PINHAIS,2004).
Sua popu[ar;:ao e de 102.985 habitantes, sendo a maiaria migrante de outras
regioes do Parana, Sao Paulo e Santa Catarina, que vieram a procura de emprego
malhor, gerado pelo crescimento industrial e mel hares condi90es de vida para a
familia.
o municipio dispoe de tada a infra-estrutura basica como: saneamenta,
pastas de saude, sede propria para departamentos municipals, escolas e outros.
As escolas municipais obtem recursos tecnologicos mantidos pel a prefeitura,
como: laboratorio de informatica com 20 computadores, salas de aula com televlsao
e video em cada uma, laboratorio de ciimcias com microscopio eletronica e
planetaria. As crian9GIs tern acesso a esses materia is como recursos facilitadores da
aprendizagem.
32
A base que fundamenta 0 desenvolvimento da cidade asta na educay~o, par
;ssa e feito urn investimento acentuado nesta area, com a prop6sito de criar
cidadaos dignos par fazerem parte da historia do municipio.
4.2 REFERENCIAL CURRICULAR DE PINHAIS
o R. C. de Pinhais foi elaborado com 0 objetivo de aumentar a qualidade do
ensina no municipio, sendo ele a referenda para as escolas tra93rem seus proprios
cam inhas, mas com a masma meta a Sar atingida. Par issa, a movimento
pedag6gico que acontece nas escolas S8 baseia no movimento social de
democracia e igualdade de direitos, perspectiva que representa 8980 e construC;BO
coletiva de cada realidade escolar, processo que S9 faz dinamizando 0 sujeito a
inumeras influemcias, tornando-a flexivel.
A conceP9Bo de passoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e
destinayao das classes sociais a que os individuos pertencem, sa fazem presente
no documento e explicita nas propostas pedag6gicas, para oportunizar a ampliac;;ao
das maneiras de ver 0 mundo. Assim sa da a construc;;ao social e uma pratica que
revela 0 compromisso com a sociedade e com a cultura.
Com a inten,lio de repensar a escola de Pinhais, em particular a Proposta
Curricular da Rede Municipal de Ensino, 0 grupo de professores, coordenado pela
Secretaria Municipal de Educac;iio, escolheu uma metodologia que propicia
encontro com professores e assessores pedag6gicos para que reflitam 0 modo com
que as escolas vern sa organizando e busquem conduzir suas ac;;oes pedagogicas
para que confiram maior qualidade ao trabalho escolar.
33
Resumindo, a proposta curricular a base norteadora que fundamenta uma
compreensao da escola cotidianamente produzida, pressupondo a articulayao do
trabalho escolar aos varios contextos socia is, culturais, cientfficos que conduzem a
formac;ao do individuo, considerando as dimensoes cognitiva, atica, estatica, politica
e corp6rea.
Por iSso, a proposta curricular se estrutura por areas do conhecimento,
abrangendo desde a Educayao Infantil a 4' serie do Ensino Fundamental. Para
cada area ha urn quadro conceitual com um breve hist6rico do ensino da area e a
disposic;ao dos saberes se contempla em cinco blocos de conteudos com
flexibilidade entre si. De acordo com 0 Referencial Curricular (PINHAIS, 2000),
segue a transcriyao dos objetivos por blocos:
Bloco 1
- "Descobrir mundo e a si mesmo" (p. 12).
Bloco 2
- "Ter acesso aos bens culturais, mediados pel a linguagem escrita e por
outras formas de linguagem". (p. 12).
- "Identificar dados da realidade (perceber, observar, levantar, agrupar e
classificar)". (p. 12).
- "Internalizar a cultura escolar (habitos da vida academica)". (p. 12).
Bloco 3
- "Identificar e refletir sobre dados da realidade e conceitos cientificamente
formulados" (p. 12).
- "Agir em eonformidade com a cultura escolar" (p. 12).
Bloco 4
- NRelacionar -S8 com 0 saber escolar de forma critica e criativa"'. (p. 12).
- "Identificar e relletir sobre conceitos cientifieamente formulados' (p. 12).
BIDeD 5
~Identificar, refletir e produzir interpreta90es proprias sabre dados da
realidade e sabre conceitos e princfpios cientificamente formulados" (p.
12).
Essa disposiyao permite a retomada ou eontinuidade da aprendizagem, pois
ha mais autonomia para 0 professor identificar 0 que e necessidade prioritaria para
sua turma. A flexibilidade dos bloeDs permite 0 professor passar de urn biDeD para
Dutro de acordo com a necessidade detect ada naquele momento au 0 interesse dos
alunos em urn determinado assunto. Portanto, nao ha uma relayao direta entre
bloeDs e series, pais 0 que S8 proplle e 0 desenvolvimento da crian98 perante 0
conhecimento a ser trabalhado.
4.3 INDICACOES DA PROPOSTA CURRICULAR PARA 0 ENSINO DE CIENCIAS
A organiza~o dos conteudos de ci~ncias, como ja fai apresentado, asta em
cinco bloeDs que sao unidos pelo conceito de Ecossistema. Gada biDeD contem
conteudos minimos, as quais poderao ser incrementados com situar;oes especificas
da regi80 au com a discuss~o de representar;6es vindas da cultura de cada aluno e
da escola. A indicayao do referendal curricular e no sentido de resguardar a
35
flexibilidade de trabalhar e articular conteudos que se coadunem ao tempo escolar
adotado.
Tratando os conteudos sem fragmentayao e possivel encaminhar a
percepyao do movimento constante e da complexidade que envolve as relayoes
nesse grande conjunto. Cada bloeo de eonteudos foi organizado por quatro eixos.
Sao os seguintes:
1. UNIVERSO: fen6menos observaveis no cotidiano do aluno, representa96es a
respeito do planeta terra, sol, lua, corpo celeste, sistema solar e do universo.
2. FENOMENOS E RELA90ES BAslCAS NO AMBIENTE: rela<;6es basicas do
funcionamento do ecossistema, as causas dos fen6menos e suas
conseqQ~neias.
3. SAUDE: n090es de saude, born funcionamento do organismo e condiyoes de
moradias, trabalho, alimentay2lo, lazer, enfim, bens necessarios a qualidade
de vida.
4. A9Ao HUMANA: a a<;ao do homem e a rela<;ao basica com 0 ecossistema.
Evoluyao teeno16gica e desenvolvimento social.
as eixos nao s~o descritos separados nos blocos. E do proprio referencial a
pro posta de urna rela~o entre os conteudos, n~o estabelecendo fronteiras entre urn
eixo e outro.
36
5 PROCEDIMENTOS METODOL6GICOS
A metodologia utilizada foi qualitativa numa perspectiva fenomenol6gica, em
que as fatos analisados sao estudados no momento em que est~o acontecendo,
podendo 0 pesquisador interferir numa dialogicidade que permite coletar os dados,
descrevendo-os com fidedignidade.
Os procedimentos utilizados fcram a pesquisa bibliografica e a pesquisa de
campo, com observa¢es e aplicac;c3.ode questionarios para professores e alunos.
o intuito de usar a pesquisa bibliografica para ser uma fonte que fundamenta
qualquer processo de busca cientifica, com informayaes que jil fcram organizadas e
analisadas par alguem. E urn recurso indispensavel para esclarecer e ampliar a
criticidade diante do objeto estudado. "Coletar dados e juntar as informa96es
necessarias ao desenvolvimento dos raciocinios previstos nos objetivos".
(LAKATOS, 2000, p. 74).
Foi faita pesquisa de campo, com observac;ao direta do objeto estudado, a
que permitiu uma dialogicidade entre as referlmcias teorizadas com 0 concreto
vista. Ela foi executada de forma qualitativa, pais foi necessaria uma logicidade que
resultou num olhar critico da pesquisadora ao realizar a coleta de dados.
5.1 QUESTIONARIOS
Os instrumentos utilizados para a pesquisa de campo foram as questionarios
para os alunos, com perguntas objetivas, em que as respastas faram analisadas em
forma de graficas, e question aria para as professores. Canstaram perguntas sabre a
37
seu cotidiano escolar e relacionada com a praxis do ensina de ci~ncias, cujas
respostas foram analisadas e s~o apresentadas nas seguintes categorias:
Categoria dos professores:
1. Turma que leciona;
2. Aulas de ciencias: horas semanais;
3. Recursos utiHzados no planejamento das aulas;
4. Conteudos apresentados com experi~ncias;
5. Como sao realizadas as experi~ncias;
6. Importancia do Ensine de ciencias;
7. Avaliac;ao da disciplina.
Categoria dos alunos:
Opini~o sobre:
1. aulasde ci~ncias;
2. as atividades;
3. participac;;ao.
Utiliza nas aulas:
1. Microsc6pio;
2. Planetario;
3. Video;
4. Laborat6rio de informatica;
5. Laboratorio de ciencias;
6. Visitas e passeios;
7. Participac;;ao;
8. Avaliac;;ao.
Comentarios.
38
6 APRESENTACAO E ANALISE DOS RESULTADOS
A pesquisa de campo foi realizada em escolas que S8 localizam pr6ximas
uma da outra. As escolas selecionadas loram: Escola Municipal Urio Jacomel,
Escola Municipal Antonio Andrade, Escola Municipal Maia Capellari, Escola
Municipal Jose Brunetti e Escola Municipal Shafic Smaka.
Estas escolas s~o de series iniciais do ensina fundamental. Em cada urna
delas foram escolhidos aleatoriamente 10 alunos de cada serie (10 alunos de l'
serie, 10 alunos de 2ft serie, assim sucessivamente) somando urn total de 50 alunos
par serie, num total geral de 200 alunos pesquisados. Oeste total apenas 50 alunos
nao responderam ao questionario, sendo 10 alunos de 1t1, 38 e 48 serie e 20 alunos
da 211 serie.
Tambem nestas mas mas escolas foi realizada urna pesquisa com a aplicayao
de questionario para as professores. Cada escola tern em media 15 professores,
que soma urna total de 75 professores, destes apenas 22 devolveram respondidos,
30 entregaram em branco e 23 nao devolveram.
As respostas dos alunos fcram analisadas par categoria em forma de grafico.
Primeiramente demonstrando as graficos par sarie e em seguida no total geral de
alunos pesquisados.
As respostas dos professores tambem foram analisadas por categoria em
forma de gr8fico.
A seguir seguem as graficos com suas respectivas analises, iniciando pelos
dados coletados em relayao aos alunos:
39
6.1 GRP.FICOSDAS RESPOSTAS DOS ALUNOS POR SERlE
Questionados sabre as aulas de ciencias, as atividades desenvolvidas e a
participayao de cada urn, as alunos apresentaram respostas que podem ser
visualizadas juntas nos seguintes graticos distribuidos por serie:
GrMico 1 -Aulas
1'SERIE
GrMico 2 - Aulas
za SERlE
ICbom .nio~ OrwguLar I IObam .njgresponderam []reguWlr I
GrMico 3 - Aulas
3' e 4' SERlE
l0bam.nio reaponderam Oregular I
40
Analisando as respostas dos alunos, a maioria demonstrou gostar e S8
interessar pelas aulas de ci{)ncias, principalmente de participar das mesmas, tendo
apresentado 0 seguinte resultado:
Tabela 1
1· sene rserie 38 e 48 serie
50% born 3B%bom 3B%bom
30% nao responderam 40% nao responderam 20% nao responderam
20% regular 22% regular 22% regular
Fonte. Ohvelr.l, 2005
Quanta as perguntas ·costuma usar microsc6pio e costuma usar planetaria",
as alunos responderam a seguinte:
Grafica 4- Micrasc6pia e Planetaria
1" SERlE
Gr3fica 5 - Micrasc6pia e Planetaria
2"SERIE
2010
lonunc.a.Rio respondwam Das vtZU I lonunca .nio responderam Das VazH OHm.". I
41
Grilfico 6- Microsc6pio e Planetaria Grafico 7 - Microscopio e Planetario
3' SERlE 4" SERlE
lonunc;ll ••nio reapond ••••m Oas vez •• OMmpre , IOnunc.a.nio na.ponderam Oas VUH I
Em relayao aos recursos tecnol6gicos disponiveis na escola, houve
diversidade de respostas, ende a maiaria respondeu utilizar destes recursos asvezes. A tabela mostra as seguintes resultados:
Tabela 2
1- sene 2" serie 3- serle 4- serle
40% nunca 26% nunca 2% nunca 54°-":. nunca
20°A, nao resp 20% nao resp 20% nao resp 20% nao resp.
40% as vezes. 28% as vezes 36% as vezes 26% as vezes
6% sempre 42% sempre
Fome. Oliveira, 2005
42
Ao serem questionados sabre a utilizat;ao do video, as alunos demonstram a
seguinle fesposla:
Grafico 8 - Video
1" SERlE
!oasvezes .~oresponderam Osempre ,
Griifico 10 - Video
3" SERlE
25
loasvezes.nio rnponderam Osempre I
Griifico 9 - Video
2" SERlE
2.
loasvezH.Rio responderam Dsempre Dnunca ,
Griifico 11 - Video
4" SERlE
loas vezes .nio respondet'am Osempre Onunca I
43
A utiliza~o do video em sala e 0 recurso mais acessivel emenDS complicado
de S8 usar. Podemos verificar as resultados abaixo:
Tabela 3
1& sene 2& serie 3·serie 41i1.serie
24% sempre 20% sempre 50% sempre 70% as vezes
70% as vezes 40% nao resp. 20% n~o resp. 20% nao rasp.
56% as vezes. 28% as vezes 30% as vezes B% sempre
12% nunca 2% nunca
Fonte. Oliveira, 2005
A pergunta "Costuma utilizar 0 laboratorio de informatica" obteve as
resultados nos graficos a seguir:
Gratico 12 - Laborat6rio de Infonmitica Gratico 13 - Laborat6rio de Infonmitica
l' SERlE 2' SERlE
20
10 sempre • nao responderam Das vezes I losempre.n50 responderam DFatia 31
44
Grafico 14- Laboratorio de Inforrmitica Gr.ifico 15- Laboratorio de Informatica
3' SERlE 4' SERlE
2.
losempre.n50 responder;am Oas vezu I losempre l!lnioresponderam Dasvezes I
o laboratorio de informatica e sempre utilizado, pais a escola mantem urn
projeto anual de utilizayao deste espayo, como um recurso facilitador da
aprendizagem para qualquer area do conhecimento. Mostrando as resultados
obtidosna tabela.
Tabela 4
11" serie 12' serie1
38 serie 14' serie
56% sempre 56% sempre 52% sempre 46% as vezes
40% nao resp. 20% naoresp. 20% nao resp. 26% nao resp.
14% as vezes. 128% sempre 18% nunca
Fonte: Oliveira, 2005
45
passeios em zoologicos, parques de ciencias'" :
As perguntas .•Ha experiencias no laborat6rio de ciencias", .. Faz visitas au
1" SERlE
Gnlfico 16 Experii!nciaslvisitas/passeios Gratico 17 Experi~ncias/visitaslpasseios
2" SERlE
2
~30~
losempre anao responde",m Cas vez.es Dnunca I
25
losempre lllnio respond_ram Oas vezes I
3" SERlE
Grafico 18 Experii!ncias/visitaslpasseios Grafico 19 Experi~nciaslvisitaslpasseios
4" SERlE
§ii14 10
lo-.empre Elnloresponderam Dasvez,es Dnunca ,
25~
~'05
losempre mn30 responder.llm Das vezes Onunc.a ,
Pode-se perceber que a maior parte do periodo de aula tanto te6ricas quanto
praticas, passam-se dentro da sala de aula, havendo assim uma abslra,ao de
espa90 que poderiam estar utilizando dentro da propria escola. Quanto aos
46
passeios, a pr6pria SEMED (Secretaria Municipal de Educa.,ao) faz 0 agendamento,
vai do interesse de cada professor em S8 infonnar qual 0 periodo que tern
disponivel para agendar 0 seu passeio. Como mostra as porcentagens da tabela 5.
Tabela 5
1- serie 2" serie 3- serie 4- serie
4% sempre 50% sempre 28% sempre 28% sempre
20% nao resp 20% sempre 20% nao resp. 20% nao resp.
16% 85 vezes. 30% as vezes 28% as vezes 10% as vezes
60% nunca 24%nunca 50%nunca
Fonte. Ohveu'3, 2005
As questoes sabre participayao das experiencias e as avaliac;:6es dessa
disciplina, podemos visualizar as resultados a partir dos gr.'ficos:
Grafico 20 Experiencias/Avalia~oes
1'SERIE
Grafico 21 Experiencias/Avalia~oes
2" SERlE
10 20
11
losempre .nioresponderam Dasv@ZfI5Dnunca I losempre.o5o responderam Dasvezes I
47
Gnifico 22- Experiencias/Avalia~iies
3" SERlE
Gratico 23 - Experiencias/Avaliayoes
4" SERlE
,.11
,.jos.empre llnioresponderam Oasvezes anuna I IDHmpre IlnAo respond.ram Dasvezes Dnunca I
A participa<;lio acontece a partir do grau de desafio que a experiencia
estabelece e palo interesse dos alunos sabre 0 assunto estudado. As avalia¢es
sao realizadas de fonnas variadas e par isso 0 aluno muitas vezes nao percebe que
esta sando avaliado, a porcentagem das respostas astao na tabela 6:
Tabela 6
1- serie 28 serie 38 serie 48 serie
44% sempre 28% sempre 32% sempra 44% sempre
20% nao rasp. . 40% nao resp 20% nao resp 20% nao resp.
22% as vez 32% as vezes 32% as vezes 22% as vezes
14% nunca 8%nunca 14%nunca
Fonte. Ohvelra, 2005
6.2GRAFICO GERAL DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS
48
Os alunos pesquisados somam um total de 200. As respostas das questOes
fcram colocadas no grafico 24.
"Sabre as aulas de ciencias" . "Sabre as atividades" e "Como e a sua participayao·
Grafico 24 - Aulas
IDborn mnaoraponckram C~lar I
o resultado obtido foi 55% bom, 28% nao responderam e 17% regular.
grafico abaixo.
Quanto aD usa do microsc6pio e planetaria as respostas foram colocadas no
Grafico 25 - Microscopio e Planetario
24
~.o.
Icsempre mnio responderam c •• vez•• CnunQ I
e 30% nunca.
As respostas foram 12% sempre, 25% nao responderam. 33% as vezes
49
26.
Quanta a pergunta ·Costuma utilizar vIdeos· as respostas estao no gratico
Gratico 26 - Video
92
26% sempre, 25% nao responderam, 45% as "lazes e 4% nunca.
losempre lilnioresponderam Dasvezes Onunca I
As respostas da pergunta "costuma utilizar 0 laborat6rio de informatica- sa
encontram no gratico a seguir.
Gratico 27- Laboralorio de Infonnalica
58% sempre, 25% n~o responderam, 15% as vezes e 2% nunca.
losempre .nloresponderam Oasvezes Dnunc.a I
50
-Faz visitas eu passeios em zoologica, parque da ciemcia, parque do meio
ambiente e outros" as respostas estao no grafico 28.
Grafico 28 - Visitas e Passeios
37% sempre, 29% nilo responderam, 30% as vezes e 4% nunca.
osempre IJnAo responderam Oas vezes Dnunca
Gn3fico referente a pergunta ·Costuma haver avaliay6es·.
Grafico 29 - Avalia~Oes
11
50
38% sempre, 25% naD responderam, 31% as vezes e 6% nunca.
IOHmpre .naora.ponderam Dasv1!Z9 Dnunca I
51
6.3 COMENTARIOS DOS ALUNOS
Algumas crian~s fizeram comentarios sobre SUBS preferemcias durante 0
estudo dos conteudos relacionados a essa disciplina. Muitos relatas mantinham as
mesmas ideias, par issa fcram selecionados alguns examplos de comentarios,
segundo a serie indicada:
1'SERIE
"Quando nos trabalhamos sobre 0 cuidado, sabre a mundo como agua e luz-;
"Adorei plantar feijao ever ele nascer";
"Aprendi a fazer um areo·iris bem colorido";
"Gostei de estudar as plantinhas e a ehuva";
2' SERlE
~Gosto das aulas de vfdeo, das experiemcias, curiosidades e dos animais;-
Eu acho as aulas de ciencias interessantes e legais. Ela nos ensina muitoM;
"Gosto de aprender sobre as biehos e a agua";
3' SERlE
~Eu acho otima as aulas de ciencias porque fago trabalhos, etc. e muita caisa
legal";
"Eu gostei de ter trabalhado a conteudo corpo humano e os 6rg80s sexuais.";
4' SERlE
52
"Gosto de estudar as plantas e sobre 0 cicio da agua";
"A coisa que acho muito interessante e quando usamos 0 planetarioM;
"Gosto de tudo nas aulas de ci€mcias·;
Verificando estes relatos pode-se observar que a crian<;:a lembra daquilo que
vivenciou e experimentou, par isso houve comentarios de atividades que foram
feitas atrav8S de experimentos, pois tomaram significativ~ ao relacionarem as
conteudos aD seu cotidiano.
6.4GRAFICO DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES
GrafteD 1 Tunna em que Leciona
o grafico demonstra 0 percentual de professores par serie. Dos que
responderam ao questionario 32% atuam na 1a serie, 18% na 2a serie, 23% na 3a
serie e 27% na 4a serie.
53
Gratico 2 - Horas semanais para aulas de Ciimcias
D1h1Hmana
1112h/semana
D4h1semana
06h1Hmana
• de acordo com p!anejamento
Ao analisar as respostas dos protessores percebe-se qual 0 grau de
importancia que cada urn da para 0 Ensino de ciencias a partir do tempo destinado
a essa disciplina. Especificaram 0 tempo de 1 hora semanal 5% das respostas dos
professores, a 2 horas semanais 40°"" a 4 haras semanais 36%, a 6horas semanais
5% e que e de acordo com 0 planejamento 14% das respostas dos protessores.
Gnlfico 3 - Recursos utilizados para planejamento de aula
D livro didMico .texto informativo
Ointernat Doutro.
12
54
Para realizar 0 planejamento dessas aulas, as professores utilizam varias
recursos, mas 0 que ainda predomina e 0 livre didatico ( 54°A,), textos informativos
(27%), internet (5%) e outros recursos como video, musicas e materiais (14%).
Gratico 4 - Conteudos atraves de experiencias pralicas
loas vezes .sempre Dnunca I
Quando disposto em sala de aula a conteudo e apresentado as vezes (77%)
com experiencias cientificas, 18% sempre faz experiencias e 5% nunca realiza
experiencias. Observando a gratico 6 (pA9) as professoras responderam que
experiencias cientificas.
seguem 0 Referencial Curricular e masma assim ha profissionais que nao realizam
Grilrfico 5 - Como sao realizados esses experimentos
[JObMrv.ac;lo II equlpes
Odeverde casa •• xarctclos
Dpasseios
55
A realiza,ao dos experimentos se da atraves da observa,ao (41%) onde os
alunos apenas observam as professores fazendo 0 experimento; equipes (14%)
cada equipe realiza 0 experimento e faz relat6rios ap6s; (18%) faz exercicios orais e
escritos em cademos e folhas para lixar 0 conteudo; (18%) fazem daver de casa e
(9% ) fazem passeios em diferentes lugares.
Gratico 6 - Sele~ao de conteiidos
10
ocronograma .Rlo responde ram
Dreferencial curricular Dinteresse/necessidades
Quanto a selec;ao de conteudos a serem trabalhados 36% dos professores
fazem atribuic;6es aD Referencial Curricular de Pinhais, percebendo de mane ira
empirica que as professores trabalham com as conteudos inerentes ao da Proposta
Curricular.
56
Grafico 7 - Opiniao sobre a importllncia do Ensino de Ciencias
20
IOimportante .nlo reaponderam I
Gada profissional tern uma opiniao bern particular sobre a importancia do
Ensino de Ci€mcias. Contudo 91 % dos professores responderam que e muito
importante para 0 desenvolvimentocognitivo de forma"ao pessoal do aluno. Apesar
de terem consciencia de que 0 Ensino de Ciimcias e extremamente importante para
o desenvolvimento do aluno, nao realizam aulas que fayam 0 processo acont.ecer. E
o que pode ser visto no grafico 4 (p. 50) onde as experiencias cientificas sao
deixadas como atividades complementares.
GrMico 8 - Como e feita a avatiac;ao
loobservac;iio .avali~prova Oparticipa.;Ao I
A avaliayao e realizada de acordo com as criterios selecionados pelo
professorde acordo com os conteudosa serem trabalhados.
57
Ao verificar como e feita a avaliayao desta disciplina 40% dos professores a
realizam par meio da participayao em atividades orais e escritas, 50% utilizam 0
metoda de prova e 10% a observayao do aluno em relayao aD usa do que aprendeu
em seu cotidiano.
Segue abaixo alguns examplos de comentarios que os professores fizeram
sabre 0 Ensino de Ci~ncias:
"0 ensina de ciencias e fundamental para a compreensao do mundo em que
vivemos hoje. E atraves dele que 0 aluno sa reconhece como parte do universe e
como individua, contribuindo para que S8 posicione de maneira critica e consciente
em rela~o aos problemas de seu cotidiano e do mundo." (professora 48 serie).
"Considero importante e que seja realizado de forma pratica, para que os
alunos vivenciem a experiencia, tornando 0 aprendizado significativo'" (professora 1II
e 2" serie).
~As crian9Bs adquirem mais conhecimentos quando trabalhamos
experiencias, 0 ensino de ci~ncias para mim e como urna semente que depende de
cada um para dar bons frutos· (professora 1· serial
~oEnsino de Ci~ncias propicia ao aluno demonstrar seu conhecimento sobre
o mundo atraves dos cinco senti dos, por isso leva 0 aluno a aprender a aprender,
podendo vivenciar conteudosH (professora 38 serie)
Atraves destes comentarios e dos demais que nAo foram citados, pode-se
perceber que a visao do Ensino de Ci~ncias vern se ampliando e 58 modificando
com 0 passar do tempo. Mas ainda nao se faz suficiente para 58 ter um Ensino de
Ciemcias com qualidade, on de 0 aluno possa compreender que e parte do processo
de transforma92o do espac;o e da hist6r:a
7 CONSIDERA~6ES FINAlS
Toda a ciencia S8 resume em procurar as respostas a problemas e construir
taorias sabre a forma em que 0 mundo funciona, levando a uma compreensao cada
vez mais profunda e completa da realidade em que vive.
o Ensino de Ciencias numa perspectiva socio-construtivista, tern no
questionamento, levantando duvidas e curiosidades que lavern a explorayao e aayao, partindo do professor e direcionando para as alunos, uma das formas que
permite a participac;iio do aluno.
A valorizac;Ao do conhecimento, da experiencia e da vivencia previa das
crianc;as deve ser enfatizada em sala de aula, significando explorar as capacidades
intra e interpessoal, fixando a reta~o professor-aluno-conhecimento.
Naturalmente a atuagao do professor tern Qutras func;oes, como a
aprofundamento e a explora98o de detalhes atraves da proposiyao de atividades
concretas e desafiadoras envolvidas de constantes reflexoes. E. atraves do
questionamento que 0 professor pode levar as crian<;as a investigarem mais a fundo
as temas que se propoem a estudar.
Urn professor de cilmcias que consiste em ser, junto com as alunos, urn
pesquisador, curiosa e ativo, com envolvimento do aluno na explorac;:ao do meio,
nao significa que todos necessitam chegar a mesma conclusao de explorac;ao
cientffica.
Muitos professores reconhecem que tiveram pouco deste tipo de
oportunidade ao longo de sua formac;iio. Por isso e preciso predispor-se a aprender
junto com as alunoz
59
Descobrir as atrativos de urn trabalho mais criativo, mais envoi vente, e ao
masma tempo, abrir possibilidades para uma aprendizagem mais efetiv8, consiste
em deixar 0 trabalho fluir na experiencia, na observa~o, na pesquisa e no
desempenho de cada aluno. Eo nao limiter 0 trabalho, porque conteudos tem que ser
vencidos, mas deixar extravasar tudo 0 que ° aluno puder.
Tudo isso torna-se importante no ensine de ciltncias, sendo pressupostos
que respaldam a a9aO docente/discente que pod em ser considerados fundamentais
no contexte do estudo realizado.
A pesquisa ora conclufda reafirma as mudan'Y8s que vern ocorrendo na
educat;Ao, mas ainda mostram falhas gravfssimas em relac;a,o a sua pratica
cientifica. Percebeu-se a falta de comprometimento de alguns profissionais, 0 que e
grave,pois nao permite a abertura para inovay6es, preocupam-se apenas em veneer
conteudos da grade curricular, nao estabelecem 1iga~o entre teeria e pratica e nao
valorizam 0 conhecimento previo que os alunos trazem para a sala de aula. Esses
profissionais estao formando indivfduos que apenas reproduzem conceitos ja
formulados e que nao tem atitudes criticas perante e realidade.
E grande a tentac;ao de simplesmente transpor para a sal a de aula uma
adapta980 de experimentos vindos do meio externo. Isso frequentemente resulta em
frustra980 de ambas as partes. Frustra 0 professor, que nao consegue que seus
alunos favam experiencias e "descubram- os fatos que nos parece 6bvios, mas na
realidade nAo sAo. E frustram os alunos, que nao tern maturidade intelectual para
compreender e cumprir sozinhos as etapas do desenvolvimento dos experiment os.
A experi~ncia da pesquisadera como professora da Rede Municipal de
Ensino de Pinhais mostra que a falha tambem esta nos orgao superiores
competentes, no caso ::l Secrataria Municipal de Educ.ayao (SEMED), que prioriza
60
cursos para atender as disciplinas de portugul!!s e matematica, esquecendo que a
ensina de cilmcias e 0 meio mais fadl da crianc;a compreender 0 processo de
leitura, interpreta980, raciocinio 16gico-rnatematico e S8 desenvolver como urn
cidadao completo e competente com as fun<;6es e obrigatoriedade que envolve todo
a processo de desenvolvimento humano e cientifico/tecnol6gico.
A proposta de Educa,ao do Municipio e inovadora e disponibiliza de
diferentes recursos tecnol6gicos e espa90 fisico apropriado para que a professor
seja criativo e utilize a autonomia em buscar meies para que as aulas nac sejam
monotonas e sem significado para a Cfian~.
o objetivo do trabalho fo; parcial mente atingido, pois as respostas da maiaria
dos professores nao condizem com a realidade encontrada nas escolas. Muitos
dales naG utilizam recursos disponibilizados e tern apenas a sala de aula como
espac;o propicio para a aprendizagem. Com lodas as indica¢es do Referendal
Curricular e a infra-estrutura educacional do municipio de Pinhais, que corresponde
as expectativas da perspectiva apontada, no infcio esperava-se que a pratica
docente fosse mais dinl:lmica e que contribuisse para 0 desenvolvimento cognitiv~ e
social da crianya.
Neste senti do, se faz necessario que a SEMED reveja as ac;Oes pertinentes a
capacita,ao e acompanhamento das a<;6es decorrentes, no senti do de detectar as
falhas no processo que nao permitem uma utiliza~o adequada dos recursos
tecnologicos, estruturais, humanos e outros que est~o a disposi~o das escolas.
Hi! uma necessidade de se investir mais na forma~o continuada, que pal as
autoridades respons8veis, quer pelos proprios professores que,
r.nmprometidamontr. invertem n.::! !'ua pr6pri~ forma9~o ~tll::tlizando-se Pom
61
consequ~ncia dos avan90s cientificos e tecnol6gicos. visando a melharia da
qualidadeda educa~o.
E, tambem, importante uma aten980 especial as metodologias de ensino, em
que todos as envolvidos sejam responsaveis par uma a<;a.o coletiva, desenvolvida
de forma colaborativa e socializada entre tadas, alunas, professores, familia,
62
REFERENCIAS
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63
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WEISSMANN. Hilda (org) Oidalieadas Ci~neiasNalurais.Porto Alegre: Artmed,1998.
Oidalieada Ci~ncias Nalurais:Contribui<;6es e Reflexos/Organizado parHilrl~ Weissmann Trad Ae~!riz Affonso Neve~ - Porlo Alegre Artp.m~rl 1998
QUESTIONAHI PARA OS PROFESSORES
QlInl :t turll13 em qut:: kciona'?
) 2-' seric ( ) 3' siTie ( ) 4" seri,
uant:1S horas scm3Ilais uplic:l ::tsaulas ell! c.:iencias.
J. L1nis rcc;uJ"S(JS lItilizHdos panl 0 pJ~U1ejamcnto u.;;ssas aulas?
4. a rOIIl":lkl de cj~ncjas ~ apresent3d(\ atrav~s de experi~HCi:1s prfuicas'!
5. COlli s;"o rc.-:tlizillios C'sses expcrilUcntos?
6. 111<.,)sc1cciol1:1 os cont "(td Sit $o;;rcm tr:-t1Mlhados',)
----------------------- --------------------------8, Como 6 teit:l H :lvnli::ty3o dessa disciplillfi?
UESTTONAIIT I'AR.\ S ALUNOSDC-:1Sll~ ~)pini;lo do! t;Hlud~ n c;.lrinh~ de.K rdo com:1 legend.l:
Hom Ruill1
S~!HJ1J\.· As vel. S NUIlCii
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COSllIlll:l lI(iliz~lr bbofmOrio de infonn:hic::t:
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@\Voc· g. staria de comCf'il.1r :tlglllmt cois~ que :if.:'\1:\ illl~n,:s5:111te n:-ts nul:ls de ci~'nC'j~[:f'
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