Czasopismo dla nauczycieli nr 3 | wrzesie 2014

latina i italianojzyki EuropieRnojzyczno w edukacji szkolnej wnioski z wizyty studyjnejGrzEGorz Wlalak

metodykaDylematy wspczesnej glottodydaktyki:jzyk kultura,interlingwalizm interkulturowokrystyna Mihuka

wiea BabelUczy zpasj, czyli olaureatach konkursu European Language Label 2014anna GraBoWska

pomysy dla aktywnychMike in space izaBEla WitkoWska

Czasopismo dla nauczycieli nr 3 | wrzesie 2014

latina i italianojzyki EuropieRnojzyczno w edukacji szkolnej wnioski z wizyty studyjnejGrzEGorz Wlalak

metodykaDylematy wspczesnej glottodydaktyki:jzyk kultura,interlingwalizm interkulturowokrystyna Mihuka

wiea BabelUczy zpasj, czyli olaureatach konkursu European Language Label 2014anna GraBoWska

pomysy dla aktywnychMike in space izaBEla WitkoWska

[ RADA PROGRAMOWA ]

prof. zw. dr hab. HANNA KOMOROWSKA, Instytut Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Instytut Filologii Angielskiej Szkoy Wyszej Psychologii Spoecznej przewodniczca rady programowej Jzykw Obcych w Szkoledr hab. ZOFIA BERDYCHOWSKA, prof. UJ, Instytut Germanistyki Uniwersytetu Jagielloskiego konsultacja: j. niemieckidr WOJCIECH SOSNOWSKI, kierownik Zakadu Jzyka Rosyjskiego Szkoy Jzykw Obcych Uniwersytetu Warszawskiego konsultacja: j. rosyjskiALEKSANDRA RATUSZNIAK, dyrektor ds. ksztacenia dwujzycznego XIII LO w odzi konsultacja: j. romaskiedr MAGDALENA SZPOTOWICZ, lider Pracowni Jzykw Obcych w Instytucie Bada Edukacyjnych konsultacja: wymiar europejski nauczania jzykw obcychdr RADOSAW KUCHARCZYK, dyrektor ds. naukowych Instytutu Romanistyki Uniwersytetu Warszawskiego konsultacja: wielojzyczno i wielokulturowoDANUTA SZCZSNA, Pastwowa Komisja Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego konsultacja: jzyk polski jako obcyJOLANTA URBANIK, penomocnik rektora ds. Procesu Boloskiego, Uniwersytet Warszawski konsultacja: internacjonalizacja szkolnictwa wyszegoANNA DAKOWICZ-NAWROCKA, zastpca dyrektora Departamentu Jakoci Edukacji, Ministerstwo Edukacji Narodowej konsultacja: jzyki obce w ksztaceniu oglnym

[ REDAKCJA ]

ANNA GRABOWSKAredaktor naczelna | anna.grabowska@frse.org.plMAGORZATA JANASZEKsekretarz redakcji | malgorzata.janaszek@frse.org.plBEATA PATOS redaktor dziau METODYKA i POMYSY DLA AKTYWNYCHMAGORZATA CZONKOWSKA-NAUMIUK redaktor dziau WIEA BABELMATEUSZ JEOWSKI redaktor dziau JZYKI W EUROPIEAGNIESZKA DRYJASKA redakcja tekstw polskich, angielskich i francuskichdr AGNIESZKA KAROLCZUK redakcja i korektaWERONIKA WALASEK-JORDAN korektaAGNIESZKA PAWOWIEC korektaWERONIKA SKACZKOWSKA redaktor strony internetowejJOANNA GARBACIK redaktor artystycznyTAKE MEDIA projekt layoutu pismaRZECZYOBRAZKOWE.PL okadka

PL ISSN 0446-7965 Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2014

Fotografia wykorzystana na stronie 1 autorstwa Ewy Bedowskiej. Fotografie wykorzystane na stronach: 10, 23, 31, 35, 44, 47, 111, 120, 123, 127, 128, 130, 131 pochodz z agencji fotograficznej Fotolia. Grafika wykorzystana na stronie 66 pochodzi ze zbiorw Fundacji Traditio Europae. Grafika na stronie 104 pochodzi z zasobw programu European Language Label. Grafika na stronach 133-135 autorstwa Izabeli Witkowskiej.

Przedruk materiaw zamieszczonych w czasopimie w caoci lub czci moliwy jest wycznie zazgod redakcji. Cytowanie oraz wykorzystywanie danych empirycznych dozwolone jest z podaniem rda.

Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu Erasmus+. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialnoci za tre umieszczon w publikacji.

Publikacja bezpatna

JZYKI OBCE W SZKOLEnr 3/2014

Autorw zainteresowanych publikowaniem artykuw zapraszamy do kontaktu z redakcj: jows@frse.org.pl. Jestemy otwarci na Pastwa pomysy i propozycje ciekawych tekstw.Informacje edytorskie dla autorw znajduj si na stronie www.jows.pl.

[ ADRES REDAKCJI ]

JZYKI OBCE W SZKOLEul. Mokotowska 4300-551 Warszawatel. 22 46 31 367e-mail: jows@frse.org.pl | www.jows.pl

[ WYDAWCA ]

FUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJIul. Mokotowska 4300-551 Warszawawww.frse.org.pl

Od redakcji

Anna Grabowskaredaktor naczelna JOwS

W roku 2000 zosta wydany pomiertnie zbir esejw Zbigniewa Herberta Labirynt nad morzem. Wrd tekstw powiconych cywilizacji staroytnej znajduje si te tekst Lekcja aciny, w ktrym Herbert wspomina, jak on i jego koledzy ulegli urokowi aciny: acina zacza nas wciga i fascynowa. Naprzd () sam jej dwik powany, spiowy, a jednoczenie jasny. Najprostsze zdania miay lini, mocno zarysowany kontur, jakby wykute byy w kamieniu (). Daleki od zachwytu stosunek do aciny prezentuje jeden z bohaterw Ferdydurke Witolda Gombrowicza, ktrego nie przekonuj sowa acinnika: Jak to nie wzbogaca? Panie Gakiewicz, jeeli ja mwi, e wzbogaca, to wzbogaca! () Niech Gakiewicz zaufa mi!

Wizja lekcji aciny u Herberta i Gombrowicza stanowi temat czsto zadawanych wypracowa z jzyka polskiego. W nowym roku szkolnym, kolejny raz tysice licealistw otrzymaj zadanie porwnania opisw lekcji jzyka, z ktrym nigdy wczeniej si nie zetknli, bo jak podaj statystyki, tylko 1,2 proc. modziey w Polsce uczy si aciny. Nie chcemy przekonywa Pastwa, e acina piknym jzykiem jest. Wraz z autorami artykuw zmieszczonych w niniejszym wydaniu JOwS, pragniemy pokaza, czemu moe suy nauka aciny w szkole, jak wykorzysta acin w trakcie nauki innych jzykw obcych i dlaczego, dziki acinie, atwiej jest nam zrozumie wiat.

Nauczyciel aciny Herberta motywuje swoich uczniw do poznawania kultury klasycznej, mwic im, e by moe w przyszoci przybd do Rzymu w roli konsula. My sami odwiedzajc Wieczne Miasto nie przywdziewamy

konsularnej togi, lecz z przewodnikiem w rku zwiedzamy Forum Romanum, Koloseum i Kapitol. Chodzimy tymi sami drogami, co dwa tysice lat temu chodzili staroytni Rzymianie, ale czy jestemy w stanie odczyta ich dziedzictwo zastyge w kamiennych zabytkach, setkach woluminw oraz w funkcjonujcych w jzykach narodowych, czsto w przekrconej formie, aciskich cytatach i mottach?

Rzym zachwyca rwnie w swojej wspczesnej formie. Podobnie jak cae Wochy. Henryk Sienkiewicz po swojej podry do Ligurii napisa: Kady, kto by we Woszech, niechybnie zostawi w niej cz duszy, kady natomiast ma w sobie ich widzenie, jakby swoj osobist Itali... Paolo Gesumunno, prezentujc dziaalno Instytutu Woskiego w Polsce pisze, e Wochy s wszdzie. Nie chodzi tu tylko o geografi, chocia faktem jest, e woski to jzyk urzdowy w San Marino, Watykanie, Szwajcarii i na Istrii, e porozumiewaj si nim miliony woskich emigrantw w USA, Argentynie i e mona go usysze w byych koloniach woskich Erytrei, Somalii i Libii. Italianizmy towarzysz nam kadego dnia: jemy risotto, dekorujemy dom akwarelami, suchamy koncertw na wiolonczel. Wpyw jzyka woskiego na polszczyzn datuje si od przybycia do Krakowa w 1518 r. Bony Sforzy. Obecno Wochw na dworze polskiego krla zapocztkowaa w Polsce niebywae zainteresowanie sztuk i jzykiem woskim. Ta fascynacja trwa do dzi. Coraz wicej osb uczy si woskiego jako drugiego jzyka obcego. Jego znajomo z pewnoci pozwoli im wyruszy na kolejne wyprawy, by odkrywa uroki Italii. Bo jak pisa, w swoich aciskich (sic!) pismach Francesco Petrarka (nazywany zreszt pierwszym wielkim podrnikiem czasw nowoytnych): owa pasja wdrowania po rnych krajach ma w sobie pewien sodki trud, natomiast cige trwanie w jednym miejscu, oprcz spokoju, dostarcza zawsze szczeglnej nudy.

Mam nadziej, e po lekturze wrzeniowego numeru JOwS zaufaj nam Pastwo, e podre ksztac, acina wzbogaca a woski zachwyca.

[ 1 ]3/2014

Materiay filmowew nauczaniu jzyka woskiegoMARTA KALISKA

40

Nauczanie aciny.Immersja czy gramatyka?KATARZYNA OCHMAN

54

Zarys historii nauczaniajzyka woskiego w PolsceELBIETA JAMROZIK

23

Jzyk woski w Polsce.Jak uczymy go dzi, a jak bdziemygo uczy w przyszoci?JOANNA JARCZYSKA

31

temat numeru

Spistreci

W PolsceWochy to myPAOLO GESUMUNNO

44

Komu potrzebna jestacina w szkole?GRAYNA CZETWERTYSKA

47

Retoryka i glottodydaktyka.Perswazja na zajciach z jzyka woskiegoMARIA ZASKA

35

O edukacji interkulturowej w nauce jzykw obcychMATEUSZ WIT JEOWSKI

10

jzyki w Europie

4 Wczesna edukacja i opieka nad dziemi w Europie nowy raport EurydiceMAGDALENA GROWSKA-FELLS

13 Rnojzyczno w edukacji szkolnej wnioski z wizyty studyjnejGRZEGORZ WLALAK

18 Wejcie Polski do Unii Europejskieja ksztatowanie si czynnikwmotywujcych do naukijzyka polskiego jako obcegoIZABELA STACHOWIAK

acina jako pomostmidzy teraniejszoci a przeszociANNA WOJCIECHOWSKA

59

Do czego dzisiajpotrzebna jest acina?BARBARA STRYCHARCZYK

62

Polska w Europie acina w szkoleRAFA TOCZKO

66

[ 2 ] 3/2014

Dylematy wspczesnej glottodydaktyki:jzyk kultura, interlingwalizm interkulturowoKRYSTYNA MIHUKA

78

Wiedza kulturowai rozwj kompetencji interkulturowejjako cele i motywy uczcych si jzyka niemieckiegoMACIEJ MACKIEWICZ

88

Psychologia dziecka migrujcegow kontekcie wielokulturowoci przykad SzwecjiKATARZYNA BAUMANN

97

metodyka pomysy dla aktywnych

Polsko-woskapodr kulinarnaEWA SAKOWICZ

115

EPOSTL narzdzie refleksjidla nauczycieli,czyli refleksja oswojonaGRAYNA KILIASKA-PRZYBYO

117

wiea Babel

European Language Label o motywacji, integracji i pasji w naucejzykw obcychANNA GRABOWSKA

103

W styluComeniusaTAMARA HACHULSKA

111 Mikein spaceIZABELA WITKOWSKA

133

Sprawdzam, co kryje sprawdzian (szstoklasisty).Uwaga - sownictwo!MONIKA CICHMISKA

72

O kompetencji interkulturowejw ksztaceniu obcojzycznymDAGMARA GRZYBOWSKA

127

Giochiamo tutti insieme.Pomysy na urozmaicenie lekcji jzyka woskiego z dziemi w wieku wczesnoszkolnymALEKSANDRA SOWISKA

120

Nauczanie jzyka woskiegopoprzez kulturANNA KOSIARSKA

123

[ 3 ]3/2014

J ednym z najwaniejszych celw europejskiej strategii Europa 2020 jest zapewnienie wszystkim naj-modszym Europejczykom dobrego startu poprzez upowszechnienie wysokiej jakoci wczesnej edukacji i opieki. pisz we wstpie do najnowszego raportu sieci Eurydice Jan Truszczyski, byy dyrektor generalny DG EAC, oraz Walter Radermacher, dyrektor generalny Eurostatu.

Jednak jeszcze przed sformuowaniem wyej wymienionej strategii oglnej, w roku 2009 na forum ministrw edukacji wyznaczono wsplne cele strategii Edukacja i Szkolenia 2020 (ET 2020), a jednym z nich byo zaoenie, e do 2020r. 95 proc. dzieci w wieku od 4 lat do wieku rozpoczcia obowizkowej edukacji w szkole podstawowej ma by objtych edukacj przedszkoln (Growska-Fells 2013:10-12). Wtedy to ukaza si poprzedni raport Eurydice powicony wczesnej edukacji i opiece nad dziemi w wieku od narodzin do czasu podjcia edukacji w pierwszej klasie szkoy podstawowej, obejmujcy wycznie informacje dotyczce edukacji i opieki instytucjonalnej, czyli odpowiednikw naszych obkw

i przedszkoli. Najnowsze, prezentowane tutaj opracowanie, w porwnaniu do wersji z roku 2009, uwzgldnia rwnie formy opieki domowej i zawiera informacje o wymiarze urlopu rodzicielskiego.

Czy wczesna edukacja i opieka s potrzebne?W wietle priorytetw unijnych odpowied na powysze pytanie wydaje si oczywista. Unia Europejska od lat promuje edukacj maych dzieci w kontekcie wyrwnywania szans kobiet i mczyzn na rynku pracy. Obecnie kontekst ten ulega rozszerzeniu nie mwimy ju jedynie o zagwarantowaniu miejsc w obkach i przedszkolach dla wszystkich chtnych, lecz rwnie o wysokiej jakoci edukacji i opieki, prowadzcej do wszechstronnego rozwoju dzieci, a w dalszej kolejnoci do ich sukcesw edukacyjnych i wikszych szans na rynku pracy (Growska-Fells 2013:10-12). Raport cytuje wyniki bada midzynarodowych PISA i PIRLS, ktre wskazuj, e uczszczanie do przedszkola zapewnia dzieciom lepszy start w edukacji, a rnice w poziomie umiejtnoci 15-latkw, ktrzy uczszczali w dziecistwie do przedszkola, i tych, ktrzy

Wczesna edukacja i opieka nad dziemi w Europie nowy raport Eurydice

Magdalena Growska-Fells

Od kilkunastu lat wczesna edukacja i opieka nad najmodszymi jest jednym z priorytetw Unii Europejskiej. Najnowszy raport Eurydice Kluczowe dane dotyczce wczesnej edukacji i opieki w Europie 2014 prezentuje postpy poszczeglnych krajw UE w osiganiu wsplnych celw w tej dziedzinie oraz przedstawia szczegowo warunki, organizacj, proces dydaktyczny, a take sytuacj kadry opiekuczej i dydaktycznej w europejskich obkach i przedszkolach. Zanim otrzymamy planowan na koniec roku 2014 polsk wersj raportu, warto omwi najciekawsze wnioski z publikacji.

[ 4 ] 3/2014

BADANIA I ANALIZY

jzyki w Europie

byli otoczeni wycznie opiek rodziny, sigaj jednego roku edukacji formalnej. Badania rwnie wskazuj, e dzieci objte edukacj i opiek przedszkoln lepiej sobie radz w szkole podstawowej. Dzieci, ktre chodziy do przedszkola, maj lepsze wyniki w czytaniu i interpretacji informacji ni ich rwienicy, ktrzy byli opieki i edukacji przedszkolnej pozbawieni. Z bada PIRLS 2011 wynika, e na uczestnictwie we wczesnej edukacji i opiece najbardziej korzystaj dzieci z rodzin, w ktrych oboje rodzice maj niski poziom wyksztacenia.

Dostpno miejscNiestety, jedynie 8 krajw europejskich gwarantuje kademu dziecku miejsce w placwce opiekuczej typu obek bezpored-nio po zakoczeniu przez jego rodzicw urlopu rodzicielskiego. S to: Dania, Niemcy, Estonia, Malta (od kwietnia 2014r.), Sowenia, Finlandia, Szwecja i Norwegia. Pozostae kraje maj zbyt mao miejsc w instytucjach edukacyjno-opiekuczych, szczeglnie tych przeznaczonych dla najmodszych dzieci. Warto zauway, e trendy demograficzne wspgraj w tym wzgldzie z systemami opieki, bowiem najmodszych dzieci bdzie w Europie coraz mniej. I tak, do roku 2030 dzieci w wieku poniej 6 lat bdzie o 2,5 miliona mniej ni obecnie (32 miliony). Najbardziej drastyczny spadek liczby dzieci jest spodziewany w krajach Europy Wschodniej i w Hiszpanii. W Polsce prognozuje si do roku 2030 25-procentowy spadek liczby dzieci w wieku poniej 5 lat. Mimo to, owe trendy demograficzne nie rwnowa powanych brakw w liczbie miejsc w instytucjach opiekuczych przeznaczonych dla najmodszych w krajach Europy Wschodniej, w tym w Polsce.

W wielu krajach od zakoczenia urlopu rodzicielskiego przez rodzica do uzyskania prawa danego dziecka do miejsca w placwce edukacyjnej lub opiekuczej upywaj 2 lata lub wicej. W jednej trzeciej krajw prawo do opieki maj 3-latki (Belgia, Irlandia, Hiszpania, Francja, Luksemburg, Wgry, Portugalia oraz Wielka Brytania). W krajach tych edukacja i opieka, a przynajmniej jej cz, jest bezpatna, poza Irlandi i Wielk Brytani, gdzie wymiar bezpatnego czasu opieki to jedynie 10-15godzin tygodniowo. Warto podkreli, e Polska planuje wprowadzenie prawa do edukacji przedszkolnej dla 4-latkw od roku 2015 i dla 3-latkw od roku 2017. W 9 krajach ostatni rok lub 2 lata edukacji przedszkolnej s obowizkowe (to take przypadek Polski). Czas ten jest powicony m.in. na dobre przygotowanie do edukacji w szkole podstawowej i obejmuje od 16 godzin obowizkowej edukacji tygodniowo w Austrii do ponad 27godzin tygodniowo na Cyprze (w Polsce wymiar ten to 25godzin tygodniowo dla 5-latkw i tych 6-latkw, ktre nie uczszczaj do klasy pierwszej szkoy podstawowej).

W wikszoci systemw edukacji popyt na miejsca w insty-tucjach typu obek i przedszkole jest wikszy ni ich poda. Szczeglnie dotkliwy jest brak miejsc dla najmodszych dzieci, a w niewielu krajach liczba miejsc w tych placwkach jest monitorowana pod ktem potrzeb rodzicw. Odsetek dzieci poniej lat 3 objtych opiek jest bardzo niski. Kiedy w roku 2002 wyznaczono w Barcelonie cel polegajcy na tym, e do 2010r. 33 proc. dzieci w wieku poniej 3lat ma mie zapewnione miejsca w placwkach, chyba nie spodziewano si, e osignie go tylko 10 krajwUE. Wyjtkiem jest Dania, gdzie 74 proc. dzieci w tym

2013-2020 2013-2030

Rysunek 1. Przewidywane zmiany w liczebnoci populacji dzieci w wieku 0-5 lat, 2013-2020 i 2013-2030. rdo: Eurostat, Europop 2010

[ 5 ]3/2014

BADANIA I ANALIZY

jzyki w Europie

wieku jest ju objtych opiek. Natomiast zarwno Polska, jak i szereg innych krajw (Bugaria, Czechy, Litwa, Wgry, Malta, Rumunia i Sowacja) zapewniy miejsca opieki mniej ni 10 proc. dzieci. Natomiast dzieci starsze, w szczeglnoci te, ktre niedugo rozpoczn edukacj w szkole podstawowej, maj ju zapewnione miejsca w placwkach edukacyjnych (rednia UE to 93 proc.). Niewiele wic brakuje do osignicia innego celu wyznaczonego do roku 2020 i polegajcego na objciu 95 proc. dzieci w wieku lat 4 i powyej edukacj przedszkoln. Kilka

krajw ma jednak w tej dziedzinie wiele do zrobienia, dotyczy to take Polski, ktra, wedug danych Eurostatu, w roku 2011 zapewnia miejsca w przedszkolach 78,4 proc. dzieci w tym wieku. Warto natomiast podkreli, e Polska odnotowaa znaczny postp w tej dziedzinie, gdy ten sam wskanik w roku 2001 wynosi dla naszego kraju 58,5 proc. (por. Rysunek 3.). Podobny poziom tego wskanika zaobserwowano w Grecji, Chorwacji, Sowacji, Finlandii i Szwajcarii. Najniszy wskanik odnotowano w Turcji 43 proc.

Prawo do wczesnej edukacji i opieki

Brak prawa do wczesnej edukacji i opieki

Obowizkowa wczesna edukacja i opieka

Brak danych

Rysunek 2. Prawo do wczesnej edukacji i opieki lub obowizkowa edukacja przedszkolna, wiek rozpoczcia nauki oraz wymiar godzin tygodniowo, 2012/13.rdo: Eurydice

2001 2011

Rysunek 3. Uczestnictwo we wczesnej edukacji i opiece (dzieci w wieku od 4 lat do wieku rozpoczcia edukacji obowizkowej) jako odsetek populacji w danej grupie wiekowej, 2001, 2011. rdo: Eurostat, UOE 2013

[ 6 ] 3/2014

BADANIA I ANALIZY

jzyki w Europie

Organizacja wczesnej edukacji i opiekiEdukacja i opieka dla najmodszych s zorganizowane w rnych krajach w rny sposb, ale najczciej system ten jest podzielony na dwa etapy, w zalenoci od wieku dzieci. Odrbne instytucje zapewniaj opiek dla dzieci w wieku do mniej wicej 3 lat, a inne edukacj i opiek dla dzieci w wieku powyej 3 lat, a do momentu rozpoczcia nauki w szkole podstawowej. Instytucje te nie tylko maj rne nazwy i odrbne zasady funkcjonowania, ale take s nadzorowane przez rne ministerstwa. Polska wpisuje si w ten schemat, gdy obki i kluby dziecice s u nas nadzorowane przez Ministerstwo Pracy i Polityki Spoecznej, a przedszkola (ipozostae formy edukacji przedszkolnej) przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Take zalecenia programowe (w Polsce: podstawa programowa) s opracowywane przewanie tylko dla starszych dzieci, a kwalifikacje opiekunw i nauczycieli zasadniczo si rni. Rwnie dostp do obu typw instytucji opiera si na rnych zasadach: prawo do opieki maj gwnie dzieci starsze, a modsze s przyjmowane w miar dostpnoci miejsc. Jedynie kilka krajw stosuje zalecenia dotyczce przejcia dziecka z instytucji typu obek do instytucji typu przedszkole. Mniej powszechny jest drugi schemat organizacyjny, ktry zawiera tylko jedn instytucj opiekuczo-edukacyjn dla dzieci modszych i starszych. Rozwizanie to jest stosowane w krajach skandynawskich, batyckich oraz w Chorwacji i Sowenii. W instytucjach tego typu dzieci nie s poddawane koniecznoci zmiany miejsca opieki, gdy kocz 3 lata. Prac instytucji reguluje jeden resort odpowiedzialny za zarzdzanie edukacj i opiek dla najmodszych oraz ich finansowanie. Instytucje te s uwaane za cz systemu wczesnej edukacji i zalecenia edukacyjne dotycz wszystkich dzieci, take tych w wieku poniej 3 lat. Rwnie wymagania dotyczce kwalifikacji opiekunw i nauczycieli pozostaj te same, niezalenie od wieku dzieci, z ktrymi oni pracuj. W systemie tym opieka instytutcjonalna czy te bezpatne zajcia s dostpne ju dla najmodszych dzieci.

Opaty w placwkach wczesnej edukacji i opiekiDostp do placwek opiekuczych i edukacyjnych jest w duej mierze uzaleniony take od pobieranych opat. Rodzice modszych dzieci pac za opiek w placwkach typu obek w wikszoci krajw (z wyjtkiem otwy, Litwy i Rumunii). Najwysze opaty pobierane s w obkach w Irlandii,

Luksemburgu, Wielkiej Brytanii i Szwajcarii. W wymienionych krajach obki to domena sektora prywatnego. Najnisze opaty w placwkach dla modszych dzieci odnotowano w krajach Europy Wschodniej i skandynawskich. Poniewa w krajach Europy Wschodniej nie zapewnia si miejsc dla dzieci w okrelonych grupach wiekowych, popyt na miejsca w obkach przewaa nad poda i rodzice maj niewielkie szanse na umieszczenie dziecka w takiej placwce.

W wikszoci krajw rodzice nie pac za pobyt dzieci w placwkach edukacyjnych w ostatnich dwch latach przed rozpoczciem edukacji w szkole podstawowej. Prawie poowa krajw zapewnia bezpatn opiek i edukacj dla dzieci modszych i starszych przez cay okres od czasu urodzenia do ukoczenia edukacji przedszkolnej. W krajach, w ktrych edukacja i opieka s bezpatne i dzieci maj prawo do edukacji przedszkolnej, a nawet obowizek uczszczania do placwki, podmioty prowadzce placwki s zobowizane zapewni miejsca w dotowanych placwkach wszystkim dzieciom w danym obwodzie szkolnym (rejonie). Tam, gdzie nie ma obowizkowej edukacji przedszkolnej lub prawa do miejsca w przedszkolu, czsto obserwuje si niedobr miejsc.

Wedug Eurostatu, ok. 14 proc. wydatkw na edukacj ponoszonych przez statystyczn europejsk rodzin jest przeznaczanych na edukacj i opiek nad najmodszymi. Wydatki te obejmuj opaty za pobyt w placwce, posiki, opiek zdrowotn oraz transport do i ze szkoy. Dane te uwzgldniaj take uprawnienia do zniek, odpisy podatkowe oraz pomoc rzeczow.

Wyniki bada midzynarodowych PISA i PIRLS, wskazuj, e uczszczanie do przedszkola zapewnia dzieciom lepszy start w edukacji.

[ 7 ]3/2014

BADANIA I ANALIZY

jzyki w Europie

Dzieci ze rodowisk defaworyzowanychDzieci ze rodowisk defaworyzowanych (rodzin o niskich zarobkach, majce sabo wyksztaconych rodzicw, pochodzce ze rodowisk imigrantw) rzadziej uczestnicz w formach edukacji i opieki instytucjonalnej, mimo e wiele krajw oferuje rodzicom znaczc pomoc materialn. 25 proc. dzieci poniej 6. roku ycia w Europie jest zagroonych ubstwem i wykluczeniem spoecznym i wymaga podjcia specjalnych dziaa, tak aby ich potrzeby edukacyjne zostay w peni zaspokojone. Najwyszy odsetek takich dzieci odnotowano w Bugarii (51,4 proc.) oraz Rumunii (47,4 proc.). Inne kraje z odsetkiem przekraczajcym wyranie redni unijn, to Grecja, Chorwacja, Wochy, otwa, Wgry i Wielka Brytania (wszystkie wymienione kraje z odsetkiem ponad 30 proc.). Odsetek dzieci zagroonych ubstwem i wykluczeniem spoecznym w Polsce wynosi nieco ponad 25 proc. i odpowiada poziomowi redniej unijnej. Jak ju wspomniano we wstpie, na uczestnictwie we wczesnej edukacji i opiece najbardziej korzystaj dzieci z rodzin, w ktrych oboje rodzice maj niski poziom wyksztacenia. Niestety, wyniki bada PISA 2012 wskazuj, e uczniowie ze rodowisk defaworyzowanych maj duo mniejsze moliwoci korzystania z wczesnej edukacji i opieki i raczej nie uczszczaj do przedszkola duej ni przez rok.

Cele edukacyjne i programy nauczaniaWszystkie kraje wyznaczaj cele edukacyjne zwizane z post-pami i rozwojem indywidualnym dziecka. Cele te s okrelane w oficjalnych krajowych regulacjach, obowizujcych we wszystkich placwkach i majcych na celu popraw warunkw edukacji i opieki. Cele owe najczciej s formuowane dla placwek typu przedszkolnego, natomiast w obkach gwny nacisk kadzie si na dobr jako opieki. Cele edukacyjne dotycz we wszystkich krajach osobistego, emocjonalnego i spoecznego rozwoju dziecka, a dla starszych dzieci rozwoju ich umiejtnoci jzykowych i komunikacyjnych. Rozwj fizyczny i edukacja zdrowotna te s czsto uwzgldniane dla obu grup wiekowych. Wiele krajw wskazuje take cele zwizane z rozwojem umiejtnoci artystycznych oraz wiedzy o wiecie, zarwno dla najmodszych, jak i nieco starszych dzieci. Cele zwizane z przygotowaniem do nauki czytania oraz umiejtnociami matematycznymi (w tym logicznego mylenia) oraz przystosowanie do funkcjonowania w warunkach szkolnych s najczciej adresowane do starszych dzieci. Wikszo krajw formuuje take zalecenia dotyczce

podejcia stosowanego w pracy z dziemi. W przewaajcej liczbie krajw zalecenia te dotycz wypracowania pewnej rwnowagi midzy zajciami prowadzonymi przez nauczyciela lub opiekuna i tymi, w ktrych to dziecko przejmuje inicjatyw, a take midzy prac indywidualn i prac w grupie. W mniej wicej poowie krajw, w tym take w Polsce, podkrela si znaczenie zwyczajnej zabawy. Wszystkie zalecenia maj raczej charakter oglny, a placwki dysponuj czsto swobod w wypracowywaniu wasnych programw edukacyjnych i wwyborze metod pracy z dziemi.

Ocena postpw dzieciW wikszoci krajw ocenia si postpy dzieci i przywizuje zasadnicze znaczenie do przejcia z edukacji przedszkolnej do szkoy podstawowej. Ocena postpw podopiecznych to zadanie kadry nauczycielskiej. Ocena ta ma na celu identyfikacj potrzeb dzieci i ewentualnych problemw oraz docelowo ewaluacj skutecznoci procesu dydaktycznego i opiekuczego. We wszystkich krajach postpy dzieci s regularnie obserwowane i oceniane. W przypadku dzieci starszych (powyej 3. roku ycia) obserwacje s czsto przedstawiane w formie pisemnego raportu. Kilka krajw wyznaczyo wasne kryteria tak zwanej gotowoci szkolnej. Dzieci, ktre nie speniaj tych kryteriw, nie s przyjmowane do szkoy podstawowej, nawet jeli osigny odpowiedni wiek. Przejcie dziecka z edukacji przedszkolnej do szkoy podstawowej to wany moment i prawie wszystkie kraje

Cele edukacyjne dotycz we wszystkich krajach osobistego, emocjonalnego i spoecznego rozwoju dziecka, a dla starszych dzieci rozwoju ich umiejtnoci jzykowych i komunikacyjnych.

[ 8 ] 3/2014

BADANIA I ANALIZY

jzyki w Europie

opracoway centralne zalecenia lub wypracoway praktyk wspomagania dzieci i ich rodzin w procesie adaptacji w nowym rodowisku szkolnym.

Wsppraca z rodzicamiRegulacje krajowe bardzo czsto zalecaj wspprac placwki wczesnej edukacji i opieki z rodzicami dziecka. Rodzice s angaowani w zarzdzanie placwk (np. poprzez dziaalno rady rodzicw), a take mog korzysta z rnych form wsparcia oferowanych przez placwk s to najczciej spotkania informacyjne, wsparcie w prowadzeniu nauki w domu oraz, nieco rzadziej, organizowanie programw rodzicielskich czy wizyt domowych. Te ostatnie rozwizania s szczeglnie korzystne dla rodzin ze rodowisk defaworyzowanych, ktre wymagaj wsparcia w realizacji swoich zada rodzicielskich. Angaowanie rodzicw w zarzdzanie placwk jest bardziej powszechne w przypadku instytucji dla dzieci starszych (wwieku powyej 3 lat). Rodzicw najczciej angauje si w podejmowanie decyzji dotyczcych codziennego funkcjo-nowania placwki, a w mniejszym stopniu w zagadnienia takie, jak treci programowe, metody nauczania czy wybr pomocy dydaktycznych.

Uregulowana prawnie opieka domowaUregulowana prawnie opieka domowa wystpuje w pra-wie wszystkich krajach Europy, natomiast nie zawsze jest powszechnie stosowana, np. w Polsce opiekunowie dzienni stanowi jeszcze du rzadko (w roku 2012 zarejestrowano 30 opiekunw zajmujcych si 79 dziemi, dane: Ministerstwo Pracy i Polityki Spoecznej). Opieka domowa jest bardziej popularna w Belgii, Danii, Niemczech, Francji, Finlandii oraz w Wielkiej Brytanii i w Islandii i dotyczy przewanie najmodszych dzieci poniej 3. roku ycia. Opieka domowa zwykle albo podlega oglnym wytycznym programowym dla dzieci w danym wieku, albo jest regulowana tylko poprzez sformuowanie bardzo oglnych celw (Belgia Wsplnota Niemieckojzyczna, Szwecja i Islandia). W Belgii we Wsplnocie Flamandzkiej i we Francji cele edukacyjne w ogle nie zostay sformuowane. W ramach opieki domowej wychowawca zajmuje si maksymalnie 4-6 dzieci, tylko we Wsplnocie Flamandzkiej (Belgia) dopuszczalna liczba dzieci w grupie to 8. W zasadzie limity dotyczce liczebnoci grupy s zblione do tych stosowanych w placwkach dla dzieci w wieku do 3 lat, ale czsto s nieco nisze. Wymagane kwalifikacje

opiekunw to przewanie ukoczenie odpowiedniego, raczej krtkiego, kursu. Podobne wymagania s stosowane w Polsce. Jedynie 6 krajw wymaga od opiekunw pracujcych w domu tych samych kwalifikacji co od opiekunw zatrudnionych w placwkach (Dania, Cypr, Luksemburg, Malta, Zjednoczone Krlestwo (Szkocja) oraz Norwegia). W 4 systemach edukacji nie stawia si opiekunom domowym adnych wymaga dotyczcych kwalifikacji (Belgia z wyjtkiem Wsplnoty Francuskiej, Irlandia, Sowacja oraz Lichtenstein).

Kwalifikacje kadry opiekuczej i nauczycieliKadra nauczycielska pracujca z najmodszymi dziemi musi mie przewanie tytu licencjata jako minimalne wymaganie do zatrudnienia w placwce. W wikszoci krajw w placwkach zatrudnia si trzy rodzaje pracownikw nauczycieli (to wanie ich dotyczy wymg posiadania tytuu licencjata lub jego odpowiednika), kadr opiekucz (zazwyczaj z wyksztaceniem rednim lub policealnym) oraz kadr pomocnicz (asystenci), ktrzy zwykle nie maj kwalifikacji lub maj wyksztacenie na poziomie szkoy redniej. Nauczyciele s zatrudniani we wszystkich typach placwek dla dzieci starszych oraz w dwch trzecich placwek dla dzieci modszych. We Francji, Woszech, Portugalii i Islandii nauczyciele edukacji przedszkolnej s zobowizani do posiadania tytuu magistra (lub jego odpowiednika). W kilku krajach (w tym w Polsce) pracownicy opiekujcy si dziemi w wieku poniej 3 lat w placwkach nie musz mie wyksztacenia powyej poziomu szkoy redniej. Dwa kraje Irlandia i Sowacja nie wymagaj adnych kwalifikacji od pracownikw tych placwek. Od pracownikw obkw nie wymaga si udziau w formach doksztacania zawodowego obowizek taki sformuowano tylko w poowie krajw. W Danii, Irlandii, na Cyprze, w Szwecji i Norwegii udzia w kursach doskonalenia zawodowego jest zalecany, ale nieobowizkowy.

Pena wersja opracowania, na razie w jzyku angielskim, dostpna jest

na stronie Polskiego Biura Eurydice, a pod koniec roku 2014 zapraszamy

do lektury wersji polskiej.

Magdalena Growska-FellsAbsolwentka Instytutu Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego. Od 2000r.

pracuje w Krajowym Biurze Eurydice w FRSE.

[ 9 ]3/2014

BADANIA I ANALIZY

jzyki w Europie

O edukacji interkulturowejw nauce jzykw obcych

Mateusz Wit Jeowski

Znajomo jzyka obcego na niewiele si zda, jeli nie poznamy kultury, w ktrej jzyk ten jest zanurzony. To baga kulturowy, kryjcy si w sowach i wyraeniach, wpywa na zrozumienie danego zdania wypowiedzianego w okrelonym kontekcie. Jedn z okazji, podczas ktrych mona nabywa takie umiejtnoci, s

dziaania modzieowe realizowane w ramach edukacji pozaformalnej.

W rd tumaczy kry anegdota, e kiedy przystpowano do przekadania Biblii na jzyk Eskimosw, aby jak najtrafniej odda sens zawartych w niej myli, zapropono-wano szereg do kontrowersyjnych adaptacji dostosowanych do realiw ludzi Pnocy. I tak chleb nasz powszedni mia zosta przeoony jako ryba nasza powszednia, a Baranek Boy w wyniku translatorycznej ewolucji, ktra nie niaby si nawet Darwinowi, mia sta si fok bo. Argumentowano, e przekad musia odnosi si do ich codziennego pokarmu (ryby) oraz popularnego zwierzcia i cennego rda poywienia (foki)1. Zwolennicy tego rozwizania twierdzili ponadto, e dla

1 Zatracona w tym przekadzie zostaaby warstwa ofiarnicza Starego Testamentu, ktra bya obca Eskimosom. Zabijali oni tylko tak liczb zwierzt, ktra bya im niezbdna do przetrwania, wierzc, e w kadej ywej istocie mieszka duch, ktremu naley si szacunek (Kleivan, Sonne 1985:19).

Eskimosw baranek jest tak samo abstrakcyjny jak dla nas foka, a podstawowym pokarmem jest ryba, a nie chleb. Takie prby adaptacji, jakkolwiek dyskusyjne w odniesieniu do wyjtkowego tekstu, jakim jest Biblia, miay na celu dostosowanie tekstu tumaczenia do realiw obszaru kulturowego i jzykowego odbiorcy przekadu. Starano si, aby tekst tumaczenia wywoywa podobne emocje i odczucia co tekst wyjciowy, co byoby utrudnione, gdyby przeoy jego tre bardzo wiernie. Zdarza si bowiem, e tak jak wierny przekad nie zawsze jest przekadem dobrym, tak dobra znajomo jzyka bez znajomoci kultury danego obszaru obcego moe nie przekada si na skuteczn komunikacj. W tym konkretnym przypadku wierno oryginalnej treci i zachowanie zarwno chleba, jak i baranka mogoby powodowa, e tekst byby mniej zrozumiay dla odbiorcw z Pnocy (i nie budziby takich samych skojarze).

[ 10 ] 3/2014

BADANIA I ANALIZY

jzyki w Europie

Jzyk jest zanurzony w kulturze, dlatego oprcz sw, zasad ich uycia i czenia w wypowiedzi, musimy take pozna i zrozumie kultur, zwyczaje i realia miejsca, gdzie mwi si tym jzykiem. Warto zatem w odniesieniu do nauki jzykw obcych mwi take o edukacji interkulturowej, przybliajcej realia danego obszaru jzykowego, gdy dziki niej uczcy si poznaje nie tylko jzyk obcy, ale take uczy si rozumienia innej kultury (a wic take jzyka), komunikowania si z jej reprezentantami, odczytywania gestw i mimiki, odniesie i aluzji kulturowych i historycznych czy odczytywania emocji wyraanych na przykad w artach.

Pojcie edukacji interkulturowej obejmuje dwa obszary tematyczne: edukacj (rozumian jako uczenie si) i interkul-turowo. Proces uczenia si formalnego, pozaformalnego i nieformalnego przebiega w trzech wymiarach: poznawczym, emocjonalnym i spoecznym (Illeris 2006:67). Uczenie si w wymiarze poznawczym dotyczy przyswajania oglnie przyjtej wiedzy i przekona przez uczcego si, na przykad tego, e 2+2=4, Ziemia kry wok Soca, a kot po angielsku to cat, i obejmuje zarwno wiedz, jak i uczenie motoryczne. Uczenie si w wymiarze emocjonalnym dotyczy wyraania i odczuwania emocji i ich zmiany pod wpywem czasu. Dobrym przykadem uczenia si emocjonalnego jest fakt, e niewielu dorosych boi si duchw czy potworw spod ka, podczas gdy lki te s udziaem prawie kadego dziecka. Innym przykadem moe by zmiana nastawienia do poszczeglnych osb zdarza si przecie, e ci, ktrych kiedy nie darzylimy sympati, staj si naszymi przyjacimi. Przykadem uczenia si emocjonalnego w nauce jzykw obcych jest zmieniajca si motywacja do nauki (ktra moe rosn/male pod wpywem rnych czynnikw). Trzeci wymiar uczenie si spoeczne dotyczy nacisku na kontekst i ludzkie, rodowiskowe osadzenie procesu uczenia si. Nie zachodzi on w prni, lecz w interakcji z innymi ludmi, ktrych zachowania take mog by rdem nauki czy wrcz wzorem do naladowania (Illeris 2006:69). W procesie uczenia si te trzy wymiary przenikaj si wzajemnie i s wspzalene (Marinelli, Taylor 2000:17). Gdy chcemy nauczy si jedzi na rowerze, musimy nauczy si przybierania waciwej pozycji, wykonywania odpowiednich ruchw czy zachowania rwnowagi. Nauka bdzie jednak prawdziwie efektywna tylko wtedy, gdy nauczymy si lubi jazd na rowerze i dostrzeemy zalety, jakie ona przynosi, czy gdy znajdziemy motywacj zewntrzn do nauki rwienicy

jed, wic ja take chc. Podobna analogia dotyczy uczenia si jzykw obcych: przyswajamy oglnie przyjt wiedz, a odpowiednia motywacja ma wpyw na tempo uczenia si. Tajniki konkretnego jzyka obcego zgbimy tylko wwczas, gdy zaczniemy poznawa kultur jego obszaru, jego rodzimych uytkownikw i ich zwyczaje.

Kultura to drugi skadnik terminu edukacja interkulturowa. Kultura czsto okrelana jest jako oprogramowanie, ktrego ludzie uywaj w codziennym yciu, a analizowanie kultury implikuje analiz wzajemnego oddziaywania kultur (Marinelli, Taylor 2000:18). Ciekawy model kultury przedstawi Weaver (1986). Pokaza on kultur jako gr lodow, ktrej cz znajduje si nad wod i jest widoczna, jednak jej znakomita wikszo schowana jest pod powierzchni i jest niedostpna na pierwszy rzut oka. W wyszej, widocznej warstwie znajduj si na przykad: jzyk, literatura, muzyka, kuchnia czy moda obszary, wedug ktrych atwo mona zidentyfikowa dan kultur lub jej przedstawicieli. Pod powierzchni za znajduje si cay szereg zjawisk i mechanizmw majcych wpyw na kultur danego obszaru (a ktrych znajomo moe by okrelona mianem wiadomoci kulturowej), ktre jednak nie s tak oczywiste, jak na przykad: pojcie pikna i brzydoty (kolczyki rozcigajce wargi kobiet z afrykaskich plemion Muri w naszym krgu kulturowym wygldaj na okaleczanie, lecz w Afryce s synonimem pikna i wiadcz o atrakcyjnoci), wychowanie dzieci (model japoski diametralnie rni si od pnocnoamerykaskiego), tempo pracy (ciko pracujcy Francuz, ktry spdza w pracy rednio osiem godzin dziennie, w wikszoci krajw azjatyckich uznany zostaby za obiboka),

Kultura czsto okrelana jest jako oprogramowanie, ktrego ludzie uywaj w codziennym yciu, a analizowanie kultury implikuje analiz wzajemnego oddziaywania kultur.

[ 11 ]3/2014

BADANIA I ANALIZY

jzyki w Europie

pojcie sprawiedliwoci (podejcie do kar cielesnych i kary mierci w krajach arabskich), postrzeganie czasu (co innego oznacza zaraz w Hiszpanii, a co innego w Japonii) czy cay szereg znakw komunikacji niewerbalnej, na ktre zwraca trzeba szczegln uwag (na przykad podniesiony w gr kciuk, ktry w Stanach Zjednoczonych i w Europie oznacza, e wszystko jest w porzdku, a w krajach islamskich i niektrych azjatyckich jest uwaany za niezwykle obraliwy). Nie naley take zapomina o mimice, ktr mona wyrazi rwnie wiele co sowami. Mimo e wedug teorii wyraania uczu istnieje stay zestaw emocji, ktrym towarzyszy podobna mimika (Mesquita, Frijda, Scherer 1997:259), to z ca pewnoci pewne wyrazy twarzy spotyka si w jednej kulturze czciej ni w innej. I tak, Francuzi na przykad bardzo czsto w charakterystyczny sposb wydymaj usta, by wyrazi zniecierpliwienie czy irytacj, a mimika mieszkacw Dalekiego Wschodu (zwaszcza przy wyraaniu strachu i zaskoczenia) jest czsto trudna do odczytania dla mieszkacw Europy czy Ameryki Pnocnej (Wang i Markham 1999:401).

wiadomo kulturowa to take wraliwo na tematy tabu czy na pewne aspekty historyczne rnie interpretowane przez kultury czy narody. Polacy i Ukraicy do dzi przecie prezentuj diametralnie rn ocen osoby Bohdana Chmiel-nickiego: jedni uwaaj go za zdrajc, a drudzy za bohatera.

Z bada prowadzonych przez Fundacj Rozwoju Systemu Edukacji i Uniwersytet w Innsbrucku wynika, e wiadomo kulturowa i nauka jzykw obcych s w duym stopniu rozwijane na przykad w projektach modzieowych, wykorzy-stujcych metody edukacji pozaformalnej2.To w dziaaniach zwizanych z midzynarodowymi projektami modzieowymi (np. w wymianach czy wolontariacie europejskim) modzi ludzie maj okazj pozna obyczaje i tradycje innych narodw, odnale podobiestwa i rnice midzy nimi oraz wyrobi sobie wasne zdanie na ich temat. Projekty midzynarodowe w szczeglny sposb ucz dowiadczania innej kultury.Ich uczestnicy bardzo czsto odwiedzaj rodziny i domy partnerw projektu, musz odnale si w nowym rodowisku i komunikowa si, zazwyczaj uywajc jzyka obcego. O ile uczestnictwo w jednym projekcie midzynarodowym moe wiza si z pocztkowym szokiem kulturowym, o tyle osoby, ktre bray udzia w kilku takich przedsiwziciach, zaczynaj

2 Badania prowadzone w ramach midzynarodowej sieci badawczej RAY, ktra opisuje i ocenia efekty programu Modzie w dziaaniu (2007-2013) i Erasmus+ Modzie (2014-2020).

bardzo pewnie czu si w rodowisku midzynarodowym, swobodnie posugiwa si jzykiem obcym i ronie ich zrozumienie dla obyczajw innych. Takie efekty uczenia si mona osign wanie dziki poczeniu edukacji jzykowej z edukacj interkulturow.

Zatem, o ile jzyk znajduje si niejako w grnej warstwie gry lodowej o czym mwilimy wczeniej, o tyle to wanie w dolnej jej czci, midzy sowami, usytuowane s elementy niezbdne do skutecznego posugiwania si nim w zetkniciu z przedstawicielami innych kultur. To dziki znajomoci niuansw kulturowych jestemy w stanie stwierdzi, czy kto nas obraa, czy chwali, czy jest sarkastyczny, czy mwi powanie. Dziki rozwinitej wiadomoci kulturowej potrafimy wychwyci rozmaite emocje: rado, smutek, zo, irytacj, ironi. Dlatego tak wana jest nauka jzykw obcych z uwzgldnieniem edukacji interkulturowej, ktra pozwala zrozumie, co przedstawiciele innych kultur naprawd chc nam powiedzie.

Edukacja interkulturowa wyposaa w narzdzia do odczytania komunikatu jzykowego i do prawidowej interpretacji intencji interlokutora. Z drugiej strony, pomaga wysya waciwe komunikaty, pozwala na przewidzenie reakcji rozmwcy oraz unikanie sytuacji kopotliwych czy wrcz niebezpiecznych.

Bibliografiayy Illeris K. (2006) Trzy wymiary uczenia si. Poznawcze, emocjonalne

i spoeczne ramy wspczesnej teorii uczenia si. Wydawnictwo Naukowe SWE TWP.

yy Kleivan, I.,Sonne, B. (1985) Eskimos: Greenland and Canada. Iconography of religions, The Netherlands: Institute of Religious Iconography State University Groningen.

yy Martinelli, S., Taylor, M. (2000) T-Kit Intercultural education. Council of Europe and European Commission.

yy Mesquita, B., Frijda, N. H., Scherer, K. R. (1997) Culture and Emotion. W: J. W. Berry, P. R. Dasen, T. S. Saraswathi (red.) Handbook of Cross-Cultural Psychology, vol. 2, 255-297. Allyn & Bacon.

yy Wang, L., Markham, R. (1999) The Development of a Series of Photographs of Chinese Facial Expressions of Emotion. W: Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 30, 397-410.

Mateusz Wit JeowskiStarszy specjalista ds. bada i analiz w programie Erasmus+. Odpo-

wiedzialny za szereg projektw badawczych i analitycznych w Fundacji

Rozwoju Systemu Edukacji. Absolwent Instytutu Lingwistyki Stosowanej

Uniwersytetu Warszawskiego i Interdyscyplinarnych Studiw Europejskich

w College of Europe.

[ 12 ] 3/2014

BADANIA I ANALIZY

jzyki w Europie

Rnojzyczno w edukacji szkolnej wnioski z wizyty studyjnej

Grzegorz Wlalak

Artyku jest podsumowaniem wizyty studyjnej odbytej w Hiszpanii w maju 2014 r., powiconej nauczaniu rnojzycznemu w Galicji. Autor prbuje pokaza rnice w rozumieniu poj wielojzycznoci, dwujzycznoci i rnojzycznoci z perspektywy aktualnego stanu wiedzy i sytuacji krajw wielojzycznych, takich jak Hiszpania. Na podstawie obserwacji zaj i zgromadzonych dowiadcze przedstawione zostay w artykule obecnie stosowane metody nauczania jzykw obcych w Europie.

R ozwaajc problem rnojzycznoci w naucza-niu jzykw obcych, pragn skupi si na obserwacjach poczynionych podczas wizyty studyjnej, ktra odbya si w ramach programu Uczenie si przez cae ycie w Santiago de Compostela, w prowincji Galicja w Hiszpanii. Na uwag zasuguje nie tylko kwestia definicji rnojzycznoci w wielonarodowej Europie, ale take wystpowanie tego zjawiska w nauczaniu i upowszechnianiu jzykw obcych w Unii Europejskiej poprzez pryzmat dowiadcze galicyjskiego sytemu edukacji. Rada Europy wprowadza w swoich dokumentach pojcie wielojzycznoci jako zorganizowanej obecnoci kilku jzykw na danym terytorium, niezalenie od tego, kto ich uywa, w odrnieniu od rnojzycznoci jako indywidualnego repertuaru kompetencji jzykowych danej osoby (Council of Europe 2007a:17). Strategia Rady Europy zakada, e kady obywatel UE powinien by dwujzyczny, co oznacza, e kada osoba jest w stanie komunikowa si w dwch i wicej jzykach lub dialektach w codziennym yciu bez wzgldu na kontekst ich uycia (Giussani, Roux, Lubrano, Gaini, Bello 2007:1109). Wedug takiej definicji dwujzycznoci, wicej ni poowa populacji ludzkiej jest dwujzyczna. Z tej perspektywy spoeczestwa typowo jednojzyczne (jak wikszo euro-

pejskich, a na pewno spoeczestwo polskie) staj si mniej konkurencyjne. W przypadku wielojzycznoci mwimy czasem o wielojzycznoci fragmentarycznej, a organizacyjnie, jak to ma miejsce w Galicji, tak fragmentaryzacj reguluje nadanie statusu jzyka oficjalnego jednej odmianie jzykowej na terytorium o uznanej oficjalnie wielojzycznoci lub taki status zostaje okrelony samoistnie, poprzez poczucie prestiu, np. gdy jest to jzyk klasy wyszej, rzdzcej.

Indywidualna rnojzyczno, najczciej w postaci dwujzycznoci, wymaga rozrnienia pomidzy rzeczywist kompetencj jzykow danej osoby a umiejtnoci uycia obu jzykw w konkretnej sytuacji, gdy osoby dwuj-zyczne zazwyczaj uywaj kadego ze znanych im jzykw w stosunku do rnych osb bd w rnych kontekstach, albo dla odmiennych celw. Jak udowodniono, przypadki zrwnowaonej dwujzycznoci, tzn. rwnej kompetencji w obu jzykach, nale do rzadkoci (ydek-Bednarczuk 2007).

Z punktu widzenia glottodydaktyki, nauczanie dwujzyczne odnosi si do sytuacji, gdy w monolingwalnym otoczeniu uywa si dwch jzykw jako jzykw, w ktrych prowadzone s zajcia szkolne z wybranych przedmiotw (Bdkowska-Obk 2013:13). Oznacza to, e nauczyciele natywni symuluj dwujzyczno w rzeczywistoci zaj szkolnych, natomiast poza nimi uczniowie

[ 13 ]3/2014

WIELOJZYCZNO

jzyki w Europie

uczestnicz w yciu spoecznoci gwnie jednojzycznej. Sprawy inaczej si maj w przypadku takich regionw, jak Galicja, gdzie oficjalnie uywa si dwch jzykw, jest to tzw. dwujzyczno kompozycyjna lub zrwnowaona, zatem w spoecznoci dwujzycznej nauczanie kolejnego jzyka wymaga nazwania takiego podejcia nauczaniem rnojzycznym.

Mwic o zjawisku wielojzycznoci indywidualnej, czyli rnojzycznoci, musimy okreli definicj tego zjawiska z punktu widzenia socjolingwistyki oraz z perspektywy glottodydaktyki.

Definicja rnojzycznoci z punktu widzenia lingwistyki mwi, e jest to zdolno jednostki do uywania wicej ni jednego jzyka w komunikacji spoecznej, bez wzgldu na poziom opanowania tych jzykw, a zatem jest to zoona, ale unikalna kompetencja komunikacji spoecznej do uywania wielu rnych systemw komunikacji jzykowej do rnych celw, na rnych poziomach opanowania (Beacco 2005:19).

Z punktu widzenia polityki jzykowej wielojzyczno jest bardziej nakierowana na indywidualne predyspozycje kadego uytkownika jzyka jako potencjalnego uczcego si, ktry w myl idei nauczania rnojzycznego ma za zadanie sta si kompetentnym uytkownikiem wielu jzykw oraz posi odpowiedni wiedz interkulturow. Poza tym, znajomo wicej ni jednego jzyka rozwija i wzbogaca indywidualn osobowo, a take zdolno uczenia si kolejnego jzyka, poprzez pene otwarcie na wielokulturowo (Council of Europe 2007b:3). Osoby rnojzyczne charakteryzuj si wiksz wraliwoci na podobiestwa pomidzy jzykami i dziki temu posiadaj umiejtno skutecznego dziaania w wielonarodowej i wielokulturowej spoecznoci (Otwinowska-Kasztelanic 2009:190). Jak wspomniano w raporcie IBE Polityka jzykowa w Europie, osoba znajca kilka jzykw ma dostp do tzw. oglnej sprawnoci jzykowej (ang. underlying language proficiency), umoliwiajcej transfer rnych kompetencji, nie tylko jzykowych. W takim podejciu nie chodzi tylko o rozwijanie doskonaej znajomoci niezliczonej liczby jzykw, lecz rnych umiejtnoci w jak najwikszej liczbie jzykw, jak mwi Cybulska (2009:100), w celu efektywnej komunikacji i mobilnoci, co jest nieodzownym elementem funkcjonowania w nowoczesnym spoeczestwie. Takie podejcie stawia nowe zadania rwnie wobec systemu edukacji jzykowej.

W tym miejscu trzeba wyrni edukacj rnojzyczn jako wszelkie dziaanie w obrbie podstawy programowej i poza ni, prowadzce do zwikszenia kompetencji jzykowej

kadego uczcego si, suce poszerzaniu repertuaru zdolnoci jzykowych od najwczeniejszego etapu edukacyjnego. Zarazem nie oznacza to nauczania nieograniczonej liczby jzykw czy uczenia ich metod porwnawcz, a jedynie rozwijanie tej kompetencji poprzez edukacj midzykulturow, jako sposb wspycia w otaczajcej nas rzeczywistoci.

Nauczanie rnojzyczne na przykadzie systemu edukacji w GalicjiCelem nauczania rnojzycznego dla wadz edukacyjnych autonomicznego regionu Galicji jest rozwinicie penej wiadomoci uytkownika kadego jzyka, dotyczcej natury uywanego jzyka, jego wartoci i znaczenia dla kulturowego dziedzictwa kraju i Europy. Cel ten realizowany jest poprzez uwiadamianie, i kompetencja rnojzyczna jest osigalna dla kadego i nie jest przywilejem elit, zaley jedynie od indywidualnej pracy, predyspozycji i dostpu do rodkw i oznacza nabycie zdolnoci uywania wicej ni jednej odmiany jzyka w stopniu umoliwiajcym komunikacj, a take czytanie czy pisanie. Chodzi o zestaw tzw. zasobw komunikatywnych, tj. uywanie danej odmiany jzyka stosownie do potrzeb uytkownika, gdzie kada odmiana moe peni inne funkcje, np. jedna jest systemem operatywnym dla rodziny, druga dla firmy, w ktrej si pracuje, a jeszcze inna dla grupy przyjaci poznanych w rozmaitych okolicznociach, co pokazuje rne stopnie relacji i zaangaowania w dan spoeczno.

Przy okazji prezentacji systemu galicyjskiego skupimy si nie na strukturze systemu edukacji, ale na miejscu, jakie w nim zajmuje nauczanie jzykw obcych. Galicja jest podzielona administracyjnie na 17 autonomicznych wsplnot z jednym jzykiem oficjalnym, ktrym jest hiszpaski w odmianie

Znajomo wicej ni jednego jzyka rozwija i wzbogaca indywidualn osobowo, a take zdolno uczenia si kolejnego jzyka, poprzez pene otwarcie na wielokulturowo.

[ 14 ] 3/2014

WIELOJZYCZNO

jzyki w Europie

kastylijskiej, oraz trzema jzykami pomocniczymi (galicyjskim, kataloskim i baskijskim), majcymi status oficjalnych w poszczeglnych wsplnotach. W praktyce, gdyby wzi pod uwag to jzykowe przecitnej szkoy galicyjskiej, to proporcje procentowe uytkownikw danego jzyka przedstawiayby si nastpujco:

Uczniowie mwicy: Odsetek uczniw (%)

tylko po hiszpasku 6,45%

gwnie po hiszpasku 16,12%

po hiszpasku i po galicyjsku 13,62%

gwnie po galicyjsku 24,37%

tylko po galicyjsku 37,99%

innymi jzykami 1,43%Tabela 1. Proporcje procentowe uytkownikw danego jzyka w szkoach w Galicji. rdo: Xunta de Galicia, Direccion de Educaccion, 2014

Gwne cele w nauczaniu jzykowym w Galicji to: rozwijanie kompetencji uczniw w zakresie posugiwania si jzykiem galicyjskim na etapie szkolnictwa podstawowego i ponadpodstawowego, przy jednoczesnej konsolidacji kompetencji jzyka hiszpaskiego jako jzyka oficjalnego, gdy jego wysoki status uzasadnia jego uycie przy odgrywaniu najwaniejszych rl spoecznych w yciu wsplnoty. Znaczenie ma take znajomo innych jzykw obcych, a w szczeglnoci jzyka angielskiego i francuskiego.

Aby osign te cele, edukacyjne prawo galicyjskie zaleca na etapie szkoy podstawowej nauczanie 50 proc. treci programowych w kadym z trzech jzykw. W szkoach ponadpodstawowych co najmniej 1/3 zaj objtych jest programem nauczania w jzyku hiszpaskim, 1/3 w jzyku galicyjskim, a pozostaa cz w jzyku wybranym przez rodzicw i wadze szkoy (w zalenoci od dostpnoci wykwalifikowanej kadry). Program zakada osignicie pod koniec IV etapu edukacyjnego realnej kompetencji jzykowej w trzech jzykach na poziomie B1/B2 zarwno przez uczniw, jak i nauczycieli rnych przedmiotw.

Jedn z waniejszych metod stosowanych w szkoach i prowadzc do osignicia zaoonego celu jest nauczanie metod CLIL (Content and Language Integrated Learning: zintegrowane nauczanie przedmiotowo-jzykowe). CLIL zapewnia dobre przygotowanie do uywania jzyka obcego na pniejszych etapach edukacji poprzez skupienie si na treciach

przedmiotowych: matematyce, chemii, biologii, historii, literaturze czy sporcie. CLIL jest metod neutraln, moe by stosowany do nauczania kadego przedmiotu. rdem sukcesu CLIL jest rwnie, jak to udowadniaj badania, motywacja nauczycieli przez waciw polityk badania jakoci oraz ksztacenie nauczycieli w tym szczeglnym kierunku (Ball and Lindsay 2012). Dwa wyranie okrelone cele CLIL, czyli zdobywanie wiedzy o wiecie i jednoczesne uczenie si jzyka, wzmacniaj motywacj, zainteresowanie, poczucie wartoci i postpw w nabywaniu wiedzy i kompetencji jzykowej.

Podobne cele s widoczne w konstruowaniu programu nauczania w szkoach, gdzie nacisk kadzie si na jednoczesne nauczanie treci pozajzykowych w jzyku obcym (Xunta de Galicia 2014). Osigane jest to m.in. za pomoc organizacji zaj jzykowych z asystentem jzykowym, co w praktyce oznacza prowadzenie zaj przez dwch nauczycieli: specjalist przedmiotu, ktry zna jzyk, i native speakera z kraju danego jzyka, ktry suy pomoc w organizacji zaj i w opanowaniu wybranych treci w L2, stwarzajc okazj do autentycznej komunikacji w jzyku obcym. Tak wic nie jest to lekcja jzyka obcego, a jedynie zajcia wspomagane jzykiem obcym, gdzie jzyk jest narzdziem do konsolidacji poznawanego materiau, co pozwala na jego utrwalenie, poszerzenie horyzontu poznawczego uczcych si (np. w przypadku trudnoci z dosownym tumaczeniem poj, nazw itd.). W Galicji obecnie zatrudnionych jest 453 takich asystentw jzykowych z rnych krajw Europy. Pracuj oni 12 godzin tygodniowo jako asystent lub 23 godziny tygodniowo jako nauczyciel jzyka obcego, w okresie zaj dydaktycznych.

Inn form wielojzycznego nauczania w szkoach galicyj-skich jest tzw. sekcja dwujzyczna, w ktrej jeden z przedmiotw jest nauczany zarwno w jzyku ojczystym, jak i obcym. Zaley to od moliwoci kadrowych szkoy i jest cakowicie dobrowolne. Uczniowie takich sekcji maj nadal zajcia z jzyka obcego w formie odrbnego przedmiotu nauczania, natomiast mog bra udzia w kilku sekcjach. Stwarza to naturalnie problemy w organizacji zaj, ale wybr dokonywany jest przez szko i ucznia tylko na rok. W kolejnych latach ucze, przy wsparciu rodzicw i wadz szkoy, moe zmieni przedmiot nauczany w sekcji dwujzycznej przy zachowaniu zasadniczych treci nauczania, gdy kada szkoa corocznie wystpuje o zgod na prowadzenie zaj w takim trybie. Daje to du swobod w przygotowaniu planw i programw na kady rok, podnosi atrakcyjno zaj, ale, co najwaniejsze,

[ 15 ]3/2014

WIELOJZYCZNO

jzyki w Europie

uwzgldnia autonomi ucznia w decydowaniu, w jaki sposb, jakie przedmioty bd przez niego poznawane.

Zajcia dwujzyczne mog obywa si w grupach liczcych od 17 do 25 uczniw. W caej Galicji szk z programem dwujzycznym jest obecnie okoo 700. Wedug danych ministerstwa edukacji tego regionu, z wyjtkiem jzyka ojczystego i religii wszystkie zajcia w szkole podstawowej maj program dwujzyczny.

Jak wida na przykadzie wyej opisanego przypadku, wprowadzanie programu rnojzycznego odbywa si etapami i zawsze jest indywidualn decyzj ucznia i szkoy. Zarazem opiera si na wiedzy ju zdobytej i na kompetencjach jzykowych, opanowanych na wczeniejszych etapach, oraz na naturalnej dwujzycznoci uczniw. W pierwszym roku wprowadzania tego programu uczniowie maj tylko jeden przedmiot w jzyku obcym na poziomie podstawowym, w drugim roku dwa przedmioty, przy czym poziom jzyka jest adekwatny do treci, a nauczyciel prowadzcy musi wykaza si znajomoci jzyka drugiego na poziomie B2. Cao przedsiwzicia jest wspomagana przez system programw, ktre prowadz do ustawicznego podnoszenia kompetencji jzykowej zarwno uczniw, jak i nauczajcych.

Obok asystentury jzykowej funkcjonuje program CUALE (Cursos para Formacin Complementaria en Linguas Estranxeiras do Alumnado) tj. kursw jzykowych prowadzonych przez nauczycieli danej szkoy poza zajciami w celu uzyskania odpowiednich certyfikatw jzykowych. Ponadto, nauczyciele rnych przedmiotw mog uczestniczy w programie CALC (Cursos de Actualizacin Lingstica e Comunicativa en Linguas Estranxeiras), tj. systemie kursw jzykowych (gwnie angielskiego i francuskiego), w celu uzyskania oficjalnych dyplomw pastwowych, powiadczajcych znajomo jzyka obcego na poziomie A2, B1, B2. S to kursy o sprecyzowanym profilu ksztacenia: jzyk angielski w nauczaniu najmodszych, CLIL w szkole redniej, jzyk francuski dla nauczycieli szk rednich, jzyk specjalistyczny itp. Kursy organizowane s w oficjalnej oglnopastwowej sieci szk jzykowych, ktre s otwarte nie tylko dla obywateli Hiszpanii, ale rwnie dla obcokrajowcw pragncych pozna inne jzyki (Xunta de Galicia 2014).

Sukces nauczania wielojzycznego to take wynik dbaoci wadz szk o wyposaenie i zaplecze techniczne, szeroki dostp do najnowszych technologii (tablic interaktywnych, Internetu w kadej sali) oraz zapewnienie laptopw dla

wszystkich uczniw (projekt Abalar). Jednak nowoczesna technologia i udogodnienia nie zastpi motywacji, entuzjazmu i profesjonalizmu uczcych i nauczanych, co zawiera si w postawie wobec promocji nauczania jzyka obcego, a zarazem promowaniu odpowiedniej postawy wobec innych kultur poprzez dowiadczenie wsplnego uczenia si.

Wnioski dla systemw edukacjiIdea nauczania rnojzycznego moe wydawa si troch nierealna w warunkach kadej szkoy, a na pewno nie w oglnokrajowym systemie edukacji powszechnej, ze wzgldu na zasig kompetencji i na zakres wymaga, ktre naley speni. Jak zauwaa autorka opracowania na temat nauczania wielojzycznego w Austrii, Marta Kotarba-Kaczugowska (2011:8): Okazja do penego ksztatowania kompetencji komuni-kacyjnej podczas zaj z jzykw obcych jest nie do przecenienia. (...) Obiecujce wydaje si wic rozwizanie nauczania jzyka obcego poprzez treci midzyprzedmiotowe, zgodnie z zaoeniami raportu w sprawie polityki jzykowej w Europie, mwicym o koniecznoci zwikszania kompetencji mwionej poprzez wyduanie czasu kontaktu z jzykiem obcym i to nie tylko w ramach regularnych zaj z jzyka. Aby doprowadzi do skutecznego wczenia dowiadcze innych narodowoci w dziedzinie nauczania wielojzycznego i wielokulturowego, konieczne jest wycignicie odpowiednich wnioskw z ich dotychczasowych osigni w tej dziedzinie. Jak dowodz badania, nauczanie dwujzyczne i rnojzyczne przynosi okrelone i wymierne korzyci: 29 proc. uczniw twierdzi, e osiga wyszy poziom jzyka w porwnaniu z rwienikami z klas z rozszerzonym poziomem nauki jzyka, a 33 proc. docenia fakt, e ma moliwo zdobywania certyfikatw jzykowych bez zdawania dodatkowych egzaminw. Dla 27proc. ankietowanych nauka treci przedmiotowych w jzyku obcym ma pozytywny wpyw na poziom jzyka, a znajomo sownictwa uczniw tych klas wykracza poza tradycyjne tematy zaj z jzyka obcego (Bdkowska 2013:29).

Przeszkodami w realizacji programu nauczania wielojzycz-nego mog by m.in.: niedostateczny poziom znajomoci jzyka nauczycieli przedmiotw, brak odpowiednio przygotowanej kadry, aby nauczanie przedmiotu dwujzycznego mogo by kontynuowane w klasach wyszych, rozbienoci w nauczaniu i ocenianiu oraz brak odpowiednich materiaw dydaktycznych do nauczania przedmiotw metod dwujzyczn (Bdkowska 2013:30-31). Kolejn przeszkod moe by fakt, e w dziedzinie

[ 16 ] 3/2014

WIELOJZYCZNO

jzyki w Europie

nauczania rnojzycznego w Europie niektre kraje nauk jzykw obcych i ich certyfikowanie prowadz w sposb zinstytucjonalizowany, pod patronatem pastwowej kontroli jakoci, inne natomiast oddaj t sfer cakowicie w rce instytucji prywatnych i pozapastwowych. Widoczny tu jest brak programu dugofalowego, a samo nauczanie w dotychczasowej formie, bez przygotowania odpowiedniej kadry nauczycielskiej wadajcej kilkoma jzykami, odniesie niewielki sukces.

Problem nauczania dwu- i wielojzycznego jest realnym i powanym wyzwaniem systemw edukacyjnych jednoczcej si Europy. Jak mona zauway, przyjmuje on rne postacie w rnych krajach, w zalenoci od lokalnych warunkw etnicznych i ekonomicznych. Natomiast w wymiarze oglno-europejskim, na pewno wymaga on spjnej polityki wadz edukacyjnych i konsekwencji w zakresie przygotowania kadr, finansowania odpowiednich warunkw nauczania i wsppracy pomidzy ekspertami, jeli chodzi o wymian dowiadcze i tworzenie programw nauczania.

Bibliografiayy Ball, R., Lindsay, D. (2012) Language Demands and Support for English

Medium Instruction in Tertiary Education. Learning from a Specific Context. W: English-Medium Instruction at Universities: Global Challenges. A. Doiz, D. Lasagabaster, J. Manuel Sierra. Bristol: Multilingual Matters, 44-65.

yy Beacco, J.C. (2005) Languages and Language Repertoires: Plurilingualism as a Way of Life in Europe. Council of Europe: Strasbourg.

yy Beacco, J. C., Byram, M. (2007) Guide for the Development of Language Education Policies in Europe: from Linguistic Diversity to Plurilingual Education. [online] [dostp 25.06.2014] .

yy Bernacka-Langier, A., Janik-Pociska, B., Kosowicz, A., Pawlic--Rafaowska, E., Piegat-Kaczmarzyk, M., Walczak, G., Rejmer, Z.,

Wasilewska-aszczuk,J., Zasuska, M. (2010) Inny w polskiej szkole. Poradnik dla nauczycieli pracujcych z uczniami cudzoziemskimi. Warszawa: Biuro Edukacji Urzdu m.st. Warszawy.

yy Bdkowska, M. (2013) Zintegrowane nauczanie przedmiotowo-jzykowe i jego efektywno w Polsce. Katowice: WSZMiJO.

yy Cenoz, J., Valenica, J. F. (1994) Additive Trilingualism: Evidence from the Basque Country. W: Applied Psycholinguistics, nr 15, 195-207.

yy Coulmas, F. (1991) European Integration and the Idea of National Language. W: F. Coulmas (red.) A Language Policy for the European Community: Prospects and Quandaries. Berlin: Mouton de Gruyer, 1-44.

yy Council of Europe (2007) From Linguistic Diversity to Plurilingual Education: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe. [online] [dostp 17.06.2014] .

yy Cybulska, K. (2009) Rnorodno a ksztacenie jzykowe w szkolnictwie wyszym. W: H. Komorowska (red.) Ksztacenie jzykowe w szkolnictwie wyszym. Warszawa: Academica.

yy ECML (2009) Workshop Report 2/2001. Incorporating Intercultural Competence in Pre and In-service Language Teacher Training. Graz. European School. Study on the Contribution of Multilingualism to Creativity. [online] [dostp 15.06.2014] .

yy Extra, G., Gorter, D. (red.) (2008) Multilingual Europe. Facts and Politics. Berlin/New York: Mouton de Gruyter.

yy Giussani, C., Roux, F. E., Lubrano, V., Gaini, S. M., Bello, L. (2007) Review of Language Organisation in Bilingual Patients: What Can We Learn from Direct Brain Mapping? W: Acta Neurochirurgica, nr 149, 1109-1116.

yy Grosjean, F. (2010) Bilingual: Life and Reality. Cambridge: Harvard University Press. [online] [dostp 19.06.2014] .

yy Hornsby, M. (2014) Wielojzyczno i kontakty jzykowe. [online] [dostp 23.06.2014]: .

yy IBE (2013) Polityka jzykowa w Europie. Raport analityczny. Warszawa: IBE.yy Kotarba-Kaczugowska, M. (2011). Wielojzyczno w edukacji. W:Jzyki

Obce w Szkole, nr 2, 8.yy Latkowska, J. (2001) Naturalny bilingwizm dzieci a praktyka glottodydak-

tyczna. W: J. Arabski (red.) Teorie i praktyka dydaktyki jzykw obcych w modszym wieku szkolnym Katowice.

yy Otwinowska-Kasztelanic, A. (2009) Rozwj rnojzycznoci w ksztaceniu neofilologicznym w wietle teorii afordancji jzykowych. W: H. Komorowska (red.) Ksztacenie jzykowe w szkolnictwie wyszym. Warszawa: Academica.

yy Roda, M. (2007) Edukacja bilingwalna w Polsce na tle innych krajw Unii Europejskiej (CLIL, jzyki mniejszoci narodowych, szkoy matury midzynarodowej). W: H. Komorowska (red.) Nauczanie jzykw obcych. Polska a Europa. Warszawa: Wydawnictwo SWPS, 57-81.

yy Skutnabb-Kangas, T. (2000) Linguistic Genocide in Education or Worldwide Diversity and Human Rights? London: Lawrence Erlbaum.

yy Xunta Galicia, Direccion de Educaccion (2014) [online] [dostp 15.06.2014] .

yy ydek-Bednarczuk, U. (2007) Bilingwizm w badaniach glottodydaktycz-nych, spoecznych i kulturowych. W: A. Achtelik, J. Tambor (red.) Sztuka czy rzemioso? Nauczy Polski i polskiego. Katowice, 223-237.

Grzegorz WlalakWykadowca i dyrektor Nauczycielskiego Kolegium Jzykw Obcych

w Zabrzu i Kolegium Jzykw Obcych Politechniki lskiej w Gliwicach.

Sukces nauczania wielojzycznego to take wynik dbaoci wadz szk o wyposaenie i zaplecze techniczne oraz szeroki dostp do najnowszych technologii.

[ 17 ]3/2014

WIELOJZYCZNO

jzyki w Europie

Wejcie Polski do Unii Europejskiej a ksztatowanie si czynnikw

motywujcych do nauki jzyka polskiego jako obcego

Izabela Stachowiak

Dynamika rozwoju bada z zakresu nauczania jzyka polskiego jako obcego wie si m.in. z akcesj Polski do Unii Europejskiej. Za jeden z jzykowych wymiarw integracji mona uzna ustaw, z dnia 11 kwietnia 2003 r., o zmianie Ustawy o jzyku polskim (DzU nr 73, poz. 661) wprowadzajc moliwo uzyskania przez cudzoziemcw certyfikatu znajomoci jzyka polskiego po zdaniu egzaminu przed

pastwow komisj egzaminacyjn.

Wprowadzenie certyfikacji uplasowao jzyk polski na rwni z innymi jzykami europejskimi, ktrych poziom opanowania okrelaj systemy certyfikatowe, realizo-wane zgodnie z zaleceniami Rady Europy zmierzajcymi do standaryzacji testowania znajomoci jzykw obcych. Utworzenie sytemu egzaminacyjnego z jzyka polskiego jako obcego spowodowao dostrzegalny wzrost liczby wydawanych podrcznikw i zrnicowanych materiaw dydaktycznych. Wobec powyszych zmian zwizanych z akcesj Polski do UE, otwarciem granic, wikszym przepywem ludnoci i deniami do standaryzacji systemw edukacyjnych w Europie, koniecznoci staje si regularne prowadzenie bada zarwno nad liczb chtnych do nauki jzyka polskiego jako obcego, oraz nad ich motywacj. Poznanie psychologiczno--spoecznych uwarunkowa zwizanych z motywacj do nauki jzyka polskiego moe uatwi aktywne wpywanie na zwikszenie liczby osb podejmujcych nauk jzyka

polskiego. Napodstawie 250 ankiet przeprowadzonych przez autork wrd uczestnikw letnich kursw jzyka polskiego, odbywajcych si w Warszawie, Lublinie, Krakowie i Cieszynie w 2008r. i pniejszych rozmw z cudzoziemcami uczcymi si jzyka polskiego, mona wyrni trzy podstawowe grupy motywacyjne: emocjonaln, estetyczn i zawodow.

Motywacja emocjonalnaPierwsz stanowi ci, ktrymi kieruje motywacja emocjonalna. Kategoria ta obejmuje te osoby, ktre podjy nauk jzyka polskiego ze wzgldw osobistych, tj. te, ktre jako motyw poday polskie pochodzenie lub lub z obywatelem polskim, a take osoby, ktre czy z polskoci inna, silna wi emocjonalna, jak na przykad przyja z osob polskiego pochodzenia. Osoby te stanowi okoo 34,8 proc. ogu ankietowanych, z czego dominujc grup s osoby pochodzce z USA (79,3 proc.), Ukrainy i Biaorusi. Naley zauway, e pochodzcy z USA podkrelaj szczeglnie siln wi

[ 18 ] 3/2014

OJCZYZNA- -POLSZCZYZNA

jzyki w Europie

emocjonaln wynikajc z polskich korzeni. Jednoczenie jest to grupa, ktra deklaruje, e uczy si jzyka polskiego od dziecka (okoo 20 lat). Mimo to, jest to grupa wykazujca si stosunkowo sab znajomoci tego jzyka (My whole family speaks Polish and lives in Poland. Ja kocham Polska). W tym miejscu warto zastanowi si nad konsekwencjami tego zjawiska. Skoro dzieci ostatniej fali emigrantw z lat 80., czyli dzisiejsi dwudziestokilkulatkowie, maj problem ze swobodn komunikacj w jzyku polskim, jest wysoce prawdopodobne, e ich dzieci wcale nie bd znay jzyka polskiego. Trudno zatem nie zgodzi si z diagnoz Emila Orzechowskiego (1996:157), ktra cho pesymistyczna, zakada bowiem koniec Polonii w Ameryce zdaje si jednak realistyczna, szczeglnie, jeeli mwimy o Polonii posugujcej si jzykiem polskim. Jeli zatem tendencja ta nie ulegnie zmianie, znacznie zmniejszy si grono potencjalnych kandydatw do nauki jzyka polskiego. Podobne spostrzeenia ma take prof. Aleksander Schneker, slawista z Yale University, ktry potwierdza, e moda na Polsk ju mina (Krzyanowski 2001). Budujcy jest natomiast fakt, e wraz z wprowadzeniem certyfikacji jzyka polskiego i dziki decyzji Pastwowej Komisji Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego z 2006r., o obnieniu wieku kandydatw z 18 na 16 lat, ronie liczba przystpujcych do tego egzaminu w USA. Obnienie wieku postulowali amerykascy nauczyciele polonijni, ktrym zaleao, by uczniowie dysponowali certyfikatem przed opuszczeniem polonijnych szk rednich. Posiadanie takiego certyfikatu gwarantuje im dodatkowe punkty na egzaminach wstpnych na studia, co stanowi wzmocnienie dla motywacji emocjonalnej. Dla wielu osb jest to wany element celowoci uczenia si jzyka obcego. W 2010r. wrd wszystkich zdajcych Amerykanie byli najliczniejsi, przed Rosjanami, Niemcami i Ukraicami (Miodunka 2011:225).

W tym miejscu warto podkreli, e kolejne znaczce zmiany zwizane z egzaminami certyfikatowymi nastpiy dziki wejciu w ycie 15 sierpnia 2012r. Ustawy o obywatelstwie polskim, ktra wymaga od ubiegajcych si o obywatelstwo polskie potwierdzenia znajomoci polszczyzny certyfikatem wystawionym przez Pastwow Komisj Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego. Tym samym egza-miny certyfikatowe z jzyka polskiego weszy do kanonu tzw. egzaminw doniosych, tj. takich, ktrych zdanie umoliwia dostp do innych, wanych spoecznie wartoci liczcych si

w danym kraju (edukacyjnych, prawnych, ekonomicznych). Jako przykad takiego egzaminu doniosego moe posuy nowa matura, od ktrej zdania zaley przyjcie do wybranej szkoy wyszej. Dziki temu, e egzaminy certyfikatowe wczone zostay do grupy egzaminw doniosych, liczba zdajcych w 2012r. po raz pierwszy od 2004r. przekroczya tysic osb, a w roku 2013 wyniosa 2073 osoby. Zmiany zwizane ze wspomnian ustaw o obywatelstwie spowodoway, e najliczniejsze grupy zdajcych w 2013r. stanowili obywatele Ukrainy, Rosji oraz Biaorusi (PKPZJPjO 2013).

Motywacja estetycznaWrd ankietowanych drug grup podejmujcych nauk jzyka polskiego stanowi osoby, ktre mona zaliczy do reprezentujcych kategori motywacji estetycznej. S to osoby, ktre jako czynnik motywacyjny deklaruj swoj ciekawo jzyka, przyjemne brzmienie polskich gosek, podobiestwo jzykowe do jzyka ojczystego ankietowanego lub fascynacj elementami polskiej kultury. Zdawa by si mogo, e przyjemne brzmienie jzyka jako motywacja do jego nauki jest argumentem bahym, ktremu nie naley powica wikszej uwagi. Okazuje si jednak, e rola dwikw mowy ludzkiej jest tylko z pozoru zjawiskiem niegodnym uwagi, co moe wynika z naszej niewiadomoci i braku kompetencji do racjonalnego wytumaczenia tej fascynacji.

Zjawisko fascynacji jzykiem zajmowao badaczy ju od staroytnoci. Prace nad teori jzyka, ktre podjli staroytni Grecy, skupiay si gwnie na genezie jzyka, bezporednim stosunku struktury dwikowej i odpowiadajcego jej znaczenia, moliwoci zastosowania zasad logicznych do objaniania charakteru form gramatycznych. Rozwaania koncentroway si gwnie wok problemu uksztatowania dwikowej strony jzyka. Wysuwano przypuszczenie, e goski powstay jako rezultat naladowania dwikw przyrody lub jako oddwik na dwiki przyrody. Szczegln saw zyskaa sobie dugotrwaa dyskusja wok kwestii, czy istnieje jaka gboka, bezporednia wi logiczna midzy tym, co wyrazy znacz a ich budow dwikow, czy te wi ta jest dowolna (Ivi 1975:11). Wrd cudzoziemcw, ktrym podoba si brzmienie jzyka polskiego, mona zauway dwie charakterystyczne grupy. Pierwsz stanowi respondenci rosyjsko- i ukraiskojzyczni, a drug reprezentanci Woch, Portugalii czy Hiszpanii. Jest rzecz oczywist, e grupa pierwsza jest liczniejsza, gdy wyrazw podobnych brzmieniowo

[ 19 ]3/2014

OJCZYZNA- -POLSZCZYZNA

jzyki w Europie

jest w jzyku polskim i rosyjskim cakiem sporo, co z pewnoci ma decydujcy wpyw na motywacj do nauki jzyka polskiego i tak te to postrzegaj sami ankietowani: Po prostu zawsze podobao si mnie jak polski brzmi. () Najwiksz motywacj do podjcia nauki jzyka polskiego stanowio dla mnie to, e jzyk ukraiski jest spokrewniony z jzykiem polskim (wypowiedzi uczniw z Ukrainy).

Mimo e w jzyku polskim i rosyjskim jest sporo wyrazw, ktre brzmi podobnie, to czsto jednak maj one odmienne znaczenie, co niejednokrotnie staje si rdem kopotw, ktre napotykaj Polacy uczcy si jzyka rosyjskiego i Rosjanie uczcy si jzyka polskiego. Wystpuje tu zjawisko tzw. heterofemii jzykowej (przez innych badaczy okrelane jako homonimia jzykowa), ktra polega na bdnym uyciu jednostki danego jzyka, podobnej pod wzgldem formy (mowy lub pisma) do jednostki innego jzyka, majcej znaczenie odmienne (Grosbart 1984, za Bartoszewicz 2002:199).

Jest to efekt bezrefleksyjnego stosowania uprzednio nabytych zachowa jzykowych jako reakcji na okrelone bodce. W omawianym przypadku wyrazw podobnych brzmieniowo, lecz odmiennych znaczeniowo nawyk wyksztacony w jzyku ojczystym, wskutek mylcego podobiestwa midzyjzykowego, przeszkadza w uksztatowaniu nawyku w jzyku obcym (Bartoszewicz 2002:199). Warto w tym miejscu zwrci uwag na pewn zaleno. Ankietowani napisali, e podoba im si jzyk polski, poniewa jest podobny do ukraiskiego czy te spokrewniony z nim. Niemniej jednak, naley pamita, e jzyk polski w porwnaniu z jzykiem rosyjskim czy ukraiskim dysponuje zupenie odmiennym alfabetem, a take, jak wyej zostao wspomniane, czsto odmienn semantyk, ktra staje si rdem kopotw. Mimo to, respondenci twierdz, e jzyki te s bardzo do siebie podobne. wiadczy to o wanej roli fonetyki w motywowaniu do nauki jzyka obcego. Brzmienie staje si czynnikiem priorytetowym, ktry predysponuje jzyk polski do miana bliskiego, spokrewnionego, siostrzanego. Takie postrzeganie wynika z faktu, o ktrym pisze A. Wierzbicka: Kategorie pojciowe jzyka ojczystego wpywaj w duym stopniu na to, z jakiej perspektywy bdziemy patrze na wiat i nasze w nim ycie (Wierzbicka 2007:23-24). Whorf dodaby natomiast: Jeeli dwiki s zestrojone, wzmaga si ich psychiczna warto i laik to odnotowuje (Whorf 2002:358).

Nie dziwi zatem, dlaczego Sowianie pozytywnie postrzegaj jzyk polski znajdujcy si w tej samej grupie jzykowej co ich

mowa, czego nie mona powiedzie o funkcjonowaniu nazwy Niemiec w jzyku polskim, ktra etymologicznie kojarzy si z nmc, czyli z tym, kto mwi niezrozumiaym jzykiem. Co wicej, sd ten nie funkcjonuje tylko w jzyku polskim, ale jest rozpowszechniony take wrd innych Sowian: czes.(Nmec), serb. i chorw.(Nijmec), ros.(ee). Niemcy byli prawdopodobnie w oczach dawnych Sowian ludmi nieumiejcymi mwi (Bartmiski 2007, Bory 2008, za Berliska 2009:36). Warto zastanowi si nad tym, w jaki sposb brzmienie jzyka polskiego jest odbierane przez inne narody, gdy jest to jeden z czynnikw motywujcych do podjcia jego nauki. Belgijski dziennikarz Marc Peirs, zapytany o swoje odczucia zwizane z odbiorem jzyka polskiego, powiedzia: Gona wymowa nadaje polskim sowom brzmienie gbokie, ywe i dumne. Ale w innych okolicznociach ten sam jzyk nabiera dwiku melancholijnego (Peirs 2003).

Jak ju wspomniaam wczeniej, w grupie cudzoziemcw o motywacji estetycznej znajduj si te ci, ktrzy podejmuj nauk jzyka polskiego z uwagi na zainteresowanie kultur polsk. Przystpienie Polski do Unii Europejskiej z jednej strony byo du szans na swobodniejszy kontakt Polakw z cudzoziemcami, z drugiej, zwizane byo z koniecznoci przeprowadzenia licznych reform majcych przyczyni si

Skoro dzieci ostatniej fali emigrantw z lat 80., czyli dzisiejsi dwudziestokilkulatkowie, maj problem ze swobodn komunikacj w jzyku polskim, jest wysoce prawdopodobne, e ich dzieci wcale nie bd znay jzyka polskiego.

[ 20 ] 3/2014

OJCZYZNA- -POLSZCZYZNA

jzyki w Europie

do ujednolicenia wielu struktur pastwowych w krajach czonkowskich. Nieodcznym elementem tych zmian staa si postpujca globalizacja i unifikacja, take w przestrzeni kultury. Stopniowo Polska zacza zatraca swoj wyjtkowo i oryginalno. Cudzoziemcy przyjedajcy do Polski na kursy jzyka polskiego czsto ubolewaj nad tym, e w kinach nie ma polskich filmw, a w radiu polskich piosenek. Niestety, postpujca wrd spoeczestwa deprecjacja typowo polskich tradycji nie wpywa korzystnie na wizerunek Polski za granic. Anne Pinasa z Francji, ktra wyobraaa sobie stolic Polski jako miasto buntownicze i antykomunistyczne, stwierdzia: Wkrtce zauwayam, e ludzie na ulicach chodz z opuszczonymi gowami. Mylaam sobie: co jest, przecie mamy woln Polsk, czemu nie wida radoci na ich twarzach? (...) C to za kraj, pomylaam, ktry zmusza ci do spogldania w d, a nie przed siebie! (Pawlak 2001:18). Natomiast Madalis z Kuby, zachwycona opowieciami m.in. o wyjtkowoci polskiej tradycji zwizanej z Wielkanoc, zdecydowaa si przyjecha do naszego kraju, gdzie zaobserwowaa, e de facto podczas tych wit Polacy tylko: Jedz, jedz, jedz i ogldaj telewizj (Pawlak 2001:134).

Motywacja zawodowaTrzeci grup motywacyjn stanowi obcokrajowcy, ktrych motywacj moemy okreli jako motywacj zawodow. Dla tych osb rdem zachty do podjcia nauki jzyka polskiego stay si przesanki zwizane z prac zawodow. Pod koniec lat 90. Rada Europy, ktrej dziaania dotycz midzy innymi edukacji i kultury, przygotowaa program promowania rnorodnoci jzykowej w Europie, co znalazo wyraz w rekomendacji nr 1383 z roku 1998. Pniej Rada Europy w rozporzdzeniu z 20 lutego 2002r. wskazaa konieczno opanowania dwch jzykw obcych w systemie szkolnym z sugesti, by jeden z nich by jzykiem kraju ssiedniego. Oprcz rnorodnoci jzykw w obrbie kadego pastwa czonkowskiego Rada Europy zaja si promowaniem rnojzycznoci, a wic umiejtnoci skutecznego, cho niekoniecznie perfekcyjnego, porozumiewania si w kilku jzykach. Pastwa czonkowskie powinny w tych dziaaniach wspiera swoich obywateli (por. Rekomendacja 1539 z 2001r., Komorowska 2007:12). Podobne dyrektywy przygotowaa dla swoich czonkw Unia Europejska. Postulowano, e do roku 2010 Unia Europejska miaa sta si najbardziej efektywn i dynamiczn gospodark. W realizacji tego celu

miay pomc krajowe startegie rozwoju edukacji i nauki jezykw. W szczegowych rekomendacjach podkrelano wag rnorodnoci jzykowej w pastwach czonkowskich i zalecano, aby oprcz jzyka angielskiego, penicego rol lingua franca, prowadzi nauk drugiego jzyka, najlepiej jzyka ktrego z ssiadw. W efekcie tego, w obliczu perspektywy wejcia do Unii nowego, duego kraju Polski, wielu modych ludzi podjo decyzj o rozpoczciu nauki jzyka polskiego. Motywacje byy bardzo rne. Poniej kilka przykadowych wypowiedzi suchaczy kursw jzyka polskiego z zachowaniem oryginalnego zapisu: Dlatego, e teraz Polska jest czonkiem Unii Europejskiej. Jzyk polski warto zna (Niemcy); W Czechach jest brak tumaczw na jzyk polski. Due firmy szukaj pracowniki z znajomoci polskiego (Czechy); Studiuj polskiego jzyka poniewa jestem politologiem i moja praca dotyczy polskich politycznych parti. Interesuj si polsk polityk poniewa Polska jest now demokracj i ma bardzo due ciekawe zmiany. Interesuj si socjaln demokracj te i obraz socjalnej demokracji w Polsce jest bardzo ciekawy dla osobw z Europy zachodniej (Belgia); Robi doktorat na temat Jak dzieci Polakw w Irlandii ucz si jzyka angielskiego (Irlandia); Polska jest blisko do Wgier i mona wykorzysta zwizki midzy dwoma pastwami. Potrzebne s ludzie, ktrzy mwi po wgiersku i po polsku (Wgry).

Kategoria motywacji zawodowej obejmuje tych ankietowa-nych, dla ktrych rdem motywacji do podjcia nauki jzyka polskiego byy przesanki zwizane z prac zawodow. Zalicza si do niej 20,4 proc. ogu badanych. W tym miejscu naley zwrci uwag, e odpowiedzi ankietowanych uwarunkowane byy rnicami ekonomiczno-politycznymi midzy Polsk a krajami pochodzenia osb biorcych udzia w ankiecie

Sama znajomo jzykw nie jest ju wystarczajca, potrzebne jest te bogate dowiadczenie i to najlepiej midzynarodowe.

[ 21 ]3/2014

OJCZYZNA- -POLSZCZYZNA

jzyki w Europie

i odzwierciedlay sytuacj gospodarcz w roku 2008/2009, tzn. czas, kiedy recesja nie bya jeszcze tak bardzo wyczuwalna.

Analizujc strategi lizbosk i podjte dziaania majce na celu wprowadzenie w ycie jej zaoe dotyczcych efektywnoci gospodarki, m.in. dziki promocji wielo-jzycznoci, trudno obecnie stwierdzi, e cel ten zosta osignity. Kryzys ekonomiczny, ktry dotkn Europ na przestrzeni ostatnich kilku lat wymusi, szczeglnie na ludziach modych, podejmowanie dodatkowych przedsiwzi. Sama znajomo jzykw nie jest ju wystarczajca, potrzebne jest te bogate dowiadczenie i to najlepiej midzynarodowe. Po ukoczeniu szkoy redniej, zdanym egzaminie dojrzaoci, ukoczeniu pierwszego stopnia studiw, modzi wcale nie czuj si dojrzali, pewni i wiadomi tego, co chc robi dalej i gdzie maj szuka pracy. Powoduje to, e na popularnoci zaczynaj zyskiwa wolontariaty midzynarodowe dajce szanse na nauk jzyka i jednoczesne zdobycie cennego dowiadczenia zawodowego. Z tej moliwoci korzystaj take cudzoziemcy, ktrzy w tym celu przyjechali do Polski. W tym kierunku warto rozwija promocj jzyka polskiego, czego dowodzi chociaby przykad jednego z ankietowanych, ktry przyby do Polski wanie w ramach akcji Wolontariat spoeczny (Niemcy).

PodsumowanieMotywacj cudzoziemcw do nauki jzyka polskiego naley rozpatrywa w trzech podstawowych kategoriach, tj. w kategorii motywacji emocjonalnej, estetycznej i zawodowej, z ktrych ta ostatnia jest najmniej stabilna, gdy jest silnie uzaleniona od sytuacji ekonomicznej.

Dziaania dotyczce promowania wielojzycznoci w Euro-pie wspiera Rada Unii Europejskiej, ktra 20 listopada 2008r. wydaa specjalne zalecenie w sprawie mobilnoci modych wolontariuszy w UE. Zalecia pastwom czonkowskim podjcie dziaa majacych na celu zwikszenie wiadomoci modych ludzi na temat znaczenia kompetencji interkultu-rowych i nauki jzykw obcych.

17 czerwca 2010r. przyjta zostaa przez Rad Europejsk strategia Europa 2020, w ktrej dominujc rol odgrywaj dwie inicjatywy: Program na rzecz nowych umiejtnoci i zatrudnienia, uwypukla znaczenie kompetencji jzykowych w kontekcie dynamicznie zmieniajcego si rynku pracy, i Mobilna modzie, ktra podkrela, e znajomo jzykw obcych stanowi podstaw pomylnej realizacji mobilnoci.

Z dniem 1 stycznia 2014r. wszed natomiast w ycie program Erasmus+. Jego realizacja zaplanowana jest na siedem lat, czyli do 2020r. Inicjatywa ta ma si przyczyni do rozwoju umiejtnoci jej uczestnikw, zwikszenia ich szans na zatrudnienie, a take do modernizacji systemw edukacji, szkole i wspierania modziey. Najwikszy nacisk w nowym programie zosta pooony na edukacj formaln i pozaformaln. W praktyce program Erasmus+ umoliwia wyjazdy za granic w celach edukacyjnych (np. podjcie studiw, pracy, odbycia szkole lub zaangaowania w wolontariat) dziki udziaowi w programie szk rednich, wyszych, przedsibiorstw i organizacji non profit.

Projekty te, skierowane szczeglnie do modziey i modych pracownikw, s wanym czynnikiem, ktry warto mie na uwadze, poszukujc potencjalnych studentw jzyka polskiego jako obcego i przygotowujc plany promocji jzyka polskiego na najblisze lata.

Bibliografiayy Bartoszewicz, L. (2002) Wyrazy podobne brzmieniowo, lecz odmienne

znaczeniowo w jzykach polskim i rosyjskim w sownikach dwujzycz-nych. W: A. Kopczyski (red.) Jzyk rodzimy a jzyk obcy. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 119.

yy Berliska, A. (2009), Trudny jzyk polski? W: Poradnik Jzykowy nr 3, 36.yy Ivi, M. (1975) Kierunki w lingwistyce. Wrocaw: Zakad Narodowy

im. Ossoliskich.yy Komorowska, H. (2007) Nauczanie jzykw obcych Polska a Europa.

Warszawa: Wydawnictwo Szkoy Wyszej Psychologii Spoecznej Academica.

yy Krzyanowski, J.R. (2001) Mody na sowiaszczyzn. W: Przegld Polski, 21 kwietnia 2001.

yy Miodunka, W. (2001) Jzyk polski w wiecie certyfikacja, jego znajomo a globalizacja. W: Jzyk polski, t. 4.

yy Peirs, M. (2003) al fajnej zupy. W: Newsweek, nr 4.yy Orzechowski, E. (1996) Koniec Polonii w Ameryce?: o kulturze polskiej

i polonijnej w Stanach Zjednoczonych: szkice i materiay. Krakw: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloskiego.

yy PKPZJPjO (2013) Sprawozdanie Pastwowej Komisji Powiadczania Znajomoci Jzyka Polskiego jako Obcego z realizacji prac w roku 2013.

yy Pawlak, B. (2001) Mamuty i petardy czyli co naprawd obcokrajowcy myl o Polsce i Polakach. Warszawa-Pozna: Wydawnictwo Naukowe PWN.

yy Whorf, B.L. (2002) Jzyk, myl i rzeczywisto. Warszawa: Wydawnictwo KR.yy Wierzbicka, A. (2007) Sowa. Klucze. Rne jzyki rne kultury.

Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.

dr Izabela StachowiakAbsolwentka Wydziau Filologii Polskiej i Klasycznej Uniwersytetu im. Adama

Mickiewicza. W roku akademickim 2006/2007 lektorka jzyka polskiego

na Uniwersytecie w Archangielsku (Rosja), przez kilka lat lektorka jzyka

polskiego jako obcego w jednej z wiodcych szk jzykowych w Poznaniu.

[ 22 ] 3/2014

OJCZYZNA- -POLSZCZYZNA

jzyki w Europie

Zarys historii nauczaniajzyka woskiego w Polsce

Elbieta Jamrozik

Artyku przedstawia dzieje obecnoci jzyka woskiego w Polsce i sposoby, jakimi by nauczany, poczynajc od XVI wieku. W celu zobrazowania tej problematyki, w poniszym tekcie omwione zostay wybrane podrczniki wydane na ziemiach

polskich i adresowane do Polakw.

Nauczanie jzyka woskiego w Polsce ma wielo-wiekow tradycj, ktrej nie sposb omwi w jednym artykule, tote prezentowany tu szkic bdzie jedynie wybirczy. Zdajc sobie spraw, i kady wybr jest subiektywny i odzwierciedla nie tylko stan wiedzy autora, ale take jego upodobania i aksjologi, zdecydowaam si przedstawi te elementy, ktre wydaj mi si szczeglnie istotne dla poruszonego tematu, odsyajc bardziej dociekliwego Czytelnika do bogatej bibliografii, jak kontakty polsko-woskie obrosy w czasie dugich dziejw.

Jeli chodzi o granice chronologiczne omawianego tu zagadnienia, porusza si bdziemy midzy wiekiem XVI a XX, zatrzymujc si umownie na roku 1989, stanowicym pocztek przemian polityczno-spoecznych, ktre znalazy swoje odbicie take w roli i statusie jzykw obcych oraz metodologii ich nauczania. Przyjcie jako dolnej granicy czasowej wieku XVI wymaga uzasadnienia. Kontakty polsko-woskie, zwaszcza gospodarcze, rozpoczynaj si w wieku XIV, gdy do Polski zaczynaj licznie przybywa z Woch kupcy, bankierzy i przedstawiciele innych zawodw.

[ 23 ]3/2014 temat numeru

ITALIANO I LATINA

Natomiast wanie wiek XVI jest swoistym zotym wiekiem Woch w Europie, naznaczonym nie tylko rozkwitem sztuk piknych, ale take ekspansj ekonomiczn. Presti ten uwidacznia si silnymi wpywami jzykowymi: w tym okresie jzyk woski zaznacza trwale swj lad w takich jzykach, jak francuski, niemiecki czy angielski, wnoszc do ich dziedzictwa leksykalnego terminologi z zakresu muzyki, architektury i sztuk piknych (Stammerjohann 2008). W Polsce dodatkowym czynnikiem decydujcym o roli jzyka woskiego s wzgldy polityczne: gdy w 1518r. Zygmunt Jagielloczyk polubia wosk ksiniczk Bon Sforz, rodacy krlowej tumnie przybywaj na dwr krlewski, umacniajc status spoeczny Wochw w Krakowie. Tak wic u rde prestiu jzyka woskiego w Polsce w XVI wieku ley, z jednej strony aspekt kulturowy, paneuropejski, wyznaczany fascynacj wosk sztuk i architektur oraz podrami do Woch przedstawicieli szlachty i mieszczastwa1, z drugiej za strony sytuacja wewntrzna okrelana obecnoci w kraju i na dworze krlewskim licznej grupy Wochw. Polacy ich albo podziwiali, albo krytykowali, jedno jest pewne: nikt wobec przedstawicieli tego narodu nie pozostawa obojtny. Fascynacj t potwierdzaj liczne wiadectwa pisemne z tego okresu: na znajomo jzyka woskiego w wyszych warstwach spoeczestwa (wrd wytworniejszych Polakw) zwraca uwag zarwno szesnastowieczny historyk Marcin Kromer2, jak i nuncjusz apostolski Mons. Fulvio Ruggieri3. Jak istotna w tym okresie wydawaa si znajomo nie tylko aciny, powszechnej w komunikacji midzynarodowej, ale take jzykw tych nacji, z ktrymi Rzeczpospolita utrzymywaa

1 Odnonie do relacji polsko-woskich w tym tak istotnym dla rozwoju kontaktw jzykowych okresie moemy odesa Czytelnika do kilku pozycji literatury histo-rycznokulturowej: H. Barycz (1965), A. Sajkowski (1973), T. Ulewicz (1999), W.Tygielski (2005).2 Penetrarunt et Itali mercatores atque opifices in urbas primarias nostra fere memoria, estque nunnullus eius linguae usus etami apud Polonos elegantiores, libenter enim ii peregrinantur in Italia (Kromer 1901:40). Kromer wskazuje take na atwo, z jak przyswajaj sobie ten jzyk: Complures libenter peregrinantur [] Itaque linguas earum gentium, ad quas pervenerint, cupide et facile discunt (50).3 Pisze on o Polakach w swej relacji z podry po Polsce z 1565 r.: Z niewypowiedzian atwoci przejmuj zwyczaje i jzyk obcych narodw, a ze wszystkich zaalpejskich ucz si obyczajnoci i jzyka woskiego, ktry jest u nich bardzo uywany i lubiony rwnie jak strj woski mianowicie na dworze. [] Odkd krlowa Bona, z domu Sforzw, matka teraniejszego krla, wprowadzia jzyk, strj i wiele innych zwyczajw woskich, niektrzy panowie zaczli budowa si po miastach w Maej Polsce i w Mazowszu (Rykaczewski 1864:128). Jednoczenie jednak, jak wynika ze stereotypu Wocha, jaki uksztatowa si w tym okresie, cz szlachty zachowywaa do Wochw, w szczeglnoci do ich kuchni i obyczajw, jake odmiennych od rodzimych, stosunek o wiele bardziej krytyczny (Tygielski 2005: 547-576). Sprzyja temu take fakt, i Wosi kojarzeni byli w Polsce ze zbytkiem, bowiem zajmowali si m.in. bankowoci i handlem towarami luksusowymi (Manikowski 1983).

kontakty polityczne i gospodarcze, wiadczy postulat humanisty Jakuba Grskiego sformuowany w traktacie Rada Paska (l597), i Krlowi Polskiemu trzeba ludzi, ktrzy by umieli nie tylko po polsku mwi, ale te po acinie, po niemiecku, po tatarsku, po hiszpasku, po wosku [...] w, ktry nie umie, jedno swj jzyk przyrodzony, nie moe panu posugi czyni, jedno w domu. (Czermak 1892:47-48).

Jak wynika z przywoanej wypowiedzi z tamtej epoki, stosunek do jzyka woskiego wrd szlachty i mieszczastwa by na og pozytywny i jzyk ten by postrzegany ze wzgldw wspomnianych powyej jako uyteczny, niemniej jednak naley nieustannie mie na uwadze, i nauczanie jzyka woskiego, zarwno w wieku XVI, jak i w wiekach pniejszych, dotyczyo prawie wycznie inteligencji, duchowiestwa i zamonych warstw spoeczestwa i byo prowadzone prywatnie. Analiza podrcznikw wykorzystywanych do nauki woskiego wiadczy o tym, i miay one czciowo charakter samouczkw. Popularne byy rozliczne pomoce dydaktyczne, przede wszystkim podrczniki (czyli gramatyki4), ale take sowniczki (wokabularze5). W artykule omwione zostan dwa skierowane do polskiego odbiorcy podrczniki wydane w XVII wieku. Pierwszy z nich, Compendiosa Italicae Linguae Institutio in Polonorum Gratiam collecta & in lucem edita zosta opracowany w jzyku aciskim przez Lotaryczyka Franois Mesgnien-Meniskiego i wydany w Gdasku w 1649 r. Drugi, ktrego autorem jest polski duchowny Adam Styla, zosta opublikowany w Krakowie w 1675 r. i nosi tytu Grammatica Polono-Italica abo Sposb acny Nauczenia si Woskiego jzyka, krotko gruntownie choby te y bez direkcyey Nauczyciela, ku poytkowi Narodu polskiego, z Rnych Przednieyszych Gramatykw z pilnoci wygotowany. Jest on uznawany za pierwszy polski podrcznik do nauki jzyka woskiego6. Obie gramatyki cechuje podobny

4 Cz z nich bya przedrukiem gramatyk autorw niemieckich (jak Essentia Lin-gua Italice Moderno-Romanae Jakuba Walthera) lub francuskich (L