journal de l’ immersionimmersionavec votre abonnement annuel, vous recevrez le journal de...

ACPI-CAIT

Association canadienne des professeurs d'immersion

Canadian Associationof Immersion Teachers

Volume 31, Numéro 1, Printemps 2009

SOMMAIRE

IMMERSIONIMMERSIONJournal de l’

Journal

Les activités de l’ACPIPAGE 3

Mot de la présidentePAGE 9

Pourquoi les nouveaux enseignants d’immersionou de français langue seconde quittent-ilsla profession?PAGE 11

Dossier Les actes du congrès d’OttawaPAGE 18

Forum sur la littératie 2008PAGE 19

Le volet administrateurPAGE 21

La réussite des élèves en lecture au coeur du travailPAGE 24

ÉCRI : Un modèle d’écriture intégrant lespratiques exemplairesPAGE 34

Sommaire de la table ronde des enseignantsdu secondaire F6PAGE 37

Trouver sa voix, découvrir sa voiePAGE 38

40 ans d’immersion française... ou presquePAGE 41

AIM : Un outil de base en littératiepour l’immersion françaisePAGE 43

Pratiques exemplairesLa motivation pour parler en françaisPAGE 46

Langue et société PAGE 48

De nos partenaires PAGE 51

DOSSIER

Congrès annuelde l'Association canadienne

des professeurs d'immersion

Ottawa20-22 novembre 2008

Actes du Congrès

L’immersion en français... un héritage capital

Le Journal de l’immersion/Immersion Journal

Volume 31, Numéro 1, Printemps 2009

L’Association canadienne des professeurs d’immersion176, rue Gloucester, pièce 310Ottawa (Ontario) K2P 0A6Téléphone: (613) 230-9111 Télécopieur: (613) 230-5940

Site Web : http://www.acpi.ca

Publications Mail/Registration #/no de publication/distribution postale : 40017579

Prière de retourner le courrier non livrable à l’Association canadienne des professeurs d’immersion.

Mail undeliverable to Canadian addresses should be returned to the Canadian Association of Immersion Teachers.

Les articles publiés reflètent l’opinion des auteurs et non forcément celle du conseil d’administration de l’ACPI.

Opinions expressed by authors are their own and not necessarily those of the Board of Directors of CAIT.

Tirage/Circulation2 025 exemplaires/copies

Reconnaissance – Le Conseil d’administration de l’ACPI ainsi que l’équipe de rédaction du « Journal de l’immersion/Immersion Journal » tiennent à exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance au ministère du Patrimoine canadien pour sa contribution financière sans laquelle la publication du journal ne serait pas possible.

Acknowledgement – The Board of Directors of CAIT and the Editorial Board of the “ Journal de l’immersion/Immersion Journal” wish to express their gratitude to the department of Canadian Heritage for its financial contribution to support the publication of the journal.ISSN : 0833-1812Comité de rédaction/Editorial BoardDenise Branter Erin DaweMarline MullinsGuylaine Robichaud

Rédactrice en chef/Chief EditorErin Dawe

Graphisme et production/Graphic Production Sylvie Côté

Révision linguistique/Editing Monique Paquin

Directrice générale de l’ACPI Marie Larivière

Adjointe administrative Martha Godon

NOS PARTENAIRESPatrimoine Canadian canadien Heritage

CASLT/ACPLS

Association canadienne des professeurs de langues secondes

Société éducative de visites et d’échanges au Canada Society for Educational Visits and Exchanges in Canada

Le français pour l’avenir French for the Future

Fédération internationale des professeurs de français

Conseil d’administration 2008-2009

Canadian Parents for French

Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA)

Rencontres du Canada Encounters with Canada

Francophonie sans frontières

Région 1 Atlantique

Erin Dawe, Secrétaire Chantale Cloutier

Région 2 Québec

Denise BranterThierry Karsenti

Région 3 Ontario

Marline Mullins Guylaine Robichaud, Trésorière

Région 4 Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O.

Hélène PréfontainePhilippe Le Dorze, Vice-président

Région 5 Alberta, Colombie-Britannique, Yukon

Lesley DoellAlicia Logie, Présidente

Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants

� • Journal de l’immersion / immersion Journal / Volume 31, Numéro 1, Printemps 2009

Journal de l’immersion / immersion Journal / Volume 31, Numéro 1, Printemps 2008 • �

LES AcTIvITéS dE L’AcPI

Les prix d’excellence André Obadia

L’ACPI est fière d’avoir décerné le prix d’excellence André Obadia 2009 à deux personnes qui se sont démarquées de façon exceptionnelle dans le monde de l’enseignement en immersion. Le prix André Obadia a été remis lors de la conférence nationale de l’ACPI tenue à Ottawa en novembre dernier.

La récipiendaire de Saanich, en Colombie-Britanni-que, Mme Anne Louise McFarland, s’est distinguée par son leadership, son enthousiasme et son sens des responsabilités qui ont favorisé la promotion du français et de la culture française sur le plan tant local, que provincial et national. Elle a occupé le poste de présidente de l’APPIPC (Association provinciale des professeurs d’immersion et du pro-gramme cadre) et a organisé la conférence annuelle de l’APPIPC depuis 1998. Elle a su tisser des liens pédagogiques entre l’APPIPC et l’ACPI en jumelant les deux conférences annuelles sous le même toit.

L’échange de cadeaux entre les élèves de la mater-nelle et ceux de la 12e année est un accomplissement qu’elle chérit particulièrement. C’est une soirée touchante où la communauté célèbre les premiers pas des élèves de maternelle en immersion et la réussite de ceux de 12e année.

Le prix d’excellence André Obadia a aussi été re-mis à M. Léo-James Lévesque, agent pédagogique auprès du district 18 de Fredericton, au Nouveau-Brunswick. M. Lévesque s’est distingué en tant qu’animateur, auteur, éditeur, conseiller, traducteur, conférencier, directeur d’école et chef d’équipe. Il a travaillé au développement de matériel pour l’enseignement du français pendant de nombreuses années. « Good for Kids » est un programme de for-mation des enseignants après les heures de classe que M. Lévesque a su développer. La promotion du français est une cause qui lui tient à cœur.

Peu importe le poste qu’il tenait, il a su relever les défis et s’est toujours démarqué comme chef de file. Il n’hésitait jamais à poser des questions et le grand nombre d’heures de travail ne lui faisait pas peur.

Toutes nos sincères félicitations à Mme Anne Louise McFarland et à M. Léo-James Lévesque!

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Prix d’excellence andré obadia

Formulaire de mise en candidature

A. Nom du premier parrain/de la première marraine qui présente la candidature :

Adresse : Ville : Province/Territoire : Code postal : Téléphone (jour) : Téléphone (soir) :

Nom du deuxième parrain/de la deuxième marraine qui présente la candidature :

Adresse : Ville : Province/Territoire : Code postal : Téléphone (jour) : Téléphone (soir) :

Nom du troisième parrain/de la troisième marraine qui présente la candidature :

Adresse : Ville : Province/Territoire : Code postal : Téléphone (our) : Téléphone (soir) :

B. Nom de la personne dont la candidature est présentée :

Adresse : Ville :Province/Territoire : Code postal : Téléphone (jour) : Téléphone (soir) :

C. Nom de l’employeur et adresse :

D. Raisons de la mise en candidature :

E. Veuillez annexer des notes bibliographiques au sujet du candidat ou de la candidate.

Nous certifions que les renseignements dans le présent formulaire sont exacts et conformes aux conditions et critères établis.

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Signature du premier parrain/de la première marraine date

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Signature du deuxième parrain/de la deuxième marraine date

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Signature du troisième parrain/de la troisième marraine date


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Coordonnées de l’école / school information

Nom de l’école / School name

Adresse / Address

Ville / City Province

Code postal / Postal code

Directeur de l’école / School principal

Téléphone / Telephone

Noms, prénoms et adresses courriel des professeurs d’immersion :Full names and email addresses of French immersion teachers :

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cotisation annuelle pour école / Annual school membership association canadienne des professeurs d’immersion Canadian association of immersion Teachers

310-176 rue Gloucester Street Ottawa (Ontario) K2P 0A6 Téléphone / Telephone : 613.230.9111 Télécopieur / Fax : 613.230.5940 Courriel / Email : [email protected]

Avec votre abonnement annuel, vous recevrez le Journal de l’immersion/Immersion Journal trois fois durant l’année. Le coût de la cotisation varie selon le nombre de copies désiré. De plus, les professeurs de votre école recevront le Bul-letin électronique mensuel (septembre à juin). Veuillez vous assurer que l’adresse électronique de chaque professeur d’immersion en français soit clairement indiquée dans l’espace prévu à cet effet.

Your school membership entitles you to receive the Journal de l’immersion/Immersion Journal three times during the year. The cost of your membership will vary according to the number of copies you wish to receive. Furthermore, the teachers in your school will receive our informative monthly electronic newsletter (September to June). Please ensure

Espace réservé au bureauDate d’émission ________________________ Date d’échéance _________________ no COT ___________

Cotisation / Fee

SVP cocher une case / Please check one :

□ 5 copies du Journal (95 $)*

□ 10 copies (120 $)*

□ 15 copies (145 $)*

* Frais de poste & manutention inclus / Postage & handling included

Par chèque, à l’ordre de ACPI-CAIT au montant de

By cheque, to ACPI-CAIT, in the amount of

___________$, ci-inclus / enclosed

Par carte de crédit / By credit card :

Visa □ Mastercard □

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Numéro de la carte de crédit / Credit card number

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Date d’échéance / Expiry date

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Signature

Veuillez faxer ou poster ce formulaire à l’ACPI/CAIT (en prenant soin de le signer).Please fax or mail this form to ACPI/CAIT

(making sure to sign before faxing).

Merci ! Thank you !


L’Association canadienne des professeurs d’immersion vous propose de rejoindre ses membres en mettant des espaces publicitaires à votre disposition de trois façons :

Annoncez dans le Journal de l’immersion!

Le Journal de l’immersionCirculation de 1500 exemplaires ainsi qu’une présence permanente sur le site web de l’ACPI. Trois parutions par année. Dates de tombée pour faire parvenir vos annonces :le 30 septembre 2008, le 30janvier 2009 et le 30 avril 2009.

4e de couverture 1500 $Pleine page 800 $Demi-page 600 $Quart de page 350 $Encart publicitaire 500 $ (huit pages maximum)

Le Bulletin électronique de l’ACPINeuf parutions par année diffusées à plus de 3500 abonnés. Présence permanente sur le site web de l’ACPI. Date de tombée le 20 de chaque mois. Logo de votre entreprise 2 x 3 pouces avec lien à votre site.

Par bulletin

En haut du Bulletin 600 $Dans le Bulletin 300 $En bas du Bulletin 300 $Bande 2 X 8 pouces en bas 400 $

Le Site WEB www.acpi.ca Plus d’un million de visiteurs par année! (Google Analytics)

Bande en bas de la page d’accueil 1000 $ (six mois - texte 100 espaces max.)Bande en bas de page d’accueil 1500 $ (un an - texte 100 espaces max.)

Les bandes seront placées afin de jouer en boucle. Le site accueillera un maximum de 5 bandes à la fois.

La section Nouvelles 500 $(un mois - 2 x 2 pouces)Menu de gauche 600 $(logo 1 x 2 pouces)

Envoyez vos textes publicitaires prêts à la publication en format PDF ou JPEG.

Pour de plus amples renseignements ou pour acheter un espace publicitaire, contacter Mme Martha Godon

par courriel [email protected]

ugmentez votre visibilité!A

ACPI-CAIT

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Chers collègues et membres de l’aCPi

C’est un grand privilège d’avoir été élue par vous comme présidente de l’ACPI et c’est un grand plaisir de pouvoir vous offrir mon temps, mon énergie et mon enthousiasme pour promouvoir et soutenir les enseignants d’immersion du pays. Depuis mon arrivée au conseil d’administration de l’ACPI en 2004, l’ACPI a fait de grands progrès, malgré les défis que nous devions affronter.

Nous avons plus de 97 écoles membres maintenant qui bénéficient de notre journal et des services du site de l’ACPI, en plus de nos membres individuels. Nous avons produit le référentiel de la compétence orale, un outil qui devient essentiel dans les conseils scolaires d’un océan à l’autre. Le guide de stratégies qui accompagne le référentiel sera bientôt accessible également.

Nous produisons présentement des vidéos prati-ques des stratégies d’enseignement en immersion pour accompagner le Guide de l’immersion – ressource toujours populaire!

L’ACPI n’hésite pas non plus à constater clairement les défis énormes que présente l’enseignement d’une langue seconde au Canada. Notre récent sondage national a relevé les conditions difficiles qui poussent plusieurs nouveaux enseignants d’im-mersion à quitter la profession. Il est de notre devoir

Mot de la présidente de retrousser les manches et de cibler nos efforts

pour mieux soutenir nos jeunes collègues. Restez à l’écoute pour nos nouvelles initiatives à ce sujet!

Grâce au travail ardu et incomparable de notre directrice générale, Marie Larivière, engagée il y a deux ans, l’ACPI continue à frayer le chemin du bi-linguisme dans un monde de plus en plus complexe et un climat caractérisé par la poussée technologique dans lequel dernièrement les défis économiques avaient focalisé le gouvernement loin des préoccu-pations de l’éducation en langue seconde.

Mais, le monde de l’immersion s’est transformé aussi. De plus en plus, les enseignants en immersion sont les diplômés du programme – pleins d’énergie et d’enthousiasme –, qui maîtrisent superbement les nouvelles technologies au service de l’apprentissage de la langue!

À travers le pays, les professionnels expérimentés du monde de l’éducation contribuent à créer une nouvelle génération de Canadiens fiers de leur dualité linguistique qui considèrent le bilinguisme comme un privilège, mais aussi comme un droit. Cette génération changera le paysage linguistique de notre pays avec sa maîtrise non seulement des langues officielles du pays, mais aussi de plusieurs autres langues!

Je vous encourage donc tous à participer à votre ACPI : faites-nous part de vos suggestions, partagez avec vos collègues et créez des réseaux! Après tout, l’ACPI, c’est vous! Alicia Logie

photo par Brent Bellamy

ACPI - CAIT

L’Association canadienne des professeurs d’immersion en partenariat avec les

Éducatrices et éducateurs francophones du Manitoba vous o�rent le

Congrès national de l’ACPI 2009 :

« Engagement, inclusion et passion : au coeur du succès! »

Sous-thèmes : La cultureLa langue française L’engagementL’inclusion

Si vous vous intéressez à animer un atelier lors du congrès ou pour de plus amples renseignements au sujet du congrès,

consultez les sites web suivants : www.acpi.ca

http://www.efm-mts.org/congres-ACPI-2009.html SOYEZ-Y !

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Journée AcPI-ici!le 23 octobre 2008, Richmond (C.-B.) au Congrès de l’APPIPC

Forum sur l’enseignement différentié en immersion

Comment enseigner en immersion lorsqu’on a des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage? Voici la question autour de laquelle plus de 120 enseignants, stagiaires et orthopédagogues se sont regroupés lors de la journée ACPI-ici! du 23 octobre. Daniel Demers, orthopédagogue expérimenté, est venu des Mariti-mes pour partager son approche humaine et pratique avec nous en Colombie-Britannique. Avec beaucoup d’humour et d’exemples engageants, il a incité les membres du groupe à repenser leur enseignement et, surtout, à garder les besoins de l’élève au centre de leur travail. La journée fut un succès énorme pour tous, notamment pour les 48 stagiaires de la Simon Fraser University qui ont pu y participer gratuitement grâce à la contribution financière de l’ACPI et de l’APPIPC.

Membres de l’ACPI

Si vous changez d’adresse, de nom ou de coordonnées, n’oubliez pas d’en informer le bureau de l’ACPI pour continuer à recevoir le Journal de l’immersion/Immersion Journal et les autres documents de l’ACPI.

Association canadienne des professeurs d’immersion ACPI176 rue Gloucester, pièce 310Ottawa, OntarioK2P 0A6Téléphone : (613) 230-9111Télécopieur : (613) 230-5940Courriel : [email protected]

Journal de l’immersion / immersion Journal / Volume 31, Numéro 1, Printemps 2009 • ��

Pourquoi les nouveaux enseignants d’immersionou de français langue seconde quittent-ilsla profession?Résultats d’une enquête pancanadienne

Thierry KarsentiSimon CollinStéphane VilleneuveGabriel DumouchelNormand Roy

Novembre 2008

acpi.ca/enquete

ACPI

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acpi.ca/enquete

Nous remercions sincèrement Patrimoine canadien pour son soutien financier qui nous a permis de réaliser cette enquête pancanadienne.

Le rapport complet de l’enquête est disponible sur le site de l’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI) : acpi.ca/enquete.

Pour citer ce document :Karsenti, T., Collin, S., Villeneuve, S., Dumouchel, G. et Roy, N. (2008). Pourquoi les nouveaux

enseignants d’immersion ou de français langue seconde quittent-ils la profession? Résultats d’une enquête pancanadienne. Ottawa, ON: Association canadienne des professeurs d’immersion.

Dépôt légal :Bibliothèque et Archives Canada, 2008ISBN : 978-0-9811498-3-7

Ce document est publié sous une licence Creative Commons 2.5 de paternité (la moins restrictive). Pour mieux comprendre ce type de licence, consultez le site creativecommons.ca.

L’usage du masculin n’est pas discriminatoire. Il a pour but d’alléger le texte.


acpi.ca/enquete

SYNTHÈSEA

lors que plusieurs provinces décrient le manque d’enseignants d’immer-sion ou de français langue seconde (FLS), plusieurs se demandent aussi

pourquoi ils sont si nombreux à quitter la profession au cours des premières années. À cet égard, les travaux d’Ingersoll (2001) mar-quent un tournant dans la façon d’approcher la pénurie d’enseignants. En effet, cet auteur fut parmi les premiers à attribuer le manque d’enseignants au départ des nouveaux ensei-gnants, et non pas uniquement au départ à la retraite d’enseignants d’expérience. Borman et Dowling (2008) présentent un aperçu his-torique fort intéressant de la perception de ce phénomène, qui touche particulièrement les enseignants débutants. Que se passe-t-il ? Ont-ils été mal préparés ? Les élèves sont-ils trop difficiles ? Enseigner en français (ou le français) est-il devenu une profession telle-ment exigeante et chronophage que plu-sieurs la délaissent rapidement ? Quelles sont les principales difficultés rencontrées par les enseignants ? Qu’est-ce que le système sco-laire pourrait faire pour les aider à demeu-rer dans la profession ? C’est à partir de ces questions de recherche que l’Association ca-nadienne des professeurs d’immersion (ACPI) a décidé, en partenariat avec le Centre de recherche sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), de mener une enquê-te pancanadienne, financée par Patrimoine canadien, sur ce sujet brûlant pour plusieurs ministères de l’éducation au Canada.�

acpi.ca/enquete


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acpi.ca/enquete

Nous avons réalisé, à travers tout le Canada, une enquête en ligne (n = 201), accompa-gnée d’entrevues téléphoniques individuel-les (n = 8) et d’entrevues de groupe (n = 5). L’enquête en ligne se compose d’un échan-tillon de 34 enseignants-décrocheurs et de 167 témoins privilégiés de ce décrochage, issus principalement du milieu de l’immer-sion. De toute évidence, dans cette étude, les enseignants-décrocheurs sont moins repré-sentés que les témoins de décrochage ensei-gnant, ce qui n’est pas vraiment surprenant :les enseignants-décrocheurs sont par défini-tion « hors du circuit » de l’enseignement, ce qui les rend difficiles à joindre. Autrement dit, on sait où ils ne sont pas, mais on ne sait pas pour autant où ils se trouvent, ce qui est un obstacle récurrent aux recherches portant sur le décrochage enseignant. À cet égard, ci-tons l’étude de la Fédération canadienne des enseignantes et enseignants (2004), laquelle porte sur un échantillon de 25 enseignants-décrocheurs. Pour Kirsch (2006), la difficulté à retracer les enseignants-décrocheurs expli-que en grande partie pourquoi peu de recher-ches sont menées sur ce sujet. Dans le cas de cette étude, cette difficulté est double puis-que l’enquête s’adresse à un sous-échantillon des enseignants-décrocheurs : ceux et celles

d’immersion ou de français langue seconde. Aussi, la prise en compte de témoins privilé-giés de décrochage, bien qu’elle ouvre à cer-tains biais éventuels, représente un moyen d’obtenir plus d’informations sur un phéno-mène dont les principaux intéressés – les enseignants-décrocheurs – sont largement absents des études. Précisons qu’aucune différence significative n’a été trouvée en-tre les deux groupes de répondants, ce qui laisse penser que les perceptions vis-à-vis du décrochage ne sont pas significativement différentes, bien qu’elles soient notables à certains égards. Par ailleurs, cette distribu-tion des participants s’est avérée intéressante dans la mesure où elle a permis d’enrichir les résultats obtenus en confrontant les deux groupes de répondants, faisant ainsi émerger des convergences et des divergences face au phénomène du décrochage.


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Les résultats de l’étude montrent que le dé-crochage enseignant en immersion ou en français langue seconde est principalement expliqué par cinq regroupements de fac-teurs :1. les difficiles conditions de travail inhé-

rentes à l’enseignement en immersion ou en français langue seconde;

2. le manque de ressources pédagogiques (en particulier pour l’immersion);

3. les défis inhérents aux aspects relation-nels de l’enseignement;

4. les problèmes sous-jacents à la gestion de classe et à la clientèle parfois difficile;

5. la formation initiale et le choix de car-rière de l’enseignant-décrocheur.

Les paragraphes qui suivent, plutôt que d’énumérer chacun des regroupements de facteurs séparément, visent à les mettre en relation. Il est tout d’abord intéressant d’ob-server qu’une grande partie des décrochages enseignants relatés dans cette enquête ont eu lieu durant les cinq premières années de pra-tique (dont 50 % pendant les deux premières années), ce qui semble confirmer l’idée que l’insertion professionnelle est une phase par-ticulièrement propice au décrochage (Gua-rino, Santibañez et Daley, 2006; Hammerness, 2008; Hanushek, Kain et Rivkin, 2004).

En termes de difficultés rencontrées par les enseignants-décrocheurs d’immersion ou de français langue seconde, la quantité de tra-vail trop élevée en dehors du lieu de travail (à la maison, etc.), l’horaire de travail souvent trop chargé et le manque de temps qui en résulte forment les principaux points liés aux conditions de travail de l’enseignement. Bien qu’il apparaisse, on ne retrouve donc pas le bas salaire comme un facteur prédominant du décrochage, constat déjà suggéré aupa-ravant (Brill et McCartney, 2008; OCDE, 2005; Ondrich, Pas et Yinger, 2008).Le manque de ressources pédagogiques est également évoqué comme raison pour quit-ter la profession enseignante, ce qui semble particulièrement vrai pour l’immersion puis-que la langue d’enseignement ne correspond pas toujours à la langue du milieu. En effet, dans le contexte du Canada anglophone, les ressources pédagogiques proposées aux en-seignants d’immersion sont logiquement en anglais (ex. : manuel d’histoire), ce qui ne leur permet pas nécessairement de les exploiter telles quelles dans leur classe.


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La gestion de classe et la clientèle difficile consti-tuent également des dé-fis majeurs à surmonter pour les nouveaux ensei-gnants, quelle que soit

la discipline d’enseignement. En effet, les en-seignants débutants connaissent générale-ment une période de « survie » (Kirsch, 2006) durant laquelle ils font de leur compétence à gérer la classe un enjeu majeur de leur ensei-gnement. Les aspects relationnels de l’enseignement constituent un autre problème auquel est confronté le nouvel enseignant. Le rapport difficile avec certains parents d’élèves est mentionné de façon récurrente comme une des raisons poussant les futurs enseignants au décrochage, notamment par les témoins de décrochage. En revanche, les enseignants- décrocheurs citent davantage la relation à la direction/administration et aux collègues comme problématiques. À cet égard, le man-que de soutien, notamment en cas de diffi-cultés avec les parents et les élèves, repré-sente la thématique la plus récurrente chez les répondants, ce qui se retrouve également dans des études récentes (Borman et Dow-ling, 2008; Chaplain, 2008; Gonzalez, Brown et Slate, 2008; Hudson, Beutel et Hudson, 2008;

OCDE, 2005). La direction/administration est généralement le premier interlocuteur à qui des enseignants-décrocheurs rencontrant des difficultés font appel. Pour autant, les ré-sultats semblent indiquer que ces derniers n’obtiennent pas souvent l’aide escomptée. Les collègues forment également des inter-locuteurs importants en cas de difficulté. Les deux types de soutien semblent liés : soit les enseignants-décrocheurs se tournent d’abord vers leur direction/administration et interpellent leurs collègues lorsqu’ils ne se sentent pas aidés par cette première; soit ils se tournent d’abord vers leurs collègues puis vers leur direction/administration lorsque le problème persiste. Dans un cas comme dans l’autre, le soutien apporté ne semble pas ré-pondre aux attentes ou aux difficultés des enseignants-décrocheurs. En plus du man-que de soutien ressenti, les répondants rap-portent également la peur d’être jugés com-me incompétents, ce qui semble témoigner d’une absence de rapport de confiance entre l’enseignant-décrocheur et les acteurs scolai-res, notamment la direction/administration. La famille et les amis représentent enfin un dernier soutien cité qui permet d’éviter la peur d’être jugé.


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Paradoxalement au manque de soutien évo-qué, les enseignants-décrocheurs semblent avoir eu l’occasion de travailler en concerta-tion ou en collaboration avec leurs collègues, ce qui invite à différencier la collaboration entre enseignants et le soutien aux ensei-gnants-décrocheurs, les deux thèmes sem-blant relativement autonomes dans cette étude. Concrètement, cela signifie que les nouveaux enseignants d’immersion ou de français langue seconde semblent en mesure de collaborer avec leurs collègues, mais pas nécessairement de leur demander de l’aide en cas de problème.Le choix de l’enseignement comme carrière et l’aspiration professionnelle à devenir en-seignant montre deux tendances inverses. Dans un premier cas de figure, l’enseignant-décrocheur faisait état d’un manque d’intérêt initial pour la profession, ce qui explique au moins en partie son décrochage. Cependant, à proportion égale, les enseignants-décro-cheurs étaient motivés à devenir enseignants. À cet égard, deux pistes d’explication sont proposées pour éclairer le rapport entre la motivation initiale et le décrochage survenu par la suite : soit il est dû à une idéalisation de la profession enseignante, point également mentionné dans d’autres études (Hammer-ness, 2008); soit il est mis sur le compte d’une faible compétence à enseigner. Dans les deux cas, la formation initiale est régulièrement

mise à défaut en ceci qu’elle prépare mal les enseignants, augmentant ainsi les risques de décrochages éventuels. Quelles sont alors les actions susceptibles de contrer le décrochage enseignant en immer-sion et en français langue seconde ? Com-ment venir en aide aux futurs enseignants ? Certaines pistes d’action sont évoquées à la fin du rapport. En toute logique, un meilleur soutien général et administratif en particu-lier ainsi qu’une formation universitaire plus qualifiante sont mentionnés, de même que davantage de ressources pédagogiques, des conditions d’enseignement spécifiques pour les enseignants débutants (notamment en termes d’horaires) et des stratégies permet-tant à ces derniers d’être aidés en cas de pro-blèmes. Mais avant tout, le besoin le plus lar-gement cité par les répondants réside dans un aspect de l’insertion professionnelle : le mentorat, qui semble en effet une stratégie prometteuse pour contrer le décrochage (Brill et McCartney, 2008; Guarino, Santibañez et Daley, 2006; Hudson, Beutel et Hudson, 2008; Martineau, 2008), et qui s’avère à l’heure ac-tuelle trop peu utilisé en immersion ou en français langue seconde.


Les actes du congrès d’Ottawa

Suzanne Fournier Présidente du Congrès 2008

600 personnes se donnent rendez-vous à Ottawa pour célébrer l’immersion… notre héritage capital!Fin novembre 2008, 600 personnes œuvrant en immersion ont participé au congrès de l’ACPI. Le jeudi, deux activités se sont déroulées : un forum sur la littératie où 125 participants ont partagé leur expertise et leurs pratiques sur l`évaluation, et un volet administrateur où environ 75 personnes ont discuté des défis et des succès rencontrés par les administrateurs dùne école dìmmersion. Le vendredi et le samedi se sont déroulés plus de 50 ateliers, 3 tables rondes ainsi qu’un dialogue sur la formation initiale en immersion. Ces trois jours couronnés de succès nous ont permis à tous de partager les succès de l’immersion, programme pancanadien qui existe depuis environ 40 ans!

Nos invités d`honneur sont venus nous rappeler lìmportance du bilinguisme, richesse et atout qui fait partie de l’identité canadienne. Comme M. Graham Fraser et M. Allan Rock, l’ACPI est un grand défenseur du bilinguisme au Canada et continuera de l’être.

Le vendredi, lors d’une conférence de presse, Thierry Karsenti, président de l’ACPI, a dévoilé les résultats d’une enquête pancanadienne menée par l’ACPI, soit les raisons pour lesquelles certains enseignants quittent la profession après cinq ans. Pour en savoir plus sur l’enquête, veuillez consul-ter le site Web www.acpi.ca. À la suite de cela, les participants ont continué à discuter lors d’une dégustation de vins et fromages, gracieuseté de l’Université d’Ottawa.

L’Assemblée générale s’est déroulée le lendemain matin. C’est avec grand plaisir que je souhaite la bienvenue aux nouveaux membres du conseil d’ad-ministration.

Je remercie sincèrement le Comité organisateur ainsi que tous les membres du conseil d’administration qui ont donné leur temps pour la réalisation de ce congrès.

Nous remercions les participants des commentaires que nous avons lus avec beaucoup d’attention. Nous sommes conscients que nous pouvons toujours faire mieux. Notre but premier est de satisfaire nos membres, mais bien souvent, il y a des situations qui sont hors de notre contrôle.

Comme toujours, le congrès 2008 s’est avéré un moment fort dans les différentes activités de lÀCPI : perfectionnement, réflexions, échanges et discussions étaient au rendez-vous!

On se revoit à Winnipeg en octobre 2009!

Suzanne Fournier


Le 20 novembre dernier, plus de 125 personnes ont participé au 4e forum pancanadien organisé par l’ACPI. Des professeurs d’université, des responsa-bles de programmes, des mentors en littératie, des enseignants et des enseignantes de partout au pays s’y sont retrouvés. Depuis quatre ans, le forum a lieu avant le congrès annuel de l’ACPI. Au fil des années, la participation a augmenté et la diversité des participants et participantes s’est accrue. Des discussions animées sur des sujets variés, en lien avec l’enseignement en immersion au Canada, y sont à l’honneur.

Cette année, le thème du forum était l’évaluation. L’évaluation est au cœur de tout enseignement. Nous le savons et le comprenons tous et toutes. Alors pourquoi est-elle souvent la bête noire de l’enseignement? Parce que l’évaluation est souvent présentée à la fin des formations aux enseignants et enseignantes, pendant les 30 dernières minutes. Les organisatrices du forum voulaient clarifier cette partie si importante de tout enseignement efficace. Quels outils sont utilisés en enseignement de la langue seconde qui de plus en plus souvent est une troisième et même parfois une quatrième langue pour nos élèves? Lors du dernier forum à Richmond, en Colombie-Britannique, la question de l’évaluation a été abordée. La discussion a porté sur le fait que les élèves doivent savoir ce qui va être évalué. Quel est le contenu de l’évaluation? Mais il faut aller plus loin dans nos évaluations; il faut évaluer pour enseigner, cibler les forces et les besoins particuliers de nos élèves, qu’ils soient au cycle primaire, moyen, intermédiaire ou secondaire. C’était le mandat du forum de 2008.

Le matin, Sonja Karsh a animé la session intitulée « L’évaluation : le cœur de l’apprentissage ». Cette session avait pour but d’aider les participants et participantes à répondre aux questions « Comment saurai-je que mes élèves ont appris? » et « Quelles

sont les prochaines démarches pour les aider à apprendre? » La session a porté sur l’évaluation en vue de l’apprentissage (diagnostique), l’évaluation pour l’apprentissage (formative) et l’évaluation de l’apprentissage (sommative).

La session a relevé l’importance de l’utilisation de grilles critériées et rubriques, et des copies types. De plus, elle a mis l’accent sur la nécessité de four-nir aux élèves une rétroaction précise et efficace afin qu’ils puissent améliorer leur travail. On a discuté de l’importance d’utiliser plusieurs sources de données avant de faire une évaluation finale et de porter surtout attention au rendement le plus consistant et le plus récent de chaque élève. La session a porté sur l’importance de créer pour tous nos élèves de multiples possibilités de développer des habiletés cognitives de pensée supérieure et de pensée critique.

Par la suite, des groupes ont été formés selon le niveau enseigné.

Au primaire, Céline Simpson nous a fait valoir l’importance de l’évaluation en utilisant les fiches d’observation provenant du sondage de Marie Clay. Céline a présenté le sondage et diverses acti-vités d’apprentissage en lien avec ses résultats. Par exemple, elle a présenté différentes activités pour développer la conscience phonologique.

Au cycle moyen, Guylaine Robichaud, enseignante en immersion à Ottawa, et Chantal Cloutier, mentor en littératie à Fredericton, ont animé une session portant sur l’évaluation de la 4e à la 6e année. Afin d’alimenter la discussion, quelques messages clés ou citations provenant de recherches ont été écrits sur du papier grand format. À chaque table ronde, une grande feuille a été déposée. Le groupe pouvait ainsi discuter du sujet proposé et noter idées et/ou com-mentaires. Cette activité s’est poursuivie en format carrousel. Après un laps de temps déterminé, les enseignants et enseignantes ont été invités à changer

Forum sur la littératie 2008

Johanne Proulx et Guylaine Robichaud, en collaboration avec l’animateur et les animatrices du forum

AcTES dU cONGRÈS OTTAWA


de groupe et à entamer une nouvelle discussion. À la suite de cette activité, il y a eu plusieurs dis-cussions productives et des échanges de points de vue très intéressants.

Par la suite, les deux animatrices ont présenté deux documents : L’évaluation en matière de littératie, fascicule 3 du Guide d’enseignement efficace en matière de littératie de la 4e à la 6e année. Ce fascicule produit par le ministère de l’Éducation de l’Ontario est accessible en ligne à l’adresse suivante : www.atelier.on.ca, dans la section « Ressources, Guides d’enseignement efficace ». Le deuxième document présenté était Repenser l’évaluation en classe en fonction des buts visés, publié par le ministère de l’Éducation du Manitoba. Ce document est aussi accessible en ligne à l’adresse suivante : www.edu.gov.mb.ca/fr-pub/me/docs/repenser_eval/.

Les discussions nous ont amenés à réaliser que plusieurs outils d’évaluation sont produits dans chaque province et territoire, mais que la plupart d’entre eux ne sont pas connus et sont même souvent inaccessibles à l’extérieur de la province et du territoire. Un partage de matériel permettrait d’établir une meilleure collaboration d’un océan à l’autre et de mieux répondre aux besoins de nos élèves en immersion.

De cette session sont ressortis trois souhaits… comme dans le conte d’Aladin et de sa lampe magique :

1. Faire connaître les ressources existantes et les rendre accessibles par Internet;

2. Rendre accessible des recherches, des modèles de copies types et des articles traitant de l’éva-luation dans Internet; et

3. Déterminer les ressources manquantes afin d’en informer les parties intéressées qui, dans ce cas, sont les maisons d’édition.

Au secondaire, Daniel Dionne, conseiller péda-gogique en français langue seconde à Ottawa, a animé un autre groupe de discussion. L’après-midi consacré au partage de stratégies d’évaluation au secondaire a permis un franc partage des préoccu-pations des enseignantes et des enseignants, et un échange d’une variété d’activités et de techniques.

Parmi les sujets chauds, l’évaluation de la lecture a fait la manchette. Il est clair que les enseignants s’éloignent des pratiques traditionnelles pour favo-riser l’évaluation d’habiletés de pensée d’ordre supé-rieur. Les ministères de l’Éducation du Manitoba et de la Colombie-Britannique en particulier semblent offrir aux enseignants de bonnes ressources pour les appuyer dans ce domaine. On a déploré l’ab-sence d’un outil d’évaluation standardisé pour les apprenants de français langue officielle au niveau secondaire.

L’évaluation des compétences de communication orale a aussi alimenté les discussions. Sans contredit, la parution du Référentiel de compétences orales pour les élèves apprenant le français* de l’ACPI contribue gran-dement à la compréhension des types d’habiletés qui devraient faire partie des attentes envers les élèves dans tout le pays. L’atmosphère conviviale a aussi permis aux participants et aux participan-tes de s’informer des pratiques de leurs collègues d’ailleurs au pays dans les domaines du recrutement du personnel enseignant qualifié, de l’accessibilité des programmes d’immersion et des ressources pédagogiques utilisées.

Tous les participants sont sortis de leurs différen-tes sessions avec des idées pratiques et des pistes intéressantes en matière d’évaluation. Merci aux participants et participantes ainsi qu’aux animateurs et animatrices. C’est vous qui avez fait de cette ren-contre une journée mémorable.

Nous passons maintenant le flambeau du forum au Manitoba.

En espérant revoir plusieurs d’entre vous à Winni-peg en 2009.

* Le Référentiel peut être téléchargé gratuitement dans les deux langues officielles sur le site de l’ACPI à www.acpi.ca/referentiel).


« Le forum était excellent… merci! »

sommentaire Congrès 2008

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Savez-vous que le Manitoba est la seule province ayant une organisation qui appuie les adminis-trateurs en immersion – l’AMDI ou Association manitobaine des directrices et directeurs des écoles d’immersion française? L’AMDI a participé au précongrès de l’ACPI à Ottawa le 20 novembre 2008. Nous reconnaissons que nous sommes très chanceux au Manitoba – il y a les EFM (Éduca-trices et éducateurs francophones du Manitoba), l’AMDI, le BEF (Bureau de l’éducation française) et les AOLFM (Association des orthopédagogues de langue française du Manitoba) qui travaillent pour que notre programme d’immersion soit l’un des plus solides au Canada. À l’ACPI, j’avais le plaisir de présenter le forum pour les administra-teurs avec Stephan Pelland, directeur d’une école d’immersion à Sudbury, Christelle Waldie, direc-trice générale adjointe à Mystery Lake, et Sandy Drzystek du BEF. Stephan, Christelle et moi avons présenté le modèle d’immersion dans nos écoles. Christelle et Sandy ont présenté French Immersion in Manitoba : The Handbook for School Leaders, que l’AMDI a développé en partenariat avec le BEF. Nous étions tous gérés par Philippe Le Dorze, coordinateur d’immersion pour la division scolaire Pembina Trails et membre de l’exécutif de l’ACPI. Les participants trouvaient la journée très valable et motivante. Ils nous ont dit qu’ils étaient inspirés par nos projets et qu’ils considéraient le manuel comme une excellente ressource. Nous avons partagé les défis et les succès de l’immersion à travers le pays. Les évaluations indiquaient qu’un forum pour les administrateurs devrait toujours faire partie des activités de l’ACPI.

L’AMDI travaille continuellement pour améliorer le programme d’immersion et pour créer un ré-seautage fort d’administrateurs qui comprennent le programme et appuient les enseignants et les élèves.

Volet administrateur

Le précongrès de l’ACPI a réuni quelque 80 admi-nistrateurs pour discuter des défis et des réussites de l’immersion dans tous les contextes canadiens. Les animateurs ont présenté des réussites d’immer-sion dans leurs contextes individuels. Ont animé la journée :

- M. Stephan Pelland, directeur de l’école Holy Family Catholic French Immersion de Sudbury, a partagé les succès de son école dynamique, principalement en étant un communicateur ef-ficace du programme et des nombreux projets menés par les élèves.

- M. Gordon Campbell, directeur de l’école St.Avila de la Division scolaire Pembina Trails, et Mme Christelle Waldie, ancienne directrice de l’école Lorette Immersion et présentement directrice générale adjointe du district scolaire Mystery Lake, ont traité de projets spécifiques dans leurs écoles, de la présence des arts à l’école St.Avila, des liens avec les communautés d’allophones et de la préparation de projets qui favorise le français oral à Lorette Immersion, dont ArtsSmarts. Membres de l’Association manitobaine des directrices et directeurs d’éco-les d’immersion (AMDI), ils ont aussi parlé du travail productif de leur association dans la pro-motion et le perfectionnement professionnel des administrateurs en immersion au Manitoba.

- En après-midi, Mme Sandra Drzystek du Bu-reau de l’éducation française, division du minis-tère de l’Éducation du Manitoba, a présenté avec Mme Christelle Waldie le manuel French Im-mersion in Manitoba: A Handbook for School Leaders accessible en ligne à cette adresse : http://www.edu.gov.mb.ca/k12/docs/fr_imm_handbook/index.html Cette ressource extraordinaire a

Le volet administrateuraCPi 2008 à ottawa

Gordon Campbell


s


soulevé de l’intérêt chez tous les participants. Les 24 copies offertes par Mme Drzystek ont trouvé preneurs et sont maintenant réparties sur l’ensemble du territoire canadien.

La journée s’est terminée avec une mise au point sur les défis que l’ACPI pourrait aider à relever. En voici la compilation telle que préparée par Mme Erin Dawe et M. Philippe Le Dorze, membres du conseil d’administration de l’ACPI. Si vous voulez vous joindre à la liste d’administrateurs, communiquez avec Philippe Le Dorze par courriel et indiquez comme objet : ACPI joindre la liste administrateurs [email protected].

Compilation de ce que l’aCPi peut faire pour moi :

Groupe 1

• Formation de nouveaux administrateurs ainsi que d’administrateurs d’expérience

o Une semaine continue• Acteurs du programme o Comme CPF a fait• Réseautage littératie• Moteur de recherche• Base de données avec ce qui a été fait

Groupe 2

• Avoir un guide comme celui que Mme Sandra Drzystek a montré (French Immersion in Manitoba: A Handbook for School Administrators)o Un cours spécifique pour apprendre com-

ment en créer un pour toutes les provinces• Élargir le programme de collaboration entre les

écoles M – 12 et les universités• Envoyer une liste de ressources et de sites Web

où trouver des ressources aux administrateurs (enseignant(e)s et bibliothécaires)

Groupe 3

• Des bourses pour continuer les études• Favoriser la publication de documents authen-

tiques, pas seulement des traductions américai-nes

• L’équivalence des diplômes par province – une idée de certification entre les provinces

• Plus d’uniformité – pas 13 ministères d’éduca-tion – réinventer la même roue n’est pas efficace – les besoins sont les mêmes

• Contenu de cet atelier en ligne (quand on le revoit, on fait un retour sur la session) – tout le matériel; la présentation PowerPoint

• Les contacts – les adresses électroniques• Un site – les meilleures pratiques de l’ACPI (pour

que les enseignants puissent les montrer aux administrateurs (comment enseigner la langue en modules)

• Mettre l’immersion à jour (mise à jour de la pédagogie immersive)

• Déscolariser l’immersion• Trouver de nouveaux modèles• L’élève au centre de son apprentissage (niveau

avancé)

Groupe 4

• Groupe de leadership national d’administrateurs pour promouvoir le français dans les écoles d’immersion

• ACPI – appuyer les provinces dans la formation d’organisations qui rassemblent les administra-teurs d’école d’immersion

• L’ACPI en collaboration avec l’AMDI pourrait appuyer les provinces pour former une asso-ciation qui rassemble les administrateurs des écoles d’immersion (promotion; développement professionnel)

• Volet administrateur chaque année à l’ACPI qui regroupe les associations d’administrateurs

• Liste de cours en ligne en français (e-learning – de tout le pays); CSC (Curriculum Services Canada) – cours pour les enseignants



o Formation du personnel (vidéoconférence)• Livre sur la pédagogie immersive au XXIe siècle• Demander à CPF de mettre la vidéo en ligne• Promotion de la conférence • Réseau des écoles d’immersion• Ressources en français pour les élèves d’immer-

sion• Les compétences écrites (BC performance

standards) o Envoyer cette publication aux membres• L’AMDI aimerait travailler avec l’ACPI pour

créer des associations d’administrateurs en im-mersion dans chaque province

• CPF devrait être un exposant et promouvoir French for Life au Congrès de l’ACPI

• Répertoire des cours en ligne• Journée des administrateurs• Institut d’été pour les administrateurs• Comment faire travailler les commissaires, les

parents, les écoles ensemble pour le mieux-être des apprenants

Groupe 5

• Avec les ressources – parler aux maisons d’édition pour créer des collections pour FL2 (immersion)

• Gérer un blogue pour répondre aux questions spécifiques

• Créer des exigences nationales pour les élèves qui sortent des universités avec des certificats (français)

• Créer des copies types pour évaluer le niveau de compétences à l’écrit au niveau national

Groupe 6

• Publier les ressources disponibles• Lutter (aux ministères) pour la production de

ressources en français• Favoriser la traduction rapide des ressources

(manuels)• Créer un test de compétence langagière accepté

par l’ensemble du pays• Faciliter la possibilité d’assister aux congrès

o $o Comment appliquero Plus de promotiono Une liste d’écoles d’immersion pour faciliter

la communication• Affiches pour promouvoir l’immersion au Ca-

nada• Créer un outil qui permet d’établir des paral-

lèles entre les cours offerts en immersion des provinces

- Ex. FLA10 : Qu’est-ce qui ressemble à ce cours; qu’est-ce qui est semblable?

Groupe 7

• Avoir plus de directeurs à l’ACPI• Conseil consultatif régional• Ressources/programmes d’enrichissement de

langue pour les enseignants dans chaque pro-vince


« Quel plaisir d’assister à un congrès complètement en français! »


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L’apprentissage de la lecture constitue de nos jours une nécessité absolue pour l’intégration sociale et professionnelle de tout individu. On constate néanmoins que plusieurs élèves de l’élémentaire n’arrivent pas à surmonter les difficultés du code écrit et, de ce fait, prennent un retard académique considérable tout en subissant indirectement des retombées désastreuses sur le plan personnel. Il n’est donc pas surprenant que les instances mi-nistérielles de nombreux pays désirent dépister très tôt ce problème afin de contrer les retards et de chercher à améliorer la réussite scolaire. Or, depuis quelques années, plusieurs études ont montré que pour favoriser une telle réussite, et afin de surmonter les obstacles que posent le contexte d’inclusion scolaire et les exigences associées à la différentiation pédagogique, les enseignants ont avantage à travailler de façon concertée (Fullan, 2001). Le double défi que représentent l’inclusion et l’amélioration des programmes en lecture oblige désormais l’école à mettre de l’avant un climat de collaboration entre collègues qui favorise le déve-loppement et la maîtrise des compétences dans l’enseignement de la lecture et qui amène à trou-ver des solutions ingénieuses aux problématiques complexes rencontrées.

Cet article espère appuyer les enseignants et les gestionnaires scolaires dans leur volonté de voir leurs élèves réussir en lecture et mettre en évidence l’importance du travail collaboratif des enseignants pour améliorer l’apprentissage en contexte inclu-sif. À partir de données de recherches impliquant plus d’une centaine de participants de 15 écoles élémentaires, les auteurs ont fait ressortir trois pôles considérés essentiels pour l’amélioration

des pratiques des enseignants et du rendement de l’élève en lecture. Le premier des trois pôles, qui vise l’amélioration des pratiques des enseignants en lecture, fait référence à ce qui se fait en salle de classe, plus précisément à la façon dont les stratégies recommandées dans le Guide d’enseignement efficace de la lecture (MÉO, 2003) sont appliquées. Le deuxième pôle renvoie à la collecte de données précises reliées au rendement de l’élève en lecture. Le troisième pôle réfère au travail collaboratif des enseignants et au fonctionnement de l’école en communauté d’apprentissage professionnelle.

Premier pôle : un enseignement efficace de la lecture

L’apprentissage de la lecture est un facteur clé de la réussite scolaire et la période critique pour le déve-loppement de cette compétence se situe entre quatre et sept ans. Parmi les élèves qui ont des difficultés en lecture en 3e année, rares sont ceux qui réussis-sent à les surmonter par la suite. Par conséquent, la mise en place d’un programme d’intervention efficace en lecture s’avère indispensable (Lyon, 2003; Willows, 2002). Les conclusions les plus récentes qui se dégagent de la recherche en éducation per-mettent d’établir un consensus en ce qui concerne les connaissances et les compétences nécessaires pour apprendre à lire. Le Guide d’enseignement efficace de la lecture, publié par le ministère de l’Éducation de l’Ontario en 2003, fournit aux enseignants des stratégies concrètes et expérimentées, fondées sur les études récentes et les pratiques exemplaires. Il offre également une démarche d’enseignement de la lec-ture qui tient compte des besoins de tous les élèves ainsi que des conseils précis pour l’organisation et

La réussite des élèves en lecture au cœur du travail collaboratif des enseignants

Martine Leclerc, Ph. D. Université du Québec en Outaouais

André C. Moreau, Ph. D. Université du Québec en Outaouais



la gestion des activités en salle de classe, pour l’éva-luation de la lecture et pour l’élaboration du plan d’amélioration du rendement des élèves. Ce rapport s’appuie sur les principes directeurs établis par un groupe d’experts en lecture dont la publication du rapport a permis de jeter des bases solide.

Étant donné que la lecture alphabétique associe une composante auditive phonémique à une composan-te visuelle graphique nécessitant la prise en compte de la structure phonémique du langage et qu’il existe des liens très forts entre les performances des enfants dans des tâches portant sur les phonèmes et leurs progrès dans l’apprentissage de la lectu-re (Escalle et Magnan, 2002), le Guide d’enseignement efficace de la lecture insiste sur le continuum conscience phonémique, système graphophonétique et étude de mots. Par conséquent, de nombreuses stratégies s’y rapportant sont expliquées concrètement et abondamment illustrées. Précisons que la résolution de problème en lecture occupe une place centrale et que l’élève doit en arriver à utiliser conjointement les trois systèmes d’indices : graphophonétique, sémantique et syntaxique. La figure 1 illustre ces trois systèmes.

Figure 1

Trois systèmes d’indices : graphophonétique, séman-tique et syntaxique

Graphophonétique

Ce mot existe-t-il?Ce mot a-t-il du sens

dans la phrase?

Syntaxique

La phrase se dit-elle bien?

Poursuitede la lecture

Confirmation RejetVérification

Recherche de nouveaux indices/

relecture

T entative

Sémantique

Quatre situations de lecture permettent l’enseigne-ment méthodique et intégré des structures de la langue écrite et favorisent l’apprentissage continu. Ces quatre situations sont la lecture aux élèves, la lecture partagée, la lecture guidée et la lecture autonome.

• Lors de la lecture aux élèves, l’enseignant lit un texte à haute voix à toute la classe, à un pe-tit groupe ou à une ou un élève. Le but est de donner le goût de la lecture et d’offrir aux élèves un exemple de lecteur compétent tout en mo-délisant des stratégies de compréhension. Pour cette situation de lecture, l’enseignant choisit un texte dont le niveau correspond au niveau de compréhension orale des élèves, donc plus difficile qu’un texte que l’élève peut lire de façon autonome, soit à un niveau élevé de difficulté (moins de 90 % de précision).

• Lors de la lecture partagée, l’enseignant ex-ploite avec les élèves un texte que tous peuvent voir (p. ex., un grand livre, un transparent ou une affiche). Le but est de faire de l’enseignement explicite des stratégies de lecture. Pour la lecture partagée, l’enseignant choisit un texte qui est soit à un niveau élevé de difficulté (moins de 90 % de précision), soit à un niveau d’apprentissage (entre 90 % et 94 % de précision).



• Lors de la lecture guidée, il utilise un texte avec un petit groupe d’élèves rassemblés en fonction de leurs besoins en lecture. Le but est de mettre en pratique et de consolider les stratégies efficaces de lecture (Fountas et Pinnel, 1996, 2001). Pour la lecture guidée, l’enseignant choisit plusieurs copies du même texte, soit une copie par élève qui se situe à un même niveau d’apprentissage (entre 90 % et 94 % de préci-sion). La lecture guidée ne devrait pas servir à enseigner de nouvelles stratégies; celles-ci devraient être modélisées lors de la lecture aux élèves, puis mises en pratique et enseignées explicitement durant la lecture partagée.

• Lors de la lecture autonome, l’élève lit seul ou avec un partenaire. L’objectif est de lire pour le plaisir et de consolider les stratégies de lecture. Pour la lecture autonome, l’enseignant met à la disposition des élèves un éventail de matériel de lecture identifié selon un système de classi-fication qui permet de déterminer la gradation des difficultés des livres. L’élève les choisit en fonction de son niveau d’autonomie (95 % et plus de précision).

Les lignes qui suivent permettront d’expliquer le deuxième pôle, soit la collecte de données reliées au rendement de l’élève en lecture.

deuxième pôle : collecte de données pour améliorer l’apprentissage

Le Secrétariat de la littératie et de la numératie, dans le Cadre pour l’efficacité des écoles (2007), reconnaît un rôle de premier plan à la collecte de données pour favoriser l’apprentissage des élèves. Les données doivent être vues comme des moyens de susciter le questionnement et de prendre des décisions éclairées. Dans cette optique, l’école met en place un mécanisme transparent de suivi portant sur le rendement des élèves qui illustre la progression de ceux-ci et offre des bases solides aux discussions pédagogiques. Ainsi, les tableaux de données mis à jour régulièrement constituent des moyens puis-sants pour nourrir le questionnement, pour illustrer l’effet des interventions et pour faciliter les prises de décision1. Vue sous cet angle, l’évaluation est

utilisée pour appuyer l’enseignement et pour amé-liorer l’apprentissage. Il est d’ailleurs suggéré que les progrès des élèves soient évalués et examinés fréquemment pour déterminer les interventions à privilégier. Les outils normalisés tels que la Fiche d’observation individualisée (Clay, 2003) et les outils de la Trousse d’évaluation en lecture GB+ constituent des atouts majeurs pour une démarche d’analyse et de questionnement face aux apprentissages en lecture. Ces outils font ressortir les points de convergence et de divergence entre les élèves. Ils aident à repérer les écarts et incitent à dégager des moyens concrets pour que tous les élèves puissent progresser. Les enseignants disposant de données fiables repèrent plus efficacement les éléments prioritaires sur les-quels il est pressant de travailler. Le questionnement en lien avec les résultats obtenus constitue le pilier de l’amélioration des interventions en suscitant des interrogations telles que :

• Quelles preuves avons-nous que les élèves ont progressé en lecture?

• Sait-on repérer les élèves qui sont à risque?• Qu’est-ce que ces élèves sont présentement

capables de faire en lecture? • Quelles sont les habiletés de lecture nécessaires

pour atteindre le prochain niveau de lecture?• Y a-t-il des tendances dans le type d’erreurs

produites par un groupe d’élèves? • Y a-t-il des indices qui semblent négligés chez

certains élèves?• Quelles sont les interventions nécessaires pour

permettre à l’élève d’utiliser davantage un sys-tème d’indices?

• Y a-t-il des élèves qui restent au même niveau de lecture?

• Que pourrait-on faire différemment pour per-mettre à ces élèves de progresser?

• Que devons-nous apprendre pour y arriver?

1 Dans certaines écoles impliquées dans nos re-cherches, le logiciel Littératie Plus a été utilisé pour faciliter la mise à jour de données et l’illustration de la progression des élèves.



• Qui peut nous aider?• A-t-on l’expertise à notre école pour répondre

à ce type de besoin? Sinon, où peut-on trouver cette expertise?

Les enseignants ont besoin de preuves confirmant qu’ils sont sur la bonne voie et que les efforts fournis produisent les résultats voulus. Il est donc nécessaire, pour visualiser les gains, que l’école établisse des objectifs réalistes et qu’elle se dote d’outils pour mesurer si elle s’approche de ces objectifs ou non.

Troisième pôle : fonctionnement de l’école en communauté d’apprentissage professionnelle (CaP)

L’expression « communauté d’apprentissage profes-sionnelle » tire son origine de la littérature portant sur les théories organisationnelles. On reconnaît désormais que la connaissance construite par un individu ou un groupe d’individus constitue un avantage indéniable dans le monde du travail. Ces individus représentent dès lors la ressource la plus importante d’une organisation (Wenger, 1998). Ainsi, l’expression « organisation apprenante » dé-coule de l’importance accordée aux individus d’une entreprise et exprime le fait que les gens, dans un esprit de collaboration, sont en constante situation d’apprentissage (Senge, 1990). C’est pourquoi de nombreuses études s’intéressant aux structures or-ganisationnelles efficaces ont insisté sur la notion de communauté de pratique, où les gens développent et partagent leurs connaissances et leur créativité. Le monde de l’éducation n’a pas échappé à cette évolution. Dans une école fonctionnant comme une communauté d’apprentissage professionnelle, les enseignants assument une responsabilité partagée face aux résultats visés des élèves et s’engagent col-lectivement dans la poursuite de buts communs. Ils se considèrent collectivement responsables de tous les élèves. Le tableau 1 précise quelques distinctions entre les écoles traditionnelles et celles qui fonc-tionnent comme des communautés d’apprentissage professionnelles.

Les rencontres d’équipes collaboratives constituent le cœur de la communauté d’apprentissage profes-sionnelle, car elles incitent les enseignants à travailler en étroite collaboration et donnent l’occasion de résoudre des problèmes complexes visant l’amé-lioration du rendement des élèves. La direction a la responsabilité, très tôt dans le processus, d’énoncer clairement son désir de voir tous les élèves réussir. Certains enseignants vont spontanément adhérer à cette vision et d’autres seront sceptiques, ouverte-ment ou silencieusement. Des discussions fréquen-tes sur les données d’apprentissage, des études de cas, des débats sur les interventions pédagogiques mises en œuvre dans les classes et le partage des lectures scientifiques vont finir par convaincre tout le monde du bien-fondé de cette vision.


« J’ai apprécié l’éventail des ateliers et la diversité des sujets »


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Tableau 1

Quelques distinctions entre les écoles traditionnelles et les communautés d’apprentissage professionnelles

Écoles traditionnelles Communautés d’apprentissage professionnelles

Rencontres • L’accentestmissurl’enseignement.

• L’accentestmissurl’apprentissage.Questionnementconstant:Commentl’écolerépond-elleauxbesoinsdetouslesélèves?Quelssontceuxquinouspréoccupent?Quefaisons-nouspourcesélèves?

• Souventinformelles(corridor,récréation)etpeustructurées.

• Formelles(tempsdansl’horaire)ettrèsstructurées:calendrierderencontres,ordredujour,suivi…

Interventions pédagogiques

• L’enseignantsesentsouventseulfaceauxélèvesquilepréoccupent.

• Lespréoccupationssontpartagéesauseindel’équipe.Cen’estplustonélève,c’estnotreélève.

• L’enseignantutilisedesméthodesqu’iljugeadéquates.

• L’équipedécided’utiliserlesméthodesjugéeslesplusappropriéescomptetenudesdernièresdécouvertesdanscedomaineetduprofildeleursélèves.

• Lesdécisionsconcernantl’élèvesontprisesenfonctiondel’opiniondelamajorité(intuition).

• Lesdécisionssontbaséessurcequelarechercheditcommeétantefficacecomptetenudelasituationoùestplacél’élève.Desdonnéesprécisessontutiliséespourappuyerlesprisesdedécision(preuves).

• Lesapprochesetméthodessontchoisiesenfonctiondecequel’enseignantaimeoun’aimepas.

• Lesapprochessontchoisiesenfonctiondeleurimpactsurl’apprentissagedel’élève.

• Lavalidationdesméthodespédagogiquessefaitprincipalementàl’externe:fortecomposantecommerciale(maisond’édition).

• Lavalidationdesapprochessefaitprincipalementàl’interne:desenseignantsfontdesessais,observent(journaldebord,traces),collectentdesdonnéesetcomparentleseffetsobservéssurl’apprentissagedeleursélèves.

• Laplanificationestplutôtstatique.

• Laplanificationestenchangementcontinuelcomptetenuduprofildesélèvesenpleinemutation.



Leadership de la direction d’école

• Lespersonnesàladirectionsontperçuescommelesdécideurs(positionhiérarchique):pouvoirformel.

• Lespersonnesàladirectionfavorisentl’expressionduleadershipdesenseignants(superleadership).

• Lesenseignantsontunrôled’exécutants.

• Lesenseignantssontconsidéréscommedesexperts,s’influencentmutuellementetinfluencentlespersonnesàladirectiondeleurécole.

• Lespersonnesàladirectionsontpeuaucourantdesinterventionsetapprochesàvaloriserchezlepersonnelenseignant,carleurtempsestsurtoutconsacréàlagestionscolaire.

• Lespersonnesàladirectiond’écoleexercentactivementunleadershippédagogiqueetsontaucourantdesinterventionsetapprochesàvaloriserchezleurpersonnel.

Les premières discussions de l’équipe s’orientent souvent vers des facteurs externes pouvant ex-pliquer les données d’apprentissage des élèves : milieu défavorisé, famille monoparentale, pauvreté, manque de stimulation sociale et culturelle, etc. Par contre, plus les données d’apprentissage sont précises, plus les propos des enseignants suggè-rent des stratégies d’enseignement spécifiques pour l’amélioration du rendement. De manière spontanée, les enseignants en arrivent à se poser la question suivante : que puis-je faire pour aider cet élève à maîtriser ce contenu d’apprentissage? Cette question oriente l’équipe vers la recherche de réponses et de stratégies d’intervention et, in-directement, favorise l’amélioration du rendement de l’élève et l’apprentissage collectif du personnel enseignant.


« Absolument formidable! Sincères remerciements à tous qui ont mis l’effort et le temps pour créer un tel succès! »


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interaction entre les trois pôles

Les trois pôles soutenant l’apprentissage en lecture que l’on vient de décrire, soit un enseignement effi-cace de la lecture, l’utilisation des données précises et le fonctionnement de l’école en communauté d’apprentissage professionnelle, sont en constante transformation. Les écoles gèrent de façon diffé-rente cette complexité et n’ont pas le même succès. La synergie entre les trois pôles peut être plus ou moins forte selon les contextes, comme l’illustrent les quatre exemples suivants.

• Exemple 1 : Trois pôles dissociés

Dans cet exemple, les membres du personnel de l’école ont entrepris l’implantation des stratégies du Guide d’enseignement efficace de la lecture. Les ensei-gnants ont également évalué le niveau de lecture de chaque élève avec les outils de la Trousse d’évaluation en lecture GB+. Toutefois, c’est davantage l’intuition qui guide l’enseignant lors du choix de livres de l’élève ou lorsqu’il effectue ses regroupements d’élèves.

Enfin, dans cette école, même s’il y a des rencontres collaboratives pour favoriser le travail en CAP, les discussions ne portent pas sur les données précises d’évaluation. Les enseignants ne remettent pas en question les interventions pédagogiques en salle de classe. En somme, le travail en salle de classe se fait indépendamment des données recueillies. Les discussions lors des rencontres d’équipes col-laboratives ne portent pas sur les données ni sur le questionnement pédagogique qui pourrait en découler, comme l’illustre la figure 2.

Figure 2

Trois pôles dissociés

• Exemple 2 Intégration du pôle A et du pôle B

Les enseignants utilisent des données précises pour créer les profils d’élèves et les profils de classe. Ils sont en mesure de faire des regroupements flexi-bles des élèves lors de la lecture guidée en fonction des niveaux de lecture des élèves et des stratégies de lecture à développer. Ils offrent des textes cor-respondant au niveau de chaque élève. Dans cette école, les données sont utilisées pour améliorer l’enseignement. Toutefois, lors des rencontres colla-boratives, les données collectées et les interventions pédagogiques à privilégier compte tenu des profils sont absentes des discussions.

Dans cette école, les enseignants, même s’ils se rencontrent régulièrement, continuent à travailler seuls. Par exemple, un enseignant maîtrise bien la lecture guidée, mais hésite à faire connaître ses expériences au groupe. Ainsi, lors des rencontres collaboratives, il y a peu d’apprentissages collectifs chez les intervenants parce que le partage d’expertise est pratiquement absent (voir la figure 3).


PÔLE AEnseignement

efficacedelalecture(GEEL)

PÔLE BDonnéesd’apprentissage

(LittératiePlus,TrousseGB+)

PÔLE CFonctionnementencommunautéd’apprentissageprofessionnelle

(CAP)


Figure 3

Intégration du pôle A et du pôle B

• Exemple 3 Intégration du pôle A et du pôle C

Les enseignants ont modifié leurs approches pédagogiques en tenant compte du Guide d’enseignement efficace de la lecture. L’école a mis sur pied des rencontres d’équipes collaboratives dans le but d’améliorer l’appren-tissage des élèves en lecture. Les enseignants se rencontrent régulièrement pour définir les apprentissages essentiels, s’entendre sur un langage commun, sur des tâches d’évaluation, etc. Ils ont bien rempli des fiches d’observation individualisées, mais cela a davantage servi à répondre à une exigence administrative qu’à un questionnement pédagogique. Ils classent les élèves en se servant davantage de leur intuition qu’en utilisant les données recueillies.

Figure 4

Les évaluations récentes du niveau de lecture sont absentes. Aucun échange formel n’est fait entre les en-seignants en vue d’améliorer leur compréhension à l’égard de l’analyse de méprises et de l’interprétation des données, malgré le fait qu’ils expriment leurs lacunes à ce sujet (voir la figure 4).

Intégration du pôle A et du pôle C


PÔLE AEnseignement





(CAP)

PÔLE AEnseignement





(CAP)


• Exemple 4 Intégration du pôle C et du pôle B

Cette situation représente, par exemple, le cas où le personnel enseignant se rencontre régulièrement en équipe collaborative pour discuter des données collectées, mais où il n’y a pas de réinvestissement en salle de classe et, par conséquent, peu d’impact sur les interventions à privilégier. La figure 5 représente cette situation.

Figure 5

Intégration du pôle C et du pôle B

Dans ces quatre cas où la synergie entre les trois pôles est inévitablement affaiblie, il y a des risques que l’enthousiasme et la motivation des intervenants face aux innovations que l’école veut mettre de l’avant diminuent avec le temps. Lorsque les écoles prennent le virage novateur, c’est-à-dire lorsque les nouvelles pratiques en lecture, l’analyse de données et le partage lors des rencontres collaboratives sont intégrés, ces écoles entrent dans un processus de rapprochement des trois pôles.

situation idéale : intégration des trois pôles

Ces trois pôles doivent être en constante interac-tion. Ainsi, le développement professionnel qui découle de l’apprentissage en équipe collaborative aura une influence sur les pratiques d’enseignement. Celles-ci influenceront à leur tour le rendement des élèves. Le deuxième pôle, qui renvoie à la collecte de données, est un pôle charnière en ce sens qu’il permet de préciser le rendement de l’élève et offre la possibilité d’alimenter à la fois le questionnement et les discussions lors des rencontres d’équipes col-laboratives (pôle 3) et de mieux cibler les interven-tions pédagogiques (pôle 1). Le fonctionnement d’une école efficace repose sur une dynamique

équilibrée entre ces trois pôles et, par conséquent, le point de mire, c’est-à-dire la situation recherchée, se situe à l’intersection de ces trois pôles. Dans un tel cas, les membres du personnel d’une école ont intégré les pratiques pédagogiques recommandées, se servent des données pour se questionner face aux apprentissages des élèves et aux interventions à privilégier, et fonctionnent selon les caractéristiques d’une CAP, comme l’illustre la figure 6.


PÔLE AEnseignement


PÔLE CFonctionnementen

communautéd’apprentissage

professionnelle(CAP)




Figure 6

Point de mire : intégration des trois pôles

GEEL GB+ et Littératie Plus

P O IN T D E MIR E

CAP

PÔLES ESSENTIELS

Données pour amél iorer

l’apprentissage

Équipes collaboratives

Enseignement efficace en

littératie

Chaque école doit donc se questionner quant au développement de ces trois pôles et à leur inté-gration :

• Quel est le pôle le plus faible de notre école? • Comment pouvons-nous assurer son dévelop-

pement? • Quels sont les pôles qui sont intégrés? • Quels sont ceux qui ne le sont pas? Pour quelles

raisons? • Comment pouvons-nous contourner les obsta-

cles limitant l’intégration de ces trois pôles?Ce rapprochement provoque une rupture avec le cloisonnement des élèves et avec les approches traditionnelles, modifiant du même coup la culture au sein de l’école. Dans cette façon de fonctionner, les enseignants apprennent les uns des autres par le partage des pratiques, le questionnement par rapport à la lecture des observations, l’analyse des données et les réflexions quant aux interventions à cibler.

S’inscrivant dans une dimension socioconstructi-viste, ce fonctionnement donne une signification au changement amorcé dans les pratiques et accorde aux enseignants un rôle de leader de plus en plus mis en évidence. Les enseignants ne sont plus des exécutants assujettis à un curriculum ou à un ma-nuel scolaire, mais ont l’intention commune d’avoir un impact réel sur tous les élèves.

référencesClay, M. M. (2003). Le sondage d’observation en lecture-écriture.

Montréal : Chenelière/McGraw-Hill.Escalle, J. et Magnan, A. (2002). L’apprentissage de la lecture :

fonctionnement et développement cognitif. Paris : Armand Colin.

Fountas, L. C. et Pinnel, G. S. (1996). Guided Reading: Good First Teaching for All Children. Portsmouth, N.H. : Heinemann.

Fountas, L. C. et Pinnel, G. S. (2001). Guiding Readers and Writers: Grades 3 to 6. Portsmouth, N.H. : Heinemann.

Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change (3rd Ed.). New York : Teachers College Press.

Lyon, R. (2003). The Right to Read and the Responsibility to Teach. Center for development and learning. En ligne, le 25 novembre 2003. URL : (http://www.cdl.org/re-sources/reading_room/right_to_read.html). Consulté en septembre 2008.

Miller, L. (2005). Communautés d’apprentissage profession-nelles. Un modèle d’enseignement en équipe. Pour parler profession. URL : (http://www.oct.ca/publications/pourparlerprofession/juin_2005/plc.asp). Consulté en septembre 2008.

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2003). Guide d’enseigne-ment efficace de la lecture. Toronto : auteur.

Nelley, E. et Smith, A. (2002). Trousse d’évaluation en lecture GB+ pour le préscolaire et le primaire. Montréal : GB Beauchemin.

Secrétariat de la littératie et de la numératie (2007). Cadre pour l’efficacité des écoles : un processus collectif d’amélioration continue de l’efficacité des écoles élémentaires de l’Ontario. Projet pilote de mise en œuvre, septembre 2007 à septembre 2008.

Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York : Currency Doubleday.

Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge : CUP.

Willows, D. (2002). The Balanced Literacy Diet. The School Administrator, 59(1), 30-33.



Depuis 2006, l’Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C) effectue un projet de recherche sur les pratiques exemplaires pour l’ensei-gnement de l’écriture dans le contexte de la langue seconde. Le projet s’intéresse au recensement de pratiques exemplaires retrouvées dans les écrits et dans les salles de classe d’immersion. Il vise aussi l’intégration de ces pratiques de façon efficace dans l’enseignement de l’écriture. En collaboration avec des enseignants d’une école élémentaire et d’une école intermédiaire du Nouveau-Brunswick, les chercheurs de l’IRL2C ont développé un modèle d’enseignement de l’écriture, le modèle ÉCRI (écri-ture cohérente et raisonnée en immersion)

pour ensuite le raffiner lors de rencontres mensuel-les avec les membres d’une communauté d’appren-tissage professionnelle constituée des chercheurs de l’IRL2C et des enseignants des écoles où s’est déroulée l’étude.

Lors du dernier congrès de l’ACPI, l’IRL2C a eu l’occasion de présenter le modèle ÉCRI, qui rassemble les pratiques exemplaires retrouvées dans les écrits publiés et liées à l’enseignement de la littératie, plus particulièrement celles de l’écrit (Cumming, 2001; Cornaire et Raymond, 1994; Hall, 1995; Peregoy et Boyle, 2005).

Pendant cet atelier, les participants ont découvert le modèle ÉCRI à partir d’exemples pratiques, en prenant part à des discussions et en visionnant des vidéoclips d’enseignement authentique de l’écriture en salle de classe d’immersion, de la première à la 8e année, utilisant le modèle ÉCRI.

Pour mettre le tout en contexte, les membres de l’équipe de recherche ont guidé les participants dans une activité d’imagerie guidée où ils devaient s’imaginer dans une salle de classe idéale en pleine leçon d’écriture. À partir de cette activité, plusieurs pratiques, stratégies et techniques d’enseignement de l’écrit ont été dégagées, permettant ainsi une discussion sur les pratiques exemplaires en écriture ainsi que sur les meilleures façons de les intégrer en langue seconde.

En résumé, le modèle ÉCRI organise les pratiques exemplaires de l’écriture en cinq phases d’ensei-gnement distinctes soutenues par diverses activi-tés d’appui. Axé sur les principes de la littératie équilibrée et sur ceux de la pédagogie par projet, le modèle offre aux enseignants l’occasion de modeler les différentes étapes du processus de l’écrit tout en utilisant différentes stratégies d’enseignement. Le modèle offre non seulement l’échafaudage nécessaire pour appuyer les apprenants en cours de route mais, dans un même temps, les guide vers une plus grande autonomie dans le processus de l’écrit (Kristmanson, Dicks, Le Bouthillier et Bourgoin, 2008).

écRI : Un modèle d’écriture intégrant les pratiques exemplaires

Joseph DicksRenée BourgoinAnn Manderson

Institut de recherche en langues secondes du Canada (IRL2C)www.unb.ca/L2



Phase 1 la présentation du projet d’écriture

Au cours de cette phase, l’enseignant présente le projet final d’écriture aux élèves. Celui-ci devrait comprendre une composante orale, une compo-sante visuelle et une composante écrite. La compo-sante écrite est liée à un genre ou à un type de textes précis. Cette présentation du projet final permet aux élèves de voir et d’entendre des exemples concrets de projets, rendant ainsi les attentes de la tâche finale explicites et atteignables. Puisque l’aspect de la personnalisation est primordial pendant cette phase, l’enseignant s’assure de lier le projet final au vécu des élèves en activant leurs connaissances antérieures.

Afin d’explorer cette phase plus en détail, les par-ticipants à l’atelier ont identifié chacune des trois composantes (orale, écrite et visuelle) du projet final présenté par une enseignante dans un vidéoclip et ils ont de plus créé une liste de projets finals convenant à leur niveau d’enseignement et aux intérêts parti-culiers de leurs élèves. Les participants ont aussi réfléchi aux concepts de la pédagogie par projet.

Phase 2 l’écriture modelée

La deuxième phase du modèle ÉCRI est sous-divisée en trois sections : 1) le dégagement de la structure du texte; 2) l’analyse linguistique détaillée du genre à l’étude et 3) la création d’une rubrique. À partir d’exemples de textes du genre ou du type de textes à l’étude, les élèves comparent les textes afin d’en faire ressortir les éléments textuels et lin-guistiques particuliers au genre. L’enseignant et les élèves inscrivent dans un organigramme les détails relevant de l’organisation du genre en question ainsi que des aspects linguistiques comme le vocabulaire, les structures et expressions, et les temps et modes des verbes propres au genre de textes. À partir des éléments linguistiques et textuels relevés et inscrits dans l’organigramme, l’enseignant et les élèves créent une rubrique pour le genre à l’étude.

Pendant l’exploration de cette phase, les participants ont réfléchi à l’utilisation de divers organigrammes pour représenter la structure textuelle de différents genres de textes. Par la suite, en jouant le rôle d’élè-ves, ils ont dégagé la structure d’un texte et ils en ont fait ressortir les éléments textuels. Cette phase se prêtait d’ailleurs bien à une discussion concernant les traits d’écriture et les différents outils d’évalua-tion de l’écrit utilisés en langue seconde.



Phase 3 – l’écriture partagée

Au cours de cette phase, l’enseignant, le stylo à la main, écrit un texte devant les élèves tout en expliquant aux élèves ses choix, ses défis et ses stratégies d’écriture. Il rend ainsi son processus d’écriture explicite aux élèves. Tout en offrant aux apprenants la possibilité de faire des suggestions, l’enseignant modélise la négociation de ses options et de ses choix.

Lors de l’exploration de cette phase du modèle, les participants ont visionné le vidéoclip en faisant ressortir les stratégies utilisées par l’enseignante lors de l’écriture partagée : De quels traits l’enseignante parle-t-elle? Comment négocie-t-elle ses choix? Comment utilise-t-elle les ressources afin de modeler leur utilisation? Les participants ont aussi commenté l’utilité de l’écriture partagée en salle de classe de langue seconde et les façons dont celle-ci peut aider les élèves à rédiger leur propre texte.

Phase 4 – l’écriture interactive

Un certain degré d’autonomie se manifeste pen-dant cette phase du modèle ÉCRI. En grands ou petits groupes ou encore en dyades, les apprenants prennent part à la rédaction d’un texte collaboratif. Cette phase se prête bien à un haut niveau de colla-boration entre les apprenants tout en favorisant un esprit coopératif. Lors de la phase 4, l’enseignant devient le facilitateur du groupe.

Pendant l’approfondissement de cette phase, les participants ont observé, à partir des vidéoclips, les différences entre les comportements des élèves et de l’enseignant lors de l’écriture partagée et lors de l’écriture interactive. Les participants ont discuté de questions traitant de l’écriture interactive : T’est-il déjà arrivé de faire rédiger par tes élèves un texte en com-mun? Comment as-tu procédé? Quelle est la valeur de cette rédaction d’un texte en commun? Comment un enseignant peut-il encourager un environnement d’écriture interactif ?

Phase 5 – l’écriture indépendante

Maintenant, les élèves doivent mettre en pratique les concepts acquis et les stratégies apprises lors des quatre phases précédentes. Durant la phase de

l’écriture indépendante, l’élève suit le processus de l’écrit : il planifie, rédige, révise, se corrige et publie son texte. Tout au long de ce processus, l’enseignant entretient des conférences d’idées et des conférences linguistiques avec chaque élève.

Les participants ont visionné différents vidéoclips traitant des différentes parties du processus de l’écrit et ont discuté des questions suivantes : Que fait l’élève aux différentes étapes du processus de l’écrit? Quelles sont les ressources accessibles lors de cette phase? Que fait l’enseignant pour encourager ses élèves? Finalement, les participants ont eu l’occasion de visionner les projets finals des élèves.

activités d’appui

Il est à noter que, tout au long du modèle ÉCRI, l’enseignant se sert de nombreuses activités d’appui ayant pour but d’équilibrer ses leçons de littératie. Ces minileçons visent, entre autres, l’enseignement de la lecture, les stratégies d’écriture et les traits d’écriture tout en continuant à développer la pro-duction et la compréhension orale.

Conclusion

Le modèle ÉCRI est le produit d’un travail effectué pendant les rencontres d’une communauté d’ap-prentissage professionnelle. Le modèle ainsi que les vidéoclips retrouvés sur le disque compact Le modèle ÉCRI – Écriture cohérente et raisonnée en immersion per-mettent aux enseignants, aux éducateurs et aux for-mateurs d’aborder d’importantes discussions reliées à la littératie équilibrée, à l’étayage, à l’apprentissage par projet et à l’utilisation des pratiques exemplaires en enseignement de l’écriture. Pour avoir accès à la présentation PowerPoint utilisée lors de cet atelier ou pour de plus amples renseignements sur le mo-dèle ÉCRI, veuillez visiter le site Web de l’IRL2C : www.unb.ca/L2.

PlanificationRédaction PublicationsRévision/

Correction



Cornaire, C. et Raymond, P. (1994). Le point sur… la production écrite en didactique des langues. Montréal : CEC.

Cumming, A. (2001). Learning to Write in a Second Language: Two Decades of Research. International Journal of English Studies, 1(2), 1-23.

Hall, K. (1995). Processus d’écriture en immersion française. Dans S. Rehorick et V. Edwards (dir.), L’apprentissage et l’enseignement des langues secondes : les liens entre la théorie et la pratique (p. 78-100). North York, ON : The Canadian Modern Language Review/La revue canadienne des langues vivantes.

Kristmanson, P., Dicks, D., Le Bouthillier, J. et Bourgoin, R. (2008). L’écriture en immersion française : les meilleures pratiques et le rôle d’une communauté professionnelle d’apprentissage. Revue canadienne de la linguistique appliquée, 11(1), 41-62.

Peregoy, S. et Boyle, O. (2005). Reading, Writing and Learning in ESL: A Resource Book for K-12 Teachers. Boston : Pearson Education.

Sommaire de la table ronde des enseignants du secondaire F6

Philippe Le Dorze

Quelque neuf braves enseignants ont participé à la session de discussion lors de la dernière plage d’atelier samedi matin. Nous avions des représentants de la Colombie-Britannique, de l’Alberta, du Manitoba et de l’Ontario ainsi qu’une représentante de Chenelière Éducation et une personne de l’Institut des langues officielles et du bilinguisme de l’Université d’Ottawa.

Les programmes d’immersion de chacune des écoles secondaires ont été décrits selon les exigences de réussite : nombre de crédits et types de cours. À ce chapitre, il est important de signaler la grande variété qui existe dans les écoles représentées à la table ronde : de 8 cours à 14 cours suivis en français. Il est aussi important de remarquer qu’il y a diverses façons de reconnaître les finissants en immersion : de l’astérisque qui signale completed in French au diplôme provincial de l’immersion du Manitoba.

Nous avons relevé les succès qui existent dans les écoles secondaires en immersion et c’est avec plaisir que je rapporte qu’ils sont nombreux et variés. Un des thèmes qui émanaient des discussions est l’importance de la direction d’école, qui a le pouvoir de faire la pluie et le beau temps. Heureusement, le soleil est souvent au rendez-vous. Dans certains conseils scolaires, il existe une transition sans heurts entre l’école du cycle moyen et l’école secondaire, et le décrochage est quasi inexistant. La bonne réputation des écoles secondaires et le travail de collaboration entre les deux établissements y sont pour quelque chose. Des visites permettent de présenter le programme du secondaire aux futurs étudiants.

L’arrivée de la toute dernière édition de livres de chimie fait parfois le bonheur des enseignants. Une idée fort intéressante a été partagée par une école secondaire de l’Alberta : par manque de crédits offerts aux élèves en matière de choix de cours, un club de français inspiré par les idées et les intérêts des étudiants a été créé. On y voit les étudiants participer à toutes sortes d’activités en français : théâtre, improvisation, cinéma, radio scolaire, café français, arts culinaires et ainsi de suite, sans que cela soit rattaché à la récompense du crédit. Il s’y développe donc un amour de la langue et de la culture, une motivation intrinsèque et, au bout du compte, les compétences langagières élevées tant espérées par tous les intervenants.

Autant d’écoles secondaires en immersion, autant de façons de réussir. Les participants se sont regroupés afin de continuer le partage par courriel. Pour joindre ce groupe, faites-moi signe au [email protected].



Il y a plus de 30 ans, quelques parents anglophones ont eu la perspicacité d’explorer la possibilité de rendre leurs enfants bilingues en les immergeant dans une langue seconde à l’école, le français. C’est à Montréal que les programmes d’immersion ont vu le jour au Canada. Depuis ce temps, nous avons constaté le succès de cette innovation pédagogique. Année après année, nous documentons les résultats et les pratiques souhaitables pour arriver à notre but, celui de rendre bilingues les finissants des programmes d’immersion française au Canada. Le succès de ce projet est incontestable. Bien que les résultats de rendement scolaire des finissants de ces programmes soient impressionnants, il y a par contre des zones d’ombre. Celle qui m’interpelle aujourd’hui porte sur la capacité de nos étudiants de parler avec aisance dans toutes les sphères de la communication, dans les deux langues officielles du Canada. Il s’avère donc important que nous, les éducateurs, fassions tout ce qui est en notre pouvoir pour favoriser la prise de parole de nos étudiants inscrits dans les programmes d’immersion. Est-ce que nos élèves sortent de nos programmes ayant découvert leur voix, le pouvoir de leur discours en français, leur langue seconde? Sentent-ils qu’ils participent à part entière à la communauté d’appre-nants à laquelle ils appartiennent? Sentent-ils que leur contribution peut influencer les autres?

En observant les finissants en immersion française dans les lieux d’apprentissage dans un programme de formation en éducation (que ce soit pendant les cours ou pendant leur stage d’enseignement pratique), Skogen (2006) affirme que ces étudiants ont besoin d’utiliser davantage la langue dans des contextes authentiques. C’est ainsi qu’ils arrive-raient plus facilement à trouver les mots justes pour faire valoir leurs points de vue dans les discussions de classe. Nous savons que leur compétence à l’oral, surtout pour ce qui est de la langue vernaculaire,

doit s’améliorer s’ils veulent jouir de l’aisance et de la spontanéité dans la langue. La découverte de leur voix/voie en langue seconde leur offrirait le poten-tiel de participer pleinement à leur évolution comme personne bilingue au Canada. Cette compétence langagière leur permettrait d’entrer en relation non seulement avec leurs pairs, mais aussi avec toutes les personnes parlant cette langue au Canada et dans le monde entier.

Selon Moulun-Pasek (2003), si l’élève n’a pas la possibilité d’exprimer qui il est en français, il ne dé-veloppera pas suffisamment sa langue seconde pour se dire bilingue. C’est en utilisant la langue seconde régulièrement pour faire valoir son point de vue qu’il arrivera à se façonner une identité dans cette langue. Les enseignants doivent donc se pencher sur les moyens à prendre pour créer un climat de confiance permettant aux étudiants en langue seconde de se sentir à l’aise de parler pendant les cours. Comment peut-on maximiser les occasions de dialogue ouvrant les possibilités qu’ils pourraient avoir de partager leurs questionnements et leurs réflexions sur les sujets de discussion qui les interpellent?

Création d’espace dialogique

À titre d’éducateurs en immersion française, nous devons explorer la notion que la langue, la culture et l’identité ne peuvent être comprises séparément, mais forment plutôt un tout dans le vécu de chaque élève qui participe à la culture de la salle de classe. Il est donc important de créer un espace dialogi-que qui permet aux élèves de prendre des risques et d’explorer plus profondément le pouvoir de la langue qu’ils apprennent, en l’occurrence, le fran-çais. Aujourd’hui, parmi les nombreuses activités possibles, je choisis d’explorer la notion du cercle et celle du bâton de parole comme outils pédagogiques offrant un contexte riche pour découvrir sa voix.

Trouver sa voix, découvrir sa voie

Lucille Mandin, Ph. D. Campus Saint-Jean

University of Alberta



le cercle

La pédagogie du cercle permet que chacun soit entendu, parle, puisse voir le visage de l’autre, que personne, incluant l’enseignant, ne soit à l’extérieur du cercle. Chacun peut parler, mais tous ne sont pas obligés de prendre la parole dans un séminaire de discussion. Selon des principes de communication saine, tous sont tenus d’écouter la personne qui parle, en cherchant l’idée principale des propos entendus. L’enseignant doit insister sur le fait qu’une seule personne à la fois peut parler et que chacun s’engage dans une écoute active. Interrompre l’autre est très mal perçu dans un tel contexte. Contraire-ment à tant de contextes académiques, les moments de silence sont acceptés et même valorisés. C’est un lieu où les étudiants sont invités à contrôler leur monologue intérieur, bref, à mettre leurs idées en veilleuse. C’est ici que l’on prend plaisir à compren-dre des idées différentes des nôtres. On encourage les étudiants à continuer d’écouter attentivement, même s’ils croient avoir déjà compris. Le jugement de ces propos est réservé jusqu’à ce qu’ils soient bien compris. Il est même suggéré que les étudiants reformulent dans leurs propres mots ce qui a été dit afin de le mettre au clair. Ces « règles du jeu », telles qu’élaborées par Cormier (1999), sont cruciales pour le succès de cette démarche dialogique.

le bâton de parole

Dans le but de favoriser une réflexion sur les phéno-mènes de la langue, de la culture et du sens d’appar-tenance, nous avons ajouté au principe du cercle la notion de bâton de parole comme outil de dialogue authentique. Le bâton de parole, qui s’inspire d’un rituel amérindien, reconnaît que la personne qui prend le bâton de parole a quelque chose à dire et qu’elle demande écoute, attention et respect. « Le bâton de parole signifie que j’ai quelque chose à dire et que je souhaite être entendu. Il confirme que je ne serai pas interrompu. » (Salomé, 1999). C’est l’invitation au respect de l’autre, l’invitation à révéler sa vérité, l’invitation à l’écoute active et le respect du temps alloué à chaque intervenant. La personne qui prend le bâton à la suite d’une autre ne peut pas parler des idées de celle qui vient de

s’exprimer, elle se limite à énoncer son ressenti et ses propres idées. Le bâton invite, d’une part, à préparer son intervention et, d’autre part, à faire un effort de conscientisation, de clarification.

accueillir la parole des étudiants

À la suite de l’exploitation de la notion du cercle et du bâton de parole dans nos cours, les propos de Fraser (2008) m’ont paru primordiaux. Elle insiste sur le fait que ces outils ne sont pas qu’une techni-que. Le professeur qui anime ces « conversations » donne le ton, le souffle de vie. Il ne suffit pas de prévoir des dialogues dans les cours universitaires. La présence du professeur doit inspirer confiance et faire place à l’accueil de l’autre. C’est dans l’esprit de faire naître un ressenti ineffable que les « règles du jeu » sont présentées comme code de conduite. Comme un chef d’orchestre, c’est le professeur qui donne le ton à la « conversation pédagogique ». Alfie Kohn (1999) décrit bien la communauté d’ap-prenants visée dans ce contexte :

A learning community is a place in which students feel cared about and are encouraged to care about each other. They experience a sense of being valued and respected… to think in the plural; they feel connected to each other; they are part of an “us”. And as a result of all this, they feel safe in their classes, not only physically but emotionally. To say that a classroom is a community, in other words, is to say that it is a place where care and trust are emphasized above restrictions and threats, where unity and pride (of accomplishment and in purpose) replace winning and los-ing, and where each person is asked, helped and inspired to live up to such ideals and values as kindness, fairness and responsibility (p. 101-102).

Sans ces assises philosophiques, il est dangereux que ces approches ne deviennent qu’une autre recette pédagogique. Dans la conjoncture actuelle de notre système éducatif, l’atteinte d’un niveau d’excellence pour ce qui a trait au rendement scolaire motive les enseignants à favoriser les objectifs pédago-giques cognitifs (Krathwohl, Bloom & Bertrand, 1956), qui engendrent naturellement une langue scolaire. Afin de pousser plus loin le mandat des programmes d’immersion qui favoriseraient l’évo-lution naturelle d’identité francophone, il s’avère



opportun de favoriser l’usage de la langue courante. C’est elle qui est au cœur même de la construction d’une communauté d’apprenants dans laquelle les participants sentiront qu’ils peuvent prendre des risques, oser prendre la parole malgré leur hésita-tion, surtout quant à leur niveau de maîtrise de la langue. Il serait préférable de ne jamais dissocier l’apprentissage de la langue de celui de la culture dans ses dimensions affectives et identitaires. Nos élèves auront donc, grâce à des expériences riches et sécurisantes, l’occasion de découvrir leur voie en français. Après 13 ans de scolarité en français, nos élèves devraient sentir qu’ils peuvent « vivre » dans les deux langues officielles du Canada.

référencesCormier, S. (1999). La communication et la gestion. Montréal :

Presses de l’Université du Québec.

Fraser, D. (2008). Vers la voix : la pédagogie du dialogue en immersion française. Projet de synthèse vers l’obtention d’une maîtrise en langue et culture du campus Saint-Jean de l’Université de l’Alberta.

Kohn, A. (1999). The Schools our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and “Tougher Standards”. Boston: Houghton Mifflin.

Krathwohl, D., Bloom, B. et Bertrand, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, II: Affective Domain. New York : McKay Co., Inc.

Moulun-Pasek, D. (2003). Favoriser la pratique orale en immer-sion. Communication présentée lors du 8e Institut national de l’ACPI, Edmonton, Alberta.

Salomé, J. (1999). T’es toi quand tu parles. Paris : Albin Michel.

Skogen, R. (2006). Holding the Tension in the Sphere of the Between French Immersion Graduates in a Francophone Post-Secondary Institution. Thèse de doctorat non publiée, Department of Elementary Education, University of Alberta, Canada.

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d’UN OcéAN à L’AUTRE

université de régina

Le Programme du baccalauréat en éducation à l’Université de Regina est fier d’annoncer l’entrée en fonction de son nouveau directeur, Paul Clarke, Ph. D. Il travaille à l’Université de Regina depuis 1999 et possède une expertise dans le domaine de l’administration scolaire. Paul a publié de nombreux articles sur le droit scolaire. Il est très heureux de pouvoir travailler en français avec une équipe dé-vouée, compétente, enthousiaste et professionnelle. Paul compte continuer à promouvoir ce programme de formation des enseignants et enseignantes pour le contexte immersif dans les années à venir.


@« J’ai adoré partager avec d’autres enseignants en immersion »


c


Du 20 au 22 novembre, j’ai assisté au Congrès annuel de l’ACPI. Cette année, le congrès L’im-mersion en français… un héritage capital a eu lieu à l’hôtel Crowne Plaza, en plein centre de la ville d’Ottawa. Nous étions plusieurs professeurs œuvrant dans le domaine de l’immersion en fran-çais du conseil scolaire Eastern de Terre-Neuve et Labrador pour représenter notre province. Il y avait également des représentants des autres districts scolaires ailleurs à Terre-Neuve. Parmi le groupe du conseil scolaire Eastern, il y avait presque 20 professeurs des écoles primaires, intermédiaires et secondaires de St. John’s, de Mount Pearl et de Conception Bay South et des environs. Gillian Blackmore et Jacqueline Rideout représentaient le conseil scolaire Eastern. Deux professeurs de l’École Mary Queen of Peace School, Martine Brouard et Elizabeth McNeil, ont animé une session intitulée Montons les échelons, un enseignant, une classe, plusieurs niveaux de compétences. Cette session était destinée aux enseignants du niveau primaire et a été très appréciée. Des enseignants en immersion française d’autres provinces canadiennes ainsi que des professeurs de français d’ailleurs au monde sont venus également en grand nombre. Il y avait environ 600 congressistes au total, presque tous professeurs de français. Cela fait une petite armée n’est-ce pas? Le congrès était une expérience qui, une fois encore, m’a convaincue de l’importance de poursuivre l’apprentissage du français dans un pays bilingue comme le Canada.

Arrivant à l’hôtel Crowne Plaza vers midi, j’ai eu le temps de rencontrer quelques personnes, de me mettre quelque chose sous la dent lors du beau buffet qui était offert et d’assister à une session l’après-midi sur l’importance et les pratiques en évaluation. Ce fut un sujet très à jour étant donné qu’avant de partir de l’école le mercredi soir, j’avais passé d’innombrables heures à préparer les bulletins de mes élèves pour le premier trimestre. Le ven-dredi matin, lors du déjeuner, le commissaire aux

langues officielles du Canada, M. Graham Fraser, conférencier invité, s’est adressé au groupe. Il a prononcé un discours intéressant sur l’enseigne-ment de la langue française dans les programmes d’immersion au Canada. À travers son discours, il a témoigné souvent de tous les avantages d’une éducation bilingue et raconté des histoires de tous les jours où le bilinguisme faisait preuve de bonne santé. Dans les différents postes publics qu’il a occupés au cours de sa carrière, cet homme a pu voir tous les avantages d’une éducation bilingue et en témoigner.

Également, le recteur de l’Université d’Ottawa, M. Allan Rock, apportait des mots encourageants de la part de cette université. Le président sortant de l’ACPI, M. Thierry Karsenti, a pris la parole en-suite. Il nous a souhaité officiellement la bienvenue au congrès en saluant notre promotion de la langue française à travers notre travail. Il a souligné que les programmes d’immersion existent au Canada de-puis environ 40 ans… notant que parmi le groupe d’enseignants rassemblés au Congrès ACPI 2008, certains avaient peut-être enseigné en immersion française pendant 40 ans ou presque. Pour ma part, cela remonte à 25 ans. J’ai commencé à enseigner dans le programme d’immersion française de Terre-Neuve en 1982. Le premier poste que j’ai occupé était à l’école primaire Notre-Dame-du-Cap à Cap Saint-Georges, sur la péninsule de Port-au-Port sur la côte ouest de Terre-Neuve. J’ai commencé à en-seigner la classe de 2e année en immersion précoce. Au cours de mes années d’enseignement, j’ai eu des classes du niveau primaire et élémentaire. Beaucoup d’élèves à qui j’ai enseigné ont terminé l’école il y a longtemps. Récemment, j’ai eu le plaisir de voir quelques-uns de mes anciens élèves revenir travailler à l’école Holy Trinity Elementary. Il y en a une ou deux qui sont devenues enseignantes en immersion elles-mêmes et une autre qui retourne poursuivre ses études à la Memorial University. Elle voudrait enseigner en immersion au secondaire.

40 ans d’immersion française... ou presquePaula Coughlan

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Parfois, lors de moments de réflexion sur ma car-rière et sur le chemin que j’ai poursuivi dans la vie, je me demande pourquoi j’ai décidé d’apprendre le français. La réponse n’est pas difficile à trouver, car sans aucune hésitation je peux dire que c’est parce que l’occasion d’apprendre le français s’est présentée à moi. C’était à l’époque, dans les années 70, où le bilinguisme et le biculturalisme avaient commencé à porter fruit. Je finissais mes études secondaires à Holy Heart of Mary High School à St. John’s. Notre enseignante, une religieuse nom-mée Sr. Eileen Sesk, avait proposé à la classe de finissantes de faire une demande de bourse d’études pour étudier le français dans un programme d’été. Nous étions plusieurs de ma classe à avoir obtenu cette bourse d’études et nous sommes allées étu-dier le français pendant six semaines au Cégep de Trois-Rivières au Québec. Ce fut une expérience très enrichissante que j’ai adorée. J’ai toujours aimé écouter une autre langue et j’adore les sons et l’as-pect musical du français oral. J’aimais surtout les cours de conversation où on nous forçait à nous ex-primer oralement. En septembre, lors de la rentrée, j’ai continué mes études en français à la Memorial University et depuis, je peux dire que je me rends compte que tout au long de mes années d’études, cette piste vers l’apprentissage d’une autre langue a été l’une des expériences les plus enrichissantes et valables de ma vie.

J’étais un nouveau professeur en 1982. Lorsque j’ai commencé, j’aimais être avec de jeunes enfants dans la salle de classe. Ainsi, je peux dire aussi sans hésitation que j’ai toujours aimé mes années d’enseignement. Les enfants à qui j’ai enseigné le français au début de ma carrière sont maintenant adultes, et quelques-uns arrivent peut-être même à la trentaine. Je me demande de temps en temps ce qu’ils sont devenus et s’ils ont continué à apprendre le français au cours de leur vie.

La fin de semaine dernière, j’ai eu la chance d’as-sister à une célébration pour le 50e anniversaire de mon alma mater, la Holy Heart of Mary High School. Il y avait tout un programme d’activités pour fêter cet anniversaire, dont un concert gala magnifique qui mettait en vedette des anciens et anciennes de Holy Heart qui ont eu des carrières

remarquables en musique, telles les Ennis Sisters, Shelley Neville, Mary Barry et beaucoup d’autres. J’étais fière de participer et de chanter avec la chorale Holy Heart of Mary Alumnae Choir. Le vendredi soir, attendant que notre groupe se place sur scène, j’ai réfléchi à mes deux années très brèves à Holy Heart et je me suis demandé ce que cette école m’avait donné. Entre choristes, nous jasions de nos souvenirs. Nous discutions de l’influence que cette école avait eue sur nous. Qu’est-ce que cette école nous a donné? Ce que Holy Heart m’a donné? Mais sans doute l’occasion d’apprendre le français.

Le lendemain, lors d’un open house pour les célébra-tions du 50e anniversaire, j’ai parcouru les corridors espérant rencontrer une ancienne camarade de classe ou une amie oubliée depuis longtemps… J’ai dit bonjour à beaucoup de gens, quelques-uns étaient des parents d’enfants à qui j’ai enseigné en immersion. Et finalement j’ai rencontré une an-cienne de Holy Heart qui est beaucoup plus jeune, dans la vingtaine… j’ai reconnu son visage. Voilà une jeune femme – Keelin – à qui j’ai enseigné en 2e année en 1988 et qui a obtenu son diplôme il y a probablement 6 ou 7 ans. J’étais enchantée de re-connaitre quelqu’un et d’avoir à qui parler. En jasant, elle m’a dit : « Bonjour mademoiselle… oui, je me rappelle de toi… tu étais mon professeur de français en deuxième année. » Quand je lui ai demandé ce qu’elle faisait dans la vie, elle m’a répondu : « Je suis enseignante de français et je travaille à Holy Trinity High School à Torbay. »

Je lui ai dit : « Quelle coïncidence, moi, je suis ensei-gnante à Holy Trinity Elementary School à Torbay. » Nous étions bien enchantées toutes les deux de cette réunion inattendue et fortunée. Je souhaite à Keelin d’assister un jour à un congrès de l’ACPI et de passer comme moi beaucoup d’années à aimer enseigner le français.



savez-vous qu’il existe une méthode extraordinaire qui amène les élèves à parler seulement en français en salle de classe?

Un rêve, une réalité, c’est ce que « AIM » peut nous apporter.

Voici un résumé de l’atelier que j’ai présenté lors du Congrès annuel de l’ACPI le samedi 22 novem-bre 2008 et qui s’est déroulé comme suit :

• D’abord une présentation de AIM…• Suivi des énoncés des préalables que je juge

nécessaires à l’application de la méthode en immersion

• Partage de différentes activités et expériences tirées de ce que j’ai vécu dans mon enseigne-ment en immersion moyenne au cours des quatre dernières années avec AIM

AIM (Accelerative Integrated Method) a été créée par Wendy Maxwell, une enseignante de fran-çais de base à Toronto. Elle a inventé cette méthode en collaboration avec ses élèves après s’être aperçue que ceux-ci ne retenaient que peu de français avec les approches traditionnelles.

Wendy Maxwell a d’abord fait la liste de tout le vocabulaire fréquemment utilisé tous les jours pour communiquer les uns avec les autres.

Ensuite, elle a inventé des gestes avec ses élèves pour chacun des mots. Au fait, il est évident que le côté kinesthésique de cette approche permet à un plus grand nombre d’élèves de s’intéresser davan-tage à l’apprentissage de la langue française comme langue seconde.

Le vocabulaire et la grammaire des trousses AIM sont présentés de façon amusante et progressive d’une unité à l’autre. Le vocabulaire est présenté dans un contexte significatif pour l’enfant dès la première leçon.

Grâce à l’expertise musicale de Matt Maxwell, le conjoint de Wendy, il est intéressant et stimulant pour les élèves d’apprendre le français et les règles de grammaire au son de la musique rap et autres.

On y travaille des saynètes, des danses, des chansons et une multitude d’activités se rattachant à l’oral, à la lecture et à l’écriture en littératie. En fait, ce sont des activités prometteuses qui tiennent compte de la différenciation chez les élèves et de l’acquisition rapide et sûre d’un bon français pour tous.

AIM : Un outil de base en littératie pour l’immersion française

Diane Richard Ottawa (Ontario)

[email protected]



d’après mon expérience personnelle, les préalables pour bien réussir avec aim en immersion française sont :

• Avoir assez le français à cœur pour se donner comme objectif d’avoir des élèves qui parlent seulement français en salle de classe.

• Être prêt(e) à partir du bon pied avec AIM dès la première journée d’école ou la première journée où on décide de s’y aventurer. Selon moi, partir du bon pied veut dire :

a) Choisir une routine à la manière de AIM qui vous convient, une routine avec laquelle vous allez vous sentir à l’aise. Une routine que vous allez réciter avec les gestes AIM et avec vos élèves de la première à la dernière journée d’école.

b) Avoir en main des petits billets de motivation. Les distribuer à tous les élèves qui parlent seulement en français en salle de classe une fois par jour est primordial à la réussite de ce programme. Le faire deux fois par jour est encore mieux.

c) Respecter l’engagement pris avec les élèves de compter les billets une fois par mois (ou selon votre choix) et de récompenser les élèves méritants. C’est très important. Les différen-tes possibilités de récompenses peuvent être discutées avec les élèves.

d) Se familiariser avec les gestes AIM de la trousse « Histoires en action 1 » (HEA1) permet d’avoir une bonne base pour les gestes AIM.

e) Choisir la trousse AIM qui convient le mieux à vos élèves.

f) Prendre connaissance des leçons de grammaire tirées des trousses des « Histoires en action 1, 2 et 3 » permet d’envisager des leçons tout à fait uniques en leur genre. Des leçons en art du langage auxquelles les élèves auront plaisir à prendre part tout au long de l’année en litté-ratie.

g) Utiliser le code de correction AIM (HEA3) et les raps de grammaire (HEA2) comme outils de travail si vous enseignez au niveau du junior. Ajouter les raps de la trousse « Histoires en action 3 » (HEA3) à l’intermédiaire ou même au secondaire.

h) Faire son choix de saynète à travailler dans le courant de l’année pour avoir une meilleure idée du vocabulaire à présenter ou de l’unité à développer.

i) Facultatif – Installer la banque de données des gestes AIM dans votre ordinateur à la maison ou sur votre portable. Celle-ci comprend tous les gestes des quatre premières trousses AIM. Cet outil s’avère très utile et même indispen-sable pour apprendre ou réviser rapidement des gestes AIM nouveaux ou oubliés. À noter que certaines écoles achètent le programme « Rewriters » pour faciliter l’installation et l’utilisation de cette banque de données aux enseignants(es) à partir de l’école.

lors de mon atelier, j’ai présenté les activités ou exercices suivants :

• Modelage d’une routine avec les gestes AIM en faisant participer l’assistance.

• Description des billets de motivation.• Présentation d’un exercice qui a permis de recen-

ser une longue liste de verbes tirés du vécu des élèves de la classe. Un document de référence à être utilisé tout au long de l’année. Une compo-sition personnelle de chacun des élèves était à la base de cet exercice.

• Modelage de la façon de s’y prendre pour faire de l’entraînement pour l’apprentissage des verbes (« jogging de verbes ») et jeux de langage tirés du document de référence des verbes ci-haut mentionné.

• Initiation au code de correction AIM et règles de grammaire en rap avec démonstration de la façon



d’utiliser ces outils de correction AIM à l’aide d’exemples concrets tirés de phrases composées par les élèves.

• Visionnement d’un cours extrait d’une leçon sur « Comment corriger les erreurs » tirée de la trousse AIM (HEA3).

• Exemples d’exercices pour améliorer la flui-dité du langage tirés de la même trousse AIM (HEA3).

• Partage de sketches montés à l’aide de recueils de devinettes, charades et blagues à travers les-quels on peut intégrer les gestes AIM et travailler également la fluidité du langage tout en intégrant l’art dramatique.

• Démonstration d’une chorégraphie montée par des élèves de 5e année à l’aide des raps de grammaire AIM (HEA2) intégrant plusieurs matières : l’éducation physique, la musique, la danse, les mathématiques et l’art du langage : la grammaire, toujours avec la participation de l’assistance.

• Présentation de centres de littératie se ratta-chant à l’histoire du Petit chaperon rouge tirée de la 3e trousse AIM (HEA3).

• Description de mon expérience dans le montage de la saynète intitulée La vraie histoire du petit chaperon rouge inspirée du film Hoodwinked et de différentes versions de l’histoire du petit chape-ron rouge, incluant celle de Wendy Maxwell.

• Présentation de cette saynète du petit chape-ron rouge pour montrer comment l’AIM peut éveiller la créativité et l’imagination chez les élèves et comment il est facile d’adapter des présentations de toutes sortes avec un tel outil. Cette saynète montre également comment les gestes AIM intégrés dans une pièce de théâtre entraînent les élèves à jouer avec beaucoup d’ex-pression. Ce qui permet également à l’audience de mieux comprendre l’histoire.

• Présentation des différentes versions de la suite de la saynète La vraie histoire du petit chaperon rouge composées par les élèves et présentées sous forme de grands livres.

• En fait, toute l’unité sur le petit chaperon rouge a permis aux élèves de passer à travers l’éva-luation diagnostique, l’autoévaluation ainsi que l’évaluation formative et sommative.

À la fin de l’atelier, un tirage a été fait d’une dizaine de copies du reportage de l’émission Enjeux de Radio-Canada sur AIM (un outil qui a personnellement contribué à renforcer ma propre conviction concernant AIM) et d’autres éléments se rapportant à cette méthode.

En conclusion, je suis heureuse d’avoir eu la possi-bilité de partager mon enthousiasme pour cette mé-thode absolument révolutionnaire qu’est AIM, une méthode qui, selon moi, revitalise le programme de langue française comme langue seconde.

Personnellement, je suis convaincue que plus le nombre d’élèves utilisant AIM en salle de classe augmentera, plus l’appréciation de la langue fran-çaise prendra de l’ampleur chez les jeunes. Par le fait même, un plus grand nombre d’étudiants termineront leur secondaire avec un certificat de langue française, l’objectif visé par le ministère de l’Éducation de l’Ontario pour l’année 2013.

AIM est selon moi « la méthode de l’avenir » qui, d’une année à l’autre, nous fait vivre des merveilles dans nos salles de classe, une méthode qui ouvre au monde de l’imaginaire et de la créativité autant l’enfant que l’enseignant(e).

J’espère que ces informations sauront être une source d’inspiration et de motivation pour un bon nombre d’enseignants(es). D’ici là, je vous souhaite beaucoup de plaisir dans votre aventure avec AIM!

Pour de plus amples renseignements, consulter le site

www.aimlanguagelearning.com

1 800 668-6288


« Je suis repartie avec des idées que je peux utiliser dans ma salle de classe »


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Une idée pour motiver nos élèves à parler le fran-çais : dans notre école, on a créé un programme qui inclut tous les enseignants de l’école et les secrétaires. On remet une grenouille en papier aux personnes que l’on entend parler français dans les corridors, au bureau... etc. Elles accumulent des grenouilles pendant un mois et ensuite, on fait un tirage durant l’assemblée de l’école et ces personnes gagnent des cadeaux. En plus de ça, à la fin de chaque mois, on fait une activité pour toutes les classes dont chaque élève a gagné au moins une grenouille, par exemple, une journée de cheveux fous, une journée pantou-fles… etc. En mars, on célèbre la Francophonie pendant une semaine : on fait les idoles de EMP (les élèves et profs sont tous invités à apprendre et pratiquer des chansons en français qui sont ensuite présentées devant les parents (nous les profs, on a fait Frère Jacques version rock & roll). Ça encourage les élèves et nous, on s’amuse!!, on récite des poè-mes... etc. On a aussi notre mascotte, GRRIBBIT (une grenouille que les élèves ont nommée), qui vient nous rappeler les grenouilles qu’on amasse. On a aussi fait une chanson, qu’on chante dans les assemblées. Les paroles de la chanson nous encou-ragent à parler français partout et toute la journée. On fait beaucoup de choses et je ne peux pas toutes les nommer.

Vraiment, on s’amuse et le secret est aussi que tout le monde participe! Et oui nos élèves sont plus conscients qu’ils doivent parler en français et que ce n’est pas une option!

J’espère que ça peut aider un peu!

À la prochaine!

PRATIqUES ExEMPLAIRESLa motivation pour parler en français

Tahani MikhaielÉcole Marie [email protected]


Designed specifically for teachers of French our teachingproficiency program offers a unique opportunity forprofessional development. Of particular interest to teacherswho are not native speakers but who have achievedan intermediate or advanced level of spoken and writtenFrench, this program will allow you to upgrade or refreshyour french language skills.

This program aims at improving your language teaching skills by developing greater linguistic competenceand familiarity with the cultural dynamics of the francophone world. Participation in exchanges relatingto language pedagogy and methodologies are also encouraged.

Description of the Program

One to two weeks, from August 10 to August 28, 2009There will be three hours of class

and 90 minutes of pedagogical workshops dailyOne Program / Three Orientations

Selected for their creativity, engagement and their experience, our instructors answer to the requireduniversity standards.

The program is divided into three areas or orientations:

French Proficiency

After evaluating the needs of the students, teachersidentify the objectives of the apprenticeship which willanswer to the needs of the group and the students. Duringthe course, the students improve their communicativeabilities, assess and fortify their oral and writtenlinguistic competence.

The four areas of competence (oral expression and comprehension, written expression and comprehension)are worked in a way to develop confidence and fluidity.The grammatical notions are taught by a communicative approach. Emphasize will be put on vocabulary enrichment, prononciation and articulation.

Workshops in French Language Pedagogy

In these workshops, participants and teachers share their practical experience of language teaching. Furthermore acomponent of culture familiarization is integrated into theprogram (exploration of web sites, authentic documentsand audio visual documents…)

At the same time, guided by the teaching team, participants create their own portfolio of pedagogicalactivities using music and storytelling, literature and filmfor young people, and popular culture as themes. L’Académie des langues de Trois-Pistoles is a local non-profit organization

advocating intercultural understanding through the cooperative learning oflanguages and cultures in a setting that fosters ecological awareness and stewardship of the environment.

For the last several decades, Trois-Pistoles and itssurrounding region have established a tradition of welcomefor visitors from different settings and cultures. The peopleof the Bas-Saint-Laurent are renown for their hospitality,their interest in cultural exchange, and their skillas cultural ambassadors.

The moment you arrive, you will discover a thrivingcommunity of people who appreciate authenticityand simplicity, and who will welcome you with prideand sincerity.

You will share the daily lives of local residents who carrywith them the distinct traditions of their community.The setting is peaceful and safe, of outstanding naturaland cultural beauty, and completely francophone.

Modernity and a sense of heritage, urban and rural life– they all come together harmoniously here. The entireregion is open to outdoor adventure and exploration,with a profound respect for history, right along the seawaythat helped build Francophone North America.

Since this program is made to measure,for quotation and more information please contact:

ACADÉMIE DES LANGUES DE TROIS-PISTOLES30-A, rue Notre-Dame EstTrois-Pistoles, Québec, Canada G0L 4K0Toll free: 1 888 489-8288 Phone: 418 851-3747Fax: 418 851-3735info@langues-trois-pistoles.comwww.langues-trois-pistoles.com

Socio-cultural Activities

This segment of the program allows students to experiencefirst-hand the rich and varied culture and natural worldof the Lower St. Lawrence.

You will immerse yourself in Québécois culture throughtheatre and concerts, film, evenings of storytellingand song, visits to local museums, and encounterswith artists and artisans of the region.

You will also discover the natural beautyof the St. Lawrence Estuary, its stunning landand seascapes, marine life, and spectacular sunsets.Hiking and sea kayaking, whale observation and boatingexcursions – this is an ecological paradise like no other.

A 100% Francophone Environment

Our program in French language teaching proficiency offersan enjoyable and instructive immersion experience right atthe heart of Francophone Québec. Over the past 75 years,our community has developed considerable expertise inthe area of French language training and in the receptionand accommodation of students.

Homestay

In Trois-Pistoles students will enjoy a unique experienceof immersion as they share their daily lives with hostfamilies who also provide meals and accommodation.

Location

Trois-Pistoles, Québecon the south shore of the Saint Lawrence River.

Certificate of Participation

Participants who successfully complete the programwill be given a Certificate of Teaching Proficiency.Students can obtain academic credit for the coursethrough the Continuing Education Programat l’ Université du Québec à Rimouski.

TEACHING PROFICIENCY IN FRENCH AS A SECOND OR FOREIGN LANGUAGEA French immersion program to enhance your

TEACHING PROFICIENCY IN FRENCH AS A SECOND OR FOREIGN LANGUAGE(A program offered by l’Académie des langues de Trois-Pistoles in association with l’Université du Québec de Rimouski)

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BELC? CIEP? Je n’en avais jamais entendu parler avant de rencontrer Étienne Manuard, attaché de coopération éducative du Service culturel de l’ambassade de France. Comment ces acronymes pouvaient-ils m’aider dans mon enseignement, et surtout pendant mes jours précieux de liberté estivale? Eh bien aujourd’hui, j’ai une très grande estime pour ces acronymes, autrement connus comme « sigles » en France. Grâce à eux, j’ai passé le meilleur été depuis le début de ma carrière d’en-seignante. Le stage BELC, une conférence d’été ou d’hiver pour professeurs de français en dehors de la France, est une expérience inoubliable de deux ou quatre semaines. Il s’agit d’une rencontre de professionnels où sont offerts des ateliers théori-ques ou pratiques ainsi que des plénières sur des thèmes d’actualité, mais surtout d’une ouverture sur le monde et sur la diversité de l’enseignement du français sous toutes ses formes.

En rentrant du stage, je décrivais mon impression à mes amis en le comparant à une colonie de vacances d’été pour professeurs; fort dur par moments, mais fort gratifiant. Le travail et le plaisir étaient donc en double dose équitable. Passer quatre semaines dans la belle ville dynamique de Nantes n’était que la cerise sur le gâteau; la ville natale de Jules Vernes et le campus de l’Université de Nantes nous offraient un accueil breton chaleureux et j’ai profité de plu-sieurs sorties touristiques dans les environs pour visiter les marais salants de Guérande, les belles plages des villages côtiers et les châteaux et leurs vignes avoisinantes.

J’ai suivi 10 ateliers en tout pendant les quatre semaines du stage. Ce que j’ai appris va me servir énormément; les ateliers étaient donc pratiques, utiles et très appropriés à ma situation d’ensei-gnante. Parmi les ateliers que j’ai choisis, celui qui s’intitulait Du français langue seconde au français langue de scolarisation à qui visait le soutien aux élèves dans des cours non linguistiques et surtout la littératie dans d’autres matières en français (en particulier la compréhension des consignes ou des questions dans une autre matière, par exemple le sens différent du mot « décrivez » pour un devoir de littérature et un devoir de sciences humaines) —, ainsi que l’atelier Habilitation des examinateurs-cor-recteurs DELF-DALF étaient les plus théoriques. Cependant, les autres ateliers étaient très utiles sur les plans culturel et expérientiel : Francophonie et identité : la question de la bande dessinée (analyse des BD Persépolis et des BD de David B.), les blo-gues, le cinéma francophone, la Comédie française, et aussi la chanson française récente. J’ai été surtout très impressionnée par la qualité supérieure des intervenants et des animateurs qui montraient des expertises assidues et une ouverture d’esprit pro-pice à la discussion. J’ai aussi apprécié le fait qu’il n’y ait pas de schisme élémentaire-secondaire dans l’offre des ateliers, ce qui a permis aux nombreux collègues de travailler en équipe et de développer des ressources utiles à tous les niveaux.

LANGUE ET SOcIéTé

Leah ChangChef du Département d’immersion française

Vancouver, Colombie-Britannique


Bien que le Canada ait une excellente réputation mondiale liée à sa pédagogie poussée, j’ai été sur-prise d’apprendre que le programme d’immersion n’est pas très connu en dehors de l’Amérique du Nord. Le stage BELC était conçu pour tous les professeurs de français langue seconde et cela comprend les programmes « bilingues », comme on les appelle en Europe, où l’on enseigne des matières dans une langue seconde. Souvent, nous nous limitons en ne discutant qu’entre nous, les professeurs d’immersion, sans aller voir ce qui se passe ailleurs, même dans notre propre pays. Nos différents systèmes d’éducation provinciaux et la diversité de nos régions jouent bien sûr un grand rôle dans cette situation. C’est avec beaucoup de chagrin que j’observe que nous réinventons sou-vent la roue, que nous ne nous parlons pas entre nous, professeurs de langues, et qu’il y a un man-que de collaboration et de confiance à cause d’une discrimination à l’égard de programmes, accents, continents ou autres. Le stage BELC m’a rappelé que tous les enseignants de français langue seconde au Canada rencontrent les mêmes défis. Nos élè-ves sont bien particuliers, nous enseignons pour la plupart une langue en situation minoritaire ou parfois même une troisième ou quatrième langue, sans parler de ceux qui ne parlent même pas une des langues officielles chez eux avec des parents issus d’immigration récente. Le stage BELC a donc renforcé chez moi la notion que nous pourrions profiter énormément des autres programmes d’enseignement de français dans le monde et aussi que nous devrions partager notre savoir-faire avec les autres pays qui souhaitent nous prendre pour modèle. Le Canada est très respecté mondialement; nous pourrions donc montrer l’exemple. Ayant fait un petit sondage parmi les « BELCois », j’ai pu constater que le Canada est surtout connu pour ses pratiques d’enseignement assez avant-gardistes, tels l’usage des grilles d’évaluation, les projets animés dans les salles de classe qui vont en dehors des quatre murs, les liens communautaires que nous tissons et la qualité de nos manuels scolaires.

Cet été m’a redonné vie; j’éprouvais un certain plaisir à discuter pendant des heures les fines nuances entre ce que pouvait bien vouloir dire cohérence versus cohésion dans la grille d’évaluation

du travail oral d’un élève. Cela dit, j’ai aussi éprouvé une certaine frustration devant le jargon français de l’enseignement, mais dès que l’on s’y fait, c’est beau-coup plus facile. Il s’agit d’une langue commune, bien que contraignante et pénible, mais une langue que les autres pays tels que l’Iran, le Burundi ou la Biélorussie cherchent absolument à employer. Je dois aussi avouer que c’était parfois très difficile de comprendre le système européen qui, il me semble, est adopté universellement, à l’exception du Canada et des États-Unis. Il y a sans doute une double raison à cela : d’abord, le jargon pédagogique est infernal en France, et deuxièmement, il y a des stagiaires qui participent tous les ans au stage BELC depuis des dizaines d’années et ceux-ci mènent le stage à une vitesse impressionnante. Il y a donc un langage commun international qui se base primordialement sur le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et sur les diplômes de compéten-ces en français créés par le CIEP, le DELF-DALF et les niveaux A1, A2, B1, B2, C1 et C2. Ces deux systèmes sont connus dans le monde à un point tel que le Canada sera très rapidement obligé de se mettre à jour. J’applaudis le Conseil scolaire d’Ed-monton qui a adopté intégralement le DELF dans son système scolaire et offre aux professeurs une formation de correcteur-examinateur. Nous avons du chemin à faire en Colombie-Britannique. Mon but en tant que chef du Département d’immersion française sera donc d’encourager l’intégration du DELF dans les cours chez nous, et peut-être même un jour d’offrir cette option à tous les élèves du Conseil scolaire de Vancouver.

Je remercie profondément l’ACPI et l’ambassade de France au Canada pour leur générosité et leur initiative. C’est grâce à elles que j’ai pu vivre cette expérience stimulante. Que d’autres professeurs en profitent! Ce serait bien d’encourager des profes-seurs de tous âges et de tous niveaux d’expérience (pas seulement des jeunes débutants – nous étions en minorité au stage!). Pour que plus de candidats puissent participer, je suggérerais de proposer le stage court (deux semaines) au lieu de quatre, car le fait d’assister quotidiennement à quatre ateliers de deux heures chacun crée un rythme assez fré-nétique!

Langue et société


Je me souviendrai toujours des meilleurs moments du stage, des discussions spontanées et passion-nées entre collègues, des liens d’amitié tissés avec des professeurs de partout dans le monde, et des réseaux de partage plus riches d’idées et de res-sources. Enfin, le plaisir de vivre le français sur sa terre natale parmi d’autres adorateurs de cette belle langue méritait bien le voyage.

Cette année, j’ai eu l’occasion de participer à un sta-ge du BELC du 7 au 31 juillet à Nantes, en France. Trois cent soixante-trois professeurs provenant de plus de soixante-dix pays se sont réunis lors de ce stage d’apprentissage approfondi de l’enseignement du français. J’ai profité de cette assemblée pour en-tamer un dialogue pédagogique avec mes collègues d’outre-mer, dans les couloirs ainsi que lors des visites touristiques ou historiques.

Personnellement, je suis reconnaissante d’avoir été choisie comme boursière et représentante de ma province natale, l’Alberta. J’ai puisé dans ce stage beaucoup d’idées innovatrices que je compte intégrer dans mes cours d’immersion. En ce qui concerne mon développement professionnel, j’ai assisté à six modules qui comptent au total 96 heures de formation. Les thèmes suivants ont été abordés : la lecture et l’écriture du français, la phonologie, les jeux éducatifs et la didactique de la chanson française. J’ai profité d’une expérience enrichissante grâce à des intervenants qui sont des experts dans leur domaine et des éducateurs exemplaires.

Le stage BELC m’a non seulement offert un épa-nouissement professionnel, mais aussi une panoplie d’activités culturelles. On a assisté à plusieurs soirées internationales. Notre groupe canadien (huit bour-sières) a chanté avec fierté notre hymne national dans nos deux langues officielles. Quel beau souvenir!

Je dois souligner que ce stage m’a aidée à améliorer ma connaissance de la langue et de la culture fran-çaises, et à développer une plus grande fierté d’être bilingue.

Quant à la cuisine française, on court toujours un risque en goûtant quelque chose qu’on n’a pas l’ha-bitude de manger. Toutefois, je suis sûre que le goût des petits pains au chocolat, du camembert et du vin rouge demeurera pour toujours sur mon palais.

Un séjour en France est incomplet sans visite de la tour Eiffel, de la cathédrale Notre Dame de Paris et de la basilique du Sacré-Coeur. Ces expériences inoubliables m’ont offert une meilleure appréciation de la France, « mère des arts, des armes et des lois » (Joaquim du Bellay, Les Regrets).

Un goût de la francophonieRoxanne Kokaram

Alberta

Langue et société


La société éducative de visites et d’échanges au Canada (SEVEC) s’est donné comme mission non seulement d’assister les enseignants désireux d’or-ganiser un échange étudiant ou un voyage éducatif, mais en plus, de fournir des outils pédagogiques aux enseignants de français langue seconde pour appuyer leurs programmes.

La plus récente initiative de la SEVEC, réalisée de concert avec l’Association des professeurs de lan-gue seconde (ACPLS/CASLT), le programme Le réseau d’échanges, offre des plans de cours gratuits aux enseignants de français langue seconde. Toutes les leçons et les activités du programme sont orga-nisées de façon à mener les étudiants vers un projet final : la participation à un échange étudiant, qu’il soit réel ou virtuel. Les leçons peuvent être utilisées dans les cours de français immersion, de français intensif ou de français cadre. Bien que le public visé soit les étudiants de la 7e à la 10e année, il va de soi que plusieurs leçons peuvent être adaptées à d’autres niveaux et pour d’autres cours.

Les unités d’enseignement multidimensionnelles ont été développées par des enseignants expéri-mentés, soucieux de voir leurs étudiants en classe de français langue seconde utiliser des techniques de recherche et d’organisation pour non seulement développer leur communication, mais aussi être mieux sensibilisés aux différences culturelles à travers le Canada.

Le réseau d’échanges est un programme en 5 éta-pes : la préparation de l’accueil, le développement d’un projet d’accueil, le choix des destinations possibles et la prise de conscience des différences culturelles, la répétition pour les voyageurs et les préparatifs du voyage. Les étapes sont ensuite divisées en tâches et activités. Une des grandes utilités de ce programme est que les étapes sont indépendantes les unes des autres et peuvent être

complétées dans n’importe quel ordre. Bien que certains travaux doivent être complétés à l’ordina-teur, d’autres le sont au moyen de fiches d’élèves. Tout au long des unités, les étudiants sont amenés à travailler soit seuls, soit en petits groupes ou en grands groupes.

Pour les enseignants, le programme s’avère un outil fort intéressant. Non seulement les directives pour les enseignants et les étudiants sont d’une grande clarté, on y multiplie aussi les fiches à reproduire; pour chaque fiche à reproduire nécessitant des réponses particulières, on retrouve une grille de correction. De plus, ce qui facilite aussi l’utilisation de ce programme, ce sont les nombreuses grilles d’évaluation qui peuvent être modifiées au besoin, tout comme les fiches à reproduire.

Les enseignants de français langue seconde seront vite charmés par les nombreux attributs du pro-gramme Le réseau d’échanges. En plus d’améliorer la communication orale de leurs étudiants, les nombreux concepts de grammaire étudiés au fil des exercices permettront aux étudiants d’améliorer leur communication écrite. Dans chacune des 5 étapes du programme, les deux volets sont explorés.

Pour accéder à ce programme gratuit et facile d’uti-lisation, il suffit d’accéder au site www.sevec.ca et de suivre le lien « plans d’apprentissage » sous la rubrique « éducateurs et dirigeants communautai-res ». Les enseignants pourront ensuite télécharger toutes les leçons, tous les exercices ainsi que toutes les annexes du programme Le réseau d’échanges. Les leçons pourront ensuite être imprimées et utilisées telles quelles ou encore modifiées pour refléter les changements qui s’imposent en vue d’adapter les travaux au niveau de français des étudiants.

Allez y jeter un coup d’œil… vous ne serez pas déçus!

dE NOS PARTENAIRESLe réseau d’échanges : un programme gratuit pour les enseignants de FLS

Dominique Bertrand

�� • Journal de l’immersion / immersion Journal / Volume 31, Numéro 1, Printemps 2009

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