KÄSIKIRJA OPETTAJILLE

SKRIPTIN SUUNNITTELUUN

1

SISÄLTÖ

1. JOHDANTO .............................................................................................................................................. 2

2. LÄHTÖKOHDAT VAIHEISTUKSEEN .................................................................................................. 2

2.1 Oppimisteoriat ....................................................................................................................................... 3

2.1.1 Behavioristinen oppimiskäsitys ................................................................................................. 3

2.1.2 Kognitiivinen oppimiskäsitys .................................................................................................... 3

2.1.3 Kokemuksellinen oppiminen ..................................................................................................... 4

2.1.4 Konstruktivistinen oppimiskäsitys ............................................................................................ 4

2.1.5 Sosiokonstruktivismi ................................................................................................................. 5

2.1.6 Sosiokognitiivinen oppimiskäsitys ............................................................................................ 5

2.2 Pedagogiset mallit ............................................................................................................................. 5

2.2.1 Ongelmalähtöinen oppiminen (Problem-based learning, PBL) ................................................. 5

2.2.2 Tutkiva oppiminen ..................................................................................................................... 6

2.2.3 DIANA- malli (Dialogical Authentic Netlearning Activity) ..................................................... 6

2.2.4 Aktivoiva opetus ........................................................................................................................ 7

2.2.5 Projektioppiminen ..................................................................................................................... 8

2.2.6 Case- työskentely ....................................................................................................................... 9

2.2.7 Kognitiivinen oppipoikamalli- ja koulutus .............................................................................. 10

2.2.8 Työssäoppiminen ..................................................................................................................... 10

2.2.9 Simulaatiot ja simulaatiopelit .................................................................................................. 10

2.2.10 Mielikuvaoppiminen ................................................................................................................ 11

2.3 Verkko-oppimismenetelmät ............................................................................................................ 12

2.3.1 Vastavuorinen opettaminen ..................................................................................................... 12

2.3.2 Hajautettu asiantuntijuus ......................................................................................................... 12

2.3.3 KOgnitiivinen konflikti ........................................................................................................... 12

2.3.4 Jigsaw ...................................................................................................................................... 13

2.4 Esimerkkejä skripteistä .................................................................................................................... 13

2.4.1 MURDER ................................................................................................................................ 14

2.4.2 DICEOX .................................................................................................................................. 14

2.4.3 ICE-skripti ............................................................................................................................... 15

2.4.4 Universanté .............................................................................................................................. 15

2.4.5 Käsiteruudukko (ConceptGrid) ............................................................................................... 16

3. VERKKOTYÖKALUT ........................................................................................................................... 20

3.1 Sosiaalinen media opetuksessa ........................................................................................................ 20

3.1.1 Oppimisympäristöt .................................................................................................................. 21

3.1.2 Blogit ....................................................................................................................................... 21

3.1.3 Wikit ........................................................................................................................................ 22

2

3.1.4 Mikroblogit .............................................................................................................................. 24

3.1.5 Käsitekartat .............................................................................................................................. 24

3.1.6 kuvan ja äänen käsittely ........................................................................................................... 24

3.1.7 Elokuvatyökalut ....................................................................................................................... 25

3.1.8 Viestintäohjelmat ..................................................................................................................... 25

3.1.6 Virtuaalimaailmat .................................................................................................................... 25

3.1.9 Google dokumentit ................................................... Virhe. Kirjanmerkkiä ei ole määritetty.

3.1.10 Hyödyllisiä linkkejä opetuksen tueksi ..................................................................................... 27

Lähteet ............................................................................................................................................................. 29

1. JOHDANTO

Tähän käsikirjaan on koottu vaiheittain ne raaka-aineet, joilla rakennetaan vaiheistus opintojaksolle, jossa

käytetään apuna tieto- ja viestintätekniikkaa, Tämän käsikirjan tarkoituksena on helpottaa opettajan arkea ja

antaa vinkkejä oman opetuksen suunnitteluun ja rohkaista opettajia käyttämään teknologiaa opetuksen apu-

na.

2. LÄHTÖKOHDAT VAIHEISTUKSEEN

Opintojakson rakentamisessa on otettava huomioon taustalla oleva oppimisteoria, haluttu pedagoginen malli

eli makroskripti, pedagogiseen malliin upotetut menetelmät eli mikroskriptit sekä käytettävät verkkotyökalut.

Nämä muodostavat pedagogisen pyramidin, jonka avulla toimiva opintojakso voidaan rakentaa, kun jokai-

sesta osiosta otetaan raaka-aineita. Rakentamisprosessia voidaan verrata talonrakentamiseen, jossa ensin

rakennetaan vahva perustus oppimisteorian ympärille. Perustuksen päälle lähdetään rakentamaan varsinaista

työskentelytilaa pedagogisten mallien avulla. Työskentelytila viimeistellään mikroskripteillä, joilla tarkenne-

taan opiskelumenetelmiä ja lopuksi koko rakennuksen katoksi muodostuu käytettävä teknologia. Pedagogi-

nen pyramidi on esitetty kuvassa 1, jonka pohjana on toiminut Niinisaaren (2007) opinnäytetyöhön laatima

malli.

3

KUVA 1. PEDAGOGISEN SUUNNITTELUN PYRAMIDI

2.1 OPPIMISTEORIAT

2.1.1 BEHAVIORISTINEN OPPIMISKÄSITYS

Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen perustuu ärsyke- reaktio-assosiaatioiden (S–R) reak-

tioiden muodostumiseen eli keskitytään tarkastelemaan yksilössä tapahtuvaa käyttäytymistä. Ärsyke (S) eli

opetus saa aikaan oppijassa opetuksen tavoitteena olevan reaktion (R) eli oppimisen, joka vakiintuu pysy-

väksi käyttäytymiseksi. Oppilaan ulkoista käyttäytymistä voidaan säädellä palkkioiden ja rangaistusten avul-

la. Opetuksessa behaviorismi näkyy opettajakeskeisenä toimintana, jossa tieto on valmiiksi pilkottu ja jäsen-

nelty ja se tieto jaetaan oppilaalle. Oppilas toimii passiivisena tiedon vastaanottajana, eikä ota vastuuta omas-

ta oppimisestaan. Behavioristinen opettaja suunnittelee opetuksen huolellisesti etukäteen ja yksityiskohtai-

sesti ja asettaa oppimisille mitattavissa olevia tavoitteita. (Rauste-von Wright, Johan & Soini, 2003; Tynjälä,

2002.)

2.1.2 KOGNITIIVINEN OPPIMISKÄSITYS

Verkkotyökalut

Oppimismenetelmät

Pedagogiset mallit

Oppimisteoriat

4

Kognitiivisessa oppimiskäsityksessä keskitytään yksilön ulkoisen toiminnan sijaa ihmismielen sisäisiin, kog-

nitiivisiin toimintoihin. Oppiminen on tiedon prosessointia ja oppija ei ole passiivinen tiedon vastaanottaja

vaan aktiivinen tiedon käsittelijä. Oppija havainnoin ympäristöään, liittää havaintojaan aikaisempiin tietoihin

ja elämyksiin sekä valikoi, taltioi, tulkitsee ja kehittää tietoa. Näin ihminen rakentaa skeemoja eli käyttäyty-

misen malleja, jotka kehittävät oppijan omaa tietoa oppimistavoistaan ja strategioistaan eli metakognitiota

(Pylkkä.)

2.1.3 KOKEMUKSELLINEN OPPIMINEN

Humanistinen eli kokemuksellinen oppiminen perustuu ajatukseen oppijan kyvystä arvioida omaa toimin-

taansa ja kasvua itseohjautuvaksi. Oppimisen lähtökohtana on oppijan tarpeet ja motivaatio. Opetuksessa

opettaja pohtii yhdessä oppilaan kanssa tavoitteita ja sisältöjä. Opetuksessa lähdetään liikkeelle oppilaan

kokemuksista ja opettajan roolina on tukea oppilaan kasvua ja itseohjautuvuutta, mutta päävastuu oppimises-

ta on oppilaalla itsellään. Oppilaan itseohjautuvuus toimii, jos opittava asia on mielekästä. Kokemuksellinen

oppiminen voidaan nähdä oppimisyklinä: kokemus → reflektointi → käsitteellistäminen → aktiivinen kokei-

lu. (Rauste-von Wright, Johan & Soini, 2003; Pylkkä.)

2.1.4 KONSTRUKTIVISTINEN OPPIMISKÄSITYS

Konstruktivistisessa oppimisessa oppilas tuo oppimistapahtumaan kaiken aiemmin oppimansa ja rakentaa

tietorakenteita uuden ja aikaisemman tiedon pohjalta. Yksittäiset tiedon ja taidot eivät ole keskiössä vaan

oppimisen taitojen kehittyminen sitä edistävässä ympäristössä. Tällöin opetussuunnitelma ei ole se, joka

määrää opetuksen ohjelman. Konstruktivismille on ominaista seuraavat tekijät:

Oppija on aktiivinen toimija ja opettajan roolina on tiedon esittäjä mutta vielä tärkeämpää on opetta-

jan rooli oppimisen ohjaajana

Opetuksessa tulee ottaa huomioon oppilaan aikaisempi tieto, koska arkikäsitykset voivat olla ristirii-

dassa tieteellisen tiedon kanssa

Oppilaita ohjataan asteittaan oman oppimisen itsesäätelyyn

Ymmärtäminen on tärkeämpää kuin ulkoa opetteleminen eli mekaanista ulkoaopettelua ja asioiden

toistamista vältetään

Opetustilanteet on järjestettävä siten, että oppijoiden erilaiset näkökulmat kohtaavat sosiaalisessa

vuorovaikutuksessa

Faktatieto opitaan helpommin, jos se kytketään aikaisempaan tietoon, mielekkäisiin kokonaisuuksiin

sekä todelliseen elämään

5

Oppiminen on sidoksissa aina tilanteeseen. Tieto tulee liittää siihen kontekstiin, jossa sitä tullaan

käyttämään, ei erillään siitä.

Opittu tieto tulee kytkeä erilaisiin konteksteihin ja käsitellä sitä eri näkökulmista, jolloin saavutetaan

opitun asian siirtovaikutus.

Koska tiedon rakentaminen on jatkuva prosessi, on arvioinnin kohdistuttava tähän prosessiin. Arvi-

ointi ei ole vain opettajan tehtävä vaan siihen osallistuu myös oppija itse ja ehkä myös oppilastoverit.

Arvioinnin on tapahduttava säännöllisin väliajoin eikä vain opintojakson lopussa.

Tietoa ei tule antaa oppilaille absoluuttisena totuutena vaan osoittaa oppilaille, että tieto on muuttu-

vaa. Oppiaineksen lisäksi olisi hyvä käsitellä oppilaiden kanssa tiedon luomista ja sen vaiheita.

Opetussuunnitelma tuli kehittään suuntaan, jossa sisällön opettamisen sijaa keskityttäisiin tiedonkä-

sittelyn taitojen kehittämisen ja elinikäisen oppimisen ajatukseen. (Tynjälä, 2002) (Rauste-von

Wright;Johan;& Soini, 2003).

2.1.5 SOSIOKONSTRUKTIVISMI

Sosiaalinen konstruktivismi näkee oppimisen konstruktivistisena, jossa korostetaan sosiaalista vuorovaiku-

tusta tiedon rakentelun yhteydessä. Oppimisprosessi on yhteisöllistä tiedonrakentelua, jossa hyödynnetään

muiden kokemuksia ja asiantuntijuutta. (Tynjälä, 2002) (Rauste-von Wright;Johan;& Soini, 2003)

2.1.6 SOSIOKOGNITIIVINEN OPPIMISKÄSITYS

Sosiokognitiivinen oppiminen pitää sosiaalista vuorovaikutusta oppimista edistävänä ja jäsentävänä tekijänä,

mutta tiedonmuodostus ja oppimisprosessi ovat yksilöllisiä. Opetuksessa keskitytään tiedonkäsittelystrategi-

oiden, metakognitiivisten taitojen, motivaation ja vuorovaikutuksen tukemiseen. (Salovaara & Järvelä,

1997).

2.2 PEDAGOGISET MALLIT

Pedagogisia mallien avulla voidaan organisoida opetustapahtuma sellaiseksi, että se edistää oppimista. Ne

ovat verkko-opetuksen välineitä, joiden taustalla on jokin oppimisteoreettinen näkökulma. Näillä malleilla

luodaan opetukseen kehys, joilla oppimisprosessi voidaan jakaa vaihe isiin (Pollari, 2010). Pedagogisia

malleja voidaan käyttää myös kontaktiopetuksessa.

2.2.1 ONGELMALÄHTÖINEN OPPIMINEN (PROBLEM-BASED LEARNING, PBL)

6

Työskentely lähtee liikkeelle annetusta ongelmasta, johon pyritään yhteisöllisesti löytämään ratkaisu.

Ongelma pyritään ratkaisemaan päättelemällä sekä etsimällä uutta tietoa järjestelmällisesti. Tässä

työskentelytavassa korostuu oppijan metakognitiiviset ja ongelmanratkaisutaidot. Ongelmanasettelulla

voidaan aktivoida oppijaan ja liittää opeteltavat asiat aitoihin tilanteisiin. Motivaation ja aktivoinnin kannalta

on tärkeää, että oppija saa itse asettaa ongelman, joka ohjaa hakemaan ja rakentamaan tietoa. Näin

oppimisesta tulee syvällisempää ja on pohjana asiantuntijuuden kehittymiselle (Bereiter & Scardamalia,

1993). Ongelmakeskeinen oppiminen sopii hyvin sellaisten asioiden opiskeluun, jotka vaativat jäsentelyä ja

monipuolista lähestymistapaa. Ongelmakeskeistä oppimistä käytetään lääketieteen opetuksssa,

liiketaloustieteen opetuksessa, luonnotieteissä ja ohjelmoinnin opetuksessa. Se voi olla myös lisänä kielten ja

matematiikan opetuksessa, jolloin opeteltavat asiat voidaan liittää jokapäiväiseen eläään tialnteisiin.

(Silander & Koli, 2003)

2.2.2 TUTKIVA OPPIMINEN

Tämä on yleisesti ja paljon käytetty verkko-oppimisen malli. Tutkivan oppimisen taustalla on kognitiivinen

näkökulma oppimiseen (Hakkarainen;Lonka;& Lipponen, 2000). Lähtökohtana on oppijan asettamat aidot

ongelmat, kysysmykset sekä omat ajatusket ja teoriat asiasta. Prosessin aikana asiaa pyritään selittämään

syvällisemmin ja tuottamaan uusia kysymyksiä. Näin eri käsitteiden välille syntyy yhteyiksiä, mikä tukee

käsitteellistä muutosta. Tutkivan oppimisen mallin mukainen oppiminen on käsitysten syvällistä

kehittämistä. Kuten ongelmakeskeisessäkin oppimisessa, voidaan ajatella että tässäkin samantyyppiset

elementit esistävät oppimista. Erona on vain se, että tutkiva oppiminen ottaa huomioon myös oppijan

aikaisemmat kästiykset asiasta sekä korostaa ajattelun näkyväksi tekemistä ja sen kehittämistä. Pääpaino on

kuitenkin todellisen ymmärryksen saavuttaminen, tiedon syventäminen eri lähteitä käyttäen sekä oman

tuotetun tiedon ja työskentelyn tietoinen kehittäminen.

Tutkiva oppiminen sopii ilmiöiden tarkasteluun ja ymmärtämiseen, kun kysesssä on laaja kokonaisuus. Se

voi olla jopa ihmiselle luontaista toimintaa. Erityisen hyvin se sopii asiantuntijuuden ja työelämän tietojen ja

taitojen opiskeluun. Tutkivaa oppimista on sovellettu ammatillisen koulutuksen verkko-opetushankkeissa ja

ammatillisessa opettajankoulutuskessa. Oppimisprosessin pituus voi olla tunnista kokonaiseen

opintojaksoon. (Silander & Koli, 2003).

2.2.3 DIANA- MALLI (DIALOGICAL AUTHENTIC NETLEARNING ACTIVITY)

DIANA- malli pohjautuu tutkivaan oppimiseen, mutta tiedonrakenteluprosessiin on liitetty dialoginen

vuorovaikutus. Tämä malli en eritysesti suunniteltu verkko-opetuksen ja –opiskelun vaiheittaiseen

etenemiseen pääasiassa ammatillisessa koulutuksessa. Oppiminen etenee käytännön kokemuksien kautta

7

teoreettiseen ongelmanratkaisuun sekä osaamisen kehittämiseen ja uusien ajatusten sovaltamisesta teoriasta

käytäntöön. DIANA- malli on erityisesti opettajaa ohjeistava malli. Työskentelyn lähtökohtana on

työelämästä nouseet aidot ongelmat, jotka edistävät opitun asian siirtämistä aitoon tilanteeseen (transfer).

Dialogisuus tuo puolestaan jokaisen jäsenen ajattelua näkyväksi, jolloin omaa ajattelua voidaan reflektoida

dialogisessa suhteessa toisten ajatteluun. Tämä malli soveltuu työssäoppimiseen ja ammattialoille, koska

dialogi kuuluu olennaisena osana työyhteisön jäsenten kanssakäymiseen. Se sopii myös yleissivistävään

koulutukseen ja korkeakouluopetukseen.DIANA- mallia voidaan käyttää myös jäsennettäessä

ongelmakeskeisen verkko-opetuksen prosessia. (Silander & Koli, 2003).

2.2.4 AKTIVOIVA OPETUS

Peruslähtökohtana on Vygotskin sosiokultuurinen käsitys, soveltava kognitiotiede ja prosessisuuntainen

opetus. Ajatuksena on tukea oppijan asiantuntijuuden kehittymistä ja auttaa häntä kehittämään opittavasta

asiasta toiminnallisia malleja (Silander & Koli, 2003). Aktivoivan opetuksen keskeisin tavoite on oppiminen

(Lonka, 1993). Tällöin vastuu oppimisesta siirtyy oppijalle itselleen. Jotta oppija saadaa aktivoitua ja

motivoitua, tarvitaan aktivoivia menetelmiä. Aktivoiva opetus perustuu seuraaviin periaatteisiin (Lonka,

1993):

1. Opittava asia liitetään mielekkääseen kokonaisuuteen eli skeemaan

2. Opettajan tehtävänä on auttaa opiskelijaa oppimistilanteessa

3. Palautteen antamisen yhteydessä otetaan huomioon oppilaan lähtötaso ja koko oppimisprosessi.

Arviointi tähtää myös palautteeseen.

Näistä on johdettu aktivoivan opetuksen kolme kulmakiveä: diagnosointi ja aktiovointi, oppimisprosessin

tukeminen ja seuraaminen sekä palautteen antaminen ja arviointi. Aktiovoiva opetus etenee näiden kolmen

vaiheen kautta kuvion 4 mukaisesti. Oppimisen kannnalta on olennaista syvällisen ymmärryksen

saavuttaminen.

KUVA 2.AKTIVOIVAN OPETUKSEN VAIHEET.

Aktivoivaa opetusta on käytetty erityisesti yliopisto-opetuksessa, mutta sitä voidaan soveltaa myös ammatil-

lisessa koulutuksessa. Sitä voitaisiin käyttää myös lukio-opetuksessa, jolloin tietoa toistavasta opetuksessa

Aikaisempi käsitys ja

sen aktivointi

Diagnosointi ja aktivointi

•ajattelustrategiat

•oppimispäiväkirja

•pienryhmätyös-kentely

oppimis-prosessin ja refletiivisen

ajattelun tukeminen

•vertaispalaute

•opettajan palaute

•oman oppimisen arviointi

palautteen anto ja väärin-

ymmärrysten haastaminen

8

saataisiin enemmän tietoa tuotavaa ja oppijan aktiivista oppimista. Aktivoiva opetus toimii hyvin myös sil-

loin, kun siirrytään uuteen opetuskulttuuriin ja käytetään tutkivan oppimisen työtapoja. (Silander & Koli,

2003)

Aktivoivia työtapoja

Kirjoittaminen on keskeisessä roolissa, kun tarkastellaan aktivoiva työtapoja. Seuraavassa muutamia

poimintoja työtavoista (Lonka & Lonka, 1993).

1. Aktivoivat kirjoitustehtävät ovat lyhyitä (10–15 min) kirjoitelmia, joiden aikana opiskelija pyrkii kir-

joittamaan kaiken tietämyksensä aiheesta.

2. Aktiivinen muistiinpanojen käyttäminen on sisällön kirjoittamista uudelleen omin sanoin esim. mar-

ginaaliin. Tämä toimii hyvin esim. tenttiin valmistautuessa tai opetuksen aikana.

3. Aktivoiva luento saadaan siten, että yhdistellään erilaisia tekniikoita elävöittämään opetusta ja tehos-

tamaan oppimista. Se voi olla erilaisten testien tekemistä luennon alussa, luennon aikana tai lopussa,

lyhyiden kirjoitustehtävien tekemistä luentojen aikana, filmin näyttämistä tai oppimispäiväkirjan kir-

joittamista.

4. Alkukoe toimiin kurssin suunnittelun ja loppuarvioinnin pohjana.

5. Argumentoinnin harjoittelun tavoitteena on, että opiskelijat oppivat perustelemaan väitteitään ja hy-

poteesejaan.

6. Ensiluonnos on tuotoksen ensimmäinen versio, josta muokataan palautteen jälkeen lopullinen versio.

7. Integroinnin avulla pyritään yhdistämään eri sisällöt tai oppiaineet toisiinsa.

2.2.5 PROJEKTIOPPIMINEN

Tavallisesta työskentelystä voidaan tehdä projektiluonteista, kun käytännön toiminnalle asetetaan selkeä

tavoite ja aikataulu. Käytännössä tapa tarkoittaa työskentelyä tuotanto-, tutkimus- tai kehittämisprojektissa.

Projektista voidaan puhua silloin, kun joukko oppilaita suorittaa yhteistä tehtävää kertaluonteisesti ja tilapäi-

sesti. Lisäksi heillä on käytettävissään tietty aika, ihmisen, raha, työvälineet sekä osaaminen. Yhdessä toi-

miminen sekä tietojen ja taitojen jakaminen tekee työskentelystä yhteisöllistä. Jo osallistuminen sinänsä

lisää oppijan aktiivisuutta ja motivaatiota. Tapahtumana projekti on kokonaisvaltainen, jossa suunnitellaan,

rakennetaan, tehdään ja arvioidaan. Lisäksi projektiin on varattu sen verran paljon aikaa, että myös oppimista

voidaan arvioida. Tällä työskentelytavalla opitaan työelämässä tarvittavia taitoja ja jos työskennellään asian-

tuntijoiden kanssa, niin kehitytään myös asiantuntijakulttuurin saralla. Projektioppiminen ei synny luonnos-

taan vaan siihen oppii vain tekemällä.

Erityisen hyvin projektit soveltuvat tuotekehitykseen ja opiskeluun sellaisille aloille, joissa tämäntyyppinen

työskentely on ominaista. Projektien avulla voidaan integroida eri oppiaineita yhdeksi kokonaisuudeksi.

(Silander & Koli, 2003)

9

2.2.6 CASE- TYÖSKENTELY

Case- työskentelyn taustalla on kognitiivinen oppipoikakoulutus, ongelmakeskeisyys sekä sosiaalinen vuo-

rovaikutus. Case- työskentelyssä todellisen elämän ongelmiin pyritään saamaan ratkaisu opittujen käsitteiden

ja teorioiden avulla. Työskentely etenee siten, että kukin osallistuja esittelee jonkin tapauksen eli casen, jota

lähdetään yhteisöllisesti työstämään keskustelemalla. Keskustelun tarkoituksena on rakentaa selitysmalli

tapaukselle sekä edistää oppimista sosiaalisessa vuorovaikutuskessa. (Salovaara, 2004)

Perinteisimmillään caseja käytetään oppimateriaalien tapaan tietolähteenä tai oppimateriaalin rikastajana.

Caseja voidaan toki käyttää muullakin tavoin. Silander (2003) jakaa casen käyttökohteen kuuteen luokkaan:

1. Kontekstin luojana

Casella voidaan johdatella oppilaat opiskeltavaan asiaan. Tällöin casen tarkoituksena on saada oppi-

laat huomaamaan, että yksittäinen case on osa suurempaa kokonaisuutta. Case voi olla video tai teks-

ti

2. Ongelman asettelun pohjana

Tuomalla oppimistilanteeseen koulun ulkopuolisia ja työelämästä nousseita ongelmia, saadaan tunne

aidosta tilanteesta. Casella voidaan ohjata oppimista tavoitteiden suuntaan. Case voi toimia keskus-

telun herättäjän tai keskustelun raaka-aineena.

3. Tietolähteenä tai raaka-aineena tiedonrakentelussa

Erilaisten casejen avulla voidaan etsiä yhtäläisyyksiä eri tapausten välillä ja muodostaa omia selityk-

siä ilmiöille. Myös hiljainen tieto saadaan casen avulla näkyväksi. Case voi olla myös teoriassa opit-

tujen asioiden konkreettinen soveltamiskohde.

4. Tiedon tuottamisessa – oppijat casejen tuottajina

Usein on tarpeen, että oppilaat tuottavat omia caseja, joko ympäristöään havainnoimalla tai keksi-

mällä. Oppilaan oman case avulla voidaan aikaisempi tieto ja käsitys tuoda näkyville. Case voi olla

henkilökohtainen panos yhteiseen tuotokseen ja se voidaan tuoda julki verkossa.

5. Reflektoinnissa

Case avulla voidaan oppijat tietoja ja taitoja peilata valmiin tapauskuvauksen kautta. Näin oppijaa

saa tietoa siitä, onko hänellä riittävät tiedot ja taidot casen ratkaisemiseen. Lisäksi se mahdollistaa

myös reflektoinnin sen suhteen, miten toiminta poikkesi valmiista tapauksesta.

6. Osaamisen testaamisessa ja arvioinnissa

10

Jotta reflektoinnista olisi konkreettista hyötyä, voidaan caseja käyttää myös osaamisen testaamiseen

ja arviointiin.

Case- työskentely sopii kaikkiin aineisiin ja kaikille asteille. Laajimmin sitä on kuitenkin käytetty perusope-

tuksen ja lukio-opetuksen puolella. Case- työskentelyn avulla saadaan opittavat asiat akkuroitua todellisiin

tilanteisiin, jolloin oppija ymmärtää tietojensa ja taitojensa hyödyn arkielämään. Lisäksi se motivoi myös ns.

passiivisia oppijoita. (Silander & Koli, 2003)

2.2.7 KOGNITIIVINEN OPPIPOIKAMALLI- JA KOULUTUS

Oppiminen on aina sidoksissa kontekstiin, jolloin opitusta tiedosta tulee helposti elotonta tietoa, jota pysty-

tään soveltamaan vain esim. koulukontekstissä, mutta ei arkielämän ongelmien ratkaisemisessa (Tynjälä,

1999). Ratkaisu tähän ongelmaan on oppipoikakoulutus, jota perinteisesti on käytetty ammatillisessa koulu-

tuksessa työssäoppimisjaksolla (Silander & Koli, 2003). Kouluympäristöön on sovellettu kognitivista oppi-

poikakolutusta, jossa oppilaita ohjataan käyttämään samanlaisia ongelmanratkaisustrategioita kuin asiantuti-

jat

Oppijan on mahdollista kehittää kädentaitojen lisäksi myös omia kognitiivisia taitojaan osallistumalla toi-

mintaan yhdessä asiantuntijan kanssa. Tämä edellyttää oppijan ajatuksenkulun ja päätelmien tekemistä näky-

väksi asiantuntijalle. Tällöin myös oppija tulee tietoiseksi omasta toiminnastaan ja huomaa kehittämistarpei-

ta. Tämä on myös yksi oppimisen edellytys.

Kognitiivisesta oppipoikakoulutus sopii sellaisiin aineisiin, joiden oppimisprosessit ovat piilossa ja vaikeasti

huomattavissa. Näitä ovat esim. luetun ymmärtäminen ja kirjoittamisen opetus sekä.

2.2.8 TYÖSSÄOPPIMINEN

Olennaisena osana ammatillisiin opintoihin kuuluu ammattitaidon oppiminen käytännössä työpaikalla. Op-

pimisympäristönä toimii tällöin työpaikka, jossa opiskelija saa seurata asiantuntijoiden työskentelyä läheltä.

Hän saa työskennellä heidän ohjauksessaan, tutustua työpaikkaa ja olla osallisena paikalliseen työkulttuuriin.

Työssäoppimisen kautta opiskelija saa valmiuksia työelämään ja elinikäiseen oppimiseen, koska työssäop-

pimisen tarkoituksena on lisätä oma-aloitteellisuutta, yhteistyötaitoja, itseluottamusta ja itsenäistä ajattelua.

(Silander & Koli, 2003)

2.2.9 SIMULAATIOT JA SIMULAATIOPELIT

11

Simulaatio on jonkin tuotteen, prosessin tai järjestelmän osien jäljittelyä, jonka avulla todellisen kohteen

käyttäytymistä voidaan ennakoida (Hoffrén, ym., 2004). Simulaatiota voidaan soveltaa myös tulevaisuudessa

virtuaalimaailmassa.

Simulaatiota käytetään tilanteissa, joissa toimiminen muuten olisi liian kallista, hankalaa, vaarallista, hidas-

ta, vaikeatajuista ja joissa havainnollistaminen on tärkeää (Silander & Koli, 2003) (Räsänen, 2004). Simu-

loinnin avulla saadaan aikaan aito, todellinen kokemus, koska tilanteeseen liittyvät kokemukset, tunteet ja

mielikuvat ovat todellisia (Silander & Koli, 2003). Simulaatiota voidaan käyttää opiskeltavan asian havain-

nointiin, toiminnan mallintamiseen, kertaamiseen, opitun asian soveltamiseen, rutiinien hallintaan, ammatti-

taidon osoittamiseen , testeissä ja näytöissä sekä arvioinnissa ja itsearvioinnissa (Räsänen, 2004).

Teknologia tarjoaa oppijalle mahdollisuus harjoitella tarvittavia tietoja ja taitoja todellisessa ympäristössä ja

näin kehittää omaa ymmärrystään. Simulaatiot voidaan nähdä suunnittelun ja tuotekehityksen ohella myös

ajattelun työvälineinä tai tapana oppia (Manninen, ym., 2007). Simulaatio- oppimiseen liittyy myös reflektio

simulaation jälkeen ja sen aikana.

Simulaatioita on käytetty esim. lääketieteen opetuksessa esim. opiskelijoiden diagnoosin harjoitteluun

(Lajoie & Azevedo, 2000) ja ensihoidon opettamisessa (Mattila, 1997).

Simulaatiopelillä tarkoitetaan yhdessä tai ryhmässä pelaamista yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. Peli pe-

rustuu osallistujien toimintaan ja vuorovaikutukseen. Ruohomäen (1996) mukaan simulaatiopeleissä yhdis-

tyvät yhteisöllisyys, työn kehittäminen ja oppiminen. Simulaatiopelin tarkoituksena on mallintaa todellisen

työskentelyn piirteitä pelinomaisesti. Suomessa opetuksen ja työelämän rajapintaan sijoittuvia projekteja

ovat PedaGames ja GameBridge.

2.2.10 MIELIKUVAOPPIMINEN

Alun perin puhuttiin suggestopediasta, joka on bulgarialaisen Lozanovin kehittämä menetelmä nopeutettuun

opiskeluun. Raimo Lindh (1983) on nimennyt sen mielikuvaoppimiseksi. Tarkoituksena on edistää oppimis-

ta alitajunnan energiaa vapauttamalla. Oppijan huomio kiinnitetään itsestä pois esim. musiikin avulla, jolloin

yhteys alitajuntaan on mahdollista. (Lindh, 1983). Muusikin kuuntelu opiskelun aikana tuottaa mallintamisen

mahdollisuuden edistäen asian oppimista ja muistamista. Kun oppilas on rentoutuneessa tilassa, opettaja

tuottaa opiskeltavan asian yhteyteen mielikuvia piirtäen, näyttäen, kertoen tai musiikin avulla. (Silander &

Koli, 2003). Tämä mielentila on tuttu meille jokaiselle. Sama tila on raukea hetki ennen nukahtamista tai

saunan jälkeen. Tilaa voitaisiin kuvata sanoin luonnollinen transsi (Lindh, 1983). Sen aikana päivän aikana

mieleenpainuneet ongelmatilanteet saavuttavat helposti ratkaisun.

Mielikuvaoppista on käytetty yleis- ja erityisopetuksessa. Erityispedagogisista menetelmiä, joissa on käytetty

apuna mielikuvia voidaan mainita: käytöshäiriöisen oppilaan opetukseen keskittyminen, tupakoinnin lopet-

tamisen opettaminen, perustaitojen, kuten kertotaulun opettaminen, puhehäiriöisen opettaminen ja lukiopetus

12

(Lindh, 1983). Tulevaisuudessa yksilöoppimisen merkitys tulee korostumaan, koska tietokone luo rajattomat

mahdollisuudet oppimateriaalin visualisointiin (Lindh, 1998).

2.3 VERKKO-OPPIMISMENETELMÄT

2.3.1 VASTAVUORINEN OPETTAMINEN

Yksi kognitiivisen oppipoikamallin sovellus on vastavuoroinen opettaminen. Vastavuorisen opettamisen

keskeisenä ajatuksena on, että oppilaat saavat ensin mallin asiantuntijan (opettaja tai tutori) ongelmanratkai-

sustrategioista (Brown & Palincsar, 1987). Menetelmän tarkoituksena on tehdä oppilaiden tiedonkäsittely-

taidon näkyviksi, jotta muut voisivat niitä jäljitellä. Vastavuoroinen opettaminen etenee niin, että oppilaat

lukevat pienessä ryhmässä tekstiä. Työskentelyn aikana kukin vuorollaan ottaa opettajan roolin ja opettaa

muita käyttäen erilaisia strategioita: kysyminen, tarkentaminen, yhteenvetäminen ja ennustaminen. ”Opetta-

jan” tehtävänä on kysymysten esittäminen ja johtopäätösten tekeminen. ”Oppilaat” voivat tarvittaessa täy-

dentää, jos jotain unohtuu. Jos syntyy ristiriita, ryhmän jäsenet lukevat tekstin uudestaan ja keskustelevat

johtopäätöksistään. Jokainen ryhmän jäsen toimii vuorollaan ”opettajana”, keskustelun järjestelijänä, kuunte-

lijana tai kriitikkona. Koko ryhmä on vastuussa oppimisprosessista. Vaikka opettaja onkin työskentelyn ai-

kana taka-alalla, on hänen tehtävänään tukea oppilaita tarvittaessa ja seurata heidän edistymistään. (Tynjälä,

1999).

2.3.2 HAJAUTETTU ASIANTUNTIJUUS

Hajautetun asiantuntijuuden taustalla on ajatus, että jokaisella oppilaalla on muita enemmän asiantuntijuutta

jollakin alalla myös opettajalla; kukaan ei osaa kaikkea. Opetuksen tarkoituksena ei ole saada kaikille oppi-

laille identtiset taidot, vaan hyödyntää jokaisen omaa alakohtaista taitoa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa,

jotta tehtävä saadaan ratkaistua. Ajatus on vähän samanlainen kuin Jigsaw:ssa, mutta tässä asiantuntijuus on

inhimillistä pääomaa, joka on jo olemassa eikä sitä varta vasten opetella tähän tilanteeseen.

2.3.3 KOGNITIIVINEN KONFLIKTI

Tässä opetusmenetelmässä hyödynnetään oppimisen tukena konfliktitilannetta. Oppilaille jaetaan vastakkai-

set näkemykset ja tätä näkökulmaa tukeva materiaali. Kun oppilas on tutustunut materiaaliin ja omaksunut

oman annetun näkökulman, oppilaat keskustelevat ja kyseenalaistavat eri näkökantoja ja pyrkivät löytämään

yhteisen näkemyksen. (Hämäläinen & Häkkinen, 2006). Kognitiivisen konfliktitilanteen järjestäminen on

hyvä tapa edistää yhteisöllistä oppimista, koska oppimisprosessin kannalta on tärkeää, miten oppilas pystyy

ratkaisemaan konfliktitilanteen. Esimerkki tällaisesta konfliktiskriptistä on AgrueGraph- skripti.

13

2.3.4 JIGSAW

Jigsaw:n periaatteena on saada oppijoiden välille tiedollinen riippuvuus. Tällöin oppilailla on erilaisia tietoja,

kuten asiantuntijoillakin, jolloin he pystyvät selvitymään tehtävästä ainoastaan yhdistämällä toistensa tiedot.

Työskentely tapahtuu usein pienryhmässä ja jokaisella ryhmän jäsenellä on oma vastuualue.Opettaja voi

tällöin antaa tukea tiiminmuodostukseen. Yksilöllisen tiedonhankinnan jälkeen saman aihepiirin jäsenet

kokoontuvat asiantuntijaryhmäski, jossa aiheen käsittelyä jatketaa ja tietoa syvennetään ryhmässä. Tämän

jälkeen palataan takaisin ns. kotiryhmään, jossa kukin ryhmän jäsen opettaa oma aiheensa muille ryhmän

jäsenille. Koulumaailmassa tästä työskentelutavasta käytetään nimitystä koti-ja vierasryhmät (viite). Tämä

työskentely tapa tukee enimmäkseen yksilön omaa oppimista, sillä ryhmän jäsenet eivät ole vastuussa

toistensa oppimisesta. Alkuperäisen ajatuksen mukaan oppijat suorittavat yksilöllisen testin oppimastaan

(Hämäläinen & Häkkinen, 2006).

Jigsaw II:n pohjalla on jigsaw:n perusajatus palapelin muodostuminen eri osista. Se eroaa kuitenkin kolmella

tavalla alkuperäisestään. Ensinnäkin oppijat voivat halutessaan tutustua myös tehtävän muuhun materiaaliin,

vaikka jokaisella onkin oma vastuualueensa. Toiseksi, oppijat suorittavat tehtävän aikana kehitys-, ryhmä- ja

yksilötestejä, joista heidä pitää suoritua joka kerta paremmin. Kolmanneksi alkuperäinen Jigsaw ei sisällä

tiiminrakennus ja kommunikaation tukea (Hämäläinen & Häkkinen, 2006).

Roolit

Roolien käytöllä saadaan oppilas paremmin sitoutumaan työskentelyyn ja katsomaan asioita toisesta näkö-

kulmasta. Esimerkiksi vastavuoroisen opettamisen skriptissä käytettiin kahta roolia: opettaja ja oppilas

(Brown & Palincsar, 1987). Weinberger kollegoineen (2007) käytti sosiaalisten skriptien tutkimuksessa kah-

ta roolia: analysoija ja kritiikin antaja. Näitä rooleja voidaan käyttää myös vastavuoroisen opettamisen skrip-

tissä. Roolit voivat olla: aloittaja – yhteenvetäjä – havainnoitisija – epäilijä – etsijä tai kysyjä – selkeyttäjä –

– ennustaja.

2.4 ESIMERKKEJÄ SKRIPTEISTÄ

Sosiaaliset skriptit keskittyvät siihen, miten oppijat ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Ne auttavat

oppijaa jäsentämään keskustelua siten, että tuloksena on onnistunut vuorovaikutussuhde. Onnistunut vuoro-

vaikutus sisältää tasavertaisen osallistumisen keskustelun aikana, jolle on tunnusomaista kysyminen, kysy-

myksiin vastaaminen ja kriittinen neuvottelu.

Sosiaalisen skriptin (Weinberger A. ;Ertl;Fischer;& Mandl, 2005) lähtökohtana on kolme tapausta eli casea

analysoidaan ja arvioidaan yhtä aikaa kolmen hengen ryhmässä. Jokainen oppilas kirjoittaa tapauksesta

analyysin. Sen jälkeen kaksi muuta ryhmän jäsentä arvioi kirjoitusta, jonka päätteeksi kirjoittaja itse

14

parantelee ja muokaa kirjoitustaan arvioinnin pohjalta. Tässä skriptissä yhdistyy kaksi roolia: kritiikin antaja

ja analysoija.

2.4.1 MURDER

Tämän skriptin on kehitellyt Dansereau kollegoineen (Dansereau;Collins;McDonald;Holley;Garland;&

Diekhoff, 1979) ja sana MURDER on lyhenne sanoista:Mood, Understand, Recall, Detection, Elaboration

and Review. Ensin opiskelijat rentoutuvat ja keskittyvät tehtävään (Mood). Opiskeltava materiaali on jaottu

osiin ja aluksi opiskelijat lukevat yhden osan itsenäisesti (Understand). Sen jälkeen he vuorottelevat

yhteenvetäjän ja kuuntelijan rooleja. Yhteenvetäjä muistelee, mitä on lukenut ja samalla kuuntelija korjaa

löytämiään virheitä, täydentää aukkoja ja antaa palautetta (repeat).Ennekuin rooleja vaihdetaan, molemmat

käsittelevät yksityiskohtaisemmin lukemaansa ja yhdessä pari pyrkii tekemään opiskeltavista asioista

helpommin muistetttavia yhdistämällä ne aikaisemmin opittuun tietoon esim kuvien avulla (elaborate).Tämä

sykli toistuu jokaisen opiskeltavan osion kohdalla, kunnes koko materiaali on käyty läpi. Sen jälkeen

opiskelijat käyvät vieläläpi koko materiaalin ja pohtivat, mitä ovat oppineet (review). Tämäntyyppisen

järjestelmällisen tekstimateriaalin läpikäymisen avulla voidaan säädellä oppijan affektiivisia, kognitiivisia ja

metakognitiivisia toimintoja. Jokaisen vaiheen aikana oppijat sitoutuvat vuoroin kuhunkin toimintaan ja näin

rakentavat tietoa yhdessä. Vaihestamisen avulla on helpompaa yhdistää eri toimintoja samanaikaisesti.

Tätä skriptiä on käytetty mm. helpottamaan kahden ammattikorkeakouluopiskelijan (college) tieteellistä

tekstimateriaalia yhteisöllistä opiskelua (Rummel & Spada, 2007).

2.4.2 DICEOX

Tämän skripitin lähtökohtana on jonkin tieteellisen teorian opiskelu eri näkökulmista. Oppilaan lukemista ja

asioiden yhdistämistä voidaan tukea oheisen taulukon avulla siten, että oppilaat täyttävät taulukkoa

lukemisen aikana. Taulukko auttaa myös kertaaman asian (Brooks & Dansereau, 1983)

Kuvaus

(Description)

Historia

(Inventor)

Merkitykset

(Consequences)

Todisteet

(Evidence)

Muut teoriat

(Other Theories)

Lisätieto

(X-Information)

Mitä ilmiöllä

pyritään selittä-

mään?

Mitkä ovat teoria

pääperiaatteet ja

kuinka ne toimi-

Kuka on

teorian luoja

ja mistä se

on saanut

alkunsa?

Mitä vaikutuk-

sia sillä on ollut

tieteessä ja

maailmassa

yleensä?

Mitkä ovat

teoria todis-

teet puolesta

ja vastaan?

Onko olemassa

vastaavia, täy-

dentäviä tai kil-

pailevia muita

teorioita?

Onko olemassa

jotain muuta

tietoa teoriasta,

joka ei voi luoki-

tella mihinkään

muuhun sarak-

15

vat? keeseen?

2.4.3 ICE-SKRIPTI

Ice-skripti on SCIL:n (Swiss Centre for Innovations in Learning) kehittelemä vertaispalauteympäristö

(EPFL, 2005–2006). Se tukee opettajaa tarjoamalla vertaispalauteharjoituksia. Työskentely etenee viidessä

vaiheessa:

1. Jokainen oppilas suorittaa opettajan antaman tehtävän loppuun ja lähettää sen tietokoneella eteen-

päin. Tehtävä sisältää erilaisia komponentteja, kuten tekstin syöttämistä, monivalintatehtäviä ja opet-

tajan laittamia ladattavia tiedostoja.

2. Oppilaat antavat vertaispalautetta tietylle oppilasjoukolle. Opettaja voi tässä vaiheessa auttaa oppilai-

ta alkuun.

3. Oppilaat lukevat omasta tehtävästään saadut palautteet.

4. Oppilas arvio omaa vastaustaan uudelleen ja jättää se arvioitavaksi.

5. Jokainen oppilas äänestää parhaan työn.

Tämä skripti soveltuu esim. lääketieteenopiskelijoiden käyttöön, kun he harjoittelevat diagnoosin tekoa.

2.4.4 UNIVERSANTÉ

Tämä on esimerkki yhteisöllisestä skriptistä, jonka perusajatuksena on Jigsaw.Tämä skripti on suunniteltu

terveydenhuollon opiskelijoille (Berger, ym., 2001) Siinä opiskelijat tulevat neljästä eri maasta ja heidät on

jaettu viiteen eri teemaryhmään: AIDS, syöpä, infektiot, sydän- ja verisuonitaudit ja onnettomuuden

jälkeinen trauma). Jokaisessa teemaryhmässä on neljä henkilöä jokaisesta maasta ja tuutorin (eli yhteensä 17

henkilöä). Skripti sisältää seitsemän vaihetta.

Vaihe 1. Jokainen ryhmä saa kliinisen tapauksen eli casen. Tutori ohjaa keskustelua ja auttaa opiskelijoita

tunnistamaan ja keskustelemaan tapauksesa julkisen terveydenhuollon näkökulmasta.

Vaihe 2. Saman teemän ympärillä työskentelevät keskustelevat tapauksesta kasvokkain.

Vaihe 3. Teemaryhmät kustakin maasta kirjoittavat dokumentin, jossa kuvataan ongelmaa ko. maan

näkökulmasta.

Vaihe 4. Neljän maan edustajat kustakin teemaryhmästä keskustelevat maakohtaisista yhtäläisyyksistä ja

eroista virtuaaliympärsitössä.

16

Vaihe 5. Opiskelijat tapaavat kasvokkain kussakin maassa ja keskustelevat teemasta. Tutori ohjaa

opiskelijoita tunnistamaan ongelman.

Vaihe 6. Opiskelijat muokkavat dokumenttia vaiheessa 5 saamiensa metodologisten kommentien pohjalta.

Vaihe 7. Teemaryhmät jaetaan kahteen alaryhmään, joka työskentelee vaiheen 1 casen parissa. Heidän

tehtävänään on ehdottaa strateginen ratkaisu terveydenhuollon ongelmaan.

2.4.5 KÄSITERUUDUKKO (CONCEPTGRID)

Tämän skriptin periaate on, että ryhmän jäsenet hankkivat toisiaan täydentävää tietoa lukemalla eri tekstejä.

Käsiteruudukko voidaan rakentaa vain siinä tapauksessa, että jokainen ryhmän jäsen selittää ne käsitteet,

mitä on itse yksilöllisesti lukenut. Oppilaiden tarkoituksena on myös yhdistää eri käsitteet toisiinsa. Työsken-

tely etenee kuuden vaiheen kautta (Dillenbourg & Hong, 2008):

1. Ryhmä jakaa roolit keskenään. Jokaiseen rooliin on yhdistetty muutamia tekstejä, joita on tarkoitus

lukea.

2. Jokainen oppilas lukee tekstin yhdistämällä sen rooliinsa. Tämä työskentelyvaihe tapahtuu yksilöl-

lisesti.

3. Ryhmä jakaa jäsenilleen käsitteet, jotka heidän pitää määrittää.

4. Jokainen oppilas kirjoittaa 5-10 rivin kuvauksen omasta käsitteestään.

5. Ryhmä rakentaa käsiteruudukon siten, että vierekkäiset käsitteet voidaan yhdistää muutamalla lau-

seella.

6. Viimeinen vaihe on koko luokan välinen sessio, jonka tarkoituksena on muotoilla uudestaan käsittei-

tä ja niiden välisiä suhteita integroimalla ne teoreettiseen viitekehykseen.

2.4.6 SEVEN- SKRIPTI

Opintojaksoa rakennettaessa, skriptin pitää mahdollistaa joustava liikkuminen eri sosiaalisten tasojen (yksilö

– ryhmä – luokka) välillä (Häkkinen & Mäkitalo-Siegl, 2007). Skripti etenee 7 vaiheen kautta, joissa liiku-

taan sulavasti eri sosiaalisten tasojen välillä kuvion 8 mukaisesti.

Luokka

Ryhmä

Yksilö

2

3

4

5

6

7

1

17

KUVIO 1. SKRIPTIN VAIHEET JA ERI SOSIAALISET TASOT

Seuraavaksi esitellään kunkin vaiheen yksityiskohtainen mikrorakenne taulukoittain. Taulukkoon on koottu

myös ohjeistus opettajalle, jotta heidän olisi helpompi ymmärtää työskentelytapojen tarkoitus ja soveltaa sitä

omassa oppiaineessaan.

TAULUKKO 1. SKRIPTIN VAIHEIDEN SISÄLLÖT.

Vaihe 1: Luokkatyöskentely

Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite

Aloittaja

Yhteenvetäjä

Havannoitsija

Epäilijä

Tietopohjan

kokoaminen

Oma

aikaisempi

tieto

Ajattelun

kehittäminen

Aikaisemman tiedon aktivoin-

ti

Asioiden yhdistäminen koko-

naisuudeksi

Toimintaohjeet:

Opettaja antaa opiskeltavaan asiaan liittyvän aiheen ja oppilaat kirjoittavat siitä kaiken, mitä tietävät (10–

15 min). Sen jälkeen oppilaat jaetaan ryhmiin (3–4 hlö). Ryhmässä jokainen lukee ääneen oman kirjoitel-

mansa. Samalla muut ryhmän jäsenet kirjaavat muistiin ne asiat, joita eivät muistaneet tai mitä eivät ym-

märtäneet. Kun kaikki ovat lukeneet kirjoitelmansa, ryhmä laatii yhteenvedon esim. käsitekartan avulla.

Samalla he tekevät luettelon asioista, joita pitää kysyä. Tämän jälkeen opettaja pitää lyhyen esityksen

opiskeltavasta aiheesta. Rooleja voidaan käyttää apuna keskustelun viriämiseksi. Esityksen jälkeen aihees-

ta keskustellaan koko luokan kanssa.

Vaihe 2: Yksilötyöskentely

Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite

Analysoija

Kriitikko

Lukupiiri Oppikirja

Opettajan jakama

materiaali

Oman ajattelun näkyväksi

tekeminen

Itsesäätöiseen oppimiseen

harjaannuttaminen

Kriittisen lukemisen opette-

lu

Toisten tekstien kommen-

tointi

Toimintaohjeet:

Opettaja esittelee oppilaille itsesäätelytyökalun (kysymysten sarja, joihin heidän pitää vastata jokaisen

lukukerran alussa ja lopussa). Oppilas lukee itsenäisesti 3–5 eri aihetta ja kirjoittaa samalla oppimispäivä-

kirjaa omaan blogiinsa. Samanaikaisesti oppilas käy kommentoimassa kolmea muuta oppimispäiväkirjaa.

Opettaja pitää huolen, että oppilaiden työ etenee ja antaa tarvittaessa apua.

18

Vaihe 3: Ryhmätyöskentely

Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite

Asiantuntija

Aloittaja

Yhteenvetäjä

Teoreetikko

Epäilijä

Etsijä

Jaettu asiantuntijuus

Yhteisöllinen tiedon tuot-

taminen ja julkaiseminen

Oppikirja

Opettajan jakama ma-

teriaali

Lisämateriaali

netistä

Ryhmätesti

Oman asiantuntijuuden

kehittämien

Itsensä ilmaiseminen

Oman ajatusten

jäsentäminen

Tiedon kvalifiointi, kriit-

tinen lukeminen sekä

tiedon

tuottaminen

Toimintaohjeet:

Oppilaat valitsevat itseään kiinnostavan aiheen lukupiirin aiheista. Valintojen perusteella opettaja jakaa

oppilaat kotiryhmiin ( AAAA, BBBB, CCCC, DDDD jne.). Aluksi ryhmä tekee yhteenvedon, johon koo-

taan kaikkien tietämys aiheesta. Myös epäselviin asioihin haetaan vastauksia esim. netistä. Sen jälkeen

ryhmä miettii, millä tavalla julkaisee oman tuotoksensa ja millä tavalla opettavat oman asiansa muille.

Työskentelyn vauhdittamiseksi voidaan käyttää rooleja. Oma tuotos julkaistaan wikissä. Ryhmä ottaa

yhteyttä muihin opiskelijoiden muodostamiin asiantuntijaryhmiin. Myös tässä työskentelyn vaiheessa

täytetään itsesäätelylomake ryhmässä. Opettaja pitää ryhmälle testin opiskeltavan aiheen sisällöstä.

Vaihe 4: Yksilötyöskentely

Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite

Palautteen antaja

Kommentaattori

Kriittinen lukeminen

Arviointi

Kaikki

kurssimateriaali

Ryhmien

tuotokset

Kriittinen arviointi

Oman asiantuntijuuden

hyödyntämien ja jaka-

minen muille

Toimintaohjeet:

Oppilaat tutustuvat itsenäisesti jokaisen ryhmän tuotokseen ja antavat palautetta kolmelle ryhmälle. Arvi-

oinnissa on mukana kaikki asiantuntijaryhmät yli oppiainerajojen. Lisäksi opettaja antaa palautetta omille

ryhmilleen.

Vaihe 5: Ryhmätyöskentely

Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite

Opettaja

Oppilas

Vastavuoroinen

opettaminen

Jigsaw

Hajautettu

asiantuntijuus

Kaikki mahdollinen Asiasisällön

merkitysten yhteisöl-

linen hahmottaminen

Oman osaamisen

jakaminen

Toimintaohjeet:

Aluksi oppilaat kokoontuvat vielä kotiryhmiin ja muokkaavat omaa tuotostaan palautteen pohjalta. Sen

jälkeen oppilaat siirtyvät vierasryhmiin (ABCD, ABCD, ABCD jne.). Jokainen ryhmän jäsen opettaa vuo-

rollaan oman aiheensa muille ryhmän jäsenille esittelemällä samalla ryhmänsä tuotoksen. Rooleina on

opettaja-oppilas.

19

Vaihe 6: Luokkatyöskentely

Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite

Kysyjä

Selkeyttäjä

Yhteenvetäjä

Ennustaja

Case-työskentely

Ongelmalähtöinen työs-

kentely

Oma tuotos Opitun asian soveltami-

en autenttisessa tilan-

teessa

Yhteisöllinen

tiedontuottaminen

Oppii esittämään oman

asiansa selkeästi ja ym-

märrettävästi

Toimintaohjeet:

Opettaja jakaa vierasryhmille ongelman tai casen, jota ryhmä lähtee työstämään. Ryhmä kirjoittaa wikiin

kirjoitelman aiheesta opettajan ohjeiden mukaan. Rooleja voidaan käyttää kirjoitusprosessin aikana. Ryh-

mä laatii pienen esityksen casesta koko luokalle (esim. PowerPoint- esitys). Ryhmän itsesäätelylomake

täytetään työskentelyn alussa ja lopussa.

Vierasryhmät esittelevät tuotoksensa ja ratkaisunsa caseen koko luokalle. Ennen varsinaista esitystä muille

jaetaan roolit, jotta he seuraavat esitystä oman roolinsa näkökulmasta ja esittävät kysymyksiä.

Vaihe 7: Yksilötyöskentely

Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite

Oman oppimisen

arviointi

Oma blogi

Yksilötesti

Metakognitiivisten ja

kognitiivisten taitojen

kehittyminen

Toimintaohjeet:

Oppilaat kirjoittavat omaan blogiinsa, mitä ovat oppineet, mitä mielenkiintoista tai hyödyllistä matkan

varrelta löytyi jne. Opettaja pitää yksilötestin kaikista aihealueista.

Vaiheiden 1-7 läpivieminen vie aikaa noin kuusi viikkoa. Skripti on mahdollista lopettaa myös vaiheessa

neljä. Ajallisesti skripti etenee kuvion 9 mukaisesti.

Viikko 1 2 3 4 5 6 Tila

Yksilö Lukupiiri Lukupiiri Palaute

wikiin

(3kpl)

Yhteenveto

Testi

Blogi

Ryhmä Aiheen (1-5)

työstäminen

wikiin

T

E

S

T

I

Case-työskentely Wiki

Luokka Aiheiden 1-5

tietopohjan

kokoaminen

Luokkatyöskentelyä tarpeen mukaan Case

n

esit-

tely

f2f

20

KUVIO 2. SKRIPTIN AIKATAULU.

3. VERKKOTYÖKALUT

3.1 SOSIAALINEN MEDIA OPETUKSESSA

Sosiaalinen media tarkoittaa Internetissä olevia palveluohjelmistoja, joissa tuotetaan muille käyttäjille infor-

maatiota tai palveluja (Manninen ym. 2007). Se on osa suurempaa kokonaisuutta, jota kutsutaan web 2.0 –

termillä, joka syntyi vuonna 2005 amerikkalaisten verkkogurujen Doughetyn ja O’Donnelin lanseeramana.

Tyypillisiä web 2.0 –palveluja ovat Wikipedia1, IRC-galleria

2 sekä blogit. Haasion & Haasin (2008) mukaan

sosiaalisen median keskeisimmät tehtävät ovat:

Tiedon jakaminen

Tiedon tuottaminen

Yhteisöllinen tiedon tuottaminen

Kollektiivisen älykkyyden korostaminen

Open source –ajattelun korostaminen

Käyttäjät voivat itse määritellä, millaisia sisältöjä verkossa on, koska pääsevät itse niitä luomaan. Sosiaalinen

media korostaa yhteisöllisyyttä ja tiedon jakamisen merkitystä. Samalla, kun tuotetaan tietoa yhdessä ja jae-

taan sitä muille, opitaan. Perusajatuksena on siten konstruktivistinen oppimiskäsitys, jonka mukaan materiaa-

lia ei anneta oppilaalle valmiina, vaan hän joutuu itsenäisesi työstämään yksin tai ryhmässä tuotoksia.

Kallialan ja Toikkasen (2009) mukaan sosiaalinen media tarjoaa seuraavia mahdollisuuksia.

1. Ajan tasalla pysymisen

2. Tietotulvan suodattamisen

3. Kirjoittamisen ja julkaisun

4. Kirjoittamisen ja julkaisun yhdessä muiden kanssa

5. Multimedian

6. Viestinnän

7. Yhteisöt

8. Virtuaalimaailmat

9. Oppimisympäristöjen koostamisen sosiaalisen median välinein

1 http://www.wikipedia.fi

2 http://irc-galleria.net

21

Eli sosiaalisen median mahdollisuudet ovat moninaiset ja niiden käyttö vaatii monenlaisia työvälineitä.

3.1.1 OPPIMISYMPÄRISTÖT

Edu 2.0 / http://www.edu20.org/

Edu 2.0 on ilmainen verkkoympäristö, johon voi luoda kokonaisen virtuaalikoulun vain muutamalla klikka-

uksella. Verkkoympäristön saa halutessaan suomenkielisenä. Sinne voi perustaa kursseja, tehdä ryhmiä yh-

teisten intressien ja yhteistyön tueksi esim. koulun kerhot voisivat kokoontua täällä. Ympäristössä on myös

kirjasto, jossa materiaalia voidaan jakaa omaan, koulun tai alueen kirjastoon. Tähän verkkoympäristöön on

koottu monenlaisia työkaluja oppimisen tueksi. siellä on mahdollisuus viestien lähettämiseen, uusisointiin,

kalenteri, johon tulee näkyviin kurssin, koulun ja ryhmien tapahtumat. Lisäksi samassa ympäristössä on

mahdollista rakentaa digitaalista portfoliota, kuvagalleriaa ja blogiaan koko opiskelun ajan. Monipuolinen

verkkoympäristö, jota en suosittele vasta-alkajille, sillä siinä on paljon toimintoja suuressa kokonaisuudessa,

kun yksittäisen kurssin pitäminen onnistuu yksinkertaisemmassakin ympäristössä. Edu 2.0:n etuna on kui-

tenkin se, että se tarjoaa mahdollisuuden myös oppilaiden arviointiin ja yhteyden huoltajiin tarvittaessa.

Moodle / http://moodle.org/

Moodle on ilmainen avoimen lähdekoodin oppimisalusta, mutta sitä ei voi asentaa omalle koneelle vaan

palvelimelle. Se tarjoaa mahdollisuuden vuorovaikutukseen, sisällöntuottamiseen ja materiaalin jakamiseen.

Moodle rakentuu sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen pohjalta. Moodlessa vuorovaikutus tapahtuu

avoimesti esim.keskustelualueiden kautta tai chatin avulla. Oppimisalustan kautta voidaan suorittaa erilaisia

oppimistehtäviä ja testejä, tehdä wiki- sivustoja jne.

Pedanet / http://www.peda.net/

Peda.net on maksullinen verkkoympäristö, joka tarjoaa jäsenilleen työvälineitä opiskeluun kuten Veräjä,

Oppimappi, Verkkolehti ja OPSpro. Ympäristön etuna on sen helppokäyttöisyys ja tarkoituksena onkin, että

opettajat ottaisivat helposti tieto- ja viestintätekniikkaa käyttöön opetukseen. Peda.net toimii hyvin tiedotus-

kanavana , oppilaiden tuotosten tallentamiseen sekä oman oppimisen reflektointiin blogissa. Esim. Veräjän

sivuja voidaan suojata salasanalla ulkopuolisilta, jolloin kynnys oman blogin kirjoittamiseen madaltuu.

3.1.1 BLOGIT

www.blogger.com

www.twitter.com

www.wordpress.com

www.vuodatus.net

22

Sosiaalinen media tarjoaa kirjoittajalle uusia mahdollisuuksia julkaista omia tuotoksiaan. Perinteisten kirjo-

jen, lehtiartikkeleiden tai monisteiden sijaan omia kirjoituksia voidaan julkaista blogeissa. Blogi (engl. blog,

weblog) eli weblogi tarkoittaa verkkopäiväkirjaa (Haasio & Haasio, 2008). Alunmerin sen tarkoituksena oli

mahdollistaa yksityisen ihmisen oman päiväkirjan julkaisun netissä. Nykyään niitä käyttävät niin yritykset

kuin yksityisetkin. Blogeja on joka lähtöön: teinien yksityispäiväkirjoja, kirjallisuus- ja runoblogeja, ammat-

tilaisblogeja, yritysten tiedotusblogeja asiakkaille, konferenssiblogeja, tiimiblogeja, lyhytbloggeja, mikro-

blogeja, harrasteblogeja, poliittisia blogeja, feikkiblogeja sekä huijausblogeja.

Blogin perusideana on, että siellä on päivätyt artikkelit, jotka on esitetty aikajärjestyksessä, uusin ensin. Lu-

kijoilla on mahdollisuus kommentoida jokaista artikkelia ilman käyttäjätunnuksia. Kommentit näkyvät artik-

kelin perässä. Useat sanoma- ja aikakauslehdet hyödyntävät blogeja, koska silloin lukija saa mahdollisuuden

osallistua verkossa tapahtuvaan keskusteluun omien kommenttiensa avulla. Jokaisella blogilla on myös oma

osoite, joten sen löytäminen on helppoa.

Blogit tarjoavat hyvän alustan ongelmalähtöiseen oppimiseen, joka motivoi oppilaita itsenäiseen työskente-

lyyn (Haasio & Haasio, 2008). Se myös toimii oppijalle reflektion työvälineenä ja ajattelun tukena, kriittisen

ajattelun mahdollistajana sekä metakognition ja tiedonrakentelun työvälineen (Kalliala & Toikkanen, 2009).

Opettajalle blogi toimii alustana, jonne voidaan rakentaa osa opintokokonaisuuden suorituksista. Kurssin

suorittamiseksi vaaditaan tällöin ryhmän jäseniä tuottamaan tekstiä ja kommentoimaan muiden tuotoksia.

Eli blogeja voidaan käyttää melkein mihin tahansa. Se voi toimia vaikka verkkolehtenä, projektityön doku-

mentointivälineenä, oppimispäiväkirjana, portfoliona, ajattelun tukena tai oppimismateriaalina joko suoraan

tai välillisesti linkkien jakamispaikkana.

Lily / http://www.lily.fi

Lily on yhteisöllinen verkkojulkaisu, jonne on yhdistetty bloggaaminen, keskustelu ja aikakauslehden jutut.

Tätä voisi jopa kutsua naisten mediaksi.

3.1.2 WIKIT

Wiki ei ole sama kuin Wikipedia. Wikillä tarkoitetaan sekä wikisivustoja että ohjelmistoa, jota käytetään

niiden ylläpitämiseen (Klobas, 2006). Wiki on sivusto, johon on liitetty dokumentteja, joita käyttäjät voivat

muokata ja lisätä sinne informaatiota. Wikit toimivat työvälineenä yhteisölliseen työskentelyyn, jossa kaikki

sivulla vierailevat voivat tuottaa, arvioida, muokata ja täydentää tietoja (Manninen, ym., 2007).

Klobas (2006) korostaa seuraavia wikin ominaisuuksia:

Sivut on helppo saada näkyville pelkän nettiselaimen avulla

Sivujen muokkaaminen ja linkkien lisääminen on helppoa

23

Yhteisöllisyys, kaikki voivat muokata ja tuottaa tekstiä

Muutokset voidaan jäljittää ja vanhat versiot voidaan palauttaa milloin tahansa

Viimeisimmät muutokset ovat näkyvillä

Käyttäjille ilmoitetaan muutoksista RSS-syötteiden tai sähköpostin avulla

Tietyn aiheen etsintä sivulta on helppoa etusivun navigointi-napin avulla

Yksinkertainen rakenne

Wikit ovat paljon muutakin kuin vain sosiaalinen ”softa”. Teknologiana se mahdollistaa nopean ja helpon

sivun yhtäaikaisen muokkaamisen. Wiki on myös tila, joka sallii jäsenten yhteisöllisen tiedon ja ideoiden

jakamisen. Ne mahdollistavan myös tilan, jossa yhteisöllinen tiedon rakentaminen voi tapahtua. Koska wikiä

pystyy lukemaan kuka tahansa ja milloin tahansa, on se myös tiedonlähde. Wiki voidaan ajatella myös erään-

laisena filosofiana, koska yhdessä rakennettu ja tuotettu ajatus on usein hedelmällisempää kuin yksilön oma

ajattelu. Yksinkertaisen teknologian avulla wiki toimii myös nopean ajatusten vaihdon välineenä jäsentensä

välillä. Wikin yhteisöllinen luonne ei liity vain tiedon tuottamiseen vaan myös yhteisön luomiseen. Wiki

voidaan siis nähdä näiden viiden roolin: ( teknologia, tila, informaation ja tiedon lähde, filosofia ja yhteisö)

kombinaationa kuvion 3 mukaan.

KUVA 3. WIKI ON YHDISTELMÄ TEKNOLOGIASTA, TILASTA, TIEDONLÄHTEESTÄ, FILO-

SOFIASTA JA YHTEISÖSTÄ (KLOBAS, 2006).

Wikispaces / http://www.wikispaces.com/

Wikispaces on englanninkielinen wiki, joka on maksuton yksilöille ja ryhmille esim. opetuksessa. Kuukau-

simaksulla saa lisäominaisuuksia, kuten mainokset pois. Ympäristö on erittäin suosittu opetuskäytössä. Tämä

johtuu siitä, että ympäristö on helppokäyttöinen ja se tarjoaa sivuille tuen keskustelu- ja historiatietoihin,

sivuhierarkian sekä värien käytön.

YHTEISÖ

24

Purot.net / http://purot.net/

Purot.net on uuden sukupolven yhteisöllinen wiki. Se on ensimmäinen suomalainen wiki-palvelu ja sen

erikoisuutena on sisällöntuotannon ja keskustelun saumaton yhdistäminen. Tämä wikipalvelu on omassa

lajissaan ainoa maailmassa.

3.1.3 MIKROBLOGIT

http://www.jaiku.com/

http://www.qaiku.com/

http://twitter.com/

Mikroblogit mahdollistavat keskustelun ja muistinpanojen tekemisen ryhmässä. Mikroblogit on rakennettu

lyhyiden (tekstiviestin mittaisten) viestien lähettämiseen. ( 140 merkkiä). Jos viestittely oman ryhmän kes-

ken tukkii sähköpostia, kannattaa keskittää keskustelu johonkin mikroblogiin, sillä niihin voidaan luoda oma

suljettu keskustelukanava. Näistä edellä mainituista Qaiku on suomenkielinen. Twitter on kansainvälinen

mikroblogi, jonka etuja on sen nopeus esim. Thaimaan tsunamista tieto Suomeen tuli Twitterin kautta paljon

nopeammin ihmisten tietoon kuin virallisten tiedostusvälineiden kautta (Laine, 2011).

3.1.4 KÄSITEKARTAT

Web-selaisemessa toimivia ohjelmia:

http://www.mind42.com/

http://www.mindmeister.com/

Omalle koneelle ladattavia käsitekarttaohjelmia:

http://cmap.ihmc.us/download/

http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Download

Käsitekarttaohjelmia avulla voi jäsentää opiskeltavaa asiaa tai ideoida ja suunnitella tulevaa työskentelyä

ryhmässä. Käsitekartat on helppo linkittää myös esim. wikiin.

3.1.5 KUVAN -JA ÄÄNENKÄSITTELY

http://www.photoshop.com/

http://www.sumopaint.com/home/

http://www.picnik.com/

25

Adobe PhotoShop ja suomalainen SumoPaint ovat kuvankäsittelyohjelmia. Adobe PhotoShop on omalle

koneelle ladattava ammattilaistenkin käyttämä ohjelma, kun taas SumoPaint on suomalainen web- selaimes-

sa toimiva ohjelma.

http://audacity.sourceforge.net/

Audacity on ilmaisohjelma, jolla voi nauhoittaa ja editoida ääntä.

http://www.nch.com.au/scribe/index.html

Express Scripe on äänen nauhoitukseen tarkoitettu ohjelma. Se sopii hyvin esim. Haastattelujen tekemiseen

ja litteroinnin avuksi, koska äänen nopeutta voi muuttaa.

http://vocaroo.com/

Tästä ei enää äänen nauhoittaminen voi olla helpompaa.

http://www.noteworthysoftware.com/

Note Worthy Composer on ääntä tuottava nuotinnusohjelma.

3.1.6 ELOKUVATYÖKALUT

http://explore.live.com/windows-live-movie-maker?os=other

http://finnish.toggle.com/lv/software/download/kl48131.htm

http://finnish.toggle.com/lv/software/download/kl87858.htm

http://www.wevideo.com/

Windows Live Movie Maker, Windows Movie Maker, Photostory sekä Wevideo ovat ohjelmia , joilla voi-

daan tehdä esim. digitarinoita oppilaiden kanssa. Samalla sovelluksella voidaan yhdistää videokuvaa, valo-

kuvia ja ääntä, joihin voidaan liittää erilaisia efektejä ja tekstejä.

3.1.7 VIESTINTÄOHJELMAT

http://www.skype.com/intl/fi/home/

Skype on ilmainen ryhmänäköpuhelin. Se on oiva apu synkroniseen kanssakäymiseen; kokoustamiseen tai

ryhmätyöskentelyyn, jos tapaaminen kasvotusten on hankalaa.

http://explore.live.com/windows-live-messenger?os=other

Pikaviestimistä tunnetuin Suomessa on Windows Live Messenger. Ja usein puhutaankin juuris tästä ohjelms-

ta kun puhutaan Mesestä. Siinä on mahdollista keskustella ”kasvotusten” verkkokameran avulla, jakaa kuvia

ja videoita keskustelun lomassa.

3.1.6 VIRTUAALIMAAILMAT

26

https://www.petranplaneetta.fi/

Petranplaneetta on virtuaalimaailma, joka on tarkoitettu 5-11 vuotiaille, jossa lapset voivat turvallisesti tutus-

tua eri maihin ja niiden kulttuureihin.

http://www.panfu.fi/

Panfu on ilmainen on-line peli yli 6–14- vuotiaille. Se tarjoaa turvallisen ympäristön tutustua Internetiin.

Siellä voi pelata opettavaisia pelejä ja chattailla.

http://www.oloko.fi/

Oloko on strategiapeli 6-12 vuotilaille. Siellä voi kasvattaa ja viljellä omaa puutarhaa luomallaan virtuaali-

hahmolla. Jokaisella pelaajalla on oma talo, piha ja puutarha.

http://www.howrse.fi/

Howrse on suunnattu kaikille hevoshulluille. Siellä kasvatetaan, ostetaan ja myydään hevosia.

http://www.habbo.fi/

Habbo on virtuaalinen hotelli yli 13- vuotialle. Siellä nuoret voivat tavata ystäviään, pelata ja chattailla

http://www.5street.fi/

5Street on lähinnä yli 13- vuotiaille suunnattu tanssipeli, jossa luodaan oma virtuaalihahamo. Virtuaalihah-

molla liikutaan kaupungissa ja erilaisissa menomestoissa. Tanssimalla ansaintaa poletteja, joilla hahamolle

voidaan ostaa esim. vaatteita ja kampauksia. Pelissä voidaan keskustella toisten hahmojen kanssa.

http://secondlife.com/

Secondlife on aikuisten (yli 18v.)3D virtuaalimaailma, jossa kuka tahansa voi luoda mmaailmaan uusia esi-

neitä ja rakennelmia. Avatarin avulla voi virtuaalimaailmassa liikkua kävellen, juosten tai lentäen. Kun ava-

tarit kohtaavat, he voivat keskustella chattailemalla tai puhumalla.

3.1.8 YHTEISÖLLINEN KIRJOITTAMINEN

Google dokumentti / http://docs.google.com

Google- dokumenttien avulla on mahdollista luoda asiakirjoja, laskentataulukoita, esityksiä, piirustuksia sekä

lomakkeita yksin tai yhteisöllisesti muiden kanssa. Dokumentteja voidaan luoda reaaliajassa muiden oppilai-

den kanssa ja muutokset tulevat näkyviin samantien. Myös omien asiakirjojen siirtäminen koneelta Googleen

onnistuu.

Etherpad / http://ietherpad.com/

27

Etherpad on ainoa web-selaimessa toimiva reaaliaikainen yhteisöllisen kirjoittamisen työkalu, johon ei tar-

vitse kirjautua.

3.1.9 HYÖDYLLISIÄ LINKKEJÄ OPETUKSEN TUEKSI

http://lemill.net/

LeMill on web- yhteisö avointenoppiresurssien löytämiseen, tekemiseen ja jakamiseen.

http://hotpot.uvic.ca/index.php

Hot Potatoes on ohjelmaperhe, jolla tehdään erilaisia interaktiivisia oppimistehtäviä.

http://creativecommons.fi/

Tutustu tekijänoikeuksiin Creative Commons- lisenssin kautta

http://www.flickr.com/creativecommons/

Kuvia, joilla on Creative Commons- lisenssi. Kuvien käyttö ei- kaupalliseen tarkoitukseen on sallittua

http://www.jamendo.com/en/

Ilmaista ja laillista musiikkia netistä

http://www.edutube.org/

http://www.edutube.org/

http://www.teachertube.com/

Videoita opetuskäyttöön

http://www.doodle.com/

Doodle on aikataulujen sopimiseen ja äänestämiseen tarkoitettu ohjelma, joka ei vaadi osallistujalta rekiste-

röitymistä.

http://prezi.com/

Prezi on esitystyökalu, jolla luodaan omaperäisiä esityksiä skaalaamalla ja kiertämällä objekteja.

http://www.epooq.net

Epooq on palvelu elämänkerrallisten tarinoiden muisteluun. Tarinat tallennetaan palveluun ja jaetaan näin

muiden käyttäjien kesken. Ohjelma sopii mainiosti historian opiskeluun, koska tarinat tallennetaan aikajär-

jestyksessä.

http://www.slideshare.net/

28

Slideshare tarjoaa käyttäjille mahdollisuuden jakaa julkisesti tai yksityisesti PowerPoint-esityksiä , Word-

dokumentteja, videoita jne.

29

LÄHTEET

Bereiter, C.;& Scardamalia, M. (1993). n inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago, IL:

Open Court.

Bransford, J.;Brown, A.;Cocking, R.;Donovan, M.;& Pellegrino, J. (. (2004). Miten opimme: aivot, mieli,

kokemus ja koulu. (A. Penttilä, suom.). Helsinki: WSOY. (Alkuteos How People Learn: Brain, Mind,

Experience and School julkaistu 1999).

Brown, A. L.;& Palincsar, A. S. (1987). Guided, cooperatvie learning an individual knowledge acquisition.

Teoksessa L. B. Resnick, Knowing, learning and instruction. esseys in honor of robert glaser (ss.

393–451). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Dillenbourg, P.;& Jermann, P. (2007). Designing interactive scripts. Teoksessa F. Fischer;I. Kollar;H.

Mandl;& J. M. Haake, Scriptin Computer-Supported Collaborative Learning (ss. 275–301). New

York: Springer.

Hakkarainen, K.;Lonka, K.;& Lipponen, L. (2000). Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden

ylittäminen. Helsinki: WSOY.

Hoffrén, H.;Karppinen, h.;Laakkonen, J.;Lång, J.;Mattila, M.;Miinalainen, O.;ym. (2004). Interaktiiviset

opetusohjelmat. INTOP-projektin loppuraportti. Kuopio: Savonia-ammattikorkeakoulun

julkaisusarja D 5/2004.

Hämäläinen, R.;& Häkkinen, P. (2006). Verkkotyöskentelyn vaiheistaminen yksilöllisen ja yhteisöllisen

oppimisen tukena. Teoksessa S. Järvelä;P. Häkkinen;& E. (. Lehtinen, Oppimisen teoria ja

teknologian opetuskäyttö (ss. 230–246). Helsinki: WSOY.

Laine, M. (2011). Mummo ja vaari verkkoon - seniorin opas sosiaaliseen mediaan. Keuruu: Otavan

kirjapaino Oy.

Lajoie, S. P.;& Azevedo, R. (2000). Cognitive tools for medical informatics. Teoksessa S. P. Lajoie,

Computers as cognitive tools. No more walls (ss. 247–271). Mahwah, New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associates.

Lindh, R. (1998). Mielikuvaoppiminen. Juva: WSOY.

Lonka, K. (1993). Aktivoivan opetuksen pääperiaatteita. Teoksessa K. Lonka;& I. (. Lonka, Aktivoiva

opetus. Käsikirja aikusiten ja nuorten opettajille (ss. 12–27). Helsinki: Kirjayhtymä.

Lonka, K.;& Lonka, I. (1993). Aktivoivia ja prosessipainotteisia työtapoja. Aakkosellinen hakemisto.

Teoksessa K. Lonka;& L. Irma, Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten ja nuorten opettajille (ss. 28–

29). Helsinki: Kirjayhtymä.

Manninen, J.;Burman, A.;Koivunen, A.;Kuittinen, E.;Luukannel, S.;Passi, S.;ym. (2007). Oppimista tukevat

ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Helsinki: Opetushallitus.

Mattila, M. A. (1997). Ensihoidon taktiikan harjoittelu vuorovaikutuksellisella tietokoneohjelmalla. Suomen

lääkärilehti, 52(3), 237–238.

Niinisaari, R. (2007). Oppimisen tukeminen tieto- ja viestintätekniikan avulla II asteella. Hamina:

Lappeenrannan teknillinen yliopisto.

Opetushallitus. (2005). Perusopetuksen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön sekä oppilaiden tieto-ja

viestintätekniikan perustaitojen kehittämissuunnitelma. Haettu 17. 6 2010 osoitteesta

30

http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/30256_perusopetuksen_TVT_k

ehittamissuunnitelma.pdf

Pollari, P. (2010). Vapaan sivistystyön kieltenopettajien pedagogiset ratkaisut ja käytänteet teknologiaa

hyödyntävässä vieraiden kielten opetuksessa. Joensuu: University of Eastern Finland.

Pylkkä, O. (ei pvm). Oppimiskäsitykset. Haettu 11. Huhtikuu 2011 osoitteesta

http://oppimateriaalit.jamk.fi/oppimiskasitykset/

Rauste-von Wright, M.;Johan, v. W.;& Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.

Räsänen, S. (2004). Verkko-opetuksen tietotekniikkaa - Simulaatio opetuksessa. Haettu 23. 6 2010 osoitteesta

http://www.cs.uku.fi/tutkimus/publications/reports/B-2004-3.pdf

Salovaara, H.;& Järvelä, S. (1997). Teorioita ja käsityksiä oppimisesta. Haettu 11. Huhtikuu 2011 osoitteesta

http://wwwedu.oulu.fi/okl/lo/kt2/wwwpro.htm

Silander, P.;& Koli, H. (2003). Verkko-opetuksen työkalupakki. Helsinki: Oy Finn Lectura Ab.

Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon raekntamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita.

Helsinki: Tammi.

Weinberger, A.;Stegmann, K.;fischer, F.;& Mandl, H. (2007). Scripiting argumentative knowledge

contruction in computer-supported learning environments. Teoksessa f. Fischer;I. Kollar;H.

Mandl;& J. M. Haake, Scriptin Computer-Supported Collaborative Learning (ss. 191–211). New

York: Springer.