Comunicacin, cultura y educacin: una genealogaTesis de maestra de Jorge Huergo, publicada por la editorial de la facultad de periodismo y comunicacin social, universidad nacional de la plata (argentina), con el ttulo "hacia una genealoga de comunicacin/educacin. Rastreo de algunos anclajes poltico-culturales", ao 2005. Vaya un especial agradeciemiento a mi amigo y maestro Daniel Prieto Castillo, por haber impulsado esta puesta en el ciberespacio, acaso sin saberlo.

16 DICIEMBRE 2005

Prlogo (por Marita Mata)Slo las miradas ms largas pueden abarcar lo ms prximo Roberto Juarroz, Duodcima poesa vertical (74) El prlogo expresa siempre un sentimiento de adhesin al texto prologado. Si eso puede postularse en trminos generales, cuando lo que se prologa es una tesis que por avatares ms o menos acadmicos y personales se ha dirigido, la escritura es, en cierto sentido, auto-referencial. No se prologa un libro desde el desacuerdo; pero mucho menos una tesis en cuya elaboracin no se ha encontrado el placer del trabajo compartido. El placer de aprender con alguien que busca, que por momentos se pierde y va a tientas y que luego, finalmente y tras mucho andar, cree haber hallado pistas, vas, algunos mojones. Si para Jorge Huergo esta tesis comenz con sus experiencias educativas populares, para m comenz una tarde calurosa y hmeda en La Plata, cuando me sent interpelada por uno de los alumnos de la Maestra en Planificacin y Gestin de Procesos Comunicacionales que casi al terminar la clase, parado al fondo del aula, mate en mano, deca no entender para no decir que cuestionaba- mi modo de negar la validez de andar buscando lo comunicacional por cualquier lado, quiero decir, mi negativa a

formalizar como dimensin aadida a las prcticas sociales algo algunos rasgos, caractersticas o procedimientos- que seran su costado comunicativo. El dilogo que mantuvimos en aquella clase no fue relevante: la tpica aclaracin de lo afirmado, por mi parte, y una suerte de asentimiento tcito o de falta de asentimiento tambin tcito- expresado en un despus la seguimos o algo as, por parte de Huergo, con el que nos despedimos antes de salir de la Facultad. Y ciertamente la seguimos. Hubo otras clases; hubo charlas de caf; hubo reuniones con su equipo de trabajo; hubo un viaje a Crdoba en el que con mltiples captulos ordenamos un libro producido con sus compaeros; hubo la presentacin de ese libro; y finalmente hubo el pedido formal para que dirigiera su tesis. Una tesis que, en principio, tena una pretensin acotada: rastrear la constitucin latinoamericana del campo terico-prctico que Huergo daba en llamar Comunicacin/Educacin en franca diferenciacin con nociones tales como comunicacin educativa o educomunicacin como era comn leer y escuchar-. En trminos metodolgicos aquel rastreo supona un fuerte trabajo de documentacin que lo anim a realizar conectndose con especialistas y universidades de diferentes pases de la regin donde creamos encontrar desarrollos significativos de la problemtica. Pero desde entonces y eso se hizo evidente a poco de andar, no era un trabajo documental lo que Huergo andaba avizorando como trabajo de tesis. O al menos no ese tipo de labor documental. Dnde encontrara las marcas, el trazado de un campo que l pensaba de manera original y fecunda? Nuestros encuentros de trabajo se convirtieron en sesiones complejas en las cuales el famoso objeto de estudio se enredaba con los no menos definitorios objetivos y se complicaba por su obligada ubicacin en una temtica marcada por la ndole de la maestra cursada. Pero adems, el objeto se diversificaba y enriqueca con nuestra mutua aunque no siempre indiscutida- manera de pensar la comunicacin en trminos de cultura y poder, de significacin y hegemona, de experiencia y proyecto. Fue en esos cruces, que Huergo enriqueca con su prctica de educador y yo trataba de apoyar con mis ideas y prcticas en relacin con la experiencia comunicativa popular latinoamericana, que esta tesis fue cobrando forma. La insoslayable necesidad de un

pensar situado; la recusacin de las visiones instrumentales de la comunicacin y la educacin; la apuesta en el volver a leer lo ya ledo en las nuevas claves que propona la articulacin comunicacin/educacin, otorg sentido y pertinencia a los pensamientos que se proponen en trminos genealgicos el de Sarmiento y Taborda- y aquellos que se presentan como fundacionales el de Freire y el de representantes del desarrollismo difusionista y de la comunicacin educativa intersubjetiva. Durante el seguimiento que hice del trabajo de Huergo, seguimiento de lectora atenta ms que de directora, deb retroceder y girar muchas veces para que la articulacin comunicacin/educacin se me hiciera visible porque, articulada a su vez a la construccin de los sentidos hegemnicos y de las subjetividades, tematizada como prctica y estrategia, ella mutaba, rompa los modos tpicos de asociacin, las vinculaciones establecidas por contigidad, interseccin o complementariedad, a las que nos tiene acostumbrada una vasta bibliografa sobre el tema. En ese sentido, las precisiones epistemolgicas del captulo inicial son una verdadera gua de lectura pero una gua sin cuya cabal asuncin el texto de esta tesis puede llegar a desconcertar ms que a orientar. En ese sentido, el captulo final no resulta un esperado y tranquilizador cierre esa suerte de aliviada sntesis conclusiva con que algunas tesis suelen clausurarse. Muy por el contrario. En ese captulo Huergo desestabiliza las ideas de la gestin y la planificacin en tanto ellas no caben sin esa profunda desestabilizacin- en el objeto comunicacin/educacin que ha construido en clave poltica y cultural. Voy a insistir hoy, como lo hice durante todo el tiempo de elaboracin de la tesis, que la ausencia de una recuperacin histrico-crtica de la comunicacin popular latinoamericana como prctica educativa y poltica queda pendiente. Sin embargo, creo que este trabajo de Huergo, que reconoce y fundamenta esa ausencia, se convierte en desafiante instancia de anclaje para un trabajo por venir que hemos soado a veces, realizar de manera conjunta. Tal vez eso nunca suceda pero otros encuentren en ese sueo motivacin suficiente para lanzarse a la aventura que siento imprescindible. En tiempos en que hay palabras que ya no nombramos porque se nos revelaron insuficientes, suelo preguntarme cmo pensar aquello que al calor del pensamiento freiriano o del profundo sentir de un Arguedas o de las reflexiones de Jos Carlos

Maritegui -por brindar slo algunas referencias de ese pas, el Per, en el que tanto aprend- nombramos durante dcadas como la educacin del pueblo impensable por fuera de su cultura, de su opresin y de los movimientos que postulaban variadas formas de libertad. Creo encontrar, en la tesis de Huergo, iluminaciones para rastrear de nuevo, en documentos y experiencias, las pisadas que condujeron por torcidos atajos a ciertos modos actuales de planificar y gestionar experiencias que, para dar un solo ejemplo, postulando la democratizacin y la constitucin de sujetos autnomos, soslayan la problemtica dinmica entre equipamientos y disposiciones subjetivas que atraviesan las prcticas de informacin y formacin. Tal vez sea se el mejor fruto de esta tesis. Permitir pensar de nuevo como el propio Huergo lo hizo, aquello que pareca sabido. O ms bien, aquello que sabamos de otro modo. Permitir volver a nombrar en trminos de poltica cultural la comunicacin y la educacin y, al hacerlo, producir un conjunto de categoras que hacen posible asumirlas como campo tenso y tensionado en el cual cada intervencin abre o cierra la posibilidad de transformarnos y transformar el mundo en que vivimos. Tal vez eso sea lo mejor del texto que leern: haberse propuesto como un largo mirar para llegar a ver lo que tenemos ms cerca: nuestras propias prcticas. Mara Cristina Mata Crdoba, 19 de noviembre de 2003POSTED BY JORGEHUE AT 3:19 PM

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IntroduccinLa investigacin que aqu se presenta est motivada por interrogantes surgidos de mi propia prctica educativa y, en cierto sentido, comunicacional. Ellas se iniciaron a mediados de los setenta en mi trabajo con sectores populares: con mapuches de Chiuquilihun, con vecinos de Barrio Otao (en Plaza Huncul), Colonia Valentina y Villa Farrell (en Neuqun), con jvenes del Seminario Juvenil de Derechos Humanos (de SERPAJ) del Alto Valle, con villeros de Villa Evita (en Bajo Flores), con presos de la crcel de Olmos, con trabajadores de la salud de distintos hospitales y centros sanitarios de La Plata. A partir de all y hasta la actualidad, los interrogantes fueron persistentes en

cuanto a la relacin entre diferentes tipos de prcticas educativas y las culturas de mis interlocutores. Pero esas preguntas, surgidas de diferentes y sucesivas problemticas, rpidamente se evidenciaron en m como desafos vinculados con lo poltico. Los diferentes contextos polticos (la devastadora dictadura militar, el advenimiento de la democracia, la creacin y el fortalecimiento de espacios democratizadores, la pesadez injusta del neoliberalismo), a la vez que modelaron de diversas formas a la cultura, dejaron profundas huellas y cuestionamientos claves sobre el sentido poltico-cultural de lo educativo. En el recorrido de mis prcticas como educador, en el dilogo sobre procesos compartidos y en las reflexiones ms colectivas que se suscitaron, la cultura estaba presente en la trama de lo educativo. Pero recin al conocer lo que significaba el campo de Comunicacin/Educacin (1), al reflexionar sobre sus alcances tradicionales y sus sentidos futuros y al reconocer producciones prcticas y tericas en su desarrollo, pude encaminar una bsqueda ms focalizada. Bsqueda que culmina con la interrogacin sobre los alcances y limitaciones de la Planificacin y Gestin de procesos comunicacionales educativos. PRESENTACIN GENERAL DEL PROBLEMA En el trabajo que se presenta he intentado abordar la problemtica general del Diagnstico, Planificacin y Gestin de procesos de Comunicacin/Educacin. Pero lo hice reconociendo las limitaciones de las perspectivas instrumentales. De all se derivan dos reconocimientos bsicos: 1. el primero, considerado como premisa, es que abordar en abstracto o reducir diagnstico, planificacin y gestin a una aplicacin sistemtica de determinados principios generales sobre los procesos de comunicacin/educacin, no sera otra cosa que reforzar tales perspectivas instrumentales; 2. el segundo, considerado como conclusin de estudios previos, es que regularmente el campo de Comunicacin/Educacin se ha reducido de manera creciente a lo instrumental, separndolo de los procesos culturales y polticos que le sirven de contexto y lo atraviesan, a la vez que al anudamiento de la comunicacin con los

medios o aparatos tcnicos y de la educacin con las instituciones educativas preferentemente escolares. Por lo cual se adopta una perspectiva inversa que comienza por interrogar los modos en que se ha construido, en el campo de Comunicacin/Educacin, la articulacin entre lo educativo y la cultura, para luego hacer posible la problematizacin del diagnstico, la planificacin y gestin ms integral y compleja (y no meramente instrumental) de ese campo. Tal perspectiva supone, adems: que lo educativo ha sido ligado a determinadas acciones estratgicas que tienen por objeto a las prcticas culturales en general, entre ellas las de dimensin comunicacional, y que la cultura es imposible de comprender sin referirla y relacionarla con lo poltico. BREVE JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN Considero que la investigacin sobre el problema de la vinculacin entre lo educativo y la cultura, atendiendo particularmente a las acciones estratgicas y observando su relacin con lo poltico, posee relevancia para el campo de Comunicacin/Educacin. Ms an, en la medida en que esto permita deconstruir al campo desde una perspectiva de comunicacin/cultura, cuestin que elude la racionalidad instrumental. Con ms razn en la poca actual, en la que Comunicacin/Educacin se ve desafiada por una situacin de crecientes revolturas culturales y de profunda crisis social. Sin embargo, la relevancia para el campo adquiere mayor magnitud en el encuentro con la problemtica de la Planificacin y la Gestin de Procesos Comunicacionales. En efecto, ms all de las formas normativas de planificacin y gestin, la planificacin estratgica aporta una consideracin de diversos factores contextuales, lo que la lleva a situarse en la compleja mediacin entre prcticas sociales, dominios de saber y redes de poder. No obstante, cuando se piensa la planificacin y la gestin de procesos de Comunicacin/Educacin, generalmente se soslayan aquellos factores y esta compleja mediacin. Con la Tesis que se presenta, pretendo aportar elementos para asumir el complejo diagnstico-planificacin-gestin en el campo de Comunicacin/Educacin

como una zona que debe situarse en la articulacin entre cultura y poltica, y entre recorridos histricos y contextos geopolticos. En este sentido, considero que ni la bsqueda ni las conclusiones tienen como propsito circunscribirse a cuestiones instrumentales, ni pretenden producir un modelo de Diagnstico, Planificacin y Gestin de procesos de Comunicacin/Educacin. Sin embargo, durante todo el desarrollo de la Tesis se podrn encontrar indicios para considerar de manera crtica, compleja e histrica las acciones de diagnstico, planificacin y gestin, en general, y de procesos de comunicacin/educacin, en particular. Es decir, indirectamente la Tesis es una aportacin para interpelar y problematizar esas acciones y los procesos que ellas desencadenan. SNTESIS DEL OBJETO Y DEL OBJETIVO DE LA TESIS Debido a la imposibilidad material de trabajar la totalidad del campo de Comunicacin/Educacin, en la Tesis se aborda la articulacin entre lo educativo y la cultura en los discursos de carcter terico (2), considerando dos etapas de la configuracin del campo: la genealgica y la fundacional (3). De la etapa genealgica se trabajarn los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Sal Alejandro Taborda; de la etapa fundacional, los discursos del difusionismo desarrollista, de Paulo Freire y de la comunicacin educativa intersubjetiva. Tales discursos de carcter terico (4) son considerados como mediadores de los pensamientos colectivos con las prcticas, las acciones y las producciones del campo de Comunicacin/Educacin. Por un lado, se constituyen en mediadores del pensamiento colectivo de una poca (en cuanto produccin imaginaria social o episteme) (5). Ellos mismos han sido producidos en la mediacin entre el pensamiento subjetivo y colectivo, y en la trama histrica de lo cultural y lo poltico (no tendran sentido por fuera de esta trama, de la que son un producto). Precisamente los discursos que se presentan en la Tesis (de Sarmiento, Taborda, Freire, el difusionismo desarrollista y la comunicacin educativa (6)) son representativos de corrientes paradigmticas del pensamiento latinoamericano de distintas pocas. Por otro lado, esos discursos tericos hacen posible la expresin e interpretacin de las experiencias y las prcticas del campo de

Comunicacin/Educacin, a la vez que las constrien o regulan o, en cambio, las posibilitan hacindolas ms creativas y transformadoras. En los discursos de Comunicacin/Educacin, finalmente, ser posible identificar las perspectivas y aportaciones sobre el diagnstico, la planificacin y la gestin (aunque no fueran designadas de ese modo), bajo la forma de interjuegos entre acciones estratgicas (preferentemente educativas o poltico educativas) y prcticas culturales. Como se ha planteado, la Tesis tiene por objeto la comprensin de las articulaciones entre lo educativo y la cultura en la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin. Esto, con una doble finalidad: la de expresar elementos invisibilizados por las lgicas instrumentales en el campo mencionado y la de exponer algunos indicios para la interpelacin y la problematizacin del diagnstico, la planificacin y la gestin de procesos de comunicacin/educacin. Para lograrlo, el objetivo central del trabajo es: analizar los significados de lo educativo y la cultura y de sus articulaciones en discursos de carcter terico, representativos de las etapas genealgica y fundacional en la constitucin del campo de Comunicacin/Educacin (7). EL ORDEN DE LA EXPOSICIN La exposicin est integrada por nueve captulos. En el captulo primero se presentan las coordenadas terico-conceptuales, hacindose hincapi en los conceptos utilizados en el objeto de investigacin. En el segundo captulo se aborda la cuestin metodolgica, desde la perspectiva epistemolgica hasta las precisiones acerca del trabajo de relevamiento y tratamiento de los textos. A partir del tercer captulo se presenta el anlisis de los discursos de carcter terico seleccionados y las consideraciones sobre los mismos. El orden secuencial se funda en las grandes etapas de configuracin del campo de Comunicacin/Educacin. En los captulos tercero y cuarto se presenta el anlisis de los discursos de Domingo Faustino Sarmiento y de Sal Alejandro Taborda, representantes de la etapa genealgica. En el captulo quinto se presentan algunas conclusiones sintticas de ambos discursos.

Luego se presentan y analizan tres discursos representativos de la etapa fundacional del campo de Comunicacin/Educacin. En el captulo seis, algunos elementos del discurso desarrollista. En el sptimo captulo, el anlisis del discurso de Paulo Freire. En el captulo octavo se analizan elementos de los discursos de la denominada comunicacin educativa intersubjetiva. En el captulo noveno se comparan brevemente los discursos del desarrollismo, Freire y la comunicacin educativa, hacindose algunas consideraciones al respecto. La presentacin de la Tesis se cierra con algunas consideraciones conceptuales integradoras y transversales de todos los discursos y con algunas aportaciones de la investigacin al proceso de diagnstico, planificacin y gestin, especialmente referido al campo de Comunicacin/Educacin, pero extensible al abordaje de los procesos comunicacionales en general.

Bibliografa Clifford, James (1992), Sobre la autoridad etnogrfica, en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropologa posmoderna, Barcelona, Gedisa. Geertz, Clifford (1992), Gneros confusos. La refiguracin del pensamiento social, en Carlos Reynoso (comp.), El surgimiento de la antropologa posmoderna, Barcelona, Gedisa. Huergo, Jorge (1998), Comunicacin/Educacin. mbitos, prcticas y perspectivas, La Plata, Ediciones de Periodismo y Comunicacin. Martn-Barbero, Jess (2000), Ensanchando territorios en Comunicacin/Educacin, en Carlos E. Valderrama (ed.), Comunicacin-Educacin. Coordenadas, abordajes y travesas, Bogot, DIUC-Siglo del Hombre. Notas: (1) Desde hace unos aos hemos propuesto sustituir la cpula "y", de Comunicacin "y" Educacin, por la barra "/": Comunicacin/Educacin. Lo que tenemos como propsito significar es la recuperacin de procesos aunque se pierdan los objetos disciplinarios

delimitados por un afn cientificista, o a costa de la posible ruptura con los imperialismos de las disciplinas; el reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y polticos donde surgen o se originan los problemas y las producciones tericas; la produccin de algunas bases preliminares para la construccin de un espacio terico transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas (Huergo, 1998). (2) Dejndose de lado, para eventuales investigaciones, las prcticas, las experiencias y las producciones que tambin conforman dicho campo, as como los modos en que se configura su enseanza y su investigacin, esto es, el campo en cuanto acadmico. (3) Vase la distincin de las etapas en la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin, en el captulo 1 de la Tesis. De hecho, en el recorrte del objeto, se deja de lado un discurso que debe considerarse fundacional, el de la comunicacin/educacin popular, y los discursos de la etapa de desarrollo del campo. (4) Denomino discursos de carcter terico a un conjunto de discursos interpretativos de las vinculaciones y articulaciones que trabajo, construidos a partir de diferentes referencias tericas apropiadas por los autores. Ellos resultan difciles de encuadrar disciplinarmente, as como difcil es rotular a sus autores o clasificar sus obras (cfr. Geertz, 1992: 64). En otras palabras, ninguno de los autores trabajados es terico en un sentido estricto, sino que ms bien los discursos que construyen, formados a partir de inquietudes sociales, culturales, polticas, etc, poseen un carcter terico en la medida en que ellos son interpretativos de los objetos de sus inquietudes. Por otra parte, el anlisis del interior de los discursos que se consideran, es decir: de su inmanencia, tiene sentido como posible caja de herramientas y no como un criterio de autoridad que retrate un conjunto de abstracciones ahistricas (cfr. Clifford, 1992). (5) De modo que los discursos de carcter terico seran imposibles de comprender en otro contexto histrico y sociopoltico; esto es: no puede decirse cualquier cosa en cualquier momento y en cualquier lugar. (6) En el desarrollo de la Tesis se utilizar indistintamente comunicacin educativa y comunicacin educativa intersubjetiva para designar la misma serie discursiva. Necesariamente debemos distinguir este grupo de los discursos de la comunicacin educativa popular, que contiene y significa otro tipo de experiencias, prcticas y teoras relevantes en el campo de Comunicacin/Educacin en Amrica Latina. (7) Con tales fines y tal objetivo, se abre un propsito indirecto, que intenta responder al

llamado reciente de Jess Martn-Barbero, en el sentido de ensanchar los territorios de Comunicacin/Educacin (Martn-Barbero, 2000: 101). En efecto, ensancharlo (o resituarlo) ubicndolo ms all de las sucesivas y, muchas veces, espasmdicas estrategias y del creciente achicamiento del mismo al anudrselo con cuestiones relacionadas slo con aparatos tcnicos o con disposiciones subjetivas dependientes de viejas obsesiones pedaggico-didcticas.POSTED BY JORGEHUE AT 1:16 PM

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1/ Coordenadas terico-conceptualesEn esta Tesis se considera a las referencias terico-conceptuales como una produccin de significados. Por lo tanto, este captulo pretende ser una comunicacin en la cual se especifiquen los significados de los conceptos que orientan el abordaje del problemaobjeto de la Tesis. Tal especificacin est fundada en antecedentes terico-conceptuales que asumimos, ms las apropiaciones y resignificaciones que hacemos propias. 1.1. LAS ARTICULACIONES El trmino articulacin ha designado, segn su etimologa y el sentido comn, un elemento relativamente externo que permite el funcionamiento conjunto de dos o ms elementos no unidos entre s. Si pensamos en una formacin ferroviaria, podemos sostener que los vagones (como elementos separados) se articulan a travs de elementos externos a ellos y de acoplamiento, de manera que la formacin pueda moverse integradamente. En ciencias mdicas, articulacin significa la unin entre dos o ms huesos y es sinnimo de coyuntura o juntura. Por ejemplo, la articulacin entre los huesos permite el movimiento integrado de los elementos, pero no es en s ninguno de los huesos que intervienen en l. En los estudios culturales, el concepto de articulacin, en principio, designa el punto de unin entre dos cosas (OSullivan y otros, 1997: 38). En este sentido, para los estudios culturales lo que se articula son las fuerzas sociales que actan en gran escala en una configuracin o formacin particular que se da en un determinado momento o coyuntura, para producir las determinantes estructurales de cualquier prctica, texto o evento dado. Pero, adems, el enfoque permite describir y comprender a las articulaciones no slo como combinacin de fuerzas, sino tambin como una relacin

jerrquica entre ellas: no todas las fuerzas son iguales ni todas adquieren una posicin dominante. Es decir, el concepto de articulacin tiene relacin con el poder (1). Sin embargo, en esta Tesis se utiliza el trmino articulacin en un sentido que, si bien asume el significado mencionado, lo supera. Para exponerlo, seguiremos dos vas: una analoga del trmino articulacin con la nocin de mediacin en Raymond Williams y, en menor medida, en Jess Martn-Barbero; un breve desarrollo del trmino articulacin en el pensamiento de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe. 1.1.1. Analoga de la articulacin con la mediacin Raymond Williams, en el captulo De la reflexin a la mediacin de su obra Marxismo y literatura, introduce el concepto de mediacin. Williams explica que mediacin no significa (como algunos autores sostienen) un acto de intercesin, como algo que est o se coloca en el medio entre dos elementos, reconciliando esos elementos extraos u opuestos; sta es una nocin idealista de mediacin, que entiende a la misma como conexin indirecta o medio entre diferentes actos o elementos (Williams, 1997: 118). Tal significado es similar a la nocin de articulacin dominante en el sentido comn y en la ciencia mdica, donde se entiende que la misma es una unin o juntura entre dos o ms elementos, en virtud de un tercer elemento interpuesto entre los dos anteriores. Antes bien, para Williams (asumiendo ideas de T. Adorno), mediacin no designa algo que est en el medio, uniendo o conectando dos elementos, as como tampoco alude al reflejo de un acto que, a la vez, lo distorsiona o disfraza. El proceso de mediacin no comporta un elemento separable o un medio, sino que es algo intrnseco a un proceso y relativo a determinadas propiedades que manifiestan los elementos relacionados. En este sentido, la mediacin se halla en el propio objeto considerado (cfr. Williams, 1997: 119-120). Ahora bien, por analoga, es posible sostener que la articulacin no es algo que est en el medio, que es intermediario y, en ese sentido, separable en la relacin entre determinados elementos, partes o aspectos considerados. Antes bien, la articulacin es

un proceso que, en principio, lleva a la necesidad de relacionar los elementos observando que cada uno de ellos al conectarse deja de ser lo que era. En este sentido, por la articulacin es posible visualizar procesos en su complejidad que resultan ms que la sumatoria, juntura o conexin entre elementos previos a la relacin. Ms an, es imposible, a partir del concepto de articulacin, concebir de forma pura o aislada cada elemento, parte o aspecto, sin referencia a los procesos determinados donde juegan o se ponen de manifiesto. En este sentido, articulacin es un concepto relacional, que implica una relacin sin la cual los elementos, en forma pura, posiblemente no existiran. En Amrica Latina han resultado de inters respecto a esta problemtica, las significativas investigaciones del hispano-colombiano Jess Martn-Barbero (cfr. 1991; 1989). Partiendo de estudios semiolgicos, el autor procura comprender las articulaciones entre cultura, comunicacin y poltica en las formaciones hegemnicas, donde el proceso comunicacional, lejos de quedar reducido a un problema de medios de comunicacin, es entendido como un proceso de produccin social de sentidos. En esta lnea, Martn-Barbero provoca un desplazamiento en los estudios culturales de la comunicacin, al abandonar una perspectiva que pone nfasis en la comunicacin como proceso de dominacin y rastrear de qu modos la dominacin (antes que nada) se conforma en un proceso de comunicacin, que hace que existan elementos en los dominados que trabajan a favor del dominador y de la dominacin (cfr. Martn-Barbero, 1998). En trminos de Martn-Barbero, mediacin es la zona donde se articulan los procesos de produccin de sentidos de los sectores dominantes con los de produccin de sentidos de los sectores dominados. De modo que sera imposible imaginar discursos sociales producidos por fuera de los procesos de dominacin. El campo de las mediaciones se halla constituido por los dispositivos a travs de los cuales la hegemona transforma desde dentro el sentido del mundo y de la vida cotidiana (cfr. MartnBarbero, 1989: 207). Es en este sentido, y continuando con la analoga entre mediacin y articulacin, que debemos concluir que slo es comprensible una articulacin en cuanto proceso que constituye la existencia de los elementos considerados y que opera desde dentro de la relacin entre ellos. 1.1.2. El concepto de articulacin en Ernesto Laclau y Chantal Mouffe

Resulta necesario atender a los significativos aportes de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe acerca del concepto de articulacin. En primer lugar, debe aclararse que cuando Laclau y Mouffe hacen referencia a este concepto, se estn refiriendo a la capacidad de una formacin hegemnica frente a la formacin social. Si una formacin social es un referente emprico, este va transformndose y constituyndose, por la mediacin del discurso y de un mundo de significaciones, en una formacin hegemnica; de manera que una formacin hegemnica es un orden total que articula diferencias propias del referente emprico (Laclau y Mouffe, 1987: 164) y que, de esta manera, va produciendo estatutos (fijaciones estables donde haba -y hay- variaciones y procesos). De modo que slo habra partes o elementos separados o puros conectados entre s en una visin acorde con lo que la formacin hegemnica produce en el imaginario social. De manera similar, esto mismo ocurre, por ejemplo, con la consideracin de la relacin entre lo universal y lo particular o entre lo global y lo local: son posibles de comprender en cuanto articulacin y son imposibles en trminos empricos, aunque en el imaginario se conciban separadamente (cfr. Laclau, 1996). Por otra parte, la consecuencia directa de una formacin hegemnica, es el establecimiento de verdaderas fronteras que a la vez le permiten significarse a s misma, al constituir cadenas de equivalencias que construye aquello que est ms all de sus propios lmites como algo que esa formacin hegemnica no es (Laclau y Mouffe, 1987: 165). De modo que si bien existen diferencias en la formacin social, en tanto referencia emprica, esas diferencias no estn designadas sino como algo que est ms all de los lmites de la formacin hegemnica. Esto quiere decir, por un lado, que donde hay lmites (considerando una formacin social) la formacin hegemnica establece fronteras y, por otro, que la formacin hegemnica establece fronteras y sustancializa los elementos, presentndolos como puros e incontaminados entre s; es decir, escatima el carcter relacional en el interior de la formacin social y de la misma formacin hegemnica. El trmino articulacin, entonces, no alude a un acoplamiento (a la manera de los vagones de un tren) ni a una unin o juntura (como los huesos se conectan entre s, sino que alude a la interinfluencia y la intermodificacin entre determinados elementos.

Sostienen Laclau y Mouffe que la articulacin establece una relacin tal entre elementos, que la identidad de estos resulta modificada como resultado de ella; y que el discurso, precisamente, es la totalidad estructurada resultante de la prctica articulatoria. Adems sostienen los autores que los momentos son posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior de un discurso; y, por el contrario, los elementos son todas las diferencias que no se articulan discursivamente (cf. Laclau y Mouffe, 1987: 119). Lo que queda fuera del orden de discurso hegemnico, es decir (en trminos de Laclau) los elementos diferentes que no se articulan discursivamente, pero que constituyen una referencia emprica, muchas veces son producidos simblicamente como anomalas y como objeto de pnico moral. Pero otros tantos elementos terminan siendo no pensados, no dichos, invisibilizados, como si no existieran. De modo que las cadenas de equivalencias en la produccin de una determinada formacin hegemnica, terminan por sobrepasar e incluso perder la referencia emprica, contribuyendo a la produccin de condiciones, de experiencias y de problemas sociales determinados. Consecuentemente, el proceso de invisibilizacin de elementos diferentes es altamente performativo en la produccin de estatutos en una formacin hegemnica. Las articulaciones entre los discursos, especialmente polticos, y los sujetos es un aspecto de inters para nuestro anlisis. Laclau y Mouffe sostienen que la prctica poltica no reconoce, en primer trmino, intereses de clase a los que luego representa, sino que ella constituye los intereses que representa (Laclau y Mouffe, 1987: 139); de modo que los intereses, las experiencias e incluso los problemas sociales son, en definitiva, construidos o producidos por el discurso poltico, y en segunda instancia ese mismo discurso asume su representacin. Lo que hace, en definitiva, el discurso poltico, es hegemonizar determinadas demandas e intereses que han sido producidos. Los sujetos, entonces, se constituyen discursivamente y, con referencia a esos discursos, lo hacen en la medida en que se reconocen en los intereses producidos. El discurso poltico construye/produce los problemas a la vez que constituye sujetos de esos problemas (2). 1.2. LO EDUCATIVO Y LA CULTURA

El problema de lo educativo y la cultura es un viejo objeto de la pedagoga y la teora de la educacin. En rigor, la educacin es un hecho, un proceso y un fenmeno del orden de la cultura aunque, como lo venimos abordando, tambin del orden de la poltica. 1.2.1. Lo educativo respecto de la cultura Como fenmeno sociocultural la educacin es concebida como el encuentro de lo individual y lo social. En tal encuentro, el individuo, en virtud de una capacidad y una tendencia espiritual, asimila saberes transmitidos por una sociedad que contiene una cultura socializada y una necesidad de perdurar (cfr. Cirigliano, 1979). Por lo que estaramos en condiciones de afirmar que, en principio, la educacin es un proceso que tiende a la conservacin y/o reproduccin sociocultural. De hecho, ha sido asociado a la enculturacin y a la socializacin, en cuanto procesos de internalizacin de la cultura y la sociedad. Pero, adems, la educacin se ha asociado a las tendencias transformadoras y creativas de la sociedad y la cultura, en especial en las pedagogas crticas (cfr. Nassif, 1980). De cualquier modo, como proceso colectivo moderno, la educacin est sobredeterminada por la contradiccin entre conservacin y creacin cultural y entre reproduccin (dominacin) y transformacin sociopoltica. Resulta indispensable precisar qu entendemos por lo educativo. Por lo educativo entendemos lo que concierne a un proceso consistente en que, a partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituye como un sujeto de educacin activo. En cuanto tal, incorpora de dicha interpelacin algn nuevo contenido (3) valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifica su prctica cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de una reafirmacin ms fundamentada (cfr. Buenfil Burgos, 1993: 18). En otras palabras, lo educativo alude a la articulacin entre determinadas interpelaciones (llamamientos o invitaciones a ser, pensar, obrar, etc.) que contienen modelos de identificacin propuestos desde un discurso especfico (familiar, escolar, religioso, meditico) y los reconocimientos que ante ellos se producen (sintindose aludido, adhiriendo, asumiendo esos modelos propuestos); articulacin que constituye al sujeto.

Un problema central en la consideracin de lo educativo es su anudamiento con la escolarizacin y la consecuente limitacin de su sentido a la educacin escolar. Esto ha contribuido a producir un estatuto de lo educativo y una cadena de equivalencias significativas acordes con un sentido moderno dominante. La escolarizacin alude a un proceso en que una prctica social como la escolar, va extendindose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la escuela se va constituyendo como institucin destinada a producir un determinado orden imaginario social y a reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas existentes. Una institucin cuyo objeto es generar una manera de organizar los procesos de socializacin, de habilitacin para funcionar cotidianamente y de transmisin y uso de conocimientos, que debe entenderse en relacin con otros ncleos organizacionales de la modernidad (los mercados, las empresas, las hegemonas), y con sus rasgos propios (la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuracin de hegemonas, la democracia; cfr. Brunner, 1992). El proceso de escolarizacin se desarrolla a la par de una serie de desplazamientos socioculturales, entre los cuales los ms significativos son: el desplazamiento desde las culturas orales a la lgica escritural, desde el mero estar al ser alguien y desde las diferentes racionalidades al disciplinamiento social. Por otra parte, interjuega con ciertos principios estructurales de nuestras sociedades. Los principios estructurales pueden definirse como las propiedades estructurales de raz ms profunda, que estn envueltas en la reproduccin de las totalidades societarias (cfr. Giddens, 1995: 54). Estos principios -sin ser exhaustivos- son: el disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes; la racionalizacin de las prcticas culturales cotidianas, oscuras y confusas; la construccin e identificacin de un estatuto de la infancia; la produccin de una lgica escritural, centrada en el texto o en el libro; la guerra contra otros modos de educacin provenientes de otras formas culturales; la configuracin de un encargado de la distribucin escolarizada de saberes, prcticas y representaciones: el maestro moderno; la definicin de un espacio pblico nacional y la consecuente formacin de ciudadanos para ese espacio. El anudamiento entre lo educativo y la escolarizacin ha contribuido a la produccin imaginaria de una separacin cultural, donde hay articulacin y tensin. La divisin

construida se basa en la doble vectorialidad acaso propia de las sociedades y las culturas perifricas, como las latinoamericanas. Tal doble vectorialidad puede, a su vez, ser percibida bajo la forma de una presin subjetiva y colectiva, donde los dos vectores son: (i) un vector intelectual, que ve objetos y decide cosas prcticas y que representa la presin por ser alguien; y (ii) otro vector emocional, que carga al mundo de signos y lo puebla de dioses (Kusch, 1975: 45) y que representa la presin del mero estar. La separacin entre tales vectores se ha hecho manifiesta en ciertas obsesiones pedaggicas (cfr. Carrizales Retamoza, 1993). Podemos sealar tres obsesiones pedaggicas, por lo menos, que obstruyen la comprensin de la relacin entre lo educativo y la cultura, ya que instalan un principio de imperialismo pedaggicodidctico divorciado de la problemtica cultural. Ellas son: La obsesin por lo claro: lograr la claridad genera tranquilidad al espritu y le proporciona tranquilidad y seguridad al poseer una certeza. Pero tener las cosas claras obstaculiza la bsqueda de interpretaciones distintas a las dominantes, a la vez que margina o silencia otras voces y preguntas. La obsesin por lo claro legitima ciertos objetos a la vez que hace invisibles, peligrosos e ilegtimos a los procesos, porque en general son oscuros y confusos. La obsesin por la eficiencia, que se ha instalado en los discursos de la poltica educativa, vinculada con el rendimiento, la calidad (siempre entendida como cantidad), la productividad y la excelencia. Como obsesin, aparece en casi todos los programas de innovacin educativa y de modernizacin, que se transforman en fetiches para los docentes, y en las propuestas de planificacin de las actividades educativas, lo que implica generalmente que el que planifica est por arriba del que ejecuta. La obsesin por la eficiencia ha contribuido a reemplazar la crtica por las ideas de capacitacin y actualizacin, a la vez que ha soslayado la incertidumbre, sometindola e invisibilizndola a travs de mecanismos de clculo y de medicin y de construccin de resultados segn patrones preestablecidos. La obsesin por la velocidad: que nace de la necesidad de vincular a la educacin con los avances de la ciencia y la tecnologa, para que ella contribuya al progreso social; de all

se infiere que la educacin requiere cambios tan acelerados como lo que se viven en la revolucin cientfico-tcnica. Las polticas y programas de actualizacin se basan en esta idea de retraso de la educacin. La obsesin por la velocidad ha contribuido al desfallecimiento de la reflexin como una actividad lenta y complicada frente a una realidad que se impone de manera evidente. Si bien la incertidumbre posmoderna ha evidenciado y, a la vez, ha puesto en crisis este conjunto de obsesiones propias de la escolarizacin, ellas aparecen diseminadas por todas partes sin tener un lugar preciso y han sido incorporadas en el imaginario social y el discurso pedaggico. Las obsesiones se han extendido a la generalidad de las prcticas sociales en virtud de la cultura escolar. En efecto, el estatuto de la escolarizacin ha contribuido a anudar lo educativo con un tipo de cultura: la cultura escolar. La cultura escolar comprende un conjunto de prcticas, saberes y representaciones producidas y reproducidas a partir de la institucin escolar. Pero tambin incluye las modalidades de comunicacin y transmisin de saberes para poder actuar socialmente (ms all de la escuela) que operan de acuerdo con la lgica escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de produccin, transmisin y reproduccin que tiende a la organizacin racional de la vida social cotidiana. La cultura escolar, entonces, transforma desde dentro la cotidianidad social, imprimiendo en ella formas de distribucin, disciplinamiento y control de prcticas, saberes y representaciones an ms all de los mbitos identificados como la institucin escolar. La clausura del sentido de lo educativo y la limitacin del objeto de la pedagoga y otras disciplinas educativas a lo escolar ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de prcticas y espacios socioculturales que forman sujetos del concepto de educacin o a soslayar otras prcticas sociales (no necesariamente escolares) relacionadas con las prcticas educativas. En un sentido deconstructivo (en cuanto crtica del estatuto producido sobre la educacin) es preciso atender a todas aquellas prcticas y espacios, institucionales o no, que contribuyen con la formacin de sujetos, describiendo en qu condiciones se producen, a travs de qu quehaceres, relacionados con qu fuerzas polticas, con qu tipo de contradicciones y qu tipo de sujeto constituyen y de alternativas ofrecen. Esto implica, bsicamente, que las prcticas educativas no se llevan a cabo slo en las instituciones educativas especficas, sino en muchas otras agencias

sociales (cfr. Buenfil Burgos, 1993). En la articulacin entre lo educativo y la cultura, necesitamos hacer referencia a modos diferentes de entender las polticas culturales en una sociedad. El sentido de una poltica cultural no se agota en lo que se genera, como interpelacin y reconocimiento, desde determinadas acciones estratgicas (sean estas oficiales o no), sino que, a nuestro juicio, abarca tambin una multiplicidad de diferentes prcticas culturales (en el sentido de tcticas) desarrolladas por sectores dbiles. Una poltica cultural tambin comprende los recursos empleados para ejercer oposicin a las significaciones dominantes y para defender formas contrahegemnicas existentes o emergentes. En esta lnea, es un intento colectivo para vivir experiencias y denominar el mundo de formas diferentes. En tal sentido, todas las prcticas y espacios socioculturales existentes ms all de la escuela y los sistemas escolares contribuyen a formar el cuerpo de las polticas culturales. Uno de los rasgos ms significativos de vinculacin entre las polticas culturales y lo educativo es su carcter proyectivo. La asociacin entre proyecto educativo y proyecto de escolarizacin es, a su vez, uno de los significados que contiene el estatuto de la escolarizacin. Sin embargo, si existen otras prcticas y otros espacios educativos ms all de la escuela, adems de otros modos de hacer y de pensar lo educativo, podemos afirmar que son proyectivos en la medida en que forman sujetos en la articulacin entre interpelaciones y reconocimientos. La distincin bsica que puede hacerse en ese carcter proyectivo tiene relacin con el poder y la hegemona. Cada proyecto, articulado a determinadas formaciones discursivas, produce una interpretacin del mundo, de la vida y de lo educativo, de acuerdo a intereses, expectativas y sentidos diferentes. En este sentido, es posible distinguir dos rdenes de interpretacin que contienen diferentes sentidos del proyecto educativo, en relacin con el poder y la hegemona. Por un lado, lo educativo entendido como accin estratgica es un tipo de interpretacin de las condiciones e interacciones sociales que se resuelve a intervenir en la realidad con el objeto de producir hegemona o de incrementar su legitimacin y su consenso. Para ello, produce una interpelacin que tiene por objeto hacer de las prcticas culturales un tipo de prcticas polticas que se articulen con la hegemona, haciendo que los sectores populares (por la va de la legitimacin y el

consenso) asuman e incorporen como propios los intereses dominantes. A la vez, la interpretacin y la consecuente interpelacin de la accin estratgica educativa construye un discurso del otro y lo otro como confuso, oscuro, irracional, inconsciente, subversivo, ingenuo, desordenado, inculto, etc. Con lo que es posible sostener que toda accin estratgica educativa no slo es un tipo especializado de interpretacin, sino que produce activamente reconocimientos adecuados al proceso de construccin de hegemona; es decir, es un tipo de interpretacin performativa. Por otro lado, lo educativo en cuanto proyecto crtico (tambin estratgico) construye un discurso con sentido contrahegemnico. Los discursos contrahegemnicos, por lo tanto, tienden por lo general a ocupar un territorio que no les es propio (en el sentido de propiedad econmica) a travs de la construccin de alternativas y de acciones desde los mrgenes, que por lo general significa hacerlo desde una necesaria historizacin y ubicacin geopoltica de las prcticas culturales. En este caso, la memoria, en cuanto acumulacin narrativa disponible para la accin, y las tcticas, en cuanto producidas por la oportunidad y el inters de apropiacin, son performativas. 1.2.2. Lo educativo y la cultura en trminos de interjuego entre acciones estratgicas y prcticas culturales El trmino accin (de agere: obrar) tiene relacin con la actividad y designa el ejercicio de una potencia o la impresin de un agente en o sobre un paciente. En el marco de la filosofa aristotlica, la accin implica un movimiento, un cambio en una realidad. El cambio, para Aristteles, es el paso o el proceso de un estado de potencialidad a un estado de actualidad y supone la intervencin de una causa agente. El acto cumplido o entelequia es la perfeccin resultante de una actualizacin. Para Max Weber, por ejemplo, existen cuatro tipos de acto que son posibles de distinguir si atendemos a su sentido. Ellos son: el acto racional respecto de fines (en el que el actor concibe el fin y combina los medios para alcanzarlo), el acto racional respecto de un valor (el actor no acta para obtener un resultado extrnseco, sino para permanecer fiel a la idea que se forja del honor), el acto afectivo o emocional (la accin se define por reaccin emocional del actor en circunstancias dadas y no por fines o valores) y el acto tradicional (dictado por los hbitos, las costumbres, las creencias; responde a reflejos afirmados por una

prctica prolongada en el tiempo). Cabe aclara que, segn esta clasificacin weberiana, en esta Tesis estamos entendiendo por accin a los actos racionales con respecto a fines y, secundariamente, con respecto a valores, y por prctica a los actos tradicionales. El socilogo A. Giddens sostiene que una accin nace de la aptitud del agente para producir una diferencia en un estado de cosas o curso de procesos preexistentes. Un agente deja de ser tal si pierde la aptitud de producir una diferencia, o sea, de ejercer alguna clase de poder (Giddens, 1995: 51). Sin embargo, esta vinculacin de la accin con el poder no significa, en principio, que las opciones de la accin sean del todo libres ni que toda accin tenga un sentido transformador. De hecho, las circunstancias de la accin operan a la manera de un constreimiento social. Pero esto, aclara Giddens, no quiere decir que la estructura deba concebirse como algo externo a la accin o como una fuente de restriccin e imposicin. Ms bien debe concebirse la accin como articulada con la estructura: la accin est constituida por la estructura y a la vez va constituyendo a la estructura. A esta altura, necesitamos introducir el otro trmino: estratgica, lo que supone que no toda accin es estratgica. Las estrategias son los medios a travs de los cuales es posible llevar un poco de orden, racionalidad y claridad a las prcticas culturales prolongadas en el tiempo. La estrategia es un trmino tomado de la teora de la guerra por el pensamiento y la accin social. La palabra stratega (strategia) significa: aptitudes del general (4). Por su parte, el trmino strategs (strat-egos: general o jefe) ha sido captado de strats (stratos: ejrcito), de donde strats-go: yo conduzco el ejrcito. Para el gran torico de la guerra, Karl Von Clausewitz, la estrategia es combinar los encuentros aislados con el enemigo para alcanzar el objetivo de la guerra (Von Clausewitz, 1994: 102); en otras palabras, la estrategia traza el plan de la guerra (Ib.: 171), cuyo objetivo abstracto es derrotar/desarmar las fuerzas militares, el territorio y la voluntad del enemigo (Ib.: 52). La estrategia, como bien lo seala Michel De Certeau, es el clculo o manipulacin de relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y poder (sea un ejrcito o una empresa, un grupo educativo o una ONG) resulta aislable. La estrategia postula, entonces, un lugar que puede circunscribirse como algo propio, desde el cual

administrar las relaciones con una exterioridad, sean los enemigos o los clientes, como los educandos o los destinatarios (cfr. De Certeau, 1996: 42). Podramos decir, es una forma clave de trabajar para el otro, lo que inmediatamente significa (segn lo expresa Paulo Freire, 1970) trabajar sobre el otro o contra el otro. En definitiva, la estrategia es una maniobra de la guerra, guerra (en este caso) contra y/o sobre las prcticas culturales confusas, desordenadas, irracionales (en cuanto ms ligadas con la sensibilidad que con el entendimiento), propias de la ignorancia, el dejarse estar, la incompetencia o la ineficacia. Cuando, por ejemplo, J. Habermas diferencia entre accin instrumental y accin comunicativa (cfr. Habermas, 1992) y, a la vez, sostiene que toda accin instrumental est orientada a la manipulacin, el control y el dominio sobre el otro, configurando un tipo de racionalidad centrada en la identidad (en un sentido totalizador) y el etnocentrismo, indudablemente hace referencia al tipo de accin estratgica que recin presentamos, vinculada con la guerra contra el otro. El progreso, como fantasma (5), ha necesitado de este clculo y esta intervencin racional manipuladora, controladora, dominante (6). Sin embargo, cuando se considera a la accin comunicativa con un tipo de configuracin basada en la diferencia, esto es: en el reconocimiento de la otredad, tambin nos encontramos con un tipo de accin estratgica pero, en este caso, radicalmente distinta de la otra. En el contexto del pensamiento crtico, llamativamente el pensamiento estratgico, la planificacin estratgica o la intervencin estratgica han pasado a designar, en los ltimos aos, una especie de voluntad o de accin transformadora, habida cuenta de las relaciones de fuerza, las contradicciones y las redes de poder existentes en las prcticas sociales. Puede esto explicarse si considerramos a la accin estratgica como un tipo de accin comunicativa. Podemos llegar, entonces, a una primera conclusin: Las acciones estratgicas, teniendo en cuenta sus intereses y evaluando su sentido, pueden ser instrumentales (dominadoras, calculadoras, controladoras) o comunicativas (basadas en el reconocimiento de la diferencia, crticas y transformadoras). Esto nos resultar especialmente significativo al considerar los alcances de lo educativo respecto de la cultura. Por su parte, el trmino prctica (de praktik: prctica u obra) indica un tipo de conocimiento que se logra en el mismo obrar, en el interior de l. En el sentido comn,

designa el ejercicio de un arte, a la vez que la destreza que se adquiere en ese ejercicio; es decir: implica tanto el proceso como la acumulacin lograda, una acumulacin que, ms que un resultado, es una internalizacin o apropiacin. Tambin prctica designa un uso continuado y durable; en este sentido est relacionado con lo habitual y lo acostumbrado, como as tambin con lo tradicional. Como soporte de la prctica hay una nocin de tiempo bien diferente a la de la accin estratgica: la prctica tiene relacin con la dure o duracin, en cuanto tiempo vivido o experimentado; un tiempo ms relacionado con el orden de la sensibilidad que con el orden de la geometra (vase Bergson, 1985). Cuando P. Bourdieu aborda el problema de la prctica (Bourdieu, 1991) sostiene, en principio, que ella es producida por el habitus (Ib.: 94; 100). El habitus, para Bourdieu, ms que con la intervencin racional o la accin, tiene relacin con la internalizacin de la exterioridad; es una formacin duradera, (el) producto de la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada una accin externa (Bourdieu, 1981: 72). Esa accin externa (que llamamos estratgica) tiene por efecto producir individuos duradera y sistemticamente modificados por una accin prolongada de transformacin que tiende a dotarles de una misma formacin duradera y transmisible (habitus), es decir, de esquemas comunes de pensamiento, de percepcin, de apreciacin y de accin (Ib.: 250). Las estructuras internalizadas actan como principios generadores y organizadores de prcticas y tambin de representaciones (cfr. Bourdieu, 1991: 92). Las prcticas producidas por el habitus tienden, con mayor seguridad que cualquier regla formal o norma explcita, a garantizar la conformidad con una estructura y la constancia o duracin a travs del tiempo. Las prcticas, adems, cargan con una historia incorporada y naturalizada; en ese sentido, olvidada como tal y actualizada en la prctica. En los sujetos, entonces, hay una especie de investimiento prctico que est condicionado por el orden cultural (objetivo) y que crea disposiciones subjetivas. Bourdieu utiliza el trmino investissement, traducido como inversin/inmersin; esto es: en el juego (enjeu) prctico, el sujeto est invirtiendo, en sentido econmico, y a la vez est inmerso en l, en sentido psicoanaltico (cfr. Bourdieu, 1991: 113-ss.).

Esa investissement prctica se pone de manifiesto, por as decirlo, en el complejo de dimensiones compuesto por ethos, hexis y eidos (Bourdieu, 1990: 154). La historia comn est marcada por luchas y contradicciones y as se encarna en el cuerpo de manera durable (habitus), creando disposiciones permanentes que son principios de la prctica y estn gobernadas por un control histricamente internalizado y por determinados valores (ethos). Esto se manifiesta tanto en lo ms concreto del punto de vista corporal: el gesto, la postura, el temple, el llevar el cuerpo (hexis), como en los modelos de interpretacin y comprensin de la experiencia y de la vida (eidos). Los sujetos de la prctica desarrollan un saber o una conciencia prctica acerca de las condiciones de su obrar y de la vida, que no pueden expresar discursivamente (cfr. Giddens, 1995), es decir, el sujeto, a nivel del cuerpo, cree en lo que juega (cfr. Bourdieu, 1991). Esto le permite desenvolver su quehacer cotidiano rutinario y tal rutinizacin conlleva el sostenimiento de una sensacin de seguridad ontolgica (Giddens, 1995), es decir, una certeza y confianza sobre su ser, su hacer y su mundo, que son tales como parecen ser. Las prcticas culturales, como constitutivas de un sistema complejo, constituyen un orden que, paradjicamente, se presenta con las caractersticas del caos. Esto nos lleva a una primera explicacin acerca de las razones por las cuales las acciones estratgicas se justifican a s mismas. Por qu las prcticas culturales deben sufrir o padecer a las acciones estratgicas, de las que son su objeto ms especfico? En principio, debido a que las prcticas culturales son caticas; por lo que, en principio, las acciones estratgicas se disean y se ponen en acto, por as decirlo, en tanto ordenadoras. Con lo que es posible la representacin de dos tipos de orden: el orden del caos y el orden ordenador, que a su vez se corresponden con dos tipos de lgicas: una es la lgica de la prctica (la que muestra Bourdieu, por ejemplo), mientras que la otra es la lgica de la racionalizacin o del complejo legein/teukhein en tanto instituido (tal como lo muestra Castoriadis, por ejemplo). Las prcticas culturales, debido a la homogeneizacin de los habitus (que resulta de la homogeneidad de las condiciones de existencia) pueden estar objetivamente concertadas, pero sin clculo estratgico alguno ni referencia consciente a una norma ni

concertacin explcita (dice Bourdieu, 1991: 101), ya que la interaccin misma obedece a la relacin entre las condiciones estructurales objetivas y las disposiciones que estas producen. Sin embargo, es posible sostener que, en la articulacin entre cultura y poder, los lugares y los sujetos de la interaccin social son diferenciados. En efecto, en la vida cotidiana es posible comprender dos grandes modos de llevar a cabo las prcticas culturales. A esos dos modos, M. de Certeau los denomina: estrategias y tcticas. Las estrategias pertenecen a los poderosos o fuertes y se caracterizan por disponer y calcular los lugares de la interaccin hacindolos propios. Entretanto, las tcticas pertenecen a los dbiles quienes, valindose de usos y prcticas, actan en un lugar que no les es propio; las tcticas no tienen ms lugar que el del otro: el poderoso, y acta en un terreno organizado por una fuerza extraa (cfr. De Certeau, 1996). En este sentido, la tctica es el arte del dbil, frente a la racionalizacin del fuerte (7). Toda interaccin social consciente e intencional supone una comunidad lingstica, histrica y cultural en la que se llevan a cabo las prcticas culturales. Pero, adems, toda accin estratgica supone y es un tipo particular y especializado de prctica cultural. En rigor, toda accin estratgica debe ser comprendida como una prctica cultural particular, especializada y situada. Sin embargo, toda accin estratgica cuenta con un capital cultural que est en posicin dominante en la relacin de fuerzas de un campo, monopolizando ese capital (lo cual le otorga un fundamento de poder) y definiendo desde cierta ortodoxia las posiciones que disponen de menos capital y adquieren acciones subversivas que son caracterizadas como herejas (cfr. Bourdieu, 1990: 137) y que suelen ser objeto de distintos grados de pnico moral. Pero adems, toda accin estratgica est en posicin dominante en cuanto dispone de un lugar o escenario propio de lucha (aunque esa disposicin efectiva sea, muchas veces, slo imaginaria). Las acciones estratgicas, entonces, reconocen un orden de fuerzas en las prcticas culturales y actan a partir de esa situacin. Por lo que es posible afirmar que las acciones estratgicas constituyen un tipo especializado de prcticas culturales que se corresponden con un orden poltico. En cuanto prcticas del orden poltico, las acciones estratgicas articulan en su interior la lexis y la praxis (cfr. Arendt, 1993), es decir, una dimensin argumental o discursiva y una dimensin especficamente prctica. Es posible sostener, por otro lado, que, en cuanto poltica, toda accin estratgica es

proyectiva; construye un proyecto no slo para justificarse y legitimarse, sino tambin para producir un sentido. Ese proyecto es un conjunto articulado de representaciones que se presentan en el imaginario en la doble dimensin espacio-temporal. El proyecto supone la diferenciacin entre espacio per se y espacio producido (cfr. Soja, 1989), as como entre dure y tiempo producido. El espacio producido es un espacio geopolticamente dispuesto (cfr. Foucault, 1980), mientras que el tiempo producido es un tiempo histricamente determinado (cfr. Vattimo, 1989) (8). De manera que el proyecto contiene la imagen de un lugar-en-el-futuro (9) que justifica los procesos que desencadena la accin estratgica y que se recrea incesantemente en las representaciones imaginarias sociales. Sera posible sostener, entonces, que en las prcticas culturales y en las acciones estratgicas existen diferentes sentidos del tiempo: (a) el tiempo estratgicoinstrumental est dominado por el clculo racional planteado desde una exterioridad trascendente; en este sentido es cronos (el tiempo medible y periodizable); y (b) el tiempo prctico, en cambio, est dominado por la duracin y la oportunidad, desde la inmanencia de una interioridad; en este sentido es kairos (el tiempo de la coyuntura experiencial). Del mismo modo, entre las acciones estratgicas y las prcticas culturales existen distintos sentidos del espacio (10): (a) un espacio estratgico-instrumental que comprende polticas espaciales y representaciones sobre el espacio, relacionadas por el dominio, el control y la apropiacin, y por la planificacin, la ingeniera social y la construccin cientfica; y (b) un espacio prctico, en cambio, que comprende los espacios de representacin, que incluyen simbolismos, codificados o no, y estn unidos a lo clandestino y subterrneo de la vida social; es el espacio vivido, experimentado, usado. Esta va nos permite articular estrategias y prcticas en sus sentidos histrico y geopoltico. Si el sujeto de voluntad y poder calcula y dispone el lugar, las relaciones y las estrategias del juego para lograr su objetivo en el tiempo, el sujeto que juega su tctica lo hace con sentido de oportunidad, de fagocitacin (11) y de duracin. En conclusin, y parafrasenado a Bourdieu (1981: 45): toda accin estratgica instrumental es objetivamente una violencia en principio material e inmediatamente simblica, en tanto guerra e imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad poltica y sociocultural. Pero, adems, toda prctica cultural est producida por un

sistema de disposiciones (habitus) constituido en la relacin con condiciones estructurales (como equipamientos, por ejemplo), a la vez que un sistema de reconocimientos constituidos en la relacin con determinadas interpelaciones; por lo que implica una inmersin/inversin sociocultural, como producto de una historia colectiva materializada en una sociedad situada. De all que toda prctica cultural es portadora y a la vez es portada: en ella se expresa el delgado lmite entre lo dicho y el decir. 1.3. LA CONFIGURACIN DEL CAMPO DE COMUNICACIN/EDUCACIN Cuando nos referimos a la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin aludimos a un proceso histrico-social en el cual va tomando forma un objeto que, en principio, caracterizaremos como multifactico, complejo, problemtico. Esa configuracin, por lo dems, posee una historia interna vinculada con una historia externa; lo que quiere decir que determinados condicionantes provenientes de la historia externa del campo (polticos, sociales, culturales, econmicos, educacionales, comunicacionales) van articulndose en su historia interna. Y, esa articulacin, muchas veces se produce bajo la forma de una tensin. Entonces, si la historia externa condiciona la internidad de los procesos comunicacionales/educativos y la configuracin de ese campo, lo hace de maneras diversas (a veces contradictorias, otras sin lmites demarcados y, otras ms, ignorndose mutuamente la una a la otra). Por lo general, por esta va es posible reconocer la articulacin y tensin, en el interior del campo, entre acciones estratgicas y prcticas culturales; una articulacin/tensin proveniente de demandas, interpelaciones, requerimientos externos para el campo (de carcter poltico, cultural, econmico, etc.) que el campo encarna como propias. De modo que el campo, en su configuracin, no puede comprenderse sin esa tensin y sin los alcances polticos, sociales, culturales, econmicos que l mismo tiene. Para Pierre Bourdieu, un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee propiedades especficas (cfr. Bourdieu, 1988). En un campo se pone en juego un capital que se torna simblico en la medida en que es oficialmente reconocido (legalizado y legitimado) y que posee ciertos referentes (cfr. Bourdieu, 1990). Un campo es un mbito de lucha; el capital cultural est distribuido inequitativamente entre los miembros de un

campo. Quienes detentan el capital fundamentan en esa posesin el ejercicio de un poder simblico. Por eso, el campo se define definiendo aquello que est en juego (enjeu: como lo puesto en escena y como el objeto de la lucha). Quienes ejercen poder simblico, se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien objeto de lucha (cfr. Bourdieu, 1991). Con la nocin de campo nos referimos, adems, a una institucin, desde cierta matriz, de determinados sentidos con aspiracin de cierto grado de clausura (12). La institucin de un campo se vale de cierta clausura de sentidos proveniente de las tradiciones residuales en su articulacin con el refuerzo de la clausura en un imaginario utpico regularmente cerrado al sueo. Si nos referimos a la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin en una regin perifrica, como Amrica Latina, sus particularidades hacen que debamos considerar uno de los problemas centrales del campo: la relacin entre las acciones estratgicas y las prcticas culturales. A fin de reconocer esta problemtica, en la Tesis se trabajar distinguiendo etapas en la configuracin del campo que permiten describir cambios histrico-sociales de larga duracin (cfr. Burke, 1994) y que adquieren sentido slo en cuanto situadas geopolticamente. Esto es, las etapas estn construidas sobre criterios histrico-sociales y geopolticos, dando cuenta de los grandes rastros de los movimientos externos en los procesos de configuracin interna del campo. Hemos distinguido tres grandes etapas en la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin que, sin embargo, no deben entenderse como perodos delimitados cronolgicamente. Es posible, a partir de la identificacin de la segunda etapa con el perodo que comprende desde 1960 hasta 1975, aproximadamente, ubicar los otros dos perodos en pocas determinadas. No obstante, debemos sealar que las tres etapas se relacionan, interjuegan y se conectan entre s, de modo que pueden considerarse relativamente copresentes o articuladas, aunque en cada poca sea posible situar rasgos significativos correspondientes a un perodo en particular. Esas etapas son: La etapa genealgica En esta etapa nos encontramos con escenas, si se quiere, prehistricas del campo. Sin embargo, es posible que hallemos en ellas una serie de luchas por el significado de la

compleja relacin educacin-(poltica-cultura)-comunicacin (13), pugnas de carcter histrico que hacen de esta una etapa rica en cuanto a la identificacin de tradiciones residuales, cuyos rastros marcarn a fuego sentidos diferentes y/o contradictorios del campo de Comunicacin/Educacin. En este sentido (siguiendo las propuestas de M. Foucault), mientras que la arqueologa tiene por objeto las diferentes y sucesivas producciones de significados en los marcos de lucha por el poder, la genealoga tiene por objeto los estratos donde se observa la lucha por el significado. Para distinguir esta etapa, con la idea de genealgica vamos a entender la generacin de condiciones de posibilidad para el conocimiento de Comunicacin/Educacin, antes que ste se produjera y nominara como campo. Por lo que, en esta etapa, abordaremos las prcticas sociales y/o los discursos que se producen y las posibilitan, reconociendo los estratos (en cuanto rdenes de fuerzas) que van constituyendo dominios de saber y ciertos regmenes de verdad, a la vez que formando nuevos sujetos, nuevos objetos y nuevos saberes. La etapa fundacional En esta etapa consideramos las escenas, los referentes, las prcticas sociales y los discursos que configuran los primeros significados explcitos de Comunicacin/Educacin y las propiedades especficas del mismo. Es la etapa en la que se evidencia la acumulacin de un capital simblico determinado y las primeras relaciones de fuerza y de lucha por el mismo y por su sentido cultural y poltico. Se hace posible aqu visualizar los ncleos, e incluso los referentes, que detentan y pugnan por la distribucin del capital en juego de manera inaugural para el campo, aunque en el proceso de trayectorias externas que explican los intereses puestos en juego. Desde esta fundacin es posible distinguir la polisemia y la dispersin (14) que contienen una pugna por el significado y el sentido de lo que est en juego. Tambin reconocer quines (qu ncleos o referentes) se arrogan derecho a producir significados y a validar reglas de juego y el valor de un bien objeto de lucha. Finalmente, advertir qu residuos de las tradiciones genealgicas y de determinados horizontes utpicos se juegan en la produccin de proyectos, prcticas y procesos concretos.

La etapa fundacional se caracteriza por una pugna por el sentido especficamente estratgico de Comunicacin/Educacin. Esto quiere decir que pueden distinguirse zonas, referentes y elementos en la fundacin del campo, cada uno de ellos otorgando distintos significados a las acciones estratgicas (15). La etapa de desarrollo A partir de los elementos nucleares fundantes, la etapa de desarrollo comprende las resignificaciones posibles de registrar tanto en las mltiples experiencias concretas en el campo, como en las diversas construcciones conceptuales y tericas. Tambin comprende las articulaciones de Comunicacin/Educacin con otros contextos tericos, provenientes de otras disciplinas, as como con otras experiencias y procesos desarrollados en el campo sociocultural (por instituciones, organizaciones o grupos), lo que lo configura e identifica como un campo interdisciplinario y de efectiva proyeccin social. En el proceso de desarrollo del campo tambin se rearticulan y se actualizan diversas tradiciones que operan como residuales, as como nuevos horizontes utpicos. Del proceso emergen dos cuestiones significativas: 1. La primera es la polisemia inherente a la misma denominacin Comunicacin/Educacin, donde es posible comprender una serie de sintagmas (como por ejemplo: Educacin y Comunicacin, Pedagoga de la Comunicacin, Educacin para la Comunicacin, Educacin para los Medios, Comunicacin Educativa, Recepcin/lectura crtica de medios, Tecnologa Educativa, etc.). Comunicacin/Educacin comprende, as, un campo nombrado tambin con esas u otras posibles denominaciones que en su estructura hacen copresentes a las dos esferas (o alguno de sus aspectos claves) y que son representativas de la relacin vincular y compleja entre la comunicacin y la educacin. Tales nombres cargan con distintos intereses, expectativas, prcticas o sentidos puestos en pugna por la posesin del poder simblico y el derecho a la produccin de significados, y representan la dispersin del sentido del campo en cuanto formacin discursiva (16). 2. La segunda es la creciente produccin de dos grandes representaciones (en cuanto anudamiento entre significante y significado) que adquieren hegemona acerca de la vinculacin Comunicacin/Educacin: una es la que sintetizamos con la denominacin

educacin para la comunicacin, generalmente ligada al estatuto de la escolarizacin que acta como tradicin residual; la otra, comunicacin para la educacin, ligada a un imaginario emergente que podemos llamar tecnoutpico (cfr. Huergo y Fernndez, 2000 y Huergo, 2000). Ambas representaciones, por lo dems, han privilegiado las acciones estratgicas, fundamentadas en algn tipo de interpretacin (que muchas veces ha sido importada), en desmedro de la memoria histrica basada en la articulacin entre experiencias e interpretaciones colectivas, y sostenidas por un incremento de la performatividad pragmtica. En los ltimos aos, Comunicacin/Educacin se desarrolla tambin como campo acadmico en Amrica Latina. Esto es, hay una serie de saberes, de representaciones y de prcticas que son enseadas y que conforman un arbitrario cultural definido por los sectores que definen cul es el capital simblico desde un poder arbitrario. Tal enseanza, en particular universitaria, contiene y presenta ciertos modelos de identificacin (con la expectativa de producir reconocimientos subjetivos) y, en el mismo movimiento, excluye otros, de manera de influir sobre las prcticas sociales y profesionales especficas. De este modo, aspiran a fundar o legitimar su poder simblico en la disputa por el campo.

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que la articulacin no puede ser un proceso instalado y constituido, a la vez que constituyente, que exista por fuera del lenguaje, en un lugar o plataforma extralingstica, sino que es algo intrnseco a la relacin lenguaje-sujeto, que opera en el juego entre interpelaciones y reconocimientos (aunque esos sean reconocimientos falsos). (3) Un contenido no debe entenderse exclusivamente en su sentido escolar. Un contenido comprende cualquier elemento o momento (en el sentido de Laclau, cfr. Laclau y Mouffe, 1987: 119) de una cultura determinada, que siempre constituye un arbitrario cultural (cfr. Bourdieu, 1981). (4) Si el trmino general lo tomamos de gignere, significa: el que engendra algo. (5) Vase nuestro trabajo sobre este tema: Huergo y Centeno, 1995. (6) En cuanto a los alcances y posibilidades de la accin, conviene traer el concepto de accin en el pensamiento de C. Castoriadis. Al presentar este autor a la lgica identitaria o de conjunto que fabrica la institucin imaginaria de la sociedad, sostiene que esa lgica instala la posibilidad de coleccionar en un todo, en un conjunto (que es unidad idntica consigo misma que contiene/retiene) las diferencias sociales de manera que quedan lgicamente eliminadas o indiferentes (cfr. Castoriadis, 1993, Vol. 2: 100 y 103). Esta lgica identitaria conjuntista es soberana sobre dos instituciones bsicas: el legein (componente del lenguaje y la representacin social) y el teukhein (componente de la accin social) (Ib.: 22). Lo que significa que, en esta lnea de pensamiento, la accin en cuanto social es slo instrumental. Por otro lado, resulta de inters observar el desplazamiento de la accin por la actuacin y la consecuente redefinicin de los conceptos de sujeto y actor social. Esto nos lleva a repensar la nocin de Marcuse sobre el principio de actuacin (performance principle), que es la forma histrica dominante del "principio de la realidad" (Marcuse, 1981: 46). Con el avance y las nuevas formas socioeconmicas del capitalismo mundial, los controles adicionales estn gobernados por el principio de actuacin, que estructura a la sociedad de acuerdo con la performatividad econmica. As, se va constituyendo ms un tipo de sujeto que indica un performer ms que un transformer; un ejecutor eficaz ms que un actor social. (7) Esto tambin quiere decir que es posible distinguir, aunque nunca separar, entre las grandes estrategias geopolticas y las pequeas tcticas del hbitat (cfr. Foucault, 1980) en la articulacin entre espacio cultural y poder, y entre la gran historia y las biografas

particulares (en la articulacin entre tiempo y poder). (8) El tiempo que aqu llamamos producido es, por lo general, el tiempo identitario. Cabe aclarar que siempre las significaciones del tiempo identitario, de la fuerza de los hechos y de la microeconoma se inscriben en el esquema actividad/pasividad (cfr. Castoriadis, 1992, Vol. 2: 272). (9) Antes que la imagen de un lugar-en-el-pasado, que instaura la prctica centrada en la creencia y el mito religioso (cfr. Mesters, 1990). En rigor, el discurso proftico, por ejemplo (aunque tambin algunos discursos sapienciales) interpela a una confrontacin entre ese lugar-en-el-pasado y las experiencias presentes, para reconstruir ese lugar en el futuro. Aunque la imagen y el fantasma del futuro domina las representaciones modernas, tambin es conocida la crtica epistemolgica de Paul Feyerabend acerca de la mitologa, la creencia y la religin ms agresiva y dogmtica producida por la ciencia moderna (cfr. Feyerabend, 1992: 289-ss.). (10) Para distinguir esos sentidos, consideramos bsicamente las aportaciones de H. Lfebvre (1991). Tambin, las consideraciones de S. Perdoni (2000). (11) La nocin de fagocitacin, tomada de R. Kusch, permite percibir el juego de articulaciones y apropiaciones experimentadas desde la debilidad del que ha sido dispuesto y producido por el fuerte o poderoso. Kusch, para esto, distingue una doble tensin en las prcticas culturales latinoamericanas, producida por la creacin de un mito, el de la pulcritud, que viene a remediar el hedor de los sectores populares. En este sentido, pulcritud y hedor son imgenes del espacio-tiempo en tensin de Latinoamrica (cfr. Kusch, 1986). (12) Cornelius Castoriadis se refiere a la lgica identitaria conjuntista, basada sobre la posibilidad de nombrar (legein) otorgando identidad a lo diferente o buscando la posibilidad de anudar un significante a un significado. La lgica identitaria conjuntista intenta determinar y cristalizar significados, donde el magma imaginario sigue un orden de multiplicidad e indeterminacin (cfr. Castoriadis, 1993: vol. 2). (13) El parntesis colocado en poltica-cultura indica la zona de articulacin, es decir, el espacio de mediacin entre educacin y comunicacin. (14) El trmino dispersin est utilizado en el sentido de M. Foucault (1991). (15) Aunque, por lo general, es posible sostener que la disputa estratgica est configurada por el sentido de un problema continental: el del analfabetismo. (16) Sobre algunos nombres que representan la dispersin del sentido, en tanto modos

de comprender la relacin entre Comunicacin y Educacin, vase Huergo, 1998 y Huergo y Fernndez, 2000.POSTED BY JORGEHUE AT 1:11 PM

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2/ Perspectiva y construccin metodolgicaEl propsito de este captulo es la presentacin de la perspectiva epistemolgica y de la construccin metodolgica de produccin de conocimientos adoptadas en esta Tesis. Por ltimo, se procura desarrollar brevemente una justificacin acerca de la consideracin como datos empricos de los discursos relevados en documentos. 2.1. PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA La perspectiva epistemolgica de esta Tesis est orientada por el inters crtico de la razn en la construccin del conocimiento. Es decir, en esta Tesis se pretende construir conocimientos desde una perspectiva epistemolgica crtica. Conviene aclarar que esta perspectiva crtica posee dos significados, los cuales pretenden articularse en la Tesis: 1. El primer significado proviene de la nocin habermasiana de conocimiento crtico o de inters crtico en la construccin de conocimientos. En ese sentido, el conocimiento crtico se esfuerza por examinar cundo las proposiciones tericas captan legalidades invariantes de accin social y cundo captan relaciones de dependencia, ideolgicamente fijadas, pero en principio susceptibles de cambio (Habermas, 1994: 172). 2. El segundo significado proviene del sentido de la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx (1971: 668: Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo). A partir de ella es posible sostener que no basta con la interpretacin crtica habermasiana, sino que es necesario devolver unidad a la teora y la prctica (1); en este sentido, crtica significa la articulacin entre interpretacin y transformacin, tambin denominada praxis. En este segundo sentido, que le da integralidad y otros alcances al primero, la perspectiva epistemolgica crtica permite articular dos dimensiones en la construccin de conocimientos, a saber:

1. La dimensin hermenutica, cuyo objeto es la comprensin o interpretacin (en el caso de esta Tesis, con un inters crtico, de la articulacin entre lo educativo y la cultura) en cuanto evento dialgico en el que acontece una copertenencia de sujeto investigador y objeto investigado en un horizonte comn, en el cual ambos estn comprendidos en el acaecimiento de la verdad (cfr. Gadamer, 1991; Vattimo, 1992) (2). En este sentido, la preocupacin metodolgica es por comprender (3) las articulaciones mencionadas, desde el propio marco de referencia en los que se producen (cfr. Reichardt y Cook, 1986: 29), es decir, desde dentro de los discursos donde esas articulaciones se producen. 2. La dimensin praxeolgica, cuyo objeto es, a partir del reconocimiento de las articulaciones entre elementos de un todo, la proyeccin del conocimiento en la praxis, entendida como proceso que articula teora y prctica, reflexin y accin, cuyo inters es la transformacin de determinadas prcticas sociales, procesos culturales o acciones polticas (4). En este sentido, la precupacin metodolgica es por elaborar criterios o sentidos prcticos, con un alcance que reconecta lo cultural con lo poltico en el campo de comunicacin/educacin. La metodologa de la investigacin, fundada en la adopcin de este programa epistemolgico brevemente explicitado, procura desarrollar procesos inductivos (o de relevamiento), generativo-constructivos (o inferencia de constructos analticos) y subjetivos (o reconstruccin conceptual a partir del marco de referencia de los sujetos) (5), donde la dimensin praxeolgica estar indudablemente ligada a los procesos de reconstruccin subjetiva conceptual y los alcances que estos procesos adquieran para el desarrollo de la prctica. Desde el punto de vista del mtodo, conviene aclarar a esta altura que, formalmente, se trabaja segn el mtodo de comparacin constante, sugerido por los autores que representan la lnea de teora basada en los datos del campo material, denominada Teora fundada (Grounded Theory). En esta perspectiva, construir teora implica interpretar los datos que en proceso van siendo conceptualizados y luego relacionar los conceptos para formar una rendicin terica de lo investigado, de modo que la formulacin terica resultante provea un cuadro de referencia para la accin (cfr. Strauss y Corbin, 1990), en este caso, el diagnstico, la planificacin y la gestin de

procesos de comunicacin/educacin. 2.2. EL RELEVAMIENTO DE LA INFORMACIN El punto de partida de la investigacin es el campo material desde el que se procura producir sentido en cuanto admitir la emergencia de lo que es relevante para ese campo, generando conceptos y relaciones que permitan comprenderlo. Considerando la investigacin como un proceso de construccin de conocimientos (o de produccin de un sistema de informacin; cfr. Galindo, 1999), la primera fase es la de relevamiento del campo material que, en este caso, son los discursos de carcter terico en la configuracin del campo de Comunicacin/Educacin, que dan cuenta del objeto de anlisis, esto es: de las articulaciones entre lo educativo y la cultura. La seleccin de la muestra de discursos de carcter terico especficos, fue realizada teniendo en cuenta: (a) en el caso de la etapa genealgica, dos discursos paradigmticos (el de Sarmiento y el de Taborda) que dan cuenta de la pugna central del perodo en cuanto al significado de la vinculacin entre educacin y cultura; (b) en la etapa fundacional, fueron seleccionados dos grupos de discursos (el del difusionismo desarrollista y el de la comunicacin educativa intersubjetiva) y un discurso personal (el de Paulo Freire) debido a la notoria articulacin que ellos tienen con pensamientos colectivos de poca y la mediacin que generan con prcticas y experiencias concretas del campo (6). Para el relevamiento de la informacin se consideraron documentos que contienen discursos significativos de cada una de las etapas de configuracin del campo de Comunicacin/Educacin (7). La seleccin del campo material implica la decisin en cuanto a un recorte espacial y temporal que determina la construccin de dos grupos y, dentro de cada uno de ellos, la construccin de subgrupos en un total de cinco. La pregunta en torno a qu discursos considerar, dnde (en qu documentos) y de qu perodo para el relevamiento del campo material, nos aporta la construccin de un esquema organizador del relevamiento, configurado de la siguiente manera:

A. Etapa Genealgica: A.1. De la poltica cultural y la pedagoga oficial: Domingo F. Sarmiento (subgrupo 1) Documentos: Mi defensa. Memoria sobre educacin comn. Facundo. Civilizacin y barbarie. Educacin popular. Recuerdos de Provincia. Conflictos y armona de las razas en Amrica. A.2. De la poltica cultural y la pedagoga alternativa: Sal A. Taborda (subgrupo 2) Documentos: La crisis espiritual y el ideario argentino. Esquema de nuestro comunalismo. Comuna y federalismo. El fenmeno poltico. Investigaciones pedaggicas. La psicologa y la pedagoga. La argentinidad preexistente. B. Etapa Fundacional: B.1. D