JAVIER ELZO IMAZ

JERÓNIMO GARCÍA UGARTE – LOURDES BAZARRA

OLGA CASANOVA – MARÍA ASUNCIÓN OLANO LASAGABASTER

PUBLICACIONES 1717

La escuela agustiniana, proyecto de conviviencia

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agustiniana, proyecto de convivencia

LA ESCUELA AGUSTINIANA,PROYECTO DE CONVIVENCIA

PUBLICACIONES FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANA ESPAÑOLA

Escriben:

Javier ELZO IMAZJerónimo GARCÍA UGARTELourdes BAZARRAOlga CASANOVAMaría Asunción OLANO

Publica:FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANAESPAÑOLACoordinan:

María Paz MARTÍN DE LA MATASantiago M. INSUNZA SECO

Imprime:

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I.S.B.N.: 84-96029-96-4Dep. Legal: M-55537-2007

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AOLO Crepet, psiquiatra y sociólogo italiano espe-cializado en problemas de la infancia y la adolescen-cia, escribió un libro titulado «La incapacidad de es-cucharles». Se refería a la incomunicación entre pa-dres e hijos. En diez días se vendieron cuarenta milejemplares. El diagnóstico de Paolo Crepet es tajan-te: «Terminemos con esta hipocresía: No son los jó-venes los violentos o los enfermos. Es nuestro mun-do el violento y el que está enfermo, helado, ausen-te».

Si hay algo que destruye la convivencia son las acti-tudes agresivas y hoy encontramos un amplio catá-logo de manifestaciones públicas – físicas, verbales,y morales –, que llevan el timbre de violentas. Todoun contexto de situaciones sociales, familiares y psi-cológicas que exigen cautela a la hora de imputarresponsabilidades. Con este paisaje de fondo, la es-cuela no es otra cosa que imagen de la sociedad.

Hubo un tiempo en que el escenario de la violenciaera la calle y, sobre todo, el extrarradio de las ciuda-des, allí donde la vida es más tensa y difícil. Hoy, sinembargo, se ha desplazado a todos los ámbitos deencuentro humano y se hace presente en el hogar yen las instituciones educativas. Probablemente siem-pre ha sucedido así, pero parece que el desarrollocultural y el avance consecuentes de haber puesto elpie en el tercer milenio, deberían contribuir a dignifi-car la vida humana.

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En 2001, se reunieron en París cuatrocientos expertos proce-dentes de 28 países diferentes para buscar medios de atajarla violencia escolar. Sabemos, por ejemplo, que en los dosúltimo años el 70% de los centros escolares franceses hantenido que afrontar algún caso de violencia escolar.

Más recientemente, ha surgido el «bulling», como forma deacoso entre los escolares. Un caso en Vizcaya y otro en Ali-cante terminaron de forma trágica. Diariamente, algunos es-colares confiesan sentirse perseguidos y vejados por susmismos compañeros.

Ejercicio de violencia dentro del marco educativo y prácticaurbana, como en el caso de los tres jóvenes que en 2005agredieron y quemaron a una mujer mendigo en Barcelona.Presentaron la excusa de que «se les había ido la mano»arrojando disolvente y una colilla encendida.

En otras ciudades surge el fenómeno de las bandas juveni-les – algunas integradas por inmigrantes, otras no –, quepersiguen a los vagabundos en los parques, los apalean sinpiedad y, sobre todo, sin motivo.

El gobierno francés aprobó desplegar policías dentro de loscentros escolares. Esta medida, aparentemente radical, obe-decía a que, durante 2005, se habían producido 80.000 inci-dentes violentos. Era la respuesta a una situación insosteni-ble, tras disturbios y vandalismo repetido. En la historia delsistema educativo español se ha estudiado la posibilidad deintroducir a la Policía en las escuelas. El proyecto, en fase to-davía de consultas, no tiene sólo carácter preventivo sino te-rapéutico: El año 2006, «tres de cada diez alumnos ha sufri-do algún tipo de violencia en la escuela».

A todo esto habría que sumar algunas de las conclusionescontenidas en el informe Educación y formación 2010, ela-borado por la Comisión Europea, que no invitan al optimis-mo. Allí aparece que la inversión pública española en educa-ción se encuentra muy por debajo de la media europea. Los

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españoles venimos invirtiendo desde el año 2002 un 4,4 %de nuestro producto interior bruto, mientras la media euro-pea llega al 5,22 % sobre la misma magnitud.

El mayor déficit de la educación española, sin embargo, noes económico sino su precariedad axiológica. Es decir, unaeducación que presenta un panorama híbrido de valores,burocratizada e incapaz de generar compromisos persona-les. El resultado es una educación que conduce a un yo es-trecho y narcisista, lleva a las personas a formar parte de unrebaño maleable y al escepticismo más que a la responsabi-lidad.

Javier Urra, primer Defensor del menor de la Comunidad deMadrid, psicólogo forense del Tribunal Superior de Justiciade Madrid – con motivo de la presentación de su libro «Elpequeño dictador. Cuando los padres son las víctimas. Delniño consentido al adolescente agresivo» (Ed. La Esfera delos libros) – declaraba que en 2005, seis mil padres habíandenunciado a sus hijos por violencia.

No menos estremecedora fue la noticia de que seis menoreshabían sido detenidos en Sevilla por grabar y difundir imá-genes vejatorias de una deficiente, compañera de Instituto.Los acusados desarrollaban un trabajo social en un centrode atención a niños con síndrome de Down.

Con este cuadro a la vista, se justifica que la Comisión deEducación de la FAE eligiera como tema de la XV AULAAGUSTINIANA DE EDUCACIÓN, «La escuela agustiniana,proyecto de convivencia». Una nota definitoria de nuestrapedagogía y un valor de inconfundible sello agustiniano esla amistad. Educar en la amistad significa equipar para elrespeto, la gratuidad, la fidelidad. Aquí está el sólido funda-mento de una convivencia que va más allá de la coexisten-cia pacífica, crea vínculos duraderos, fortalece la autoestimay se convierte en nutriente del espíritu. Quizá la frialdad enla comunicación, la indiferencia y la funcionalidad de las re-

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laciones humanas, están generando la unión superficial,anudada por intereses de carácter utilitarista y puramenteconvencional.

En la propuesta pedagógica agustiniana se ofrece educarpara la amistad y esa es la atmósfera que pretendemos em-pape la vida cotidiana de nuestros colegios. Un desafío per-manente es asumir muy en serio la tarea del acompaña-miento, del diálogo, la escucha, la disponibilidad. Ningúnproblema de un niño o un joven, por artificial que sea, dejade serlo porque lo digamos nosotros desde la torre de nues-tra experiencia. La soledad y los largos silencios de nuestrosjóvenes o el sentimiento de incomprensión, pueden incubaractitudes negativas que desemboquen en el sentirse recha-zado, no valorado, y, finalmente, provoquen reacciones de-fensivas de violencia.

Violencia de género, violencia en la relación padres–hijos yviceversa, violencia en las aulas que afecta a profesores, pa-dres y alumnos… pilotos de alarma que no se pueden igno-rar, y tampoco caer en el catastrofismo. Con los recortes deperiódico se puede pintar un cuadro en el que predominendemasiado los colores oscuros y quede distorsionada la rea-lidad. La crónica negra siempre resalta más que el gris de locotidiano. Hay que tener especial cuidado en las generaliza-ciones de las noticias negativas de la vida cotidiana. «Losverbos rozan el crimen siempre que se conjugan en plural»,ha escrito Álvaro García-Miguel.

Estos retazos frescos de vida nos invitan a colocar sobre lamesa algunas preguntas inexcusables: ¿Qué está sucedien-do? ¿Hay motivos para colocar la educación bajo sospecha?«En una sociedad camuflada, la nuestra, – apunta Adela Cor-tina – quien no sospecha acaba víctima de la mentira». Nopuede haber otro punto de partida que aceptar el rostro ver-dadero de la realidad. Bienvenida, entonces, una actitud deserena lucidez para poner en cuestión el entramado que for-ma la realidad social, familiar, escolar. Aceptemos la duda

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de quien busca y la sospecha crítica que pueda contribuir auna revisión profunda de la educación. Lo que no parecesensato es instalarnos en el miedo al presente y, mucho me-nos, contemplar pasivamente el futuro como un negro pai-saje plagado de fantasmas invencibles.

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1 Texto tomado de la obra: ELZO IMAZ, J., Los jóvenes y la felicidad, ¿dónde labuscan? ¿dónde la encuentran? PPC, Madrid 2006, pp. 41-78. NOTA: en la exposiciónoral el autor ampliará y adecuará el texto al tema del Aula.

LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA:UNA VISIÓN SOCIOLÓGICA1

Javier Elzo Imaz

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2008

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LA VIOLENCIA EN LOS JÓVENES

Vengo diciendo estos últimos años que en nuestra sociedad actualprobablemente hay menos violencia juvenil que la que teníamos hacetreinta o cuarenta años, pero más grave. Mi hipótesis, en esta dimen-sión diacrónica, señalaría dos cosas. Por un lado, que hoy la sensibili-dad social ante la violencia es mayor que la existente hace treinta años,lo que hace también que los adolescentes, como víctimas o agredidos,soporten más difícilmente cualquier burla, menosprecio y maltrato psi-cológico, pero también que hoy los actos violentos, aunque en menornúmero que antaño – lo repito –, pueden sin embargo ser más graves,siendo la frontera menos clara entre la violencia tolerable y la intolera-ble, la «correcta» y la «incorrecta», la permisible y la rechazable, tantopara el agresor o victimario como para el agredido o víctima.Recordemos, antes de avanzar, que la violencia juvenil no es de hoy,

no hay que olvidarlo. Hay mucha literatura en el campo sociológico,psicológico, pedagógico, etc. que lo atestigua. Recuérdense los trabajosde Cohen sobre las bandas juveniles, por ejemplo2, ya en los años cin-cuenta.

2 A. K. COHEN, Delinquent Boys: The culture of the gang. Glencoe, IL, FreePress, 1955. En castellano cabe citar, de épocas algo más cercanas, a D. J. WEST, Ladelincuencia juvenil. Barcelona, Labor, 1973. La Fundación Santa María, y ya en fe-chas más próximas a las actuales, edita el trabajo de E. GONZÁLEZ GONZÁLEZ, De-lincuencia juvenil. Sus causas. Madrid, SM, 1987. Cito también el estu dio de P. O.COSTA. / J. M. PÉREZ TORNERO / F. TROPEA, Tribus urbanas. El ansia de identi-dad juvenil: entre el culto a la imagen y la autoafirmación a través de la vio lencia.Barcelona, Paidós, 1996, así como el trabajo de C. FEIXA, De jóvenes, ban das y tri-bus. Barcelona, Ariel, 1998.

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Cuando leemos el Informe de la Fundación Encuentro «España2005»3, constatamos dos cosas. En primer lugar que, analizando los da-tos oficiales, la violencia en su conjunto, no solamente la juvenil, ha au-mentado en España los últimos años. El gráfico que ofrece sobre «laevolución de los delitos y faltas conocidos por el Cuerpo Nacional dePolicía y la Guardia Civil entre los años 1980 y 2003» (p. 9) no admiteduda alguna, aunque siempre los estudiosos de este tema decimos queno hay que confundir la violencia existente con la conocida, menos aúncon la controlada. Es sabido, por ejemplo, que, en España, el terrorismode ETA centró durante muchos años la labor de la policía. Asimismo,en el mismo estudio de la Fundación Encuentro podemos leer en deta-lle la naturaleza de esos «delitos conocidos» por la Policía Nacional,Guardia Civil y Ertzaintza (en el caso del País Vasco) entre los años1998 y 2003, siempre con una resultante final al alza en el cómputo delos delitos (pp. 24 y 25). Finalmente, esta vez sobre la base de los dife-rentes informes de la Fiscalía General del Estado entre los años 1998 a2003, se llega a la misma conclusión (p. 26).Pero, en segundo lugar, al referirse el Informe de la Fundación En-

cuentro más en concreto al tema que aquí nos ocupa, titula muy signifi-cativamente el epígrafe correspondiente como «violencia juvenil y ma-tonismo escolar» (cf. las pp. 34-38). Al introducirnos en la lectura delapartado constataremos que no ofrece un solo estudio sobre violenciajuvenil por la sencilla razón de que solamente hay uno de ámbito espa-ñol4, como vengo señalando desde el año 1997. El Informe de la Fun-dación Encuentro se limita a presentar datos de violencia escolar, deltambién único estudio existente de ámbito español, realizado por encar-go del entonces Defensor del Pueblo, Fernando Álvarez de Miranda, yque circuló en literatura gris hasta su publicación el año 20005. Hay es-

3 Cf. el capítulo 1 (pp. 1-71) del Informe España 2005. Una interpretación de surealidad social, trabajo colectivo coordinado por J. M. MARTIN PATINO. Ma drid,Fundación Encuentro, 2005.

4 C. RECHEA / R. BARBERET /J. MONTAÑÉS / L. ARROYO, La delincuenciajuve nil en España. Autoinforme de los jóvenes. Universidad de Castilla-La Mancha.Madrid, Ministerio de Justicia e Interior, 1995.

5 C. DEL BARRIO MARTINEZ / E. MARTÍN ORTEGA (dirs.) / E. OCHAITA(coord.), Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Enseñanza Secundaria

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tudios parciales (yo hice uno en Cataluña, por ejemplo), hay preguntassobre violencia juvenil en investigaciones sobre la juventud, pero nohay más que las que he indicado que tengan como universo la totalidadde la población juvenil española. Esa es la miseria de la investigaciónsobre la violencia juvenil en España.Siendo muy conocidos los datos del Defensor del Pueblo y la inves-

tigación de Cristina Rechea, ya un tanto alejada en el tiempo (por tantocon un contexto social y cultural distinto), me limitaré a presentar algu-nas cifras oficiales, pocas, de violencia asociada a menores, y ofrecerémás abajo algunas cifras muestrales referidas a jóvenes.José Miguel de la Rosa Cortina, fiscal del Tribunal Superior de Jus-

ticia de Madrid, al comienzo de su trabajo El fenómeno de la delin-cuencia juvenil: causas y tratamientos, señala «sobre la base al Infor-me del Defensor del Pueblo del año 2002 que el número de menoresdetenidos en el año 2001 ascendió a 22.906, lo que representa el10,48% del total de personas detenidas durante ese período». En todocaso, añade, «la valoración de estos datos de delincuencia juvenil en re-lación con otros países de nuestro entorno cultural no es especialmentenegativa»6.

Obli gatoria. Madrid, Oficina del Defensor del Pueblo, 2000. Quiero añadir un ex -traordinario trabajo en siete volúmenes, prácticamente desconocido, que solamente laamistad con alguno de los autores me permitió acceder gratuita mente al mismo, y queprobablemente dormita en algún cajón del Ministerio. Esta es la referencia del volumenque nos interesa en este campo: A. BOUJ GI MENO ET AL., Diagnóstico del sistemaeducativo. La escuela secundaria obligatoria. 4. Funcionamiento de los centros. Ma-drid, Instituto Nacional de Calidad y Evalua ción. Ministerio de Educación y Cultura.1998 (cf. pp. 84ss).

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Para la tipificación de los delitos cometidos por los menores trasla-do la tabla realizada por Jesús Morant sin mayores comentarios, dada laclaridad de la misma.

En mayo de 2005, el fiscal jefe de Madrid, Manuel Moix, señalóque si bien el número de faltas y delitos cometidos por menores de 18años registró un ligero descenso en 2004 respecto a 2003, sin embargolos hechos delictivos que protagonizan son cada vez más graves, con-cretamente el uso de armas y las agresiones con lesiones. El número to-tal de delitos cometidos por menores en 2004, según la Fiscalía de Me-nores de Madrid, ascendió a 7.553, ligeramente menor que los 7.800del año anterior. Pero varios de los delitos más graves crecieron. Así,las lesiones han pasado de 1.520 en 2003 a 1.789 durante 2004, subien-do, en consecuencia, en un 17,7%. Los homicidios, que incluyen aque-

6 El texto de De la Rosa Cortina puede consultarse en www.encuentros-multidisciplinares.org/-Revista13/2003 (26 de agosto de 2004). Para las apo yaturas estadísticas, además de ladel Informe del Fiscal General del Estado, las remite al trabajo de C. HERRERO, «Ti-pologías de delitos y de delincuentes en la delincuencia juvenil actual. Perspectiva cri-minológica», en Actualidad Penal (noviembre de 2002).

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llos en grado de tentativa y los consumados, también aumentan: de 19en 2003 a 22 en 2004. Y los ataques contra la libertad sexual suben un10,5%: 115 el año 2004 frente a los 104 de 2003. Según leo en la pren-sa del día siguiente, el Sr. Moix, en cita textual, señala que «es un fenó-meno que se consolida. Es necesario que se plantee el problema de quehay que atajarlo no sólo con medidas legales, sino también sociales, deforma que los menores sean educados en la concepción de valorescomo la vida o el respeto a las personas». No puedo sino estar plena-mente de acuerdo con su diagnóstico.

1. TRES TEORÍAS EXPLICATIVAS DE LA ETIOLOGÍA DELA VIOLENCIA JUVENIL

Tres teorías generales se utilizan, desde la psicología social y la cri-minología, para explicar las «causas» de la delincuencia juvenil7: la te-oría del control, la del aprendizaje y la de la tensión. La teoría del con-trol viene a decir que los individuos delincuentes escapan a las normasconvencionales de la sociedad, tienen una integración social deficitariaque incluso puede ser un rechazo de integración social si se siguen losanálisis de la criminología crítica tan en boga en España en los años se-tenta y comienzos de los ochenta8, y hoy casi en el olvido. Estos plante-amientos del control e integración social han sido teorizados ya desdeDurkheim, y más recientemente, entre otros, por Hirchi. El control pue-de ser externo e interno. Por decirlo en dos palabras, el externo se refie-re por ejemplo a las leyes y su aplicación, o aplicabilidad, añadiría yo,pues es bien sabido que hay leyes saludadas positivamente y que nuncase han aplicado por falta de recursos, por ejemplo la ley del menor enEspaña del año 2000. Pero el control externo lo realizan también – lo

7 Seguimos, en gran parte, la ponencia pronunciada por L. BEGUE, director delDepartamento de Psicología en la Universidad Pierre Mendés-France -Grenoble 2, titu-lada «Les causes de la délinquance», en un Coloquio interdis ciplinar en octubre de2002 y que conforma el capítulo 2 (pp. 85-106) de N. SILLAMY (ed.), Jeunes-Ville-Violente. París, L’Harmattan, 2004, a modo de actas del citado Coloquio.

8 Cf. I. TAYLOR / P. WALTON / J. YOUNG, Criminología crítica. MÉXICO, Si-glo XXI, 1977.

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digo en lenguaje sociológico – los agentes de socialización, y en primerlugar la familia y la escuela. Desde esta perspectiva es imposible pasarpor alto, cuando se estudia la delincuencia juvenil, y más ampliamentela violencia juvenil, la situación de las familias y de la escuela en elmomento en que se efectúa el análisis, como agentes de socialización9.Pero los teóricos del déficit del control social como causa (yo pre-

fiero ser más modesto y hablar de concomitancia o de correlación es-tadística) señalan justamente la importancia del control interno, estoes, la justificación de los comportamientos delictivos o violentos porparte de los sujetos, los adolescentes en nuestro caso. Ciertamente esun tema clave y se podría empapelar más de una habitación con datosde nuestras propias Encuestas de Valores, aplicadas tanto a jóvenescomo a adultos, siguiendo un modelo ya avalado por centenares de es-tudios en el marco del European Values Study cuando estudiamos los«valores» como justificación de comportamientos, los «valores» comocriterios de acción social. Hay más de mil evidencias empíricas, en tra-bajos de toda solvencia a través de toda Europa, que muestran la co-rrelación entre la justificación de determinados comportamientos (sui-cidio, causar destrozos en la calle, pena de muerte, terrorismo, rechazoa la autoridad legítima, etc.) y la práctica de la violencia en general yde los comportamientos delictivos más en concreto. Asimismo, la jus-tificación del consumo abusivo de drogas va a la par con la de su ma-yor consumo. Mas aún, la percepción del riesgo y el balance riesgos-ventajas en el consumo de drogas es más favorable a las ventajas entrelos más consumidores o, si se prefiere, la percepción del riesgo es me-nor entre los que más consumen. Sabiendo la correlación estadística-mente positiva entre consumo y comportamientos violentos, la conclu-sión es obvia.

9 Los agentes socializadores de la juventud española los hemos analizado, porejemplo, en J. ELZO, «El papel de la escuela como agente de socialización», en Con-textos educativos y acción tutorial. Actas del Curso de Verano de 2003 ce lebrado enSegovia en la Fundación Universidad de Verano de Castilla y León. Madrid, InstitutoSuperior de Formación del Profesorado. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte,2004, pp. 129-152.

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A esta teoría de control se le ha venido a superponer, que no a con-traponer, la teoría del aprendizaje, que casi con la misma terminología,si mis recuerdos de antiguo profesor de «conducta desviada» no me trai-cionan, ya denominaba en la década de los años treinta del siglo XXSutherland como la teoría del aprendizaje diferencial, últimamente de-sarrollada entre otros por R. L. Akers. La idea central viene a decir quela conducta desviada o delincuencial no es tanto consecuencia de unaausencia de control social cuanto de procesos de imitación y reproduc-ción adquiridos en ámbitos delincuenciales del orden que sean. Los quehan nacido en la cultura del robo, robar les parecerá desde su infancia lacosa más natural del mundo. En el País Vasco, en otro orden de cosas, lateoría del aprendizaje diferencial es pertinente para explicar la kale bo-rroka. Los jóvenes que la practicaban no lo hacían por ausencia de con-trol social externo (aunque sí interno), sino básicamente por imitar mo-delos referenciales que justifican la práctica del terrorismo, básicamenteen su familia o entre sus amigos, cuando no en ambos a la vez. Un tercerejemplo, también desgraciadamente próximo a nosotros, lo tenemos enel terrorismo islámico, donde la teoría del aprendizaje tiene plena vali-dez. Los tres casos que hemos dado como ejemplos del aprendizaje di-ferencial nos permiten mostrar, al mismo tiempo, la pertinencia de la te-oría y su insuficiencia, pues a todas luces no se puede meter en el mismosaco las bandas de ladrones, las mafias, la kale borroka y el terrorismoislámico, aunque se pueda explicar su paso al acto por la inmersión desus componentes en una subcultura de la delincuencia o de la violencia.En este punto es imposible no tener en cuenta la influencia del grupo deamigos en el aprendizaje del consumo de drogas, especialmente cuandoel consumo adquiere valores importantes.La teoría de la tensión tampoco es de ahora. Tiene sus orígenes en

un famoso trabajo del sociólogo americano Robert K. Merton escrito elaño 193810. La tesis central de Merton viene a decir que la delincuenciaes el fruto de la tensión que se produce cuando hay una «disociaciónentre las aspiraciones culturalmente prescritas (en una sociedad concre-

10 R. K. MERTON, «Estructura social y anomía», en Teoría y estructuras socia les.México, FCE, 1987 (2ª reimp. de la 3ª ed. en inglés), pp. 209-274.

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ta) y las vías socialmente estructuradas para realizar esas aspiraciones».Ciertamente hay que observar que Merton se refiere en sus análisis a lasociedad americana, de su época, pero, aun con infinitos debates poste-riores, la línea central de su razonamiento arriba expresada sigue sien-do válida, a condición de adecuarla a la realidad concreta de cada mo-mento y sociedad concretos. La teoría de la tensión sostenida última-mente por Agnew11 es un esfuerzo por esa actualización. Nosotros, mo-destamente, con la ayuda inestimable del maestro José Jiménez Blanco,presentamos en nuestro trabajo sobre la juventud vasca del año 198612otra actualización de la teoría mertoniana aplicada al contexto vasco deentonces.Actualmente se pone el acento en otras fuentes de tensión distintas a

las del éxito social que estaban en la base de la teoría mertoniana apli-cada a la sociedad americana. No que esas circunstancias hayan desa-parecido, pues hoy en día, en la sociedad española, gran parte de losconflictos provienen precisamente de la disociación entre los objetivossocialmente prescritos para ser feliz, para tener presencia socialmentevalorada (tal marca, tal coche, tal viaje, etc.), y la dificultad para procu-rarse, por vías legales, los recursos para alcanzarlos, y ello, en muchoscasos, independientemente de la clase social de pertenencia. Pero ade-más han surgido otras fuentes de tensiones que tienen mucho que ver,en última instancia, con los valores dominantes de nuestra sociedad.Así, la tensión que se produce cuando el disfrute del gozo deseado esimposible de alcanzar o simplemente es diferido en el tiempo, y no di-gamos si requiere un esfuerzo prolongado. Es exactamente lo que suce-de en no pocos casos en la juventud actual. Cuando afirmamos quenuestros jóvenes, en una gran proporción, aunque obviamente con

11 R. AGNEW, «Foundation for a general strain theory of crime and delin quency»,en Criminology 30 (1992), pp. 47-87.

12 Cf. Cf. «Anomía y cambio social. Tipología», pp. 511-514, en J. ELZO (dir.) / FANDRÉS ORIZO / S. AYESTARÁN / M. J. AZURMENDI / M. GONZÁLEZ DEAUDÍCANA / P GONZÁLEZ BLASCO / J. JIMÉNEZ BLANCO / J. J. TOHARIACORTÉS, Juven tud vasca 1986. Informe sociológico sobre comportamientos, actitudesy valores de la juventud vasca actual. Vitoria-Gasteiz, Servicio Central de Publicacio-nes del Gobierno Vasco, 1986.

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acentos distintos, son inmediatistas y presentistas, es exactamente estolo que queremos decir. Obviamente lo son con acentuaciones diversas yque parten de estructuras psicológicas, educativas y familiares propiasen cada individuo, conformando personalidades diferentes. Aquí el so-ciólogo debe callar y estar atento a lo que diga el psicólogo o el psi-quiatra, según los casos.Laurent Begue, cuyo hilo conductor, aun críticamente, estoy si-

guiendo en estas líneas, acaba sosteniendo que esta teoría de la tensiónsería la que mejor da cuenta de la situación actual de la delincuencia ju-venil13, a la que asocia lo esencial de las dos teorías anteriores. Siguien-do a Agnew añade que el riesgo de conductas delincuentes consecuti-vas a la tensión vivida está modulado por cuatro características asocia-das a esa tensión, de tal suerte que el riesgo de delinquir aumenta cuan-do la tensión es percibida como injusta (sentimiento de injusticia), esintensa (y continuada), se asocia con un débil control social (primera delas teorías arriba mostradas) y crea presiones o incitaciones para com-prometerse hacia un final delincuencial) en la tensión vivida (segundade las teorías). Al final es un compendio de todas las teorías mostradas,pero privilegiando la tercera, la del tensionamiento vivido por el ado-lescente.Estos planteamientos, bien conocidos en la criminología y en lo que

antaño se llamaba la sociología de la conducta desviada, requieren, anuestro juicio, un complemento en razón del propio actor social y de lalectura que él hace de su comportamiento violento. En efecto, no sepuede obviar cuál es la razón, motivación o legitimación que el agenteactivo de la violencia, el delincuente en el derecho penal, el victimarioen la literatura criminológica actual, se da a sí mismo y presenta antelos demás, sea para justificar, sea para explicar su comportamiento vio-lento. Desde este punto de vista llevamos años ofreciendo una tipologíade modalidades de violencia que presento, actualizada, a continuación.

13 Desde su específica perspectiva, aunque obviamente no olvida – ni yo con él – ladimensión genética o biosocial, lo que aprovecho para subrayar su importancia, aunqueno debo ni puedo entrar en ellas por incompetencia manifiesta.

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2. UNA TIPOLOGÍA DE MODALIDADES DE LA VIOLENCIAATENDIENDO A LA «JUSTIFICACIÓN» DADA POR ELSUJETO

1) La violencia de signo claramente racista, en la que cabe incluir losmovimientos neonazi y skinhead, muchas veces cercanos a la dere-cha extrema, que los justifica, ampara y encubre, cuando no aúpa.

2) La violencia de carácter xenófobo, que, sin ser puramente racista, sele parece, si no en la ideología sí en la práctica. Es la que ve al ex-tranjero como un peligro para su propia comodidad, su nivel devida. Es una modalidad de violencia que, me temo, está desgracia-damente más extendida de lo que parece.También en España, y pienso que es una de las modalidades que

hay que tener en cuenta ya, aunque no solamente en los jóvenes. Elúltimo trabajo de la Fundación Encuentro ya nos advierte de esta re-alidad, que vemos corroborada en el estudio Jóvenes españoles2005, de la Fundación Santa María, lo que ya anticipábamos en elestudio de 1999 de la misma Fundación14.Hay diferentes causas para ello. Citemos sin más el miedo y la

inseguridad ante una sociedad día a día más abierta, más competiti-va, la percepción de fracaso vital, ya desde la escuela, cuando no sees capaz de seguir el ritmo impuesto, siendo mayor el riesgo en loschicos; la búsqueda de la identidad por diferenciación, sea étnica,sea nacional (o nacionalista, de la nación que sea), sea meramentegrupal; el aumento de las diferencias en los niveles de vida entre losdiferentes países, con la consecuencia de las fuertes corrientes mi-gratorias, grandes desplazamientos y enormes diferencias en las ta-sas de natalidad de los diferentes países o colectivos. De hecho, mu-cha gente de los países del primer mundo acaba temiendo al de fue-ra, al otro. De ahí a aborrecerlo hay un paso que muchos han fran-queado ya. Consecuencia: las expresiones como: «Los franceses

14 Para el estudio de 2005, cf. las pp. 157ss. Para el estudio de 1999, las pp. 27ss.

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primero», de Le Pen, reciben excelente acogida, con todo lo que elloconlleva.En efecto, no hay que olvidar nunca que debajo de muchas acti-

tudes racistas y xenófobas está el temor a perder los niveles de vida,los estándares de vida de las sociedades ricas, opulentas y saciadas.

3) La violencia nacionalista, con carga fundamentalmente étnica, en laque cabe incluir los casos irlandés, palestino-israelí, kurdo, toda laproblemática de la ex-Yugoslavia, Chechenia...

4) La violencia de signo revolucionario-nacionalista, que hemos pade-cido en el País Vasco con el autodenominado Movimiento de Libe-ración Nacional Vasco, que comprende, entre otros, a ETA, Jarrai,Haika, Segi, etc., y los diversos comandos que protagonizaron des-de el año 1994 la llamada kale borroka (violencia callejera), porcentrarme en la violencia juvenil15, aunque no hay que olvidar quelas bombas de ETA y la kale borroka formaban un todo.

5) La violencia antisocial, que se puede parecer a una violencia de re-vuelta social protagonizada por jóvenes desarraigados que, frustra-dos por su imposibilidad o gran dificultad de adquirir los bienes queles ofrece la sociedad del bienestar (sociedad de la opulencia, diránotros), sencillamente «se revuelven» a las primeras de cambio. Lossucesos de Francia, con la quema de coches durante los últimos me-ses de 2005, tienen su encaje, al menos parcial, en esta modalidadde violencia. Es en este tipo de violencia en el que se piensa cuandose habla de «potencial de violencia» en ciertas capas de la juventud,o de factores sociales que pueden engendrar situaciones «explosi-vas» por marginación de un número importante de jóvenes. Piensoque en este registro cabe incluir no pocas de las manifestaciones de

15 He tratado este tema en «The Problem of Violence in the Basque Country», en J.S. GRISOLÍA ET AL. (eds.), Violence: From Biology to Society. Áms terdam, ElseviersScience, 1997, pp. 203-210. En español en «Problemática de la violencia en el PaísVasco», en La Factoría 4 (octubre de 1997), pp. 41-50. Más recientemente, J. ELZO /E ARRIETA, «Historia y sociología de los movimientos juveniles encuadrados en elMLNV», en Ayer. Revista de Historia Contemporá nea 59 (2005), pp. 173-197.

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violencia juvenil que se pueden encontrar en las capas más desfavo-recidas de la sociedad, aunque, sin duda alguna, ésta no es la causaprincipal de violencia juvenil en España. En efecto, vivimos en unode los países de todo el planeta, y ya es decir, donde las diferenciasde clases sociales son menores, aún habiéndolas, obviamente.

6) Una manifestación particular de esta violencia antisocial, y que estáadquiriendo alguna fuerza en fechas recientes, es la adoptada por lasbandas organizadas. Son nuevas manifestaciones de un fenómeno yaconocido: el de las bandas callejeras. Según leí en la prensa catalanahace unos meses16, esta modalidad de violencia en Cataluña la gene-ran treinta grupos de skinheads nazis y unas diez células o capítulosde los Latin Kings y Ñetas. En total son casi un millar de jóvenes conproblemas que buscan su identidad personal y colectiva en las callesde Barcelona y en las ciudades de su entorno. El auge de la inmigra-ción en Cataluña ha hecho resurgir los grupos violentos de inspiraciónnazi o ultraderechista. Según un experto policial en este fenómeno,«se trata de grupúsculos formados por varias decenas de jóvenes, deentre 14 y 27 años. La mayoría de ellos no ha leído Mi lucha, de AdolfHitler, ni sabe nada de Franco». Y añade: «Sin embargo, han hecho dela caza del inmigrante o del militante de izquierdas una forma devida». Aunque los miembros de estos colectivos no tienen formaciónideológica, las conexiones con grupos de la extrema derecha parecenprobadas y pueden ser los que los manipulen para sus fines.La principal preocupación policial es una posible confrontación

entre esos grupos de inmigrantes, en su mayoría ecuatorianos, y losskins. Alguna conversación personal con altos responsables policia-les me confirma lo que leo en la prensa.La Brigada Provincial de Información de la Comunidad de Ma-

drid señaló, en mayo de 2005, que había identificado en los últimosmeses a 410 integrantes de las bandas de los Ñetas y los Latin Kingsque actúan en Madrid capital y en la Comunidad17.

16 Cf. el dossier que le dedica El Periódico de Catalunya de 14 de abril de 2004. 17 En El País de 30 de mayo de 2005. Cf. también el capítulo 1 del Informe «Espa-

ña 2005», de la Fundación Encuentro.

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7) La violencia gratuita, término que, cual comodín, estamos utilizan-do quizá sin demasiada precisión. Decimos gratuita, pues no pareceresponder ni a objetivos estratégicos (como las violencias racistas,revolucionarias o nacionalistas) ni corresponderse a situaciones demarginalidad o desarraigo social. Es la violencia que se manifiesta,por ejemplo, en la rotura de los faros de un coche, en quemar unabolsa de basura, pero que también puede tener una mayor gravedad,como la quema de un anciano desvalido, sin que aparentemente se-amos capaces de denotar una motivación a esos actos. Difícil de ol-vidar el dramático episodio vivido en diciembre de 2005 en Barce-lona, donde tres jóvenes, tras atacar y maltratar a una mendiga quese había refugiado en el habitáculo de un cajero automático, acaba-ron con su vida rociándola con gasolina y prendiéndole fuego poste-riormente. Las imágenes captadas por la cámara de seguridad de laentidad crediticia donde se había refugiado la mujer muestran latranquilidad y determinación con la que los victimarios procedieronal asesinato.Pero no hay violencia que no responda a una insatisfacción, ne-

cesidad o falta. Distinguiría, sucintamente, varias causalidades omotivaciones.• En unos casos se puede tratar de un mero juego (trágico, cierta-mente, pero juego al fin). De ahí que se hable también de violen-cia lúdica. Muchas veces esta manifestación de violencia no essino la consecuencia del aburrimiento, hastío y falta de alicientesen la vida cotidiana de no pocos adolescentes y jóvenes. Puedeser indicador de la necesidad de llenar un vacío vital, más pro-fundo de lo que pensamos los adultos.

• Pero en otros casos se puede tratar de una violencia «identitaria»,una violencia que no es sino la manifestación de una búsquedade identidad. Pero nos referimos en este punto a la identidad me-ramente grupal, sin connotaciones ideológicas, étnicas, religio-sas o nacionales, que requiere tratamiento propio. Esta violenciagrupal adquiere carta de naturaleza como modelo de identifica-ción. Más aún, la repetición de actos violentos se correspondecon una forma («la» forma, en no pocos casos) de identidad en

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determinados adolescentes y jóvenes. Es lo que puede hacer queconductas que en un primer momento pueden entenderse comoviolencias instintivas, agresividades con paso al acto, aunque noplanificadas, pueden pasar a ser sistemáticas, estratégicas, orga-nizadas y, a la postre, modos de vida. También desde este regis-tro cabe entender los comportamientos de los adolescentes in-cendiarios de los arrabales franceses del otoño de 2005.

• Un ejemplo particular de violencia identitaria, que podría tam-bién denominar violencia de género, la encontramos en ciertasmanifestaciones de la violencia en los chicos que se sienten rele-gados, por ejemplo en la escuela, por el empuje y protagonismode las chicas. En una especie de revival del machismo, pero conotras connotaciones a las tradicionales. No obstante, la violenciade carácter sexual exige tratamiento propio. Baste aquí haberlamentado18.

• En este heteróclito colchón de la denominada violencia gratuita,por último, pero no por ello menos importante – mucho menosen la actual generación juvenil –, hay que destacar la violenciacomo consecuencia de la dificultad de asumir cualquier frustra-ción y diferir en el tiempo lo deseado en el presente, la no acep-tación del límite, sea el que sea, así como todo lo que connote au-toridad exterior a la del grupo de pares. Esta modalidad de vio-lencia, que tiene su origen, en última instancia, en la falla de lossistemas de valores dominantes en la educación (familiar, esco-lar, societal, etc.) en las últimas décadas, explica no pocas de lasespecíficas manifestaciones de violencia imputadas a los adoles-centes y jóvenes de hoy. Esta es una modalidad de violencia a laque concedemos una gran importancia, especialmente cuando vaacompañada de alcohol y/o drogas en un ambiente nocturno.Creo que, en el estado actual de las cosas, seguirá siendo impor-tante esta modalidad de violencia, aparentemente inexplicable,en jóvenes «que tienen de todo», pero que siempre quieren más,

18 Hemos abordado este tema en «Chicos y chicas: tan similares y tan dife rentes»,en Educación Social 29 (enero-abril de 2005), pp. 39-61.

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que no saben qué hacer con lo que tienen, que lo que quieren loquieren en el momento y que no toleran ninguna dilación al res-pecto. ¿Violencia de frustración? Pero, a la postre, todas son vio-lencias de frustración de algo. Esta modalidad de violencia meparece extremadamente importante para ser analizada en una so-ciedad donde la evolución de la familia hace que haya perdidogran parte de su capacidad educadora. Los hijos, cada día en ma-yor número, crecen más solos.

3. ALGUNOS ÁMBITOS SINGULARES DE VIOLENCIAJUVENIL

a) La violencia de ámbito familiarUn Informe del Centro de Estudios Jurídicos, de la Consejería de

Justicia de la Generalidad de Cataluña, presentado el 7 de junio de2005, señala que las denuncias presentadas por los padres contra sus hi-jos en Cataluña ascendieron en 2004 a 178. Supone el 2,9% de los deli-tos cometidos por los menores, cifra que parece ir en aumento, aunqueno se sabe hasta dónde quepa imputar el aumento a la ley de menores,modificada el año 2003, haciendo delito o falta lo que antes se archiva-ba, o al hecho de que realmente haya aumentado esa modalidad de vio-lencia. En todo caso, estas situaciones no son nuevas, y son más preo-cupantes de lo que esas cifras muestran. En un estudio que presenté elaño 2001 sobre los comportamientos problemáticos en jóvenes escola-rizados de Cataluña (12 a 18 años), e12, 6% de jóvenes (199 escolaressobre los 7.416 encuestados) afirma que «ha amenazado o agredido asu padre o a su madre».En España, según los datos del estudio Jóvenes españoles 2005, el

11,4% de los jóvenes entre los 15 y 24 años de edad dicen que sus pa-dres les han pegado19.

19 Estas son las referencias: Joventut i seguretat a Catalunya: els comportaments pro-blemàtics dels joves escolaritzats. Enquesta als joves escolaritzats de 12 a 18 anys. Curs2000-2001 (por encargo dels Departament d’Ensenyament i Depar tament d’Interior, de

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En todos estos casos estamos hablando de jóvenes violentos. Perotambién hay jóvenes violentados, agredidos. En muchos casos, losagresores son también otros jóvenes, ciertamente, pero en no pocos ca-sos son personas adultas. Es evidente que hay jóvenes violentos, pero lacorrelación «jóvenes-violencia» no deja de ser un constructo social ine-xacto e injusto. No solamente porque ni todos ni la mayoría de los jó-venes sean violentos, sino porque está lejos de haberse demostrado quelos jóvenes sean más violentos que los adultos.En efecto, a raíz de los datos de la Consejería de Justicia de la Ge-

neralidad de Cataluña mostré en un artículo de prensa20 que, si bien escierto que hay violencia de hijos hacia sus padres (hay que añadir quela violencia la dirigen en mayor grado y extensión hacia las madres, es-pecialmente cuando se trata de madres solteras, separadas o divorcia-das), hay que subrayar que todavía hay más violencia de los padres ha-cia sus hijos. Y mostré algunos datos. Preguntados los escolares catala-nes del estudio de 2001 sobre los lugares en los que consideraban quese producían agresiones físicas a la gente joven, el 17% señala la «pro-pia familia», del que el 3,8% dice que tales agresiones se producen«muchas o bastantes veces». En España, durante año 1999, el 15,2% dealumnos de Primaria y ESO decía que sus padres les habían pegado (el1,3%, varias veces). En San Sebastián, en una investigación propia delaño 200221, también en escolares de 12 a 18 años, casi uno de cada tresafirma que «mis padres me castigan con dureza», de los que hay un13% que señala que eso ha ocurrido «bastantes» o «muchas» veces.También en San Sebastián – atención a la cifra –, el 16% dijo que suspadres les habían pegado, y el 4,3% que muchas o bastantes veces.

la Generalitat de Catalunya). 176 pp. + cuestionario (re dacción original del Informe encastellano por Javier Elzo). Noviembre de 2001. Se puede consultar en www.gencat.net.Para España, Jóvenes españoles 2005, o. c. Cf. también la tipología en esta publicación.

20 «La violencia más oculta», en El Periódico de Catalunya (6 de junio de 2005). 21 J. ELZO (dir.) / N. GARCÍA /M. T. LAESPADA /M. ZULUETA, Drogas y es -

cuela. VI. Evolución del consumo de drogas en escolares donostiarras (1981-2002).San Sebastián, Escuela Universitaria de Trabajo Social, 2003 (incluye cuestio narios encastellano y euskera).

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Sí, hay hijos que agreden a sus padres, pero son más los padres queagreden a sus hijos. Tenemos una imagen muy idealizada de la familia.Ciertamente, en la mayor parte de las familias no hay violencia. En bas-tantes familias existe incluso una muy buena convivencia. En otras fa-milias, en otras muchas familias, la cosa no pasa de coexistencia, eso sí,coexistencia pacífica. Pero queda un resto que, en razón de nuestros es-tudios, me atrevo a cifrar en alrededor del 15% que no he dudado en de-nominar «familias violentas»22, familias donde hay un evidente nivel deviolencia, física en algunos casos, aunque en otros, en los hijos precisa-mente, la violencia psicológica (no hacerles caso, el menosprecio, lacomparación negativa con un hermano, etc.) puede ser sentida con ma-yor daño.La cifra negra de la violencia, la menos conocida, la que en mayor

grado permanece oculta, pues en gran medida es ocultada por víctimasy victimarios, es, ciertamente, la violencia intrafamiliar. La llamadaviolencia de género aflora, al fin, estos últimos tiempos. Algo sabemosde la violencia contra los padres por parte de sus hijos. Muchos menossabemos de la violencia contra las personas ancianas, aunque ya hay al-gún estudio al respecto, pero prácticamente nada de la violencia contralos hijos por parte de sus padres.

b) La violencia escolarHay que comenzar diciendo que muchos estudios, la mayoría inclu-

so, cuando tratan de violencia escolar se refieren a violencia dentro de laescuela e incluso a violencia dentro del aula escolar. Otros estudios tra-tan de violencia juvenil en general y, si cabe, hacen una distinción entrejóvenes escolarizados y jóvenes no escolarizados, pero dentro de unmismo universo de estudio, jóvenes de tal a cual edad. Sin embargo sos-tenemos que cada día es menos válida, para entender en profundidad lasmanifestaciones de violencia juvenil, la distinción entre la violencia«fuera de la escuela» y la violencia «dentro de la escuela». El objeto deestudio deben ser los jóvenes escolarizados, víctimas o victimarios, tan-

22 Hijos y padres, comunicación y conflictos, o. c., cf. capítulo 7.

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to dentro como fuera de la escuela. Otra cosa es que se aborde la formade prevenir, atajar o reconducir la violencia que se da dentro del recintoescolar, cuestión central para los escolares, sus profesores y padres, sinhablar del rendimiento escolar, no solamente académico, por supuesto.Nos limitamos en este texto, sin una sola cifra, a presentar una tipo-

logía de cuatro modalidades de violencia en relación con la escuela. Laviolencia interna asociada a la masificación, a los problemas inherentesa la propia estructura escolar, a los conflictos entre los objetivos mani-fiestos y las estructuras latentes del sistema escolar. Violencia exógena ala escuela, violencia externa a la escuela, violencia en la sociedad, de lasociedad donde esté ubicada la escuela, y que tiene su traslado con lasincidencias presumibles en la propia escuela. Violencia antiescolar, aveces como consecuencia de los problemas inherentes a la escuela y queel alumno revierte al centro escolar, en el personal, profesores principal-mente, o contra el mobiliario. A veces el alumno ve en la institución es-colar, en la obligatoriedad de la presencia en la escuela, el obstáculopara su emancipación o para sus objetivos inmediatos, y recurre a la vio-lencia. Busca en algunos casos que le expulsen. En fin, violencia identi-taria también exógena a la escuela, también antiescolar, viendo a la es-cuela como la institución que les impide crecer y desarrollar su propiaidentidad colectiva – real o pretendida, poco importa –, pero identidadque evidentemente consideran pura y sin mezclas. La escuela se les apa-rece a los escolares como el agente institucionalizado por el poder paraimpedir que su identidad personal y colectiva se desarrolle. En estascuatro modalidades de violencia estamos hablando de lógicas distintasque exigen planteamientos diferentes en su abordaje y resolución.Estas cuatro modalidades son síntomas y manifestaciones de cuatro

formas de fracaso escolar. La primera procede de la propia institución,de la propia organización del sistema escolar. Sea de forma estructural,por desajustes en la organización de los escolares y de los profesores,sea de forma curricular, por la selección y priorización de determinadoscontenidos en lugar de otros, sea, en fin por la optimización de unos uotros objetivos del sistema educativo, el objetivo de transmitir conoci-mientos, el de preparar para la salida laboral o el de educar al adoles-cente y hacerle ciudadano.

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En la segunda modalidad, el fracaso vendrá de un repliegue de cadacentro a la mera labor transmisora de conocimientos, al margen delcontexto concreto en el que está inserto. Aquí el fracaso vendrá de ha-cer una formación sin tener en cuenta dónde, en qué circunstancias, ycon qué alumnado haya de ejercerse la docencia. Es obvio que no esidéntico el contexto en España que en Colombia, Argentina o México,por citar solamente estos países. Además, en cada país, e incluso encada municipio, hay que estudiar con rigor el entorno de cada centro es-colar. Similar consideración cabe hacer de la tercera modalidad de fra-caso escolar, especialmente cuando me refiero a la decisión del alumnode querer abandonar el centro porque no ve utilidad alguna a su presen-cia en él, pues puede subvenir a sus necesidades con comodidad fueradel centro escolar. Es lo que sucede en determinadas localidades turís-ticas con fuerte necesidad de mano de obra barata y joven. O tambiénen situación de fuertes carencias económicas en la familia de origen.Por último, el cuarto modelo de violencia identitaria es evidente que

puede conllevar un absentismo escolar, un desinterés por las enseñan-zas recibidas, cuando no una revuelta frente a ellas que incluso puedenser leídas por los escolares como vehículos de desidentificación nacio-nal. Es lo que hemos visto en algunos escolares en el País Vasco, suce-de muy marcadamente en Francia y me temo que cada vez va a ser másfuerte en España al ser ya un país de inmigrantes. Entramos ya aquí enun tema que considero central en la España de los próximos años y dé-cadas23.

23 Hemos desarrollado, a veces con detalle, estos puntos en varios trabajos nues-tros. Una referencia, creemos que es la que recoge nuestra aportación más reciente ycentrada directamente en el tema, aunque ignoro si está publicada, es ésta: «La violen-cia en jóvenes escolarizados», en mi intervención en el curso de «Orientación escolar»organizado por la Fundación Universidad de Castilla y León en Segovia el día 12 deseptiembre de 2003. Cf. también en J. ELZO (dir.), Drogas y escuela. VI. Evolución delconsumo de drogas en escolares do nostiarras (1981-2002), o. c., capítulo 5, con profu-sión de datos. También en Va lencia en el I Congreso Internacional sobre «Educación einmigración: el reto de la interculturalidad para la educación del siglo XXI», organi-zado por la Consejería de Educación de la Generalidad de Valencia en noviembre de2004, con un texto que titulé: «Juventud e inmigración: las actitudes de los jóvenes eu-ropeos ante la inmigración», aunque las Actas del Congreso no se han publicado en elmomento de redactar estas líneas.

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Últimamente se habla mucho de maltrato escolar. Es un término yaacuñado en la literatura científica sobre el tema de la violencia escolarcomo maltrato entre iguales, con abuso de poder y de forma reiterada.El iniciador de este planteamiento fue el sueco Dan Olweus, que co-menzó a realizar estas investigaciones el año 1973 en la Universidad deBergen. Después ha tenido buena fortuna y muchos investigadores lehan seguido. Entre nosotros citemos a Rosario Ortega en Sevilla, MaríaJosé Aguado en Madrid, Félix Echeverría en San Sebastián, los estu-dios del Gabinete del Defensor del Pueblo (Álvarez de Miranda y des-pués Múgica Herzog) y un etcétera cada vez más largo. Nos limitamosaquí a presentar unos pocos resultados de dos trabajos en los que hemosparticipado. En el primero, sobre los escolares catalanes, nos inspira-mos también, para una parte del estudio, en los trabajos anteriores. Enel estudio de San Sebastián repetimos, de forma abreviada y a efectoscomparativos, nuestro informe catalán.¿Cuál es la realidad del maltrato escolar entre los escolares donos-

tiarras en comparación con la que hemos encontrado de los escolarescatalanes? Vale la pena que el lector sepa con claridad qué es lo quepreguntamos a los escolares como maltrato escolar. Esta es la preguntaque se les formulaba:

«A ti, durante este curso, ¿te han tratado mal otros alumnosde tu centro escolar?» y más en concreto, estos son los ítems olas cuestiones que les planteamos:– Se han burlado de ti, se han reído de ti o te han insultado. – Te han robado, te han roto o estropeado cosas.– Te han golpeado o pegado, te han dado patadas o te han ence-rrado en algún lugar para molestarte

– Te han amenazado para obligarte a hacer cosas que tú no que-rías.

Les dábamos tres opciones de respuesta: «Nunca», «una o dos ve-ces» o bien «tres o más veces».

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En la tabla siguiente ofrecemos los resultados comparados de lasrespuestas dadas por los escolares de 12 a 18 años donostiarras y cata-lanes24.

Campo: Cataluña: Auto administrado en 112 centros, 325 aulas, a una muestrade 7.416 alumnos entre los 12 y los 18 años (con 216 fuera de esos límites de edad,de los que 145 con más de 18 años), durante los meses de noviembre y diciembrede 2000.

San Sebastián: Auto administrado en 15 centros, 107 aulas, a una muestra de2.329 alumnos entre los 12 y 18 años (con 108 alumnos de 19 años y más), duran-te los meses de febrero y marzo de 2002.

24 La comparación es lo más exacta posible. Trabajamos con los mismos segmen-tos de edad y con los mismos niveles educativos. El proceso de reco gida de informa-ción es también idéntico. Las preguntas de San Sebastián han sido adaptadas del cues-tionario catalán. En la redacción de los mismos ha es tado la misma persona, J. ELZO,así como en el análisis posterior. Las diferen cias vienen, en primer lugar, de la siempreproblemática comparabilidad de dos enclaves distintos, San Sebastián y Cataluña. Pen-samos en comparar San Sebastián con Gerona, pero rápidamente nos preguntamos quepor qué Ge rona y no Lérida o Tarragona. Además, ¿cómo neutralizamos el factor kalebo rroka en San Sebastián o el factor inmigración en Cataluña? Optamos por no tocarlos marginales totales y presentar la comparación tal cual, aun advir tiendo de estos ses-gos posibles. No son los únicos. Añadamos dos. El primero es raramente indicado enlos estudios científicos. En el cuestionario catalán, las preguntas de maltrato vienen alinicio del cuestionario, mientras que en el de San Sebastián lo están al final, después decuestiones de mayor calado en la percepción imaginaria de los ciudadanos en lo que afenómenos de desvia ción se refiere. De ahí que en la comparación pueda haber un

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Señalemos, de entrada, que los datos son perfectamente comparables,y en algunos supuestos (robo y amenazas) prácticamente idénticos. Lascifras nos hablan de un escolar de cada diez en San Sebastián (uno cadaseis en Cataluña) que refieren ser objeto repetido de maltrato psicológicoen su centro por parte de sus propios compañeros. No son cifras triviales.Ni en número estadístico ni en gravedad para el que lo padece. En el in-forme catalán, orientado básicamente al estudio de los comportamientosproblemáticos de los escolares, y muy secundariamente a los temas dedrogadicción, exactamente la acentuación contraria a la del trabajo deSan Sebastián, constatamos que los escolares consideraban, en la mayo-ría de los casos, más grave, más dañoso, más difícilmente soportable elmaltrato psicológico que el físico. La burla, el menosprecio, la desconsi-deración, el insulto son duramente percibidos por los que lo sufren. A ve-ces más que un puñetazo o el robo de algún objeto.El robo lo padecen dos de cada diez escolares, y el 3% de forma rei-

terada. La violencia física (recibir patadas, golpes, ser encerrado contrasu voluntad) es referido por el 8% de los jóvenes donostiarras, y no lle-ga al 2% el que señala que esa circunstancia es repetida, siendo esta ci-fra de15% en los escolares catalanes. En consecuencia, no cabe hablarde escolares que reciben violencias físicas más que en niveles, estadís-ticamente hablando, muy reducidos. No hay agresiones físicas en nues-tras escuelas de forma reiterada. En fin, las amenazas para que hagan loque no quieren hacer (racket llaman a esto los franceses, cuando ade-más hay violencia) no llegan al 5% de los casos, y solamente en un es-colar sobre cien de forma reiterada. Aunque en estos puntos tambiéncabe decir que una sola patada, más aún una amenaza con violencia, esya digna de ser mencionada, los datos informan rotundamente de queestemos ante una situación de violencia física, o amenazas de tal, deforma generalizada en los centros analizados. Otra cosa es – repetimos– la violencia psicológica.

ligero sesgo a la baja en las cifras de maltrato señaladas por los escolares donostiarras.Pero, por el contrario, el trabajo de campo tuvo lugar en Cataluña entre el 15 de no -viembre y el 12 de diciembre de 2000. El de San Sebastián, entre el 14 y el 22 de mar-zo de 2002. Esta vez el sesgo juega a favor de un aumento del maltrato se ñalado entrelos escolares de San Sebastián. Quizá lo uno compense lo otro, pero no es evidente.

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Señalemos brevemente que el maltrato psicológico lo padecen enmayor medida los escolares en edades comprendidas entre los 12 y los15 años, chicos mayoritariamente, con mala relación con sus compañe-ros, y algo más entre los menos aventajados de la clase. Hay correla-ción entre el maltrato psicológico y el físico. El que padece el psicoló-gico tiene más probabilidades de sufrir también el físico y viceversa.El perfil de los maltratadores nos señala que son mayoría los chicos:

60% de chicos frente a poco más del 40% de chicas. Cuando de maltratoreiterado se refiere, la proporción de chicos maltratados dobla claramen-te al de chicas. A1 igual que entre los maltratados, hay mayor presenciade escolares –entre los 12 y los 15 años – entre los maltratadores, pero lasdiferencias, según la edad, son ahora menores. Es decir, siendo básica-mente una violencia de preadolescentes en edades comprendidas entrelos 12 y los 15 años, así y todo esta afirmación es más exacta en los «quereciben» que en los «que dan» (entre los que hay no pocos de más de 15años). Dar y recibir, no se olvide, se refiere al maltrato psicológico.Si nos referimos a su valoración del rendimiento escolar, de nuevo

los que peores rendimientos señalan son los que en que en mayor gradorefieren agresiones a sus compañeros. Pero – y el pero se nos antoja dig-no de mención – no hay linealidad en la correlación. Los escolares quedicen tener los mejores rendimientos escolares siguen a los que señalanlos peores rendimientos a la hora de «confesar» maltrato a sus compañe-ros. Esto es, no es evidente que la «inquina» por sus compañeros estémotivada por el bajo rendimiento escolar. Hay otras variables que habráque considerar con tiento. Valga aquí esta precaución. Por último, seña-lemos que la clase social se nos aparece como no discriminante. Allídonde hay inmigrantes en proporción destacable, como en Cataluña,tampoco. No se olvide que hablamos de emigrantes escolarizados.

c) La violencia relacionada con el alcohol y las drogas.Llevo muchos años trabajando este tema de la relación entre la vio-

lencia juvenil el alcohol y las drogas. Mi conocimiento en esta campoes acumulativo, eliminando hipótesis, confirmando algunas e introdu-ciendo nuevas. En estas breves líneas resumo lo esencial de mis plante-

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amientos y las conclusiones a las que he llegado después de más deveinte años analizando el tema.1) El contexto geográfico y temporal en el que se enmarca la relacióndroga-delincuencia es clave. No se pueden comparar, sin más, datosreferentes a Estados Unidos, con una sociedad muy desestructurada,particularmente en las grandes ciudades, y donde más estudios serealizan, con los datos resultantes de los estudios en España: Afi-nando más, incluso en Comunidades Autónomas, como en el casodel País Vasco, donde más hemos investigado, las conclusiones a lasque llegábamos hace quince o veinte años requieren matizaciones yhasta rectificaciones en nuestros días. Asimismo considero que enun mismo marco geográfico, España, en cada Comunidad Autóno-ma hay que tener en cuenta la evolución sociodemográfica y actitu-dinal de los jóvenes en los últimos años.

2) Que hay alguna relación entre drogas y delincuencia parece claro.Pero con afirmar eso poco hemos avanzado, mientras no seamos ca-paces de «cuantificar» esa afirmación con precisión superior a laque hasta ahora se está dando y, sobre todo, se lleve a cabo una«cuantificación comparativa» con otras circunstancias o factoresque se pueden relacionar con la delincuencia, el alcohol por un ladoy la situación de «necesidad grave» por el otro, por poner dos ejem-plos que nos parecen particularmente relevantes. Asimismo parecefundamental no perder de vista la dimensión lúdica en determinadasmanifestaciones de la violencia juvenil, como hemos señalado másarriba.

3) Pero no solamente cuantificar la relación entre delincuencia y droga(y qué drogas), sino «cualificar» esa relación. No deja de ser llama-tivo que mientras la percepción social concede una gravedad parti-cular a la delincuencia asociada a las drogas ilegales, que en la ma-yoría de los lugares tiene una incidencia casi exclusiva en delitoscontra la propiedad, no se dé esa misma percepción en delitos rela-cionados con el alcohol, que tienen una incidencia mucho mayor endelitos contra las personas. Además, pese a los avances documenta-les de los últimos años, aún estamos ayunos de estudios rigurosossobre este fenómeno. Hay demasiado opinión y ausencia casi total

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de estudios científicos. Nosotros mostramos, en un estudio publica-do el año 1992 sobre la base del estudio de las sentencias judicialesde la Comunidad Autónoma Vasca, que la delincuencia relacionadacon el alcohol era superior en cantidad y gravedad a la relacionadacon las drogas ilegales25.

4) En efecto, hace años que sostenemos que, si revisamos la literaturacientífica sobre este tema y si la comparamos con la literatura nocientífica, así como con la percepción social, más acorde con estaúltima, constataremos que se da un hiato claro entre ambas literatu-ras. Mientras para la percepción social y la literatura no científica larelación entre delincuencia y drogas es muy grande, hasta el puntode que para muchos vendrían prácticamente a superponerse, espe-cialmente en los delitos contra la propiedad, la literatura científicaes mucho más cauta. Ya decíamos hace seis años que «la correlacióndroga-delincuencia-desviación social (y valdría la pena continuar elanálisis con la introducción de conceptos tales como ‘marginación’y ‘exclusión social’), si bien existe y se confirma en relaciones esta-dísticamente significativas, no es capaz por sí sola de dar cuenta nidel hecho de la drogadicción, ni del hecho de la delincuencia, ni delhecho de la desviación social (ni de la marginación ni de la exclu-sión social). Más aún, no se puede afirmar que la mayor parte de laspersonas que se drogan delinquen, menos aún que sean ‘desviadas’,ni que la mayor parte de las personas que delinquen sean drogadic-tas, ni que la mayor parte de las personas marginadas (auto o hetero-marginadas) sean delincuentes o drogadictas»26.

5) En ese mismo texto sostuvimos que «un estilo de vida, un determi-nado sistema de valores o un proyecto de vida (incluso la ausencia

25 J. ELZO (dir.) / J. M. LIDON / M. L. URQUIJO (colaboradores: A. HUARTE/A. MINTIAGA / M. A. REMÍREZ / A. I. DEL VALLE), Delincuencia y drogas: aná-lisis jurídico y sociológico de sentencias emitidas en las audiencias provinciales y enlos juzgados de 1° Instancia de la C. A. V. Vitoria, Servicio Central de Publicacionesdel Gobierno Vasco,1992.

26 En J. ELZO, «Jóvenes en crisis. Aspectos de jóvenes violentos. Violencia y dro-gas», en Cuadernos de Derecho Penal. II. La criminología aplicada. Madrid, ConsejoGeneral del Poder Judicial, 1999, pp. 195-221.

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de proyecto puede ser, de forma latente, un proyecto de vida alter-nativo al dominante), puede asociarse a un determinado modo deconsumir drogas (ciertas drogas), así como lo fue una cierta disiden-cia social y política en tiempos no muy lejanos (y lo es todavía, peroen tono mucho menor y con menor capacidad de explicación ennuestros días)». Aun sin negar toda validez a ese planteamiento,pensamos que hoy debemos poner el acento en otras dimensionescomo el uso del tiempo libre, la capacidad socializadora de unos yotros modelos familiares, el papel fundamental del grupo de pares yla relación del joven escolarizado con su centro docente.

6) Más recientemente, en otro trabajo nuestro, Drogas y escuela VI,constatamos que los escolares con dificultades en las relaciones consus padres y renqueando en su rendimiento escolar son los que másprobablemente tendrán comportamientos inadecuados con sus pro-fesores. Es un dramático círculo el que así se va cerrando. Escolarescon dificultad para integrarse y sentirse emocionalmente asentadosen su familia son los que peor rendimiento escolar presentan, losque mayores cotas de conflictividad con sus profesores alcanzan,con lo que al déficit de inserción y asentamiento afectivo familiarañaden el escolar. No extrañará, en consecuencia, que sea entre ellosdonde encontremos los mayores consumidores de drogas.Por otra parte, en la tipología de adolescentes que presentamos en el

capítulo 4 de este libro comprobamos la relación existente entre un de-terminado estilo de vida y sus valores asociados, tanto con el consumode drogas como con las diferentes modalidades de actitudes violentas.

4. CAUSAS O FACTORES DE VIOLENCIA JUVENIL.

Son muchas las «causas» o «factores» que se pueden aducir a lahora de explicar las diversas modalidades de violencia juvenil. Distin-guiré dos ámbitos de explicación: las de orden más genérico y global, ylas de orden más cercano, más próximo. Siendo extremadamente limi-tativo, distinguiré en cada caso tres factores que creo pueden dar cuen-ta de más del 90% de las manifestaciones de las violencias juveniles.

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a) Factores genéricos y globales de violencia juvenil1) Las situaciones de marginación social. Todo parece indicar que,salvo cambio de rumbo, las diferencias entre países así como lasdiferencias en el interior de los países están aumentando y, lo quepuede ser peor, las diferencias entre las expectativas y las posibi-lidades, esto es, las diferencias entre lo que es expuesto como de-seable y exigible para aparecer como triunfador en la vida y lasposibilidades de conseguirlo por las vías normalizadas, están enaumento constante.

2) El auge de los fundamentalismos de todo color: político, religio-so, étnico, racial, nacional, etc. en un mundo que se dice plural,pero que debajo del pluralismo esconde el relativismo total, quehay que distinguir cuidadosamente de la necesaria relatividad detoda pretensión absolutista de poseer la única verdad absoluta.Entre la deriva fundamentalista, «sólo yo y los míos somos por-tadores de la única verdad y proyecto legítimos», por un lado, yel relativismo total del «todo vale», por otro, parece que ya noqueda espacio para la reflexión, el discernimiento, el respeto al«otro», para la resolución de los conflictos mediante las reglasdemocráticas. Pero sí para la violencia como medio para defen-der la «única verdad» en el primer caso o como deriva identitariaen el segundo.

3) La incapacidad para asumir el límite, prácticamente cualquier lí-mite, como consecuencia de un tipo de educación e ideología do-minantes en el mundo occidental, que ha privilegiado ciertos va-lores sobre otros. En dos palabras: se ha hecho hincapié, y conrazón, en los valores inherentes a los derechos de la persona,pero se ha olvidado que esos valores no son traducibles en lapráctica si no llevan el correlato de determinados deberes.

b) Factores más próximos e inmediatos.Señalaré, sin mayores comentarios, tres, pues son muy conocidos.

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1) Las familias destrozadas así como las familias que, por diversascausas, han dimitido de su función educadora. Los psicólogos ypsiquiatras insisten en la importancia de los primeros años de lavida. Los datos sociológicos hablan de correlaciones entre situa-ciones de carencias familiares y manifestaciones de violencia enla juventud (así como en la edad adulta). Tanto cuando los padresson prepotentes y quieren reproducir en sus hijos, como únicoválido, el mundo en el que ellos se educaron siendo jóvenes,como cuando son impotentes porque no entienden nada del nue-vo mundo en el que estamos entrando.

2) Los estragos del consumo abusivo de las drogas y, de modo par-ticular, del alcohol. Todos los trabajos científicos son formalesen este punto. El control del modo y circunstancias de consumodesenfrenado de alcohol y drogas durante los fines de semana yen las fiestas en general nos parece una causa cercana de primerorden en no pocas de las manifestaciones de violencia juvenil ennuestra sociedad española hoy. También en Latinoamérica. Porejemplo en las modalidades de violencia sexual, violencia «gra-tuita» y, aunque en menor medida, también en la que he denomi-nado violencia «antisocial». Asimismo, para desencadenar físi-camente una agresión en las manifestaciones violentas raciales,xenófobas y a veces en las de signo revolucionario y nacionalis-ta, el factor alcohol también está muy presente.

3) Aunque hay mucha discusión en este punto, parece que la trivia-lización de la violencia, por su repetición, su carácter lúdico y supresencia como exigencia para lograr fines, aun positivos, en losmedios de comunicación social, especialmente en la televisión,puede ser un factor que, en determinados jóvenes, puede ser in-ductor de imitación.

5. LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA JUVENIL.

Como hemos señalado más arriba, bajo la denominación de violen-cia juvenil se incluyen diversas modalidades de violencia que respon-

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den a realidades muy diversas. En consecuencia, para hablar de preven-ción habrá que delimitar de qué violencia estamos hablando. Me atre-vería incluso a decir que la primera medida que hay que adoptar cuan-do de prevención de violencia juvenil se trata, será la de diagnosticar, lomás precisamente posible, el alcance, motivaciones, justificaciones, ra-mificaciones, actores, etc. de la violencia cuyas manifestaciones sequieren prevenir.En efecto, las medidas preventivas serán distintas si nos enfrenta-

mos a la violencia de signo racista o xenófoba, a las violencias de ma-triz nacionalista o revolucionario-nacionalista o si nos referimos a lasviolencias de carácter antisocial, así como la que hemos denominadomás arriba como violencia gratuita y sus diferentes raíces y motivacio-nes, que nos hemos limitado a enumerar y que requieren, evidentemen-te, un más amplio tratamiento. De todas formas, más del 90% de las manifestaciones de violencia

juvenil responden a tres grandes capítulos, como acabamos de indicar:en respuesta a situaciones de marginación social, como consecuenciade algún tipo de fundamentalismo y fruto de la disociación entre «obje-tivos y medios», instaurando un sistema de valores en el que el goce delo deseado no puede ser diferido, mucho menos cuestionado.Las situaciones de marginación social se previenen, hasta donde sea

posible, mediante la eliminación de la injusticia social, mediante la lu-cha contra la exclusión social. Es un problema, en última instancia, deorden político, salvo que hayamos dimitido en favor del mercado comoúnico referente de acción social. No se puede pedir a la educación ni alsistema educativo, aun al mejor y más dotado en cantidad y calidad,que resuelva problemas que son anteriores y previos a la educación. Nose puede pedir a la educación, como se soñó en la década de los sesen-ta con la teoría de la igualdad de oportunidades, que se resuelvan lasdesigualdades sociales. No quiero negar con esto la bondad del princi-pio de la igualdad de oportunidades. Quiero señalar, sencillamente, quela reiteración del principio e incluso los intentos de aplicarlo no resuel-ven la desigualdad originaria, que es una desigualdad de estratificaciónsocial.

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Los otros dos capítulos explicativos de la violencia juvenil tienenmucho que ver con la educación, en el sentido más amplio del término.La lucha contra los fundamentalismos, esto es, la pretensión de que unoes portador de la única verdad, exige educar en la tolerancia activa, enla instauración del pluralismo como modo de regular la vida ciudadana,teniendo como norte la defensa de los derechos de la persona, de cadapersona, sea quien sea y haya hecho lo que haya hecho.Asimismo, el tercer y más actual rasgo de la violencia, el que pro-

viene de la dificultad para afrontar toda frustración, así como diferir enel tiempo lo deseado en cada momento o aceptar un límite en su tiempode ocio, exige un cambio de rumbo en los sistemas de valores que pa-dres y profesores tratamos de inculcar en los adolescentes, así como enlos modelos educativos al uso para transmitir esos valores. Respecto alos sistemas de valores que inculcar, pienso, de forma particular, en lanecesidad de introducir la responsabilidad en la vida diaria, familiar,escolar y social de los adolescentes y jóvenes. El concepto de responsa-bilidad se corresponde con el del deber. Las encuestas de opinión indi-can que nos encontramos ante una población, especialmente la más jo-ven, que apuesta más por exigir a los demás la resolución de sus pro-blemas que por la iniciativa personal para afrontarlos con el esfuerzoque ello conlleva. Las causas de este estado de cosas son múltiples y deórdenes diversos. En mi opinión, algunas explicaciones, las más defondo, aunque puedan parecer las más alejadas de problemáticas indi-viduales actuales y de resolución más compleja, corresponden a los sis-temas de valores dominantes en la sociedad occidental durante los últi-mos años y que se reflejan en los sistemas de valores que, consiguien-temente, han adoptado los jóvenes.Refiriéndome a los jóvenes he sostenido que, junto a graves situa-

ciones estructurales carenciales, que sería ceguera negar (el problemade la carestía de la vivienda, por tanto las posibilidades de emancipa-ción familiar difíciles y el horizonte inmediato a la hora de su inserciónen la sociedad precario), han recibido una socialización que no les haarmado, me atrevo a decir que ni psicológicamente, para afrontar con-venientemente la sociedad en la que les ha tocado vivir. Mi tesis es quegran parte de los actuales adolescentes, los que provienen de la gran

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clase media que conforma la mayoría de la sociedad actual, han crecidoen una infancia dulce, sobreprotegida, con más recursos materiales queadolescencia y juventud alguna hayan tenido en la historia de este pue-blo, a la par que nadie, o casi nadie, les ha hablado y educado en la im-portancia del sacrificio para la obtención de fines, en la abnegación, enel esfuerzo, en una palabra, en la autoresponsabilidad. Nunca juventudalguna ha accedido a la universidad en la proporción en la que lo hacela actual, y puede estar tantos años en la universidad con tan escaso ren-dimiento sin provenir necesariamente de las clases adineradas, sino delamplio colchón de la clase media.En definitiva, la prevención de la violencia juvenil exige, a mi jui-

cio, comenzar por un diagnóstico exacto de lo que estamos hablandopara aplicar medidas de prevención específica a cada situación concre-ta. Como prevención global, o inespecífica, hay que trabajar en dos re-gistros principalmente: en el de la eliminación de la exclusión social,por un lado, y en una educación en el respeto a los derechos humanos yen la responsabilidad de lo que se hace y dice, tanto por parte de losalumnos como por parte de los padres y educadores, por el otro. Educaren la responsabilidad, en el valor del esfuerzo, del trabajo, de la disci-plina, de la abnegación, etc., es poner en su lugar unos «valores» no su-ficientemente reconocidos en los últimos tiempos, pero sin los cualesotros «valores», esto sí, muy reconocidos (y justamente reconocidos),como la solidaridad, la tolerancia, el rechazo de la exclusión social,etc., no son sino papel mojado. La prevención de la violencia juvenilpasa por fomentar la tolerancia y la solidaridad, pero el ejercicio con-creto de la tolerancia y la solidaridad, además de la justa proclamaciónde su conveniencia y absoluta necesidad, exige día a día esfuerzo y tra-bajo, constancia y disciplina, reflexión y estudio.

6. A MODO DE RESUMEN INTERPRETATIVO DE LASITUACIÓN ACTUAL DE LA VIOLENCIA EN LOSADOLESCENTES Y JÓVENES.

Sería injusto e inexacto decir que la totalidad de la cultura dominan-te en nuestra sociedad fomenta, incita o crea las coordenadas de base

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para la proliferación de actos delictivos, de comportamiento violentos.Según la moderna sociología europea de los valores, hay un acuerdo enseñalar que, aun con fallas importantes, cabe hablar de tres órdenes devalores a los que cabe denominar de valores universales, en el sentido deque suscitan el consenso y la aquiescencia de una gran mayoría de ciu-dadanos. Nos referimos a la asunción del carácter inalienable de los de-rechos individuales y, aunque con más dificultades, también los colecti-vos, derechos de los individuos constituidos en personas en lo particular,ciudadanos en lo social. En segundo lugar, encontraríamos el rechazo aluso de toda violencia para la resolución de los conflictos, con la exclu-sión de la legítimamente utilizada por los agentes del Estado. En fin, entercer lugar, la necesidad de encontrar un acuerdo planetario de la razahumana con los animales y, en general, lo que ha dado en llamar el me-dio ambiente, la tierra en su conjunto. No es poca cosa, y solamente este«acuerdo» con todas las fragilidades e incumplimientos concretos, im-posibles de olvidar, sin embargo infirma la idea de que el mal esté insta-lado en el mundo occidental, como a veces se oye en voces de los queJuan XXIII hubiera denominado «profetas de calamidades».Ahora bien, dicho lo anterior, y con fuerza, hay que decir, con la

misma fuerza, que también hay elementos de la cultura dominante quefavorecen no sólo la delincuencia, sino las modalidades de delincuen-cia que hemos reseñado. Dado el tenor de este texto, parece normal quenos detengamos en estos aspectos.• Vivimos en una cultura de la transgresión, de la trivialización, de laordinariez en muchos medios de comunicación, en la erotización dela publicidad y de los contenidos de las revistas para jóvenes, espe-cialmente las que van dirigidas a las chicas, en la lenta pero persis-tente deriva de los telediarios de la información política y social ha-cia la de los sucesos, cuanto mas truculentos, mejor.

• Se ha hecho mucha investigación sobre las correlaciones entre vio-lencia en los medios y violencia real, sin llegar a ninguna conclu-sión clara. Ahora algunos estudiosos27 empiezan a apuntar a que el

27 Se leerá con sumo provecho el dossier elaborado por M. DAGNEAU, «Mé dias etviolence. L’état du débat«, en el n. 886 (marzo de 2003) de La Docu mentation Française.

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catastrofismo de los «telediarios», la repetición constante de los he-chos más terribles y el paso inmediato de esas noticias a otras lige-ras es lo que crea la idea de la trivialización de la violencia. Esa for-ma de dar las noticias sería un factor potenciador de la violencia.Además, creo yo, aunque no puedo probarlo científicamente, que latrivialización de la violencia se relaciona en el fondo con la triviali-zación de todo. Muchos programas crean o fomentan un contexto dedesresponsabilización, generando un caldo de cultivo en el que todose reduce al principio del placer.

• Hay una nivelación de valores, y más aún un rechazo a toda jerar-quización de valores bajo el sacrosanto principio de que cada cualpuede decir y pensar lo que quiera con tal de hacerlo sin violencia (yno siempre) y en tanto que respete los derechos del otro (y no siem-pre, piénsese en el martirio de los ancianos faltos de recursos econó-micos y que viven en espacios de ocio nocturno de fin de semana).

• En España hemos pasado muy rápidamente de una moral religiosa,que en su vertiente extrema basaba la salvación en el sufrimiento (yaún quedan secuelas preocupantes), a una moral de la salvación porel cambio político, el cambio de estructuras políticas, pensando ilu-sa y trágicamente que así se cambiaba la sociedad (piénsese en laexperiencia de la dictadura soviética y la ceguera de décadas de losintelectuales europeos), que ha dado paso a una moral centrada en elbienestar, en el disfrute del momento presente, a lo que Paul Vala-dier ha denominado, no recuerdo dónde, la moral libertaria. La últi-ma razón de este deslizamiento, en mi opinión, hay que verla en lagran mutación histórica a la que estamos asistiendo, lo que provocazozobras, incertidumbres y al final repliegues en zonas de intimi-dad, personal y colectiva, que, en última instancia, pueden provocarreagrupamientos en colectivos de afinidades de toda suerte. Vivi-mos en Europa una sociedad rica en recursos y pobre en proyectoscolectivos.

• Los jóvenes españoles de hoy están centrados en lo próximo, en loactual, en lo cercano, en lo cotidiano, etc., la historia como pasadono les interesa más que anecdóticamente, y el futuro, que lo quierenalejar lo más posible, lo vislumbran con más temor en lo personal

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que en lo profesional. (Aunque no hay que olvidar nunca que nohay juventud, sino jóvenes.) Asimismo, frente al «gran discurso», ala explicación holista (que se les escapa por inasible conceptual-mente), prefieren el «pequeño relato», la concreción del día a día,la respuesta a sus cuestiones habituales. Sin embargo, las grandespreguntas, aun no explicitadas, no formuladas temáticamente, estánahí, en lo más profundo y en la periferia de ellos mismos: quién soyyo, de dónde vengo, a dónde voy, qué sentido tiene mi vida, porqué hacer el bien y no el mal, por qué he de ocuparme del otro y nocentrarme en mí mismo, si el mundo se acaba aquí, si hay un másallá... Y no encuentran quién les dé, no diré respuestas, sino, másbásica y fundamentalmente, elementos para aproximarse a esasgrandes cuestiones con la fuerza de la razón y la determinación dela voluntad. Es la falla de la teoría del control la que aquí encontra-mos. De ahí la fragilidad intelectual y volitiva en no pocos jóvenesy el riesgo de que puedan ser presa de colectivos que, esos sí, sabenlo que quieren, y aquí encontramos el peso de la teoría de la afini-dad selectiva. Nunca la filosofía, la ética, la espiritualidad y la reli-gión para los creyentes (aunque sin la pretensión de ser los únicosdepositarios de la única verdad revelada) han sido tan necesariascomo en estos tiempos.

• La familia está en un proceso de cambio vertiginoso, y nos encon-tramos ante muchos hijos únicos en el seno de un hogar en el que lamadre ha salido de casa sin que el padre haya entrado. En la familiaestá buena parte de la clave del problema, aunque me temo que no lasolución. En este punto hay acuerdo entre los investigadores, que si-túan en la crisis de la institución familiar, en las familias que se bus-can, en la reordenación de los roles paterno y materno, uno de losfactores centrales de las modalidades de violencia juvenil. Hay un15% de familias en España con un clima de agresividad que puedellegar a derivar en violencia física. Y luego hay otro tipo de convi-vencia familiar que, si bien no propicia la violencia, tampoco arma alos jóvenes contra la modalidad de violencia que hemos definidocomo «gratuita» más arriba. Es lo que hemos denominado «familianominal»: aquella en la que los padres han dimitido de la tarea deeducar. No es un fenómeno aislado: estamos hablando de más del

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40% de las familias españolas en este supuesto28. Aquí falla el con-trol familiar, la educación familiar, y algunos muchachos terminanjuntándose con jóvenes matones.

• La educación que no educa y que se limita a instruir y, a lo que pa-rece, tampoco demasiado bien. Necesitamos pasar de la mera trans-misión de conocimientos, siempre necesarios, por supuesto, a la for-mación, a la educación de personas autónomas y responsables. Nun-ca la educación, el aprendizaje, más precisamente, han sido tan im-portantes como en un momento en el que la socialización del jovense hace cada vez más al modo individual y experiencial en el grupo–«solipsismo grupal e imitativo, pretendidamente autónomo» lovengo definiendo –, siendo el último referente de lo bueno y de lomalo, de lo correcto e incorrecto, de lo esencial y secundario el pro-pio joven. Nunca se dirá suficientemente que «todo pasa por la edu-cación».

• Al final todo se conjuga. Es la conjunción de la trivialización de laviolencia con el hecho de que los jóvenes crecen solos, sin que na-die les proponga y, si fuera preciso, imponga límites, balizas decomportamiento, en un clima festivo en el que el alcohol y las dro-gas forman parte de un hábito para demasiados jóvenes, lo que con-lleva la presencia de la violencia, especialmente la que hemos deno-minado «violencia gratuita».

28 Cf. el capítulo tipológico de Hijos y padres: comunicación y conflictos, o. c. Másrecientemente, J. ELZO, «Tipología y socialización de las familias españo las», en Ar-bor 702, tomo CLXXVIII: «La familia en el XXV aniversario de la Constitución Espa-ñola», ed. por S. DEL CAMPO (junio de 2004), pp. 205-229, donde concreto y avanzoalgunas reflexiones más sobre el texto anterior. Cf. también mi texto: «Padres e hijos.Valores de ida y vuelta», conferencia de clau sura en la jornada «Los hijos raros», cele-brada en Madrid el 3 de noviembre de 2004. Madrid, DAD, 2005. pp. 117-142. Másallá de estudios empíricos, es de justicia reseñar el trabajo, profesional e investigador,de Javier URRA desde su vertiente de psicología clínica y su enorme conocimiento dela realidad de los menores. Su publicación Escuela práctica para padres. Madrid, LaEsfera de los Libros, 1994, es un compendio de su saber. Nos decía cuando lo publicó«que se había vaciado» en ese libro. Pero cerrando estas páginas saludo ya un nuevo li-bro suyo: El pequeño dictador. Madrid, La Esfera de los Libros, 2006.

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• Otero López, en la tercera hipótesis de un importante trabajo suyodel año 1994 sobre la relación entre delincuencia y drogas, afirmaque «no existe relación causal entre ambas conductas (...) y que larelación es artificiosa o espuria, y que ambas conductas son el resul-tado de factores comunes, de manera que los sujetos expuestos aesos factores pueden desarrollar las dos conductas indistinta o con-juntamente»29. Nosotros ya decíamos el año 1989 que «el factor másexplicativo, el más concomitante con el consumo abusivo de lasdrogas, no convencionales especialmente (...), es el que se refiere almundo valorativo, al modo de entender la sociedad, a la mentalidadcon la que el joven se enfrenta a la sociedad en la que vive», y quenos inclinábamos, en última instancia, por interpretaciones de signocultural para dar cuenta del fenómeno de la drogodependencia juve-nil en el País Vasco30. Más de quince años después, seguimos soste-niendo, y es nuestra tesis de fondo, que un estilo de vida, un deter-minado sistema de valores o un determinado proyecto de vida (in-cluso la ausencia de proyecto) puede asociarse a un determinadomodo de consumir drogas (ciertas drogas) y a determinadas actitu-des y comportamientos de carácter violento. Defendemos el plante-amiento de orden cultural, pues nos parece mucho más explicativoque el meramente social, aun sin negarlo, por supuesto. Pensamosque hoy más que nunca debemos poner el acento en dimensionescomo el uso del tiempo libre, introduciendo también Internet y loschats, la capacidad educadora de unos y otros modelos familiares, elmundo asociativo de unos y otros jóvenes, el peso de los diferentesagentes de socialización, el papel fundamental del grupo de pares yla relación del joven escolarizado con su centro docente y, por enci-ma de todo, lo reitero, su proyecto vital, tematizado o no, latente omanifiesto, pero siempre presente. Así como no hay gente sin valo-res, tampoco hay nadie sin proyecto de vida.

29 J. M. OTERO LÓPEZ, Delincuencia y droga: concepto, medida y estado actualdel conocimiento. Madrid, Eudema, 1994.

30 J. ELZO, Los jóvenes y su relación con las drogas. Vitoria-Gasteiz, Edicionesdel Gobierno Vasco, 1989, pp.138ss.

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EL PLAN DE CONVIVENCIA EN EL COLEGIOUN PROYECTO DE ARCIX FORMACIÓN

Jerónimo García Ugarte

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2008

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CUATRO PREGUNTAS PARA ELABORAR UNPLAN DE CONVIVENCIASon las preguntas, que deben plantearse y contestar los educadores

de un centro escolar a la hora de diseñar, implantar, evaluar y actualizarun PLAN DE CONVIVENCIA:1ª ¿Para qué elaborar un Plan de Convivencia?2ª ¿Quién o quienes tienen que elaborar el Plan de Convivencia?3ª ¿Cómo se elabora un Plan de Convivencia?4ª ¿Cómo se actualiza un Plan de Convivencia?

1ª ¿PARA QUÉ ELABORAR UN PLAN DE CONVIVENCIA?

Existen dos posibles respuestas a esta pregunta:Para cumplir con la exigencia (trámite) que nos viene impuesta des-

de la Conserjería de Educación de la Comunidad Autónoma correspon-diente y según los criterios de elaboración publicados en los distintosboletines oficiales autonómicos.Para implicar, definitivamente, a todos los educadores del centro en

la elaboración, implantación y evaluación de un Plan de Convivenciaque nos ayude a mejorar el que, sin duda, está llamado a convertirse enel principal punto estratégico del que dependerá el logro de la mayorparte de los objetivos educativos a los que todos los educadores aspi-ramos.

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La primera opción requiere de no más de dos educadores que reco-jan por escrito algunas de las dinámicas que ya se vienen realizando ha-bitualmente en el centro escolar y que guarden cierta relación con eltema de la convivencia y a las que añadiremos, en otro apartado, lasnormas de convivencia que aparecen en cada uno de los Reglamentosde Régimen Interno; detallando las sanciones que corresponden a cadauna de las infracciones cometidas, así como el encargado de su aplica-ción.La segunda opción, y en nuestra opinión la única realmente válida,

implica un trabajo a más largo plazo y exige la presencia, más o menosdirecta, de todos los educadores que forman parte de un centro escolar.Es una opción que «nace» ineludiblemente con la exigencia de conver-tirse en la auténtica «columna» que vertebre la convivencia entre losdistintos miembros de la comunidad educativa.Decíamos en el segundo párrafo, que la convivencia se está con-

virtiendo en el punto estratégico clave en la consecución de los obje-tivos educativos establecidos en cada uno de los centros escolares y,por lo tanto, en un factor esencial de calidad. Los problemas de con-vivencia no solamente afectan de modo directo a aspectos formativosque podríamos definir como personales (éticos), sino que una partecada vez más importante de los problemas académicos que manifies-tan nuestros alumnos (algunos de los cuales acaban en fracaso esco-lar) hunden sus raíces en problemas que tienen que ver con una con-ducta disruptiva, tanto en el caso de aquellos alumnos que promuevenel deterioro de la convivencia como en el de aquellos que sufren di-cho deterioro.Siempre recordaré el día que anunciaron por la radio la muerte de

Jokin, aquel adolescente que decidió acabar con su vida por causa delacoso escolar al que era sometido por algunos compañeros del instituto.Aquella tarde me dirigía a impartir un curso de formación sobre nuevosmodelos de enseñanza – aprendizaje y no pude menos, al oír la noticia,que preguntarme: ¿Estaba Jokin «preparado» para aprender?

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2ª ¿QUIENES DEBEN DISEÑAR EL PLAN DECONVIVENCIA?

En la página anterior ya adelantábamos las posibles respuestas quepodemos encontrar a esta pregunta:Uno o dos educadores del centro escolar, a ser posible liberados de

horas lectivas por el desempeño de algún puesto directivo o, por ejem-plo, alguno de los miembros del Gabinete (departamento) de Orienta-ción que a su vez forme pare de la comisión de convivencia. La venta-ja de esta opción es que se gana en rapidez en el proceso de elaboracióny más cuando los plazos se acortan. La desventaja es que disminuye laparticipación–implicación de todos los educadores del centro escolar.Todos los educadores – no solamente los profesores – que forman

parte del centro escolar y que están directamente implicados en los pro-cesos educativos de sus alumnos. La calidad de la práctica totalidad delos procesos formativos que tienen lugar en un centro escolar está es-trechamente relacionada con el grado de participación de todos suseducadores. Esta segunda opción supone priorizar la calidad e implica-ción frente a la rapidez, y pensar no solamente a corto plazo sino tam-bién en qué es lo que pretendemos conseguir en los próximos años.Hay dos realidades que en el día a día de nuestra actividad como

educadores siempre nos acompañarán:La primera es que en un centro escolar siempre existirán problemas

de convivencia y la segunda: que el único modo de disminuir a su mí-nima expresión dichos problemas, es mediante el trabajo en equipo detodos los educadores que forman parte de cada uno de los centros. Te-niendo siempre presente las irrepetibles particularidades de cada uno dedichos centros.Trabajamos con niños y adolescentes que conviven y con los que

convivimos durante ocho horas al día y, como ocurre en nuestra fami-lia, grupo de amigos, en las empresas…, siempre existirán conflictos.Nuestra obligación como educadores es doble: ante muchos de estosconflictos hemos de aprender a anticiparnos creando las dinámicas (ac-

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ciones) educativas oportunas, y ante otros, los que no permiten antici-pación, tenemos que aprender a intervenir y a encontrar soluciones. Siempre a partir de la premisa de que nosotros – los educadores – te-

nemos mucho que ver en la reiteración de muchas de estas conductasdisruptivas, especialmente en las que afectan a la relaciónprofesor–alumno.Muchas de las normas de conducta establecidas en nuestros regla-

mentos internos, no son respetadas por los alumnos porque nosotros noles hemos enseñado a hacerlo, o al menos, a no tener que hacerlo siem-pre. Si un profesor/a exige en clase el cumplimiento de una norma y elprofesor/a que se incorpora a la siguiente hora no lo hace, lo que mu-chos alumnos aprenderán no es sino a discernir en qué momento debeno no cumplir una norma. ¿Qué ocurre cuando un educador solamente«sanciona» una conducta, en los pasillos del centro, si afecta a aquellosalumnos que pertenecen a la etapa en la que imparte clase?

El modo, la estrategia más adecuada de implicar a todos los educa-dores del centro, es mediante la creación de un equipo vertical y cícli-co de mejora encargado de la elaboración, implantación y seguimientodel Plan de Convivencia.Al decir vertical entendemos que está formado por un profesor de

cada uno de los cursos del colegio. Y en cuanto a su carácter cíclico:que debe ser totalmente renovado cada dos – tres años (el coordinadortres años para el impulso inicial del siguiente equipo). De tal modo queeste equipo consiguiese que todos los profesores del centro reciban in-formación y trabajen el tema de la convivencia de manera conjunta.

EQUIPO DE MEJORA - COMISIÓN DE CONVIVENCIA

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Las competencias de este Equipo de Mejora pueden ser perfecta-mente ampliables al tratamiento y resolución de aquellas conductas quealteran gravemente la convivencia y en perfecta consonancia y compa-tibilidad con la Comisión de Convivencia (dependiente del Consejo Es-colar) que aparece exigida y regulada en los distintos Boletines Oficia-les Autonómicos. Todos los asuntos referidos a la mejora de la convi-vencia llegarían a está comisión después de un exhaustivo trabajo inter-no previo, mejorando notablemente su agilidad y eficacia.La Comisión de Convivencia – representando al Consejo Escolar –

consensuará, completará y aprobará el Plan de Convivencia elaboradopor el Equipo de Mejora, al mismo tiempo que se establecerá un calen-dario de reuniones para el seguimiento conjunto de la convivencia en elcentro (al menos una por trimestre).Para facilitar este proceso de trabajo conjunto, lo más lógico es que,

al menos dos de los miembros del Equipo de Mejora formen parte de laComisión de Convivencia.

3ª ¿CÓMO SE DISEÑA UN PLAN DE CONVIVENCIA?Desde un punto de vista estratégico y teniendo muy presente nuestra

experiencia colaborando con distintos centros escolares en la elabora-ción de planes de convivencia, uno de lo puntos cruciales en el procesode elaboración del plan es que el Equipo de Mejora tenga muy clara-mente definida la estructura del proyecto: ¿qué pasos vamos a dar?,¿qué hoja de ruta vamos a seguir?Y para ello, es absolutamente imprescindible empezar por un estudio

de la normativa autonómica correspondiente donde se establecen los mí-nimos exigidos para la aprobación del Plan de Convivencia de Centro.También puede resultar interesante el acercarse a otras normativas(BOE y Boletines Autonómicos) que nos puedan aportar ideas en el di-seño de nuestro propio plan. Desde esta pluralidad de posibilidades ytratando de acercarnos al mayor número de realidades posibles, nosotrospresentaremos, a continuación, una posible hoja de ruta cuya utilidadpretende ser la de una guía que debe ser complementada y modificadadesde las distintas normativas a las que venimos haciendo referencia

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1. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO

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Decíamos en páginas anteriores que la realidad de cada uno de nues-tros centros escolares es irrepetible y solamente desde esta premisa esposible elaborar un Plan de Convivencia eficaz. Cada Plan de Convivencia debe responder a una serie de exigencias

directa y decisivamente condicionadas por el entorno social y humanoen el que se desarrolla su actividad educativaEn la ficha de trabajo Nº 1 se presentan algunos apartados que pue-

den aparecer en esta descripción dentro de un amplio abanico de posi-bilidades. Lo que tenemos que tener presente al completar este primerpaso de nuestra hoja de ruta, es que se trata de entender lo más posibleel posible origen, el por qué de muchas de las conductas a las que trata-mos de hacer frente en nuestro Plan de Convivencia.

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2. OBJETIVOS DEL PLAN DE CONVIVENCIA

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No vamos a detenernos mucho en explicar cómo establecer los ob-jetivos que se pretenden conseguir con el Plan de Convivencia de cen-tro.Como ejemplo, pueden servirnos algunos de los recogidos en el Bo-

letín Oficial de la Junta de Andalucia:a) Facilitar a los órganos de gobierno y al profesorado instrumen-

tos y recursos en relación con la promoción de la cultura de paz, laprevención de la violencia y la mejora de la convivencia en el centro.b) Concienciar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre la im-

portancia de una adecuada convivencia escolar y sobre los procedi-mientos para mejorarla.c) Facilitar la mediación para la resolución pacífica de los conflic-

tos.Quizás, señalar únicamente la importancia que tiene en la formula-

ción de estos objetivos el que se conviertan en auténticos «Indicadoresde Impacto». Objetivos real y totalmente evaluables que nos indiquensi estamos consiguiendo que nuestro Plan de Convivencia impacte real-mente en el día a día del centro y no se convierta en un documento ide-al de referencia del que solamente nos acodamos cuando surge algúnproblema importante. Y cuando decimos que impacte en la realidad delcentro no hablamos sino de transformación, de cambio.

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3. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL DE LACONVIVENCIA EN EL CENTRO

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En ningún aspecto de nuestra vida profesional y personal existeposibilidad de mejora si no empezamos por un análisis crítico yautocrítico de la realidad desde la que «partimos».

Dos son los ámbitos de análisis que presentamos a continuación:

3.1. Análisis de la situación real de la convivencia en el centro.Tal y como aparece en el título de este paso Nº 3 de nuestra hoja de

ruta, y conforme a la práctica totalidad de las disposiciones oficiales delas comunidades autónomas, se tata de definir cuáles son los problemasde convivencia más habituales a los que nos enfrentamos actualmenteen nuestros centros escolares y las posibles causas (en una primeraaproximación) de dichas conductas disruptivas.

3.2. Análisis de nuestras debilidades y fortalezas internasEn ninguno de los mínimos normativos que hemos tenido en cuenta

para la elaboración de este trabajo, aparece la exigencia de que este ám-bito de análisis forme parte del Plan de Convivencia.A nosotros, independientemente de que lo incluyamos o no, nos pa-

rece absolutamente imprescindible para conseguir que nuestro Plan deConvivencia sea un plan eficaz. El por qué de la ineficacia en la resolución de muchos de los proble-

mas de convivencia de nuestro centro escolar no se encuentra solamen-te en el entorno, en el cambio que están experimentando nuestros alum-nos…. sino también: en la utilización de estrategias equivocadas, en lafalta de dinámicas de anticipación, o tal y como decíamos anteriormen-te, en la falta de trabajo en equipo. Todas estas «otras» posibles causas,forman un campo de fuerzas que tira hacia abajo de nuestro Plan deConvivencia. Y solamente «situando» claramente delante de nosotrosestas debilidades, seremos capaces de afrontarlas y conseguir que nues-tro proyecto de convivencia llegue a buen puerto.Sin olvidarnos de nuestras fortalezas: nuestra profesionalidad, creati-

vidad…. auténticos motores desde los que superar nuestras debilidades.

64

Este análisis de Debilidades y Fortalezas debe completarse, por elequipo de mejora, estableciendo una serie de acciones de logro que supe-ren las debilidades y que serán posteriormente evaluadas.

4. DINÁMICAS DE ANTICIPACIÓN

65

Si nos atenemos a la filosofía inicial que impulsó el por qué de lanecesidad de elaborar un Plan de Convivencia en los centros escolares,estaríamos hablando sin lugar a dudas de anticipación.

Ser capaces de anticiparnos desde nuestra praxis (dinámicas) educa-tiva a muchas de las conductas disruptivas que afectan leve o grave-mente a la convivencia, debe ser el objetivo principal que debemospriorizar en nuestro Plan de Convivencia. Aún cuando entendemos de que se trata de una opinión discutible:

en la mayor parte de los conflictos es más fácil intervenir que antici-parse. Pero también, más ineficazAnticiparnos nos obliga a mirar por encima del hombro al presente

y ser capaces de ver, a medio y largo plazo, dónde estarán, cómo secomportarán nuestros alumnos dentro de 3 ó 4 años. Nos obliga a unimportante ejercicio de creatividad, en equipo, que nos permita poneren marcha dinámicas de anticipación que deberán ser eficaces no sola-mente hoy, sino también en un futuro que nos espera a la vuelta de laesquina.Lo realmente importante ante un caso de acoso escolar no es sola-

mente el que sepamos encontrarle una solución, sino que consigamosque en nuestro centro escolar no tengamos que recurrir nunca, o al me-nos en contadas ocasiones, a un protocolo de intervención en un casode Bullying.En la anticipación también se hace mucho más presente nuestra

identidad, nuestro Ideario educativo agustiniano. En la intervención esdifícil encontrar diferencias significativas con otros centros, cuando teanticipas pones en juego, a través de las dinámicas educativas, una con-cepción propia sobre el ideal de persona al que pretendes orientar a tusalumnos.Si hacemos un repaso de las distintas dinámicas, actividades forma-

tivas de curso, ciclo, etapa, generales de centro que tienen lugar a lo lar-go de un año escolar en cada uno de nuestros centros escolares, no leresultará difícil al equipo encargado de la elaboración del Plan de Con-vivencia el completar esta fase de su trabajo.

66

Cuando reunimos a nuestros alumnos en asamblea al inicio de laclase, cuando ponemos en marcha una campaña solidaria, al organizarlos alumnos de Bachillerato las fiestas del colegio con actividades paralos más pequeños, con nuestros planes de acción tutorial…. no estamossino anticipándonos a muchas de las conductas disruptivas que apare-cen en nuestros procesos de intervención.La búsqueda de nuevas dinámicas de anticipación debe ser una línea

de trabajo permanentemente abierta para los educadores de un centroescolar.

UNA PROPUESTA DE ANTICIPACIÓN

Un ámbito clave de trabajo de anticipación es el que se desarrolla enla acción tutorial. Los Planes de Acción Tutorial se han convertido enuna herramienta imprescindible para poder hacer llegar al aula nuestrasdinámicas de anticipación.Si a esto añadimos el que la mayor parte de las conductas disrupti-

vas de nuestros alumnos tienen su origen en un importante déficit decompetencias personales y sociales, se hace necesario el que revisemosen qué medida nuestros actuales Planes de Acción Tutorial (PAT), cum-plen con este objetivo de anticipación.Desde hace unos años venimos trabajando con algunos centros es-

colares en el diseño de Planes de Acción Tutorial por CompetenciasEmocionales, tratando de establecer una especie de «columna verte-bral» que atraviese verticalmente el centro, garantizando que a lo largose sus años de estancia en el colegio, nuestros alumnos se hayan «em-papado» con algunas de estas competencias, que trabajadas desde elmatiz de nuestra identidad, les ayuden a convivir mejor con ellos mis-mos y con los demás.No es este el momento de desarrollar en detalle esta posible pro-

puesta de anticipación, pero sí queremos asegurarnos que en esa «mo-chila» con la que los alumnos salen de nuestros centros, no solamente

67

lleven conocimientos sino también las competencias personales y so-ciales que hemos elegido sus educadores.Por motivos de espacio vamos a presentar solamente la parte del

proyecto correspondiente a Educación Secundaria. El proyecto debe in-cluir a todos los cursos del colegio, desde Infantil a Bachillerato y ladecisión sobre qué competencias se tratarían en cada uno de los cursoscorresponde a sus tutores– profesores.

Un paso más de calidad en este proyecto de tutoría sería el que lospropios tutores se encargasen, desde el carácter propio del centro, deelaborar las dinámicas de logro correspondientes a cada una de lascompetencias

5. PROCESOS DE INTERVENCIÓN

Comprende los siguientes apartados:

5.1 Derechos y deberes de los alumnos

68

Los Derechos y Deberes de los alumnos (RRI) son la referencia fun-damental y el punto de partida obligado en todo Plan de Convivencia,tanto a la hora de definir las normas de conducta que regulan la convi-

69

vencia en el centro, como al establecer los procesos de intervenciónante conductas que vayan en contra de estas normas.Un aspecto clave en la aprobación final de nuestro Plan de Convi-

vencia será el que en cada una de las partes que lo componen, dichosderechos sean respetados y los deberes claramente definidos.

5.2 Normas de conducta

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Recoge las Normas de Conducta tal y como aparecen establecidasen el Reglamento de Régimen Interno que regula la convivencia en elcentro escolar.Estas normas de conducta pueden tener un carácter general – para

todos los alumnos del centro – o específico según las distintas etapaseducativas.

5.3 Medidas de corrección y profesional responsable

71

Se establecen en función de la calificación de las conductas en:• Conductas contrarias a las normas de convivencia en el centro.• Conductas gravemente perjudiciales para la convivencia en el

centro.A la hora de redactar el Plan de Convivencia, podemos presentar es-

tas medidas de corrección de modo conjunto, tal y como aparece en laficha adjunta, o en un proceso más laborioso, especificando la medida omedidas correctoras que corresponden a cada una de las conductas con-trarias o gravemente perjudiciales para la convivencia en el centro (Fi-cha 8 B).También se hace constar el profesional o equipo de profesionales

encargados de aplicar la correspondiente medida de corrección.

5.4 Dinámicas de recuperación

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73

Si somos fieles al espíritu positivo que debe impregnar todo Plan deConvivencia, nuestra filosofía educativa de intervención ante muchasde estas conductas disruptivas (especialmente las que afectan grave-mente a la convivencia) quedará incompleta, si no añadimos la búsque-da de otras medidas complementarias de intervención dirigidas a la re-cuperación positiva de los alumnos que infringen estas normas de con-vivencia.Ante conductas que afectan gravemente a la convivencia en el centro

es tan necesaria la aplicación de la sanción (medida correctora) corres-pondiente, como el poner en marcha otras dinámicas de recuperación.

5.5 Protocolo de detección e intervenciónSegún las particularidades organizativas del centro pensado para

este ejemplo:

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5.6 Comisión de convivencia

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Uno de los aspectos importantes en la elaboración de esta parte delPlan de Convivencia correspondiente a los procesos de intervención enlos casos de conductas que afecten gravemente a la convivencia en elcentro, es la de fijar la composición, competencias y pautas de actua-ción de la Comisión de Convivencia.Del Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, hemos recogido el

siguiente texto:Artículo 5Comisión de convivencia del Consejo Escolar1. En orden a la mayor eficacia en el cumplimiento de sus cometidos

y funciones en aquella materia, por el Consejo Escolar del centro seconstituirá la Comisión de convivencia. Su composición se adecuará encada centro a lo establecido por el correspondiente Reglamento Orgáni-co de aplicación y por su Reglamento de Régimen Interior. Formaránparte de ella al menos el Director, el Jefe de estudios, un profesor, un pa-dre de alumno y, cuando el alumnado tenga representación en el Conse-jo Escolar, un alumno, y podrá actuar presidida por el Jefe de Estudiospor delegación al efecto del Director del centro. Los componentes de laComisión se elegirán de entre los miembros del Consejo Escolar por lossectores del mismo. En el Reglamento de Régimen Interior se establece-rá la participación de aquellos otros miembros que se estime oportuno.

2. Las competencias y pautas de actuación de esta Comisión se con-cretarán en el Reglamento de Régimen Interior, teniendo en cuenta queestarán entre sus funciones las de promover que las actuaciones en elcentro favorezcan la convivencia, el respeto mutuo, la tolerancia y elejercicio efectivo de derechos y el cumplimiento de deberes; impulsar elconocimiento y la observancia de las normas; mediar y resolver posi-bles conflictos de acuerdo con la normas y pautas de actuación estable-cidas; evaluar periódicamente la situación de convivencia en el centro yresultados de aplicación de sus normas; informar de sus actuaciones alConsejo Escolar del centro y prestarle asidua asistencia en materia deconvivencia, con especial colaboración en la elaboración del informeanual que sobre esta materia el Consejo Escolar ha de incluir en la me-moria final de curso sobre el funcionamiento del centro.

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En nuestro último libro: «Profesores, alumnos, familias. / Pasospara un nuevo modelo de escuela» (Narcea 2007), recogíamos un pro-verbio africano, que oímos por primera vez a José Antonio Marina, quedice:

«Se necesita toda una tribu para educar a un solo niño»En cuestiones de convivencia es absolutamente imprescindible con-

tar con toda la tribu.

6. INTERVENCIÓN EN CASO DE ACOSO ESCOLAR

El fatal desenlace del caso Jokin se convirtió hace unos años en lagota que colmó el vaso de un considerable aumento de la violencia enlos centros escolares y, según nuestra opinión, en el motivo principalque impulso la creación de un Observatorio Estatal para la Convivenciadesde el que se planteó la necesidad (luego exigencia) de que los cen-tros escolares elaborasen un Plan de Convivencia.Si tenemos en cuenta este hecho y que los datos de los últimos estu-

dios presentados en los medios de comunicación sobre la violencia es-colar (bullying) no son precisamente muy positivos y esperanzadores,será más fácil entender el que la intervención en casos de acoso escolarocupe su propio espacio en los planes de convivencia y centre la aten-ción de los organismos educativos autonómicos.Como en el apartado anterior, cada centro, en función de sus parti-

cularidades, tendrá que elaborar su propio protocolo de actuación paracasos de acoso escolar. En el modelo que presentamos a continuaciónaparece como particularidad la importancia que cobra el Equipo Inter-no de Mejora de la Convivencia.

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79

80

7. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

Uno de los objetivos que se pretende conseguir con la elaboración ypuesta en marcha de los planes de convivencia es el de implicar a lospadres de alumnos en la mejora de la convivencia en los centros escolares.

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Desde un punto de vista digamos «oficial», el Consejo Escolar y laComisión Delegada de Convivencia – a los que hemos hecho referen-cia, incluido, en otros apartados de este trabajo – serían los órganos departicipación directa de las familias en el centro.Las escuelas de Padres, encuentros o jornadas de convivencia de pa-

dres, profesores y alumnos, ciclos de conferencias, colaboración en ac-tividades extraescolares etc., son otras de las dinámicas de participa-ción que pueden incluirse en este aparatado.

8. EVALUACIÓN DEL PLAN DE CONVIVENCIA

82

Corresponde a la Comisión de Convivencia el evaluar el desarrolloy los resultados obtenidos por el Plan de Convivencia. En nuestro casoy al haber introducido, con un peso importante, la «figura» del equipode mejora, hablaríamos de un proceso de evaluación conjunto y con-sensuado.Ya señalábamos al hablar sobre los objetivos del Plan de Conviven-

cia la necesidad de que fuesen formulados como auténticos «indicado-res de impacto» que puedan ser fácilmente evaluados.Al hablar de convivencia, pensamos que el criterio central de la eva-

luación debe ser: la disminución de las conductas contrarias a la con-vivencia y de las gravemente perjudiciales para dicha convivencia.Para ello, es absolutamente necesario tener un riguroso registro de to-das las conductas en el periodo de tiempo fijado para la evaluación (lomás lógico sería cada curso escolar).Datos numéricos que nos servirán para fijar objetivos de mejora en

los próximos años según una gradación lo más realista posible y quetambién «marcarán» la necesidad de incorporar nuevas dinámicas deanticipación e intervención.

9. OTROS

Con la evaluación hemos cerrado lo que consideramos es el núcleofundamental de nuestra propuesta para la elaboración de un Plan deConvivencia. A los equipos de mejora, consensuadamente con las Co-misiones de Convivencia, les corresponde decidir el poder incluir otrospasos en su hoja de ruta que aporten un plus de calidad.

Alianzas externas

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Se refiere a la participación–colaboración del centro con institucio-nes privadas u organismos públicos en actividades relacionadas con lamejora de la convivencia en el centro o en el entorno social del mismo.

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Acuerdos de participación en exposiciones del ayuntamiento, cola-boración para la realización de encuestas de opinión sobre aspectos re-lacionados con la convivencia–violencia, ceder las instalaciones del co-legio para actividades deportivas o culturales favorecedoras de la inte-gración de los más desfavorecidos etc., son algunas de las actividadesque, si no han sido incluidas en las dinámicas de anticipación, puedenaparecer en esta parte del Plan de Convivencia que hemos denominadoalianzas externas

Proyecto de formación

85

Otro de los aspectos que puede quedar reflejado en el Plan de Con-vivencia es el del proyecto de formación del profesorado (educadoresen general) en cuestiones relacionadas con la mejora de la convivencia.Proyecto de formación del profesorado que, independientemente de

que figure o no en el Plan de Convivencia, tiene una repercusión direc-ta en el éxito final del mismo.La continua aparición de nuevas «modalidades» de conductas leve o

gravemente contrarias a la convivencia, nos exige a los educadores elparticipar activamente en un proceso permanente de formación.Un ejemplo muy claro es el del acoso escolar y la formación en téc-

nicas de mediación.

4ª ¿CÓMO SE ACTUALIZA UN PLAN DE CONVIVENCIA?

Con la elaboración del Plan de Convivencia, su presentación a la co-munidad educativa y su aprobación, no termina sino empieza el trabajomás difícil de los educadores en un centro escolar.Es el momento de implicarse en su implantación y seguimiento. De

llevar a la práctica las muchas dinámicas que hemos reflejado teórica-mente en el plan y de comprometernos, como equipo, al cumplimientode las decisiones consensuadas y adoptadas.Al equipo de mejora – en representación del resto de los educadores

– le corresponderá la tarea de proponer un proyecto permanente de ac-tualización del plan de convivencia que se vaya «ajustando», año a año,a los muchos cambios que un entorno en continuo devenir y al modocomo estos cambios afectan a nuestros alumnos, nos vaya exigiendo.Un proyecto de actualización que tiene que partir necesariamente,

de los procesos de evaluación de la situación de la convivencia en elcentro por parte del equipo de mejora y la comisión de convivencia yque comprenderá tres líneas de actuación fundamentales:• Análisis de la eficacia de las normas de conducta y de los procesosde anticipación e intervención en la disminución de las conductas

86

contrarias a la convivencia y de las gravemente perjudiciales para laconvivencia.

• En función de los resultados del análisis anterior, estudiar la necesi-dad de incluir nuevas dinámicas de anticipación e intervención, asícomo buscar nuevas oportunidades que puedan incorporarse enotras partes del Plan de Convivencia.

• Abrir líneas permanentes de investigación que nos permitan «estaral día» de los nuevos conflictos que cada año aparecen en el entornoescolar y de las estrategias necesarias para solucionarlos.El Plan de Convivencia tiene que ser, necesariamente, un documen-

to «vivo» y no solamente desde su utilización como referente en losprocesos de intervención – sanción ante las conductas que dañan laconvivencia, sino en cuanto a una ayuda permanente para mantenernosen primera línea de la irrenunciable búsqueda del mejor clima de centroposible.El trabajo que acabamos de presentar «nace» con la única preten-

sión de ser un modelo más de referencia, una posible hoja de ruta en laelaboración de un Plan de Convivencia. Y lo hace desde algunas parti-cularidades como la fuerte apuesta por un equipo vertical de mejoraque no siempre será viable o considerado oportuno por los responsablesde elaborar los distintos planes. Y en nuestra opinión, precisamente deeso se trata, de que cada centro escolar sepa construir su propio Plan deConvivencia desde los cimientos de su propia realidad, desde su irrepe-tible y enriquecedora particularidad.Sí quisiéramos completar nuestra aportación con un documento

anexo: Fichas guía para la elaboración de un plan de convivencia, querecoge sucesivamente las 21 fichas que siguen a continuación. Espera-mos pueda resultar de utilidad en el logro del mejor clima de centro.

87

MATERIAL DE TRABAJO

FICHAS – GUÍAPARA LA ELABORACIÓN

DE UN PLAN DE CONVIVENCIA

Arcix formación

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FICHA - GUÍA Nº 1

PLAN DE CONVIVENCIA

DESCRIPCIÓN DEL CENTRO

UBICACIÓN, TITULARIDAD, IDENTIDAD

Nº DE ALUMNOS EN CADA ETAPA, Nº DE PROFESORES –EDUCADORES - PAS

DESCRIPCIÓN ARQUITECTÓNICA DEL CENTRO

DESCRIPCIÓN DEL ENTORNO SOCIAL

89

FICHA - GUÍA Nº 2

PLAN DE CONVIVENCIA

OBJETIVOS DEL PLAN DE CONVIVENCIA

90

FICHA - GUÍA Nº 3

PLAN DE CONVIVENCIA

SITUACIÓN ACTUAL DE LA CONVIVENCIA

PROBLEMAS MÁS

HABITUALESCURSO POSIBLES

CAUSAS

91

FICHA - GUÍA Nº 4

PLAN DE CONVIVENCIA

ANÁLISIS DEBILIDADES Y FORTALEZAS INTERNAS

DEBILIDADES:

FORTALEZAS:

92

FICHA - GUÍA Nº 5

PLAN DE CONVIVENCIA

DINÁMICAS DE ANTICIPACIÓN

DINÁMICA ALUMNOSPARTICIPANTES

DESCRIPCIÓNDINÁMICA OBJETIVOS

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FICHA - GUÍA Nº 6

PLAN DE CONVIVENCIA

DERECHOS Y DEBERES DE LOS ALUMNOS

DEBERES DERECHOS

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FICHA - GUÍA Nº 7

PLAN DE CONVIVENCIA

NORMAS DE CONDUCTA

NORMAS DE CONDUCTA DE CARÁCTER GENERAL

NORMAS DE CONDUCTA ESPECÍFICAS E. INFANTIL

NORMAS DE CONDUCTA ESPECÍFICAS E. PRIMARIA

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NORMAS DE CONDUCTA ESPECÍFICAS E. SECUNDARIA

NORMAS DE CONDUCTA ESPECÍFICAS BACHILLERATO

NORMAS DE CONDUCTA EN OTRAS INSTALACIONES

COMEDOR

96

FICHA - GUÍA Nº 8 A

PLAN DE CONVIVENCIA

MEDIDAS DE CORRECCIÓN – PROFESIONAL RESPONSABLE

ETAPA:

CONDUCTAS CONTRARIAS A LA CONVIVENCIA

MEDIDAS DE CORRECCIÓN

CONDUCTAS GRAVEMENTE PERJUDICIALES

PARA LA CONVIVENCIA

MEDIDAS DE CORRECCIÓN

EDUCADOR RESPONSABLE EDUCADOR RESPONSABLE

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FICHA - GUÍA Nº 8 B

PLAN DE CONVIVENCIA

MEDIDAS DE CORRECCIÓN – PROFESIONAL RESPONSABLE

ETAPA/CURSO:

CONDUCTA MEDIDA DECORRECCIÓN

EDUCADORRESPONSABLE

98

FICHA - GUÍA Nº 9

PLAN DE CONVIVENCIA

DINÁMICAS DE RECUPERACIÓN

ETAPA:

CONDUCTAS GRAVEMENTEPERJUDICIALES PARA

LA CONVIVENCIA

DESCRIPCIÓN DINÁMICAS DE RECUPERACIÓN

99

FICHA - GUÍA Nº 10

FICHA – COMUNICACIÓN DE CONDUCTA CONTRARIAO GRAVEMENTE PERJUDICIAL PARA LA CONVIVENCIA

FICHA – COMUNICACIÓN EMITIDA POR: FECHA:

FICHA COMUNICACIÓN RECIBIDAD POR: FECHA:

LUGAR DE LA INCIDENCA: FECHA: HORA:

CONDUCTA OBSERVADA POR UN EDUCADOR

DESCRIPCIÓN DE LO OCURRIDO – OBSERVADO:

ALUMNOS IMPLICADOS- AFECTADOS:

LUGAR DE LA INCIDENCA: FECHA: HORA:

CONDUCTA COMUNICADA A UN EDUCADOR

DESCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÓN RECIBIDA:

ALUMNOS IMPLICADOS- AFECTADOS:

INFORMACIÓN RECIBIDA DE:

100

FICHA - GUÍA Nº 11

FICHA REGISTRO Nº

ETAPA: CURSO: FECHA:

ALUMMNOS IMPLICADOS:

DESCRIPCIÓN DE LO OCURRIDO:

EDUCADOR/es RESPONSABLE/s DE LA COMUNICACIÓN – SANCIÓN Y SEGUIMIENTO:

CONDUCTA CALIFICADA COMO::

MEDIDAS DE CORRECCIÓN – DINÁMICAS DE RECUPERACIÓN ACORDADAS:

COMUNICACIÓN Y APROBACIÓN COMISIÓN DE CONVIVENCIA FECHA::

PROCESO DE SEGUIMIENTO:

- COMUNICACIÓN AL ALUMNO/A FECHA:- COMUNICACIÓN A LAS FAMILIAS FECHA:- NOTIFICACIÓN DE RECIBO DE COMUNICACIÓN FECHA:

CUMPLIMIENTO DEL PROCESO DE CORRECCIÓN RECUPERACIÓNCIERRE DEL PROCESO FECHA:

101

FICHA - GUÍA Nº 12

PLAN DE CONVIVENCIA

COMISIÓN DE CONVIVENCIA

MIEMBROS DE LA COMISIÓN

COMPETENCIAS TEMPORALIZACIÓNREUNIONES

CURSO: 07 - 08

102

FICHA - GUÍA Nº 13PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN CASOS DE ACOSO

ESCOLAR. REGISTRO Nº 1

FICHA – COMUNICACIÓN EMITIDA POR: FECHA:

FICHA COMUNICACIÓN RECIBIDAD POR: FECHA:

LUGAR DE LA INCIDENCA: FECHA: HORA:

CONDUCTA OBSERVADA POR UN EDUCADOR

DESCRIPCIÓN DE LO OCURRIDO – OBSERVADO:

ALUMNOS IMPLICADOS- AFECTADOS:

LUGAR DE LA INCIDENCA: FECHA: HORA:

CONDUCTA COMUNICADA A UN EDUCADOR

DESCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÓN RECIBIDA:

ALUMNOS IMPLICADOS- AFECTADOS:

INFORMACIÓN RECIBIDA DE:

103

FICHA - GUÍA Nº 14

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN CASOS DE ACOSO ESCOLAR. REGISTRO Nº 2

ACTA REGISTRO DE LA REUNIÓN

RELACIÓN PARTICIPANTES:

HECHOS ANALIZADOS:

CONCLUSIONES DE LA REUNIÓN:

PRIMERAS MEDIDAS ADOPTADAS:

FECHA: HORA:

104

FICHA - GUÍA Nº 15

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN CASOS DE ACOSO ESCOLAR. REGISTRO Nº 3

ACTA de ENTREVISTAREPRESENTANTE DEL CENTRO – ACOSADO/a

ACOSADORES/as - FAMILIAS

EDUCADOR/es DEL CENTRO:

AFECTADO/s – IMPLICADO/s EN EL CASO:

INFORMACIÓN APORTADA POR EL EDUCADOR:

INFORMACIÓN – OPINIÓN APORTADA POR:

FECHA: HORA:

105

FICHA - GUÍA Nº 16

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN CASOS DE ACOSO ESCOLAR. REGISTRO Nº 4

ACTA REGISTRO DE LA REUNIÓNEQUIPO DE MEJORA – COMISIÓN CONVIVENCIA

TEMAS TRATADOS:

FECHA: HORA:

MEDIDAS DE CORRECCIÓN: MEDIDAS DE RECUPERACIÓN:

TEMPORALIZACIÓN PRÓXIMAS ACTUACIONES:

EDUCADOR RESPONSABLE DE COMUNICAR LAS DECISONES ADOPTADAS:

106

FICHA - GUÍA Nº 17

PROTOCOLO DE ACTUACIÓN EN CASOS DE ACOSO ESCOLAR. REGISTRO Nº 5

ACTA DE REGISTRO Y SEGUIMIENTO

DESCRIPCIÓN Y RESULTADOS PROCESO DE MEDIACIÓN

PARTICIPANTES EN EL PROCESO DE MEDIACIÓN

DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO DEL PROCESO DE SANCIÓN

RESULTADOSFINALES

DEL PROCESODE CORRECCIÓN –

RECUPERACIÓN

TEMPORALIZACIÓNACCIONES

DE SEGUIMIENTO

ACCIÓN FECHA

107

FICHA - GUÍA Nº 18

PLAN DE CONVIVENCIA

PARTICIPACÓN DE LAS FAMILIAS

DINÁMICA DE

PARTICIPACIÓN

DESCRIPCIÓN DE LA DINÁMICA OBJETIVOS

108

FICHA - GUÍA Nº 19PLAN DE CONVIVENCIA

FICHA DE EVALUACIÓN

INFANTIL

CONDUCTAS CONTRARIASA LA CONVIVENCIA

Nº REGISTROSCURSO07 - 08

Nº REGISTROSCURSO08 - 09

Nº REGISTROSCURSO09 - 010

CONDUCTAS GRAVEMENTEPERJUDICIALES PARA

LA CONVIVENCIA

Nº DE CASOS RESUELTOSSATISFACTORIAMENTE

PRIMARIA

CONDUCTAS CONTRARIASA LA CONVIVENCIA

Nº REGISTROSCURSO07 - 08

Nº REGISTROSCURSO08 - 09

Nº REGISTROSCURSO09 - 010

CONDUCTAS GRAVEMENTEPERJUDICIALES PARA

LA CONVIVENCIA

Nº DE CASOS RESUELTOSSATISFACTORIAMENTE

Nº DE CASOSNO CERRADOS

Nº DE CASOSNO CERRADOS

109

SECUNDARIA

CONDUCTAS CONTRARIASA LA CONVIVENCIA

Nº REGISTROSCURSO07 - 08

Nº REGISTROSCURSO08 - 09

Nº REGISTROSCURSO09 - 010

CONDUCTAS GRAVEMENTEPERJUDICIALES PARA

LA CONVIVENCIA

Nº DE CASOS RESUELTOSSATISFACTORIAMENTE

BACHILLERATO

CONDUCTAS CONTRARIASA LA CONVIVENCIA

Nº REGISTROSCURSO07 - 08

Nº REGISTROSCURSO08 - 09

Nº REGISTROSCURSO09 - 010

CONDUCTAS GRAVEMENTEPERJUDICIALES PARA

LA CONVIVENCIA

Nº DE CASOS RESUELTOSSATISFACTORIAMENTE

Nº DE CASOSNO CERRADOS

Nº DE CASOSNO CERRADOS

CONDUCTAS MÁS REPETIDAS Nº

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FICHA - GUÍA Nº 20

PLAN DE CONVIVENCIA

INSTITUCIÓNORGANISMO CON

EL QUE SE COLABORA

DESCRIPCIÓN DE LA DINÁMICA DECOLABORACIÓN

ALIANZAS EXTERNAS

111

FICHA - GUÍA Nº 21

PLAN DE CONVIVENCIA

PROYECTO DE FORMACIÓN DE LOS EDUCADORESDEL CENTRO

TÍTULO DE LA ACCIÓNFORMATIVA

OBJETIVOS DELA ACCIÓNFORMATIVA

PROFESORES A LOS QUE VA

DIRIGIDA

112

El Material de trabajo Fichas Guía para la elaboración de un Plan de Convivencia que acabamos de presentar, puede solicitarse en su formato original power point (para su

manipulación directa) en la dirección de correo del equipo arcix formación: omiarcix@terra.es

113

BIBLIOGRAFIAPara seguir trabajandoANTUNEZ, S. I altres (2002): Disciplina y convivencia en la insti-

tución escolar, Barcelona, Graó. DEFRANCE, B. (2006): La disciplina escolar, Madrid, Morata-

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115

LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS«EL CONFLICTO COMO

OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE»Lourdes Bazarra y Olga Casanova

Formadoras www.arcix.netProfesoras de Secundaria y Bachillerato

Profesoras asociadas de Magisterio

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2008

117

I. LOS CONFLICTOS HABLAN JAPONÉS

No sabemos si hoy, mientras entra en esta página, se ha enfadadocon alguien. Si tiene alguna discusión pendiente desde hace días. Nosabemos con qué humos nos lee. Y, sin embargo, qué bien nos vendríapara este viaje que empezamos juntos, saber qué está haciendo con sumal humor, con la tensión o la agresividad que siente. ¿Qué ha decidi-do hacer con ella? ¿Cuál es su objetivo ahora?¿Cuántas estrategias co-noce y es capaz de poner en juego para conseguirlo?¿Qué le importamás: tener razón, que le dejen en paz o que sea posible lo mejor?

Si uno sigue el rastro de cada una de esas preguntas, se habrá hechoun pequeño test sobre nuestra relación con el conflicto. De su resultadodepende mucho la calidad de nuestra vida y de la de los que nos rodean.

A veces - en medio de ese sueño casi infantil de una vida instaladaen la felicidad permanente - se nos olvida que, si el mundo fuese un lu-gar cómodo y predecible, perderíamos dos de las cualidades que noshacen más valiosos y singulares:

• La inteligencia• La creatividadNuestros niños y adolescentes crecen en un mundo donde hay dos

experiencias que no se consideran valiosas: el error y la flexibilidad.Son confundidas con incapacidad y debilidad y, por lo tanto, no suelenser el punto de partida de la escucha y el aprendizaje sino del diagnós-tico, del abandono y - en algunas ocasiones - motivo de agresividad ydesprecio.

118

Cada vez sentimos y objetivamos más datos que nos indican quecada vez nos resulta más difícil ante los conflictos, poner en juego es-trategias en las que primen la generosidad, la idea del bien común.Queremos vencer o ganar en lugar de mejorar y eso limita mucho nues-tro abanico de respuestas ante los problemas.

Es verdad que los conflictos son retos que dejan al descubierto:• LO QUE SABEMOS• LO QUE QUEREMOS Y SOMOS CAPACES DE APRENDERY al hablar de esto no hablamos de una carencia de nuestros niños y

adolescentes. Hablamos también de una carencia de nosotros los adul-tos. Una carencia pública (basta con ver los periódicos, la televisión oescuchar la radio), una carencia ciudadana (cuánto se aprende y quépoco se discute cuando se piden disculpas o se dan las gracias), una ca-rencia familiar (el peor síntoma es que cada vez más nos piden que,ante la dificultad, tomemos la decisión nosotros).

Algunos pensarán que por qué no hemos citado los colegios en elpárrafo anterior. No lo hemos hecho porque es parte de la pregunta:

• ¿Somos los colegios espacios eficaces para el aprendizaje de laconvivencia y de la resolución de conflictos?

• ¿Cómo resolvemos nosotros mismos como profesores nuestrosconflictos y qué relación mantenemos con ellos?

• ¿Qué modelo de relación perciben los alumnos que mantenemosPADRES Y ESCUELA sobre todo en las situaciones difíciles ycomplejas?

No podemos enseñar bien a los niños aquello que nosotros no he-mos aprendido. Por eso, el diseño de un Plan de Convivencia de Centroafecta a toda la comunidad educativa (Equipo directivo, profesores,PAS, alumnos y padres) y nos obliga a reflexionar sobre cuáles son losconflictos más habituales y con qué calidad de estrategias es capaz deenfrentarse a ellos.

En este tiempo que vamos a compartir, veremos algunas propuestasque nos permitan:

119

• Convertir los conflictos en espacios de aprendizaje • Identificar las habilidades, destrezas y estrategias que mejor nos

ayudan a relacionarnos de forma eficaz, cálida y justa con noso-tros mismos y con los otros

El resultado de este viaje depende mucho del idioma que utilicemospara comunicarnos. Las palabras muestran nuestra relación con losotros, con nosotros mismos, con la realidad. Y quizá en un viaje dondeel objetivo es aprender a resolver conflictos, el japonés sea el mejoridioma. Al fin y al cabo es una lengua donde conflicto y oportunidadse nombra con la misma palabra. Y ese hecho pone en marcha la lo me-jor de nosotros: la curiosidad, la inteligencia, la estrategia, el esfuerzo yla generosidad. Un idioma que gustaría a san Agustín, que procuraba“en las cosas necesarias, la unidad; en las dudosas, la libertad; y en to-das, la caridad.”

II. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUÁNDO HABLAMOS DECONFLICTO?

Como uno puede apreciar, acudir al diccionario no invita a tener unavisión positiva sobre el conflicto. En tres de las definiciones lo sitúa enel campo de GANADORES y PERDORES, en el del daño y en el pesi-mismo (de difícil salida). Sólo la primera definición abre una pequeñapuerta a la esperanza, una puerta que se cierra muy rápido en cuanto si-

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túa el conflicto en el espacio de la discusión y no lo amplía al de la re-solución y la toma de acuerdos y decisiones.

¿Por qué tenemos esa visión y esa experiencia tan negativa de losconflictos? Probablemente por el coste emocional que nos supone. Por-que rompe una inicial armonía. Porque su impacto suele bloquear las ini-ciativas y disminuye nuestro sentimiento de implicación y pertenencia.

Sin embargo, el error está en el hecho de que en la definición deconflicto lo convertimos a él en protagonista. Pero lo que deberían pro-tagonizar los conflictos son nuestra inteligencia, la humildad y la crea-tividad.

Que el conflicto se convierta en algo negativo depende mucho de lascapacidades que pongamos en juego. Frente a las tres herramientas quehemos citado antes, envenenamos los conflictos porque:

• Entramos en competición con los otros pues consideramos quelos OBJETIVOS son EXCLUYENTES.

• Aparecen la DIFICULTAD Y DISTORSIÓN para poder analizarcon objetividad los conflictos cuando se alargan.

• Dejamos que domine la EMOCIONALIDAD en lugar de la es-trategia y el pensamiento.

• DISMINUYE LA COMUNICACIÓN cuando es más necesaria.• EXAGERAMOS las DIFERENCIAS y MINIMIZAMOS las SI-

MILITUDES.Los conflictos nos afectan porque van ligados a los afectos, a la au-

toestima, a la visión que tengo de mí mismo y de los demás. Por esouno de los aprendizajes escolares fundamentales es el de aprender a re-lacionarnos con nosotros mismos, con los otros y con la realidad. Yaprender que

CON-VIVIR=VIVIR CON OTROSes la capacidad de sumar nuestra individualidad a un equipo.

Y conseguirlo manteniendo nuestra singularidad,nuestra identidad, pero sabiendo transformarla

en complementaria y no en excluyente.

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III. ¿QUÉ OPORTUNIDADES PUEDE ABRIR ELCONFLICTO?

Uno de los esfuerzos más importantes que tenemos que hacer comoeducadores para conseguir que los alumnos se sitúen ante los conflictosde forma constructiva y comprometida, es la convertir las afirmacionesque abren este apartado en experiencias reales.

¿De cuántas de ellas tenemos experiencia nosotros? A lo largo deeste curso que ya ha comenzado, ¿cuántas de ellas han tenido oportuni-dad de conocer e interiorizar nuestros alumnos?

En la escuela debemos ser capaces, de conseguir a través de la me-todología con la que les enseñamos a aprender, que se establezcanpuentes y vínculos que refuercen la idea del deber de ser buenos com-pañeros frente a la libertad que exige la amistad.

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IV. ¿QUÉ PASOS DEBEMOS APRENDER A DAR PARARESOLVER UN CONFLICTO?

No siempre somos capaces de distanciarnos de los conflictos. Y aligual que pasa con los prismáticos, uno necesita cambiar la distancia ymirar desde lejos para comprender.

El sentido común nos presenta tres fases que habría que aprender einteriorizar para resolver con cierta objetividad y eficacia los conflictos:

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En la mayoría de las ocasiones, no solemos pasar más allá de la ma-nifestación de emociones y del análisis, lo que convierte el conflicto enun hecho y no en parte de un proceso. Cuando no somos capaces de sal-tar a una fase superior estableciendo acuerdos, evaluando lo consegui-do y comprometiéndonos para mejorar, es que no hemos utilizado ni eldolor ni la dificultad para aprender. Y, entonces, estaremos condenadosa repetir.

V. ESTILOS Y HERRAMIENTAS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

El CÓMO termina un conflicto dice mucho de la calidad y exigen-cia de las estrategias que utilizamos para resolverlo y de cómo terminanconjugados los verbos perder y ganar.

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En función de la consideración que me merezcan los objetivos ysentimientos de los otros, y el coraje que mostremos ante nuestras pro-pias ideas y sentimientos, el tablero de juego tiene 4 finales posiblescomo expone Elena Cano:

¿Qué herramientas son necesarias para hacer posible el GANO /GANAS?

HERRAMIENTAS NECESARIAS PARA UNA BUENARESOLUCIÓN DE CON FLICTOS

• Buen aprendizaje de sentimientos y emociones: alegría y tris-teza; cómo ayudar en la tristeza: COMPASIÓN; aprender amanejar el enfado, la preocupación, el miedo, el valor….

• Desarrollar la capacidad de manejar las distintas maneras derelacionarnos con los demás: estar solo, estar con otros, ayu-dar y recibir ayuda, pelear, divertirse con otros.

• Desarrollar una buena expresión oral: saber manejar y cuidarlas situaciones con las palabras.

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• Aprender a ser ASERTIVO: Ser justo y eficaz en la relacióninterpersonal evitando la pasividad tímida o la agresividadviolenta.

• Aprender a pensar CRÍTICAMENTE y a mirar desde distin-tos puntos de vista.

• Saber escuchar, hacer un elogio, pedir un favor.• Decir gracias, saber disculparse, presentar una queja, ponerse

de acuerdo, decir que no.• Aprender y saber trabajar en equipo.

Ante estas herramientas ¿funcionamos como un equipo? ¿Nuestrasestrategias favorecen nuestros objetivos? Tendemos a pensar que laconvivencia es un ámbito de aprendizaje que corresponde a las tutorías,pero sólo es efectivo cuando forma parte de una cultura de centro:• Departamentos o seminarios / Equipos Educativos: Todos los

profesores, al menos en una ocasión por curso, desarrollan con susalumnos una experiencia de Aprendizaje Cooperativo de la quesalga reforzada su capacidad para trabajar en equipo y para resolverlas dificultades. Dentro de este ámbito, nos parecen igual de impor-tantes los trabajos de investigación que refuercen la curiosidad, lahumildad y la escucha, rasgos que son incompatibles con la agresi-vidad o la exclusión.

• Plan de Acción Tutorial: Todos los tutores del centro desarrollanun Plan vertical de tutorías en el que, por curso, no se desarrollanmás de 3 temas. Cada uno de los temas debe convertirse en un viajea través del cual partan de su situación y experimenten e interioricennuevas estrategias con las que aprendan a vivir. Estos viajes necesi-tan incluir espacios de silencio y escucha a los que nuestros niñosestán poco acostumbrados.

• Sistema de normas que proceda del compromiso de hacernos lavida mejor a todos y un sistema de disciplina que permita el apren-dizaje y la mejora. Para ello es importante que la idea de servicio en-tre a la comunidad dentro de los colegios.

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• Padres y escuela debemos compartir, como equipo, algunos valoresy estrategias de manera que el niño no encuentre diferencias signifi-cativas en algunos temas concretos entre su casa y el colegioEn esa cultura de centro, hay tres aprendizajes básicos que uno de-

bería llevarse de casa y de la escuela y que nos permitirían mirar conesperanza el futuro:

APRENDER A SENTIR:conocer las emociones, conocer mi YO, conocer el TÚ,

desarrollar la empatía, la compasión y la ayuda.

Este primer ámbito de aprendizaje es prioritario en Infantil y Prima-ria. A través del juego, del cine y de los cuentos, sería necesario:

• Aprender a identificar y diferenciar lo que sentimos cuando esta-mos alegres o tristes.

• Saber ayudar y dejarse ayudar cuando estamos tristes.• Ser capaz de expresar lo que siente el otro.• Descubrir el valor de las palabras por favor, gracias, perdón.• Experimentar y disfrutar de la belleza y la creatividad.• CREAR VÍNCULOS AFECTIVOS FUERTES.

Una PELÍCULA: Los cortometrajes Saltando y Pajaritos.

APRENDER A PENSAR:capacidad (auto) crítica, trabajo en equipo, creatividad

Entramos en el último ciclo de Primaria y en primer ciclo de Secundaria:• Contar una misma historia desde distintos puntos de vista.• Proponer soluciones después del análisis de casos.• Desarrollar buenas habilidades y riqueza lingüística.• Ser capaces de valorar autocríticamente hechos concretos de su

comportamiento: consecuencias que tienen para ellos y para los de-más.

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• Aprender a ser asertivo.• Saber trabajar en equipo.• Crear parejas de ayuda.

Una PELÍCULA: Toy Story y La panda del patio.

APRENDER A ACTUAR DE MANERA ÉTICA:saber qué está bien y qué está mal y sentir que

debemos hacer el bien y evitar el mal.

Segundo ciclo de Secundaria, Ciclos Formativos y Bachillerato:

• Trabajar y resolver casos sucedidos en otros centros o en la calle.• Técnicas para manejar distintos estados de ánimo y de respuesta

ante las situaciones.• Favorecer la escucha.• Incluir el Trabajo Social en el centro como parte de su compromiso

e identidad.

Una PELÍCULA: El indomable Will Hunting y La lista de Schindler

Esas tres grandes áreas de aprendizaje, bien interiorizadas, nos per-mitirían tener la certeza de que viviremos en un mundo mejor del quehemos recibido. Ese es el deber de cada generación: entregar un mundomejor a los que nos heredarán. Y con ese proyecto está comprometidacada una de las palabras de san Agustín en la cita que cierra esta pe-queña reflexión. Hacerlo posible empieza ahora.

“Nuestra vocación es ciertamente a la concordia; se nos mandaque haya paz entre nosotros, y nuestro intento debe ser ese y aeso se deben dirigir todos nuestros esfuerzos”

(SAN AGUSTÍN)

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VI. PARA SEGUIR LEYENDO

BAZARRA, L., O. CASANOVA y J. GARCÍA UGARTE 2004:(2007, 3ª ed.): Ser profesor y dirigir profesores en tiempos de cambio,Madrid, Narcea.

BAZARRA, L, CASANOVA, O. y GARCÍA UGARTE, J. (2007):Profesores, alumnos, familias. 7 pasos para un nuevo modelo de escue-la, Madrid, Narcea.

CANO, E. (2005): Cómo mejorar las competencias de los docentes.Guía para la autoevaluación y el desarrollo de las competencias delprofesorado, Barcelona, Graó.

FERNÁNDEZ GARCÍA, I. (coord.), (2001): Guía para la convi-vencia en el aula. Barcelona, Cisspraxis.

LUCA DE TENA, C. y R.I. RODRÍGUEZ (2001): ¿Cómo puedomejorar la gestión y el control de mi aula? Málaga, Aljibe.

LUCA DE TENA, C., R. I. RODRÍGUEZ e I. SUREDA (2001):¿Cómo puedo favorecer las habilidades sociales de mis alumnos? Má-laga, Aljibe.

MARCHESI, A. (2004): Qué será de nosotros, los malos alumnos.Madrid, Alianza.

MARINA, J. A. (2006): Aprender a convivir, Barcelona, Ariel.ORTEGA, P. y OTROS, (2003): Conflicto en las aulas. Propuestas

educativas. Barcelona, Ariel.RODRÍGUEZ, N. (2004): Guerra en las aulas. Cómo tratar a los

chicos violentos y a los que sufren sus abusos. De los 4 a los 16 años.Madrid, Temas de hoy.

SALDAÑA, C. (coord.), (2004): Detección y prevención en el aulade los problemas del adolescente, Madrid, Pirámide.

SEGURA, M. y M. ARCAS (2004):Relacionarnos bien. Programade competencia social para niñas y niños de 4 a 12 años, Madrid.

SEGURA, M. (2007): Enseñar a convivir no es tan difícil. Paraquienes no saben qué hacer con sus hijos o con sus alumnos, Bilbao,Desclée de Brouwer, (7ª ed.)

V.V.A.A. (2000): Resolución del conflicto, I y II. Programa paraBachillerato y Educación Secundaria, Bilbao, Mensajero.

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LA MEDIACIÓN ESCOLARMaría Asunción Olano Lasagabaster

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2008

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UN PROYECTO ESCOLAR DE EDUCACIÓN PARA LACONVIVENCIA

Presentación del Proyecto

ContextoEl proyecto escolar Bizi gaitezen elkarrekin (en castellano, «viva-

mos juntos») de educación para la convivencia, se está llevando a caboen el Centro público Zamakola, de E. Infantil y Primaria, situado en LaPeña, un barrio periférico de Bilbao.

Están escolarizados unos 580 alumnos y alumnas, desde los 2 hastalos 12 años, con tres líneas por nivel. Pertenecen a un medio sociocul-tural medio-bajo (el 77,6% del alumnado es becario). Cerca del 80%del alumnado se queda al mediodía en el comedor escolar.

Objetivos del ProyectoPartimos de la convicción de que procurar una buena convivencia no

sólo es una condición para realizar el trabajo escolar, sino que es unaprendizaje básico en sí mismo, al que debe contribuir la educación es-colar y que ha de ser resultado de un trabajo sistemático, no ocasional.Nuestro propósito es que el alumnado tenga un comportamiento basadoen la cultura de paz, de igualdad y respeto ante el diferente, de apoyo y so-lidaridad con el débil, que afronta los conflictos con el diálogo y el acuer-do; que adquiera una cultura democrática y ciudadana para desarrollarseen libertad, ejerciendo sus derechos y deberes con responsabilidad y parti-cipando activa y críticamente en los grupos sociales a los que pertenece;que se rija por principios éticos, promoviendo su desarrollo moral.

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Para ello nos proponemos cuatro objetivos:• Mirando al presente, queremos que el alumnado se encuentre segu-ro, acogido y considerado, desde la convicción de que sólo en uncontexto emocionalmente positivo y estimulante es posible la convi-vencia y el aprendizaje.

• Mirando al futuro, pretendemos que los alumnos y alumnas adquie-ran las competencias necesarias para establecer unas relaciones sa-nas y constructivas consigo mismo y con los demás, con actitudescoherentes con los valores democráticos y el respeto a los derechoshumanos, fundamento de una educación para la ciudadanía.

• Mirando la labor de la escuela, con este proyecto pretendemos con-tribuir a la formación integral de todos los alumnos y alumnas, tan-to para ser personas como para convivir en una colectividad, en laseguridad de que son las condiciones más idóneas para mejorar losaprendizajes curriculares.

• Mirando al entorno de la escuela, contamos con las familias y todo elbarrio, como agente educador, del mismo modo que la propia es-cuela se ha sentido siempre un agente activo en la mejora del barrio.

Características del ProyectoDestacamos, en primer lugar, que se trata de un Proyecto de centro,

que «atraviesa» toda la vida escolar y en el que participa todo el profe-sorado, así como el equipo de monitores, las familias y el propio alum-nado. Empezó a fraguarse hace quince años y se ha ido desarrollando,en un proceso continuado, con la participación de toda la comunidad es-colar y, en especial, con la reflexión e implicación del profesorado enprocesos de innovación, hasta construir una cultura común que nospermite definir un proyecto con el que todos nos sentimos identificados.

Nuestro Proyecto tiene carácter preventivo-constructivo. Previa-mente a la corrección o la sanción ante comportamientos contrarios a unabuena convivencia, nos proponemos poner las condiciones y facilitar laspautas que favorecen las relaciones positivas entre todos. Reconocemosel valor del conocimiento en el aprendizaje de la convivencia, pero sabe-mos que en las relaciones influyen de forma decisiva nuestras emociones

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y actitudes, nuestras creencias y cultura, así como la forma de ser perso-nal. En nuestro proyecto tenemos en cuenta los distintos ámbitos de lapersona, el pensamiento con los sentimientos, el conocimiento con lamoralidad, lo académico con lo personal, para una educación integral.

Afecta a toda la vida y la actividad escolar: progresivamente vamosmodificando el funcionamiento y la organización del centro, dando ma-yor relevancia a determinados contenidos del currículo y adquiriendomayor interés las sesiones grupales de tutoría. Así vamos construyendosocial y activamente la convivencia escolar.

La escuela es un contexto adecuado para avanzar en el aprendiza-je de la convivencia, que se inicia en la familia. En la escuela viven ytrabajan juntos niños y niñas diferentes, lo que requiere aceptar y abrir-se al otro y entablar relaciones de compañerismo y cooperación, bajo lamirada de un educador que observa el proceso, gradúa las dificultadesy atiende a cada uno.

Descripción del ProyectoProgramasEl aprendizaje de la convivencia tiene muchas dimensiones. Nues-

tro proyecto incluye nueve programas en los que abordamos los aspec-tos más necesarios en nuestro centro. Los hemos clasificado en tresbloques.

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BLOQUE 1. CUIDAMOS NUESTRO ENTORNO.

La convivencia depende en gran medida del entorno. En el aprendi-zaje de la convivencia es fundamental asumir nuestra responsabilidadpara que el entorno sea un espacio que favorezca una buena conviven-cia. En este bloque incluimos dos programas: el primero se refiere alentorno físico y el segundo al entorno social.

El programa «Un entorno físico cuidado y agradable» plantea edu-car en:

• La responsabilidad de todos en el cuidado del espacio escolar, lalimpieza y estética del edificio, de los pasillos y las aulas. Unacomisión de alumnos y alumnas asumen el control y realiza pro-puestas de mejora de los desperfectos.

• El cuidado de los espacios verdes y los jardines del centro: cadagrupo-clase asume la responsabilidad de la plantación y cuidadode las flores en un parterre.

• La educación para un desarrollo ecológico sostenible: utilizaciónadecuada del papel, del agua, de la electricidad… así como la re-cogida selectiva de los residuos para su posterior reciclaje.

El programa «Un centro abierto al barrio» tiene como objetivo ha-cer de La Peña un barrio educador, que las calles, los parques, los co-mercios… sean espacios educativos. Así se planteó –con una magnífi-ca respuesta- una campaña bajo el lema: «Se necesita un barrio paraeducar a un niñ@». Este programa incluye las interacciones entre elcentro escolar y las organizaciones del barrio:

• Las familias y las asociaciones del barrio participan en las fiestasescolares (semana del euskera, carnavales, semanal del libro,fiesta de final de curso).

• El voluntariado de las organizaciones municipales y del barrio,fuera del tiempo lectivo, organizan grupos para el estudio y la re-alización de los deberes escolares y atienden al alumnado en si-tuaciones de riesgo con actividades lúdicas.

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• El centro organiza actividades de formación con las familias(asambleas, escuela de padres y madres, encuentros-café, cur-sos…) para los que cuenta con expertos externos o con aporta-ciones de las asociaciones vecinales.

• El centro. junto con las asociaciones. impulsa en el barrio activi-dades culturales y de desarrollo comunitario, primando el diálo-go entre generaciones

BLOQUE 2. CUIDAMOS LAS PERSONAS

En este bloque incluimos tres programas: en uno tratamos de aten-der los sentimientos personales; en el segundo a las competencias per-sonales y sociales, así como el desarrollo moral, que se necesita parasaber convivir de forma positiva; en el tercero a la cohesión grupal e in-tegración en el grupo.

Con el programa «Un clima escolar acogedor y seguro» nos plante-amos que todos y todas se sientan acogidos, considerados y seguros.Atender los sentimientos personales; su bienestar emocional

• Cauces para que manifiesten sus estados de ánimo, de miedo, dedepresión, problemas familiares,...

• En la tutoría personal se atienden a cada alumno y alumna, espe-cialmente en su comportamiento escolar, en las relaciones conlos demás y en su aprendizaje.

• Las estancias semanales en granjas-escuelas del alumnado de 2º,4º y 6º de Primaria permiten unas relaciones interpersonales máscercanas bajo la mirada del tutor o tutora, al tiempo que están encontacto directo con la naturaleza.

• En los casos más difíciles recurrimos al servicio de proteccióndel menor.

Con el programa «Desarrollo de competencias personales y socia-les» pretendemos ayudar al alumnado en la adquisición de las habilida-des y competencias que precia para su desarrollo personal, social y mo-ral. Para ello trabajamos los siguientes programas:

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– HABILIDADES SOCIALES: de amabilidad, para hacer ami-gos, de relación con el adulto, para el diálogo, relacionados conlos sentimientos, otros.

– AUTOESTIMA (sobre todo hasta los 6 años)– DESARROLLO DEL PENSAMIENTO: para la autorregula-

ción y la resolución de problemas interpersonales.– DESARROLLO MORAL: para ajustar comportamientos a

principios éticos. Desde las normas, hasta los dilemas moralesque se debaten en el 3º ciclo.

– De manera trasversal, a lo largo del proyecto, el tema de VALO-RES: justicia, solidaridad, libertad, respeto,

En el programa «Cohesión grupal e integración en el grupo»abordamos la situación y desarrollo del grupo y la posición de cadaalumno y alumna en el mismo.

A través de sociogramas y observaciones sistemáticas, tratamos deconocer las relaciones que se establecen dentro del grupo.

Prestamos especial atención a quienes están aislados, discriminadoso excluidos o sufren algún tipo de maltrato: tras observar la situación,disponemos el programa de intervención adecuado a las característicasdel problema.

Trabajamos también el sentido de pertenencia al centro y al grupoaula.BLOQUE 3. CUIDAMOS LAS RELACIONESSaber establecer y desarrollar relaciones sanas y positivas con los

demás es fundamental en el aprendizaje de la convivencia. En este blo-que incluimos cuatro programas: las normas y su cumplimiento, reco-nocer la diversidad como un valor en una sociedad plural y multicultu-ral, el patio escolar espacio educativo, y la resolución de conflictos ymediación.

El programa «Respeto y cumplimiento de las normas» plantea te-mas básicos en el aprendizaje de la convivencia y constituye la base del

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desarrollo moral: el reconocimiento de límites, la vinculación de la au-tonomía personal y la responsabilidad con el grupo, la acción reparado-ra (no el castigo) exigible tras el incumplimiento de una norma acorda-da. El alumnado conoce y valora los procesos democráticos en la defi-nición de las normas de un grupo y lo que aportan a la seguridad indi-vidual y colectiva, a la disminución de conflictos y castigos.

En las tutorías, al inicio de curso, se explican, analizan y recogenpropuestas sobre las normas de centro y de patio para que sean entendi-das y asumidas por todos; y en cada grupo se consensúan las normas deaula y la reparación en caso de su incumplimiento. Todas se formulansegún cinco criterios: pocas, claras, evaluables, redactadas en positivoy en primera persona del plural (que expresa implicación personal). Esfundamental la colaboración con las familias y que éstas aprendan a es-tablecer, formular y exigir el cumplimiento de las normas con los mis-mos criterios.

En el programa «Diversidad de personas y culturas» tratamos deasumir que «todos somos diferentes, pero igualmente importantes». Lapresencia creciente de alumnado extranjero en el centro, amplía la di-versidad y nos obliga a educarnos para una sociedad intercultural.

• La igualdad en la diferencia y la riqueza de la diversidad, se tra-bajan en las sesiones de tutoría desde los primeros cursos con losniños y niñas.

• El profesor de refuerzo lingüístico se encarga de la acogida delalumnado extranjero y la comunicación con sus familias y ofreceel apoyo preciso para que se integre en el centro y en el trabajoescolar.

• A través de Internet el alumnado de 6º mantiene correspondenciacon un colegio de México; y, dentro del programa ConectandoMundos de Intermon, en el que también participamos, intercam-bian información con centros de otros países sobre sus condicio-nes de vida, como la vivienda, el tratamiento del agua, etc.

• Una semana al mes, dentro de la actividad «Juegos del Mundo»,que se desarrolla en el patio, todo el alumnado tiene la oportuni-

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dad de practicar juegos que le permite conocer expresiones cul-turales de diferentes partes del mundo.

• Las fiestas escolares engloban aspectos de las distintas culturas alas que pertenece nuestro alumnado: talleres, juegos, comidas,etc.

El programa «El patio escolar, espacio educativo» se puso en fun-cionamiento hace siete años, tras una encuesta a toda la comunidadeducativa, en la que quedó patente que, aunque los problemas de con-vivencia escolar no eran graves, eran más continuos en el tiempo de re-creo.

Nos hemos propuesto propiciar que el alumnado conozca y practi-que juegos diferentes. Para ello hemos distribuido el patio en tres zo-nas, por las que rotan cada uno de los ciclos de Primaria, en las quepueden practicar distintos juegos: en el frontón, juegos de pala, de pe-lota etc.; en el porche, los que precisen menos espacio; en el campo, lasactividades deportivas y los juegos que requieren más espacio. Juegosque cambian también en función del ciclo que rota por cada uno de losespacios.

No es obligatorio jugar, sólo es una oferta que es muy bien acogidapor la mayoría del alumnado. Se le proponen juegos que cumplen unosrequisitos educativos básicos, en los que participan por igual chicos ychicas.

En el recreo escolar y en el comedor la organización y funciona-miento de este programa es similar.

Hace cuatro cursos introdujimos los «juegos del mundo», que se or-ganizan una semana al mes y, desde hace dos, hemos incluido también«juegos cooperativos

Interesa destacar que el patio escolar es el lugar donde el alumnado,sin la presencia directa del tutor, establece las relaciones con sus igua-les. En vez de que reproduzca determinados comportamiento que hapodido ver en la calle, nos planteamos que ponga en práctica las habili-dades sociales que ha aprendido en el centro escolar. Es, por ello, un lu-gar muy interesante para observar de manera sistematizada y «con

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otros ojos» cómo se relacionan, qué papel adopta cada uno en sus rela-ciones con los demás con el fin de preparar programas que les ayuden amodificar las conductas inadecuadas.

Con el programa «Resolución de conflictos y mediación» pretende-mos aprender a resolver los conflictos de manera constructiva. Todos,incluido el profesorado, tuvimos que asumir que el conflicto es normalen las relaciones interpersonales y grupales, y que según la forma deabordarlo y resolverlo, un conflicto supone un avance o un retroceso enesa relación, por lo que puede ser positivo o negativo para la conviven-cia.

El profesorado necesitó un proceso formativo para saber qué es unconflicto y por qué se producen; actitudes que se adoptan ante los con-flictos y criterios para reconocer la actitud más adecuada a cada caso;conflictos más frecuentes entre nuestro alumnado, sus causas y conse-cuencias; cómo resolver un conflicto mediante el diálogo y el consen-so; qué es la mediación, cuándo y cómo utilizarla, y técnicas que se po-nen en práctica. También hacemos llegar a las familias esta forma deentender y abordar los conflictos.

La primera tarea es analizar la organización y el funcionamiento delcentro para ver si, en sus estructuras o en la cultura subyacente, hay as-pectos que dan origen a conflictos innecesarios y evitables con cambioslógicos.

En las tutorías los alumnos reciben la formación basada en los mis-mos principios. Para que resuelvan sus conflictos interpersonales he-mos montado en diversos puntos del centro unos rincones que llama-mos «adostoki» (lugar para el acuerdo) con dos sillas, una para hablar(se señala con una boca) y otra para escuchar (con una oreja). Quienesentran en conflicto acuden a este lugar y, primero, uno habla mientrasel otro escucha y, luego, cambian de silla y los papeles. En la mayoríade los casos, tras haber expresado y escuchado las razones y sentimien-tos de ambos, llegan a un acuerdo y resuelven pacíficamente su con-flicto.

Para los casos en que no son capaces de alcanzar por sí mismos unacuerdo hemos establecido la mediación, que realizan los propios com-

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pañeros y compañeras debidamente formados como «bitartekari» (me-diador). Esta función la desempeñan doce alumnos de 5º y 6º (seis chi-cos y seis chicas, la mitad de cada curso), elegidos por sus compañerosy compañeras de grupo (un chico y una chica por aula) para dos cursos,de modo que cada año escolar se renueva la mitad del equipo. Para de-sempeñar su tarea, siguen un protocolo de escucha de ambas partes y deayuda para que lleguen a un acuerdo. Una vez elegidos, antes de iniciarel desempeño de su función, reciben la formación necesaria para ejer-cerla y, a lo largo del curso, tienen reuniones quincenales para realizarel seguimiento de su trabajo, analizar las situaciones que se hayan pro-ducido y ampliar su formación. Se les distingue por un pañuelo verde ysu labor es reconocida por toda la comunidad escolar, especialmente enuna asamblea con los padres y madres a quienes dan cuenta de su tra-bajo del curso y en la fiesta final en la que se agradece a quienes dejanel centro y se da la bienvenida a quienes se incorporan a esta labor.

PUESTA EN PRÁCTICA DEL PROYECTO

Aspectos didácticos• Cada uno de los programas de nuestro proyecto se basa en unosplanteamientos teóricos que son objeto de la reflexión y formacióndel profesorado y que el alumnado ha de conocer y entender. Los as-pectos cognitivos de los distintos programas se trabajan en la horasemanal de tutoría grupal.

• Para modificar las actitudes es necesario interiorizar los principiosque se han conocido. Para asegurar este proceso en el alumnado senecesita ponerlos en práctica en todas las situaciones de la vida es-colar (en el modo de relacionarnos, en los conflictos, en el trabajoen el aula…) y por todos los adultos (profesorado, monitorado, con-serjes…)

• Es fundamental la participación y el compromiso del alumnadoen la vida del centro y en la mejora de la convivencia:

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– Ayuda de los mayores a los más pequeños: en la plantación delas flores y el cuidado del jardín, en los talleres de la semana deleuskera, contando cuentos en la semana del libro…

– Asunción de responsabilidades: en la comisión del entorno esco-lar, en el reparto, cuidado y recogida de los materiales de los jue-gos del patio, en la recogida y reciclaje de materiales, como me-diadores…

– Participación en las actividades del grupo en los debates y acti-vidades, en la elaboración y consenso de las normas de aula…

– Trabajo de equipo en las actividades de aula y en los juegos depatio.

– Evaluación de las actividades realizadas y los aprendizajes ad-quiridos.

Aspectos organizativosUn Proyecto de Centro necesita contar con algunas condiciones: un

equipo directivo que lidere el proyecto; un profesorado, con cierta esta-bilidad, que reflexiona y trabaja en equipo; la participación del alumna-do en las actividades y en su gestión y evaluación, la colaboración delas familias, con una información continuada, la atención al contexto dela escuela y la complicidad de sus organizaciones y la gestión de recur-sos acordes con el Proyecto y las necesidades del centro.

Además se necesita establecer un sistema de coordinación: – La Comisión del Proyecto, formada por la Directora, la Jefe de

Estudios, un maestro o maestra de cada ciclo y el coordinador demonitores, coordina, supervisa y evalúa las actividades de los di-ferentes programas;

– En algunos programas un maestro/maestra asume responsabili-dades específicas (organización de juegos de patio, formación yapoyo a los mediadores, educación medioambiental…) para loque cuenta con un cómputo horario.

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– El Plan de Acción Tutorial, que establece en sus líneas maestrasel Claustro, marca el cronograma de las actividades de los distin-tos programas a lo largo del curso.

– Los equipos de tutorías de los distintos ciclos preparan las sesio-nes de tutoría siguiendo y adaptando dicho Plan.

La formación continua del profesorado es fundamental para conti-nuar y profundizar en el proyecto. Dedicamos una tarde a la semana ala formación en el centro de todo el profesorado. Ha sido determinanteque, desde el curso 1993-94, podemos dedicar una tarde a la semana ala formación en el centro, sin reducir el tiempo lectivo semanal delalumnado.

LogrosEl balance de lo realizado hasta ahora nos permite hablar de logros;

intentando resumir creemos que hemos avanzado en el aprendizaje dela convivencia:

– El clima escolar es más agradable, con unas relaciones positivasentre el profesorado, con el alumnado y entre el alumnado, conlas familias.

– Hemos conseguido una mayor confianza de las familias.– El ambiente escolar es más amable, gracias a la mejora en los

modales, el respeto a las normas y el cuidado de los espacios co-munes…

– Detectamos más respeto y mayor igualdad en el trato entre chi-cos y chicas, entre mayores y pequeños.

– Aunque es difícil cuantificar, se percibe un desarrollo personalde las competencias del alumnado en sus relaciones con los de-más, son más responsables y autónomos.

– Han disminuido de forma significativa los conflictos entre com-pañeros y los alumnos/as tienen mayor capacidad para abordar-los de manera dialogada y constructiva, para exponer su punto de

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vista y expresar sus sentimientos, así como para escuchar y po-nerse en el lugar del otro.

– Ha aumentado la implicación del profesorado en el proyecto delcentro y su compromiso en su mejora continua.

ÍNDICE

PRESENTACIÓN................................................................................... 5

LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA: UNA VISIÓN SOCIOLÓGICAJavier Elzo Imaz ...................................................................................... 11

EL PLAN DE CONVIVENCIA EN EL COLEGIOUN PROYECTO DE ARCIX FORMACIÓNJerónimo García Ugarte ........................................................................... 49

FICHAS GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE CONVIVENCIAArcix formación ...................................................................................... 87

LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS“EL CONFLICTO COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE”Lourdes Bazarra y Olga Casanova .......................................................... 115

LA MEDIACIÓN ESCOLARMaría Asunción Olano ............................................................................ 129

LIBROS FAE1. UN ALMA SOLA. GRUPOS JUVENILES AGUSTINIANOS.

Santiago M. Insunza Seco, OSA

2. NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN AGUSTINIANA.AA.VV. (I Aula Agustiniana de Educación, 1994)

3. VALORES AGUSTINIANOS. PENSANDO EN LA EDUCACIÓN.AA.VV. (II Aula Agustiniana de Educación, 1995)

4. PENSANDO CON SAN AGUSTÍN.AA.VV. (Reflexión desde san Agustín sobre los temas fundamentales dela fe cristiana. Segunda edición)

5. EDUCACIÓN ESTILO AGUSTINIANO.Pedro Rubio Bardón, OSA (Selección de textos de san Agustín sobre laeducación)

6. EL ALUMNO AGUSTINIANO.AA. VV. (III Aula Agustiniana, 1996)

7. PERFIL DEL COLEGIO AGUSTINIANO.AA.VV (IV Aula Agustiniana de Educación, 1997)

8. RETOS DE LA EDUCACIÓN AGUSTINIANA.AA.VV (V-VI Aula Agustiniana de Educación, 1998-1999)

9. ANTE LOS JÓVENES DEL 2000.AA.VV (VII Aula Agustiniana de Educación, 2000)

10. EDUCACIÓN AGUSTINIANA Y SIGLO XXI.AA.VV (VIII Aula Agustiniana de Educación, 2001)

11. EL CLIMA ESCOLAR AGUSTINIANO. AA.VV (IX Aula Agustiniana de Educación, 2002)

12. LA TUTORÍA AGUSTINIANA. AA.VV (X Aula Agustiniana de Educación, 2003)

147

13. LA LOCE Y SU LECTURA AGUSTINIANAAA.VV (XI Aula Agustiniana de Educación, 2004)

14. MIRANDO A EUROPAAA.VV (XII Aula Agustiniana de Educación, 2005)

15. SER PROFESOR HOYAA.VV (XIII Aula Agustiniana de Educación, 2006)

16. PROFESORES EN FORMAAA.VV (XIV Aula Agustiniana de Educación, 2007)

17. LA ESCUELA AGUSTINIANA, PROYECTO DE CONVIVENCIAAA.VV (XV Aula Agustiniana de Educación, 2008)

Pedidos: Publicaciones FAEIslas Hébridas, 57 • 28035 Madrid • e-mail: faesecret@terra.es

JAVIER ELZO IMAZ

JERÓNIMO GARCÍA UGARTE – LOURDES BAZARRA

OLGA CASANOVA – MARÍA ASUNCIÓN OLANO LASAGABASTER

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