kafetzi niwthw efarmogi - greek-language.grproteas.greek-language.gr/files/document/arxeia/... ·...

Π.3.2.5 Πιλοτική εφαρµογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθµού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιηµένες

εκπαιδευτικές συνθήκες πραγµατικής τάξης

Νεοελληνική Λογοτεχνία

B΄ ∆ηµοτικού

Τίτλος:

«Νιώθω»

Συγγραφή: ΚΑΦΕΤΖΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ

Εφαρµογή: ΚΑΦΕΤΖΗ ΠΑΝΑΓΙΩΤΑ

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙ∆ΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ

Θεσσαλονίκη 2013

ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευµάτων

MIS: 296579 – Π.3.2.5: Πιλοτική εφαρµογή σεναρίων Β΄ ∆ηµοτικού «ΝΙΩΘΩ…»

Σελίδα 2 από 44

ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΕΡΓΟΥ

ΠΡΑΞΗ: «∆ηµιουργία πρωτότυπης µεθοδολογίας εκπαιδευτικών σεναρίων βασισµένων σε ΤΠΕ και δηµιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων για τα µαθήµατα της Ελληνικής Γλώσσας στην Α/βάθµια και Β/βάθµια εκπαίδευση» MIS 296579 (κωδ. 5.175), - ΟΡΙΖΟΝΤΙΑ ΠΡΑΞΗ, στους άξονες προτεραιότητας 1-2-3 του Επιχειρησιακού Προγράµµατος «Εκπαίδευση και ∆ια Βίου Μάθηση», η οποία συγχρηµατοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο) και εθνικούς πόρους. ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: Ι. Ν. ΚΑΖΑΖΗΣ ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ: ΒΑΣΙΛΗΣ ΒΑΣΙΛΕΙΑ∆ΗΣ ΠΑΡΑ∆ΟΤΕΟ: Π.3.2.5. Πιλοτική εφαρµογή και αξιολόγηση αντιπροσωπευτικού αριθµού σεναρίων από κάθε τύπο σε διαφοροποιηµένες εκπαιδευτικές συνθήκες πραγµατικής τάξης

ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΠΑΡΑ∆ΟΤΕΟΥ: ∆ΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ Υπεύθυνοι υπο-οµάδας εργασίας γλώσσας στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση Κώστας Ντίνας & Σωφρόνης Χατζησαββίδης ΦΟΡΕΑΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ: ΚΕΝΤΡΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ http://www.greeklanguage.gr Καραµαούνα 1 – Πλατεία Σκρα Τ.Κ. 55 132 Καλαµαριά, Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310 459101, Φαξ: 2310 459107, e-mail: [email protected]




Α. ΤΑΥΤΌΤΗΤΑ

Τίτλος

Νιώθω…

Εφαρµογή Σεναρίου

Καφετζή Παναγιώτα

∆ηµιουργός Σεναρίου

Καφετζή Παναγιώτα

∆ιδακτικό αντικείµενο


Τάξη

Β΄ ∆ηµοτικού

Χρονολογία

Μάρτιος – Απρίλιος 2013.

∆ιδακτική/θεµατική ενότητα

∆εν αντλεί από τα σχολικά βιβλία.

∆ιαθεµατικό

Ναι

Εµπλεκόµενα γνωστικά αντικείµενα

Ι. Φιλολογικής ζώνης


ΙΙ. Άλλα γνωστικά αντικείµενα

Αγγλικά




Αισθητική Αγωγή: Εικαστικά

Αισθητική Αγωγή: Μουσική

Αισθητική Αγωγή: Θεατρική Αγωγή

ΙΙΙ. Ηµιτυπικές και άτυπες διαδικασίες εκπαίδευσης

Αγωγή Υγείας

Θεατρική Αγωγή

Χρονική διάρκεια

Για την εφαρµογή του σεναρίου απαιτήθηκαν 8 διδακτικά δίωρα

Χώρος

Ι. Φυσικός χώρος

Εντός σχολείου: αίθουσα διδασκαλίας, εργαστήριο πληροφορικής, σχολική

βιβλιοθήκη.

ΙΙ. Εικονικός χώρος

Ιστολόγιο τάξης, ιστοσελίδα σχολείου

Προϋποθέσεις υλοποίησης για δάσκαλο και µαθητή

Προϋπόθεση υλοποίησης του σεναρίου είναι η εξοικείωση των παιδιών µε την

οµαδοσυνεργατική οργάνωση της διδασκαλίας και µε τη χρήση Η/Υ και βασικών

εφαρµογών (δηµιουργία/διαχείριση φακέλων και αρχείων, αποθήκευσή τους,

αναζήτηση στο διαδίκτυο).

Για τον εκπαιδευτικό είναι σηµαντικό να έχει µελετήσει ενηµερωτικό υλικό

για την εµψύχωση οµάδων, αφού οι δράσεις του σεναρίου αφορούν τη διαχείριση

συναισθηµάτων και ο βιωµατικός τρόπος προσέγγισης πρέπει να είναι ελεγχόµενος

από αυτόν.

Όσο αφορά στην υλικοτεχνική υποδοµή, είναι απαραίτητη η ύπαρξη

βιντεοπροβολέα για τις δραστηριότητες σε επίπεδο ολοµέλειας και χρήση φορητών




Η/Υ µε πρόσβαση στο διαδίκτυο από τις οµάδες. Επίσης, ο/η εκπαιδευτικός πρέπει

να συνεργαστεί µε την παιδική βιβλιοθήκη της περιοχής ώστε να εξασφαλίσει τους

απαραίτητους τίτλους βιβλίων.

Εφαρµογή στην τάξη

Το συγκεκριµένο σενάριο είναι εφαρµογή του σεναρίου «ΝΙΩΘΩ..».

Το σενάριο στηρίζεται

Καφετζή Παναγιώτα, ΝΙΩΘΩ…, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Β΄ ∆ηµοτικού, 2013

Το σενάριο αντλεί

---

Β. ΣΎΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ/ ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Το σενάριο αξιοποιεί λογοτεχνικά κείµενα µε στόχο να καλλιεργήσει τη

συναισθηµατική νοηµοσύνη και τη θετική αυτοσυναίσθηση των παιδιών. Με τις

δραστηριότητες του επιδιώκει να καλλιεργήσουν διαπροσωπικές και κοινωνικές

δεξιότητες, να συνειδητοποιούν και να κατανοούν συναισθήµατά δικά τους και των

άλλων και να διαχειρίζονται τις σχέσεις τους.

Οι δραστηριότητες που αναπτύσσει αξιοποιούν ένα σώµα κειµένων,

ψηφιακών και συµβατικών, τα οποία αποτελούν αντικείµενο διαπραγµάτευσης από

τα παιδιά, τόσο σε επίπεδο οµάδας, όσο και στην ολοµέλεια. Μέσα από τη δυναµική

της οµάδας, επιδιώκεται να εκφραστούν για καταστάσεις και συναισθήµατα που

βιώνουν και να σταθούν κριτικά απέναντί τους, ενώ µέσα από τις προτάσεις του

σώµατος κειµένων και µε την αξιοποίηση του θεατρικού παιχνιδιού και του

κουκλοθεάτρου καλλιεργούνται δεξιότητες διαχείρισης τους.

Το τελικό προϊόν κάθε συνεδρίας είναι µια ηλεκτρονική αφίσα που

συµπυκνώνει τη δραστηριότητα που αναπτύχθηκε και αποτελεί τον τελικό Λόγο της

οµάδας πάνω στο υπό πραγµάτευση συναίσθηµα, καθώς και την εµπειρία της. Ένα




συµβόλαιο ερµηνείας και στάσης, µε το οποίο η οµάδα µιλά, όχι µόνο στα µέλη της

αλλά και σε κοινωνικές οµάδες ευρύτερες, µέσω της ανάρτησης της ηλεκτρονικής

αφίσας στην ιστοσελίδα του σχολείου. Ακόµη, µε τον τρόπο αυτό, η τάξη έχει τη

δυνατότητα να επανέλθει σε επόµενες χρονικές στιγµές ή διδακτικά έτη και να

αναστοχαστεί ή να εµπλουτίσει τη στάση της πάνω στα υπό πραγµάτευση θέµατα.

Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΉ

Σύλληψη και θεωρητικό πλαίσιο

Η καλλιέργεια των συναισθηµάτων των παιδιών αποτελούσε πάντα –αλλά τα

τελευταία χρόνια ιδιαίτερα– προτεραιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η επιστηµονική

έρευνα ανέδειξε τη συναισθηµατική νοηµοσύνη σαν σηµαντικό παράγοντα επίτευξης

προσωπικών και κοινωνικών στόχων, εκπαιδευτικοί και σχεδιαστές αναλυτικών

προγραµµάτων συµπεριέλαβαν στον εκπαιδευτικό σχεδιασµό στόχους για την

ανάπτυξη της αυτοεκτίµησης, την ικανότητα συνεργασίας, την κατανόηση της αξίας

της οµαδικής εργασίας και της από κοινού ανακάλυψης, τη συνειδητοποίηση της

µοναδικότητας του καθενός και τον εντοπισµό οµοιοτήτων και διαφορών σε σχέση

µε τους άλλους, αναπτύσσοντας σχέσεις αλληλοσεβασµού και αποδοχής. Καινοτόµες

δράσεις στην ευέλικτη ζώνη και µαθήµατα όπως η θεατρική αγωγή, έχουν σαν

κεντρικό στόχο την κατανόηση και τη διαχείριση των συναισθηµάτων που βιώνουν

τα παιδιά. Παράλληλα, καθώς πληθαίνουν τα φαινόµενα της ενδοσχολικής βίας, η

έκφραση των συναισθηµάτων και ο αναστοχασµός πάνω στις αιτίες που τα

δηµιουργούν, καθώς και πάνω στον τρόπο διαχείρισης τους, αποτελεί ολοένα και πιο

επιτακτικό στόχο.

Η λογοτεχνία (κυρίως στην παραµυθική της µορφή) είναι ένα από τα κύρια

εργαλεία µε τα οποία ο άνθρωπος µίλησε για τα συναισθήµατα που βίωνε αλλά και

χρησιµοποίησε για να προετοιµάσει την είσοδο των νέων µελών στο κοινωνικό

γίγνεσθαι. Με τη χρήση ποικίλων µορφών συµβολικού λόγου, µέσα από την

αφήγηση µύθων και ιστοριών, µεταδίδονταν η κοινή εµπειρία και οι στάσεις που

συνέδεαν τα µέλη της οικογένειας, της φυλής, του έθνους και τα οδηγούσαν, µέσα




από το παρελθόν και το παρόν, προς το µέλλον (Gersie & King, 1992). Τα άτοµα

µπορούσαν να επικοινωνούν µεταξύ τους και να οργανώνουν τις εµπειρίες τους,

ατοµικές και κοινωνικές, σε νοητικές αναπαραστάσεις, µέσω της χρήσης του

συµβολικού λόγου, διαµορφώνοντας ταυτόχρονα την ατοµική και τη συλλογική

ταυτότητα.

Τα περισσότερα παραµύθια, η πρώτη µορφή λογοτεχνικών έργων µε την

οποία έρχονται σε επαφή τα παιδιά, κινούνται γύρω από µια σειρά

επαναλαµβανόµενων θεµάτων, όπως η κοινωνικοποίηση, η συναισθηµατική

αυτονόµηση, σχέσεις µε το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο κάθε παιδί εντάσσεται κατά

τη διάρκεια της ψυχοκοινωνικής του ανάπτυξης.

Οι συναισθηµατικές διεργασίες που κινητοποιούν τα παραµύθια, λειτουργούν

σε ένα συµβολικό-φαντασιακό επίπεδο και διαδραµατίζουν σηµαντικό ρόλο στη

δόµηση της ψυχοσυναισθηµατικής εµπειρίας του παιδιού. Η κοινή στα παραµύθια

χρήση µεταφορών και συµβολικών αναπαραστάσεων συµβάλλει στην ανάπτυξη της

συµβολικής σκέψης, των ικανοτήτων αναπαράστασης και της διαχείρισης των

γεγονότων της ζωής, σε επίπεδο φαντασίας (Κουρκούτας 2010). Έτσι, τα παιδιά

µπορούν να έρθουν σε επαφή µε όλο το φάσµα των «απαγορευµένων», σκοτεινών

συναισθηµάτων-αντιδράσεων και αρνητικών εκφάνσεων της ζωής, του εαυτού και

των άλλων, µέσα στην ασφάλεια φανταστικών καταστάσεων, χωρίς να υφίστανται

τις οδυνηρές συνέπειες, συναισθηµατικές ή σωµατικές του πραγµατικού, ή της

διαταραχής της σχέσης τους µε τους σηµαντικούς άλλους από τον κόσµο των

ενηλίκων (Bettelheim 1995).

Από έρευνες που έχουν πραγµατοποιηθεί φαίνεται πως η αφήγηση παραµυθιών

και ιστοριών, καθώς και η επαφή των παιδιών µε ένα ευρύ φάσµα κειµένων από την

παραδοσιακή λογοτεχνία, συµβάλλει στα εξής:

• αυτογνωσία και την ενσυναίσθηση, ανάπτυξη της συναισθηµατικής

νοηµοσύνης (Mello 2001)·

• διαµόρφωση υγιούς αυτοαντίληψης (Paley 1990) και ταυτότητας·

• διεύρυνση της δηµιουργικής σκέψης (Gallas 1994)·




• κατανόηση και υιοθέτηση ενός βασικού πλέγµατος ηθικών κανόνων (Zipes

1997)·

• καλλιέργεια του πολιτισµικού γραµµατισµού (McCabe 1997) όταν τα παιδιά

εκτίθενται σε αφήγηση ιστοριών από διαφορετικά πολιτισµικά πλαίσια.

Το σενάριο ενσωµατώνει ένα σώµα γνωστών παραµυθιών της παιδικής λογοτεχνίας

που έχουν να κάνουν µε βασικά συναισθήµατα που βιώνουν τα παιδιά και για τα

οποία τους είναι δύσκολο να µιλούν αφού είναι αρνητικά φορτισµένα. Παράλληλα,

αξιοποιεί εξειδικευµένα βιβλία καλλιέργειας συναισθηµατικής νοηµοσύνης, που

µιλούν για το ίδιο το συναίσθηµα, έτσι ώστε τα παιδιά να απενοχοποιηθούν από την

ατοµική βίωσή του. Μέσα από αυτά, ο/η εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να

λειτουργήσει σαν εµψυχωτής της οµάδας που αναστοχάζεται και εκπαιδεύεται σε

τεχνικές διαχείρισης του συναισθήµατος.

Τέλος, ένα µεγάλο τµήµα των δράσεων του σεναρίου αποτελείται από

δραστηριότητες θεατρικού παιχνιδιού και δραµατοποίησης. Το θέατρο «εµπλέκει τον

συµµετέχοντα µε τον πληρέστερο από όλες τις τέχνες τρόπο: νοητικά, συγκινησιακά,

σωµατικά, γλωσσικά, κοινωνικά» (Nellie McCaslin). Το θεατρικό παιχνίδι που

αποτελεί µια εκφραστική άσκηση στηριγµένη στη φαντασία, αναδεικνύει την

αυθόρµητη αντίδραση των παιδιών, αφού βασίζεται στον αυτοσχεδιασµό και την

αντίδραση της στιγµής. Οι αντιδράσεις και οι στάσεις των παιδιών µέσα στο παιχνίδι

αποκαλύπτουν συναισθήµατα και αντιλήψεις τους για τα οποία πιθανά να µη

µπορούσαν να µιλήσουν, ενώ σε ένα επόµενο επίπεδο, που είναι το δηµιουργικό

θεατρικό παιχνίδι (βλ. Υλικό Μείζ. Επιµόρφωσης σ. 170, Γ΄ τόµος), τα παιδιά

αναστοχάζονται, διαµορφώνουν και αναπτύσσουν λόγο πάνω στο θέµα που

πραγµατεύονται.

Ο έλεγχος του σώµατος και των αντιδράσεών τους γίνεται συγχρόνως έλεγχος

της ευαισθησίας: µιµούµενα ότι κλαίνε αποµακρύνονται από τα δάκρυα. Κυριαρχούν

στους φόβους τους για να τους υποδυθούν. Για να αποδώσουν ορισµένες

συγκινήσεις, δεν χρειάζεται να τις ζήσουν ή να τις οικειοποιηθούν, αλλά να




αναγνωρίσουν τα σηµάδια τους µέσα από τις αναµνήσεις τους, άρα να κρατηθούν σε

απόσταση (Faure & Lascar 1990).

Κύριο εργαλείο της προφορικής πραγµάτευσης που αναπτύσσεται στην τάξη,

της λογοτεχνικής διαχείρισης και των πρακτικών δραµατοποίησης, είναι η γλώσσα.

Γραπτός και προφορικός λόγος καλλιεργούνται σε µια θεµατική, εµπλέκοντας

κείµενα λογοτεχνικά, επικοινωνιακά και θεατρικά σε πολυτροπική µορφή µε

εργαλείο τις ΤΠΕ, τόσο όσο προς το πώς φτάνουν τα κείµενα µέσα στην τάξη όσο

και στο πώς γίνονται αντικείµενο διαπραγµάτευσης και επικοινωνίας του λόγου της

µε τον έξω κόσµο. Με την εµπειρία που αποκτούν τα παιδιά, καθώς αξιοποιούν τα

εργαλεία των ΤΠΕ για να κατασκευάσουν και να διαχειριστούν τα κείµενά τους,

κατανοούν τη σηµασία και την αξία της χρήσης τους και ταυτόχρονα εξασκούνται σε

αυτά.

∆. ΣΚΕΠΤΙΚΟ-ΣΤΌΧΟΙ ΚΑΙ ΣΥΝ∆ΥΑΣΜΟΣ ΤΟΥΣ

Η πραγµατοποίηση ενός προγράµµατος διαχείρισης συναισθηµάτων, εµπλέκει τόσο

τον αφηγηµατικό όσο και τον επιχειρηµατολογικό λόγο. Μέσα από το συγκεκριµένο

σενάριο και τις δραστηριότητές του επιδιώκεται τα παιδιά να έρθουν σε επαφή µε τον

αφηγηµατικό λόγο –κυρίως αυτόν του παραµυθιού και της προσωπικής αφήγησης–

µέσα από δραστηριότητες ανάγνωσης και αναδιήγησης παραµυθιών και προσωπικών

βιωµάτων. Κατά τη διάρκεια του αναστοχασµού στη φύση και τη διαχείριση των

συναισθηµάτων αναπτύσσονται δραστηριότητες επιχειρηµατολογικού λόγου, ενώ

ταυτόχρονα τα παιδιά έρχονται σε επαφή µε µια απλή εφαρµογή κατασκευής και

χρήσης υπερκειµένου. Συγκεκριµένα, επιχειρείται τα παιδιά να έρθουν σε επαφή µε

τα παρακάτω πεδία:

Γνώσεις για τον κόσµο, αξίες, πεποιθήσεις, πρότυπα, στάσεις ζωής

Οι µαθητές επιχειρείται:

• να αναπτύξουν αυτογνωσία και την ενσυναίσθηση·




• να αναπτύξουν δεξιότητες συναισθηµατικής νοηµοσύνης·

• να διαµορφώσουν θετική αυτοαντίληψη·

• να µπορούν να διηγηθούν προσωπικές εµπειρίες, να εκφραστούν ελεύθερα

και να µιλήσουν για τα συναισθήµατά τους·

• να κατανοήσουν ότι τα συναισθήµατα είναι αποτέλεσµα ερεθισµάτων και ότι

τα ερεθίσµατα λειτουργούν διαφορετικά σε κάθε άνθρωπο·

• να εξασκηθούν ώστε να µην εγκλωβίζονται στα αρνητικά συναισθήµατα και

να αναζητούν τους κατάλληλους τρόπους αντιµετώπισής τους·

• να αναγνωρίζουν τα συναισθήµατα άλλων ανθρώπων και από εξωγλωσσικούς

κώδικες·

• να αναπτύξουν τη φαντασία και τη δηµιουργική τους σκέψη·

• να κατανοήσουν και να πραγµατευτούν ένα βασικό πλέγµα ηθικών κανόνων,

αλλά και να αναγνωρίσουν τη σηµασία του στη δυνατότητα συµβίωσης των

ανθρώπων·

• να καλλιεργήσουν κοινωνικές δεξιότητες µέσα από τον αναστοχασµό και τη

διαχείριση των κοινωνικών τους σχέσεων.

Γνώσεις για τη γλώσσα


• να ασκηθούν στην κατανόηση και την παραγωγή αφηγηµατικών κειµένων

(προφορικών και γραπτών) και την περιληπτική παρουσίασή τους, καθώς και

στο κειµενικό είδος της βιβλιοπαρουσίασης·

• να εντοπίζουν και να αναγνωρίζουν τη θεµατική «µεταφορά» των

παραµυθιών που διαβάζουν και να τα κατατάσσουν σε κατηγορίες·

• να διευρύνουν το λεξιλόγιό τους όσον αφορά τα συναισθήµατα και τους

τρόπους έκφρασής τους·

• να εξοικειωθούν µε τη δηµιουργία κατευθυντικού κειµένου·

• να αναπτύξουν δεξιότητες επιχειρηµατολογικού λόγου, καθώς εντοπίζουν τις

αιτίες δηµιουργίας των συναισθηµάτων τους, διερευνούν τις συνέπειες της




έκφρασης αυτών και υποστηρίζουν τις απόψεις τους για τη διαχείριση των

κοινωνικών τους σχέσεων·

• να εξασκηθούν στη µεταφορά των προφορικών εµπειριών σε γραπτό

πολυτροπικό κείµενο·

• να αναπτύξουν δεξιότητες επιλογής και οργάνωσης δεδοµένων µε

συγκεκριµένο επικοινωνιακό στόχο, καθώς οι οµάδες επιλέγουν από διάφορα

δεδοµένα µε τα οποία έρχονται σε επαφή κατά τη διάρκεια της

πραγµάτευσης.

Γραµµατισµοί


• να εξοικειωθούν µε νέα εργαλεία των ΤΠΕ και να διευρύνουν τα πεδία

χρήσης τους·

• να βελτιώσουν τις δυνατότητες χρήσης των προγραµµάτων παρουσίασης και

επεξεργασίας κειµένου·

• να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες διαδικτυακών εργαλείων για την κατασκευή

υπερκειµένου·

• να εξοικειωθούν µε βασικές δυνατότητες επεξεργασίας και εµφάνισης του

κειµένου τους·

• να γνωρίσουν διαφορετικές κειµενικές µορφές και να µάθουν πως µπορούν

να έχουν πρόσβαση σε αυτές µέσω διαδικτύου·

• να εξοικειωθούν µε τη δηµιουργική χρήση του διαδικτύου σαν πηγή

αναζήτησης πληροφοριών και βήµατος κοινωνικής συµµετοχής·

• να συνειδητοποιήσουν την αξία των ΤΠΕ ως προς την ανάπτυξη της

συλλογικότητας και της οµαδικής συνεργασίας·

• να κατανοήσουν µε βιωµατικό τρόπο την έννοια του ‘υπερκειµένου’ σαν ένα

πεδίο διακειµενικότητας, όχι µόνο κειµένων αλλά και βιωµατικής δράσης σε

ιστορικό χρόνο.




∆ιδακτικές πρακτικές

Το σενάριο ξεκινά µε δράσεις σε επίπεδο ολοµέλειας και µε µια συγκεκριµένη

ρουτίνα, ώστε τα παιδιά να εξοικειωθούν µε κάποια βασικά βήµατα και εργαλεία.

Στη συνέχεια οι δραστηριότητες αναπτύσσονται κυρίως σε επίπεδο οµάδας. ∆οµικά

στοιχεία όλων των δίωρων είναι:

• συµβατικά και ψηφιακά κείµενα και διαπραγµάτευσή τους·

• θεατρικό παιχνίδι και αναστοχασµός σε αυτό·

• ψηφιακά κείµενα που αποτελούν το πεδίο έκφρασης του λόγου που

διαµορφώνεται από τις δύο παραπάνω δραστηριότητες.

Ο εκπαιδευτικός έχει τον ρόλο του εµψυχωτή στα δύο πρώτα στοιχεία. Στο

τελευταίο είναι αυτός που δηµιουργεί τη σκαλωσιά ώστε να µπορέσουν τα παιδιά

αυτόνοµα να αναπτύξουν το δικό τους λόγο.

Λόγω της µικρής ηλικίας τους και του περιορισµένου βαθµού εξοικείωσής τους

µε τη χρήση του πληκτρολογίου, η πρόσβαση σε διευθύνσεις στο διαδίκτυο γίνεται

µε ελεγχόµενο από τον/την εκπαιδευτικό τρόπο, ώστε να γίνεται οικονοµία χρόνου

και να αποφεύγεται η αυτόνοµη περιήγηση (για την αποφυγή λαθών και

«ατυχηµάτων»). Η πρόβλεψη είναι να εφαρµοστεί σε τάξη των 24 παιδιών µε έξι

οµάδες.

Ε. ΛΕΠΤΟΜΕΡΉΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΤΑΣΗΣ

Αφετηρία

Πολύ µεγάλο µέρος του διδακτικού χρόνου στις σχολικές τάξεις καταναλώνεται στη

διαχείριση «κρίσεων» που προκύπτουν από αντιπαραθέσεις παιδιών, είτε κατά την

ώρα του διαλείµµατος, είτε κατά τη διάρκεια του µαθήµατος. Η συµπεριφορά των

παιδιών και ο τρόπος που διαχειρίζονται τις κοινωνικές τους σχέσεις µέσα στη

σχολική κοινότητα έχει να κάνει τόσο µε τα συναισθήµατα που κουβαλούν όταν




έρχονται στο σχολείο, όσο και µε την ταυτότητα που έχουν υιοθετήσει γενικότερα

στη ζωή τους. Τα βιώµατα στο σχολείο ανατροφοδοτούν τις στάσεις και τα

συναισθήµατα των παιδιών ενισχύοντας ή αποδυναµώνοντας τις εντάσεις.

Είναι σηµαντικό, λοιπόν, να αφιερώσουµε αυτόν τον απαραίτητο χρόνο

αναστοχασµού στην κατανόηση και στη διαχείριση των στοιχείων αυτών, µε στόχο

την ανάπτυξη της κοινωνικής και συναισθηµατικής νοηµοσύνης των παιδιών αλλά

και τη βελτίωση του κλίµατος της σχολικής τάξης.

Σύνδεση µε τα ισχύοντα στο σχολείο

Στο ΠΣ της ΝΓ καθώς και σε αυτό της Λογοτεχνίας προβλέπεται η χρήση εργαλείων

και µέσων δηµιουργικής έκφρασης. Αποτελεί στόχο της παραγωγής γραπτού λόγου

στο πλαίσιο οµαδικών εργασιών η πραγµάτευση των σηµειωτικών µέσων που θα

χρησιµοποιήσει η κάθε οµάδα για το κείµενο που θέλει να παράξει. Ακόµη,

προβλέπεται η δηµιουργία αφίσας µε προκαθορισµένο στόχο, µε τη χρήση εργαλείων

Web 2.0 και προτείνεται το glogster.

Στο πεδίο της Λογοτεχνίας το ΠΣ προβλέπει την ενασχόληση µε το παραµύθι

και θέτει σαν στόχους, τόσο την αναγνώριση των βασικών ηρώων και των

λειτουργιών τους, όσο και την αναγνώριση του κεντρικού θέµατος και των

στερεοτύπων και των συµβάσεων των παραµυθιών. Παράλληλα, στους σκοπούς της

ενασχόλησης µε τη θεµατική της οικογένειας συµπεριλαµβάνονται η πραγµάτευση

των συναισθηµάτων και των σχέσεων µε τους άλλους, αλλά και η ενίσχυση της

δυνατότητας της ενσυναίσθησης. (Πρόγραµµα σπουδών για τη διδασκαλία της

Νεοελληνικής Γλώσσας και Λογοτεχνίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση Ι.Ε.Π. 2011).

Αξιοποίηση των ΤΠΕ

Οι ΤΠΕ αξιοποιούνται στο σενάριο, όχι µόνο για να προφέρουν πρόσβαση σε

κείµενα που χρησιµοποιούνται από τα παιδιά, αλλά κυρίως για να δώσουν τη

δυνατότητα στην κοινότητα να παρουσιάσει τον λόγο που διαµορφώνει µέσα από την




αναζήτησή της. Το υπερκείµενο (ή και εφόσον ενσωµατώνονται και άλλοι τρόποι

πέραν του κειµενικού, υπερµέσο) που αξιοποιείται, λειτουργεί σαν µίτος που

καταγράφει τη διαδροµή µέσα από την οποία η τάξη θα οδηγηθεί στο να

διαµορφώσει στάσεις και να αλλάξει συµπεριφορές. Παράλληλα, αναδεικνύεται η

κοινωνική διάσταση των ΤΠΕ, αφού µε την ανάρτηση των ψηφιακών υπερκειµένων

των παιδιών ο λόγος της τάξης απευθύνεται στην κοινωνία.

Κείµενα

(Με τη σειρά που χρησιµοποιήθηκαν)

1. Tessa Court, I feel, Bigheartkids, Australia, 2007, διαθέσιµο στα αγγλικά στη

διεύθυνση http://www.bigheartkids.com/.

2. Τρέις Μορόνι, Πόσο µ΄ αρέσει... ο εαυτός µου. Αθήνα: Μεταίχµιο, 2011.

3. Μαξ Βέλθουις, Ο Βάτραχος είναι Βάτραχος, µτφ Μάνος Κοντολέων.

Αθήνα: Πατάκης, 2010, διαθέσιµο στα αγγλικά και στη διεύθυνση

http://www.youtube.com/watch?v=4DQbB-IxoxU

4. Violeta Monreal, Φόβος – Γενναιότητα, µτφ. Χριστίνα Θεοδωροπούλου.

Αθήνα: Φλούδας, 2008.

5. Violeta Monreal, Πανικός – Ψυχραιµία,, µτφ. Χριστίνα Θεοδωροπούλου.

Αθήνα: Φλούδας, 2008.

6. Violeta Monreal, Άγχος – Ανεµελιά., µτφ. Χριστίνα Θεοδωροπούλου. Αθήνα:

Φλούδας, 2008.

7. Brian Moses, Φοβάµαι...., µτφ. Ευγενία Λαµπρινίδου. Αθήνα: Modern Times,

2006.

8. Treis Moroni, Ζήλια, µτφ. Ρένα Ρώσση-Ζαϊρη. Αθήνα: Μεταίχµιο, 2007.

9. Treis Moroni, Λύπη, µτφ. Ρένα Ρώσση- Ζαϊρη. Αθήνα: Μεταίχµιο, 2007.

10. Markus Pfister, Ένα ψάρι που το λέγανε «Ουράνιο

τόξο». Αθήνα: Α∆ΑΜ, 1993, διαθέσιµο ηλεκτρονικά στο

http://www.youtube.com/watch?v=h6S4IPMs5ZY




11. «The OK book», διαθέσιµο στα:

- http://www.youtube.com/watch?v=FtX6FqC1e54

- http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=ukIl4iWEsas&NR

=1

- http://www.youtube.com/watch?v=ydi5Y5oToH4

12. Samantha Berger. 2010. Martha doesn’t share, Hachette Book Group Inc,

διαθέσιµο στα αγγλικά στο http://www.youtube.com/watch?v=G-

oJ5mZCCvA

∆ιδακτική πορεία/στάδια/φάσεις

1η & 2η διδακτική ώρα

(Aίθουσα διδασκαλίας)

1.∆όθηκε στα παιδιά το ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ 1. Περιηγήθηκαν στο αρχείο

Prezi

(http://prezi.com/munw_v48au7r/present/?auth_key=qjioamy&follow=uzewfuzmyvs

w&kw=present-munw_v48au7r&rc=ref-35704419) σε επίπεδο ολοµέλειας και στη

συνέχεια κατέγραψαν τα συναισθήµατα που ένιωθαν στις ποικίλες εκφάνσεις της

καθηµερινότητάς τους (επίπεδο οµάδας).

2. Οι οµάδες ανακοίνωσαν τα συναισθήµατα που κατέγραψαν στην ολοµέλεια. Στη

συνέχεια έγινε πραγµάτευση και καταλήξαµε στην επιλογή κάποιων συναισθηµάτων

για να τα µελετήσουµε εκτενέστερα. (ΦΟΒΟΣ, ΖΗΛΙΑ, ΛΥΠΗ, ΧΑΡΑ). Η επιλογή

έγινε µε βάση τα συναισθήµατα που φάνηκε να απασχολούν περισσότερο τα παιδιά

ως προς τη διαχείρισή τους και ως προς το πλήθος των προβληµάτων που τα ίδια

δήλωσαν ότι δυσχεραίνουν τις κοινωνικές τους σχέσεις. Τα παιδιά ζήτησαν να

δραµατοποιήσουµε σε επίπεδο οµάδων το αρχείο prezi και έτσι κάναµε και

δραµατοποίηση.




3. Τα καταγράψαµε σε ppt µε τον προτζέκτορα (βλ. ppt «Νιώθω για την τάξη» στον

φάκελο µε τα Τεκµήρια). Την καταγραφή έκαναν τα ίδια τα παιδιά προσθέτοντας

λέξεις στο ήδη έτοιµο ppt. Κάθε οµάδα ανέλαβε ένα συναίσθηµα, προβάλαµε το ppt

συνολικά και αφού το πραγµατεύτηκε σε επίπεδο οµάδας, ερχόταν ένας εκπρόσωπός

της και συµπλήρωνε το ppt ανακοινώνοντας τις θέσεις της οµάδας στην ολοµέλεια.

Μόνο σε µία περίπτωση η ολοµέλεια παρενέβη στη διατύπωση της οµάδας για να

αναµορφώσει το τελικό αποτέλεσµα. Στο τέλος διαβάσαµε σε επίπεδο ολοµέλειας το

ηλεκτρονικό βιβλίο που βρίσκεται στο τέλος του ppt και η εκπαιδευτικός το

µετέφρασε στα παιδιά.




ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΕΠΟΜΕΝΗΣ ΣΥΝΕ∆ΡΙΑΣ

4. Η δασκάλα που εφάρµοσε το σενάριο, σε συνεργασία µε την εκπαιδευτικό

Θεατρικής Αγωγής, µε βάση τη συζήτηση για τα συναισθήµατα που έγινε κατά την

εφαρµογή του σεναρίου, έπαιξε µε τα παιδιά –στην ώρα της ΘΑ– το παιχνίδι της

παγωµένης εικόνας ώστε να αποτυπώσουν µε εκφράσεις του σώµατος τα

συναισθήµατά τους. Ταυτόχρονα φωτογράφισε στοιχεία των παιδιών, όπως τα

µαλλιά, τα χέρια, τα πόδια τους, ανάλογα µε το τι αυτά ζητούσαν. Στη συνέχεια τα

πέρασε σε αρχείο ppt µε το όνοµα του κάθε παιδιού (βλ. ppt «Εγώ» στον φάκελο µε

τα Τεκµήρια) σε ένα φάκελο στην επιφάνεια εργασίας του κάθε Η/Υ στο εργαστήριο

Η/Υ.





(Eργαστήριο Η/Υ)

ΚΕΙΜΕΝΑ ΠΟΥ ΕΜΠΛΕΚΟΝΤΑΙ

Τρέις Μορόνι, Πόσο µ΄ αρέσει... ο εαυτός µου, 2011

Μαξ Βέλθουις, Ο Βάτραχος είναι Βάτραχος, 2010

∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ




1. ∆ιαβάσαµε το παραµύθι Πόσο µ’ αρέσει... ο εαυτός µου, του Τρέις Μορόνι.

2. Συµπληρώσαµε το ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ 2 και επεξεργαστήκαµε τα

αρχεία µε τις φωτογραφίες µας (Όνοµα του κάθε παιδιού στο ppt «Εγώ». Τα

αποθηκεύσαµε στο φάκελο του προγράµµατος. Για οικονοµία χρόνου επειδή έπρεπε

στο συνοδευτικό υλικό της εφαρµογής να παραποιηθούν οι φωτογραφίες των παιδιών

για την προστασία των προσωπικών τους δεδοµένων παρατίθεται µόνο ένα αρχείο.

Τα υπόλοιπα είναι στη διάθεση του forum σε περίπτωση που ζητηθούν).

3. Στη συνέχεια, τα παιδιά κοινοποίησαν στην ολοµέλεια όσα έγραψαν. Ταυτόχρονα

δείξανε τις παρουσιάσεις τους.

∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΚΤΟΣ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΕΠΟΜΕΝΟΥ ∆ΙΩΡΟΥ

4. Στην ώρα της Ευέλικτης Ζώνης διαβάσαµε το βιβλίο ο Ο Βάτραχος είναι Βάτραχος

(Βέλθιους Μαξ, 2010) . Η εκπαιδευτικός της τάξης πραγµατοποιούσε πρόγραµµα

Αγωγής Υγείας µε θέµα την ανάπτυξη δεξιοτήτων άρνησης εξαρτησιογόνων ουσιών

(σε συνεργασία µε το ΘΕΑΓΕΝΕΙΟ ΝΟΣΟΚΟΜΕΙΟ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ). Η

εκπαιδευτικός πρόβαλλε το βιβλίο µε προτζέκτορα την ώρα που το διάβαζε.


5. Στην ώρα της ασθητικής αγωγής τα παιδιά κατασκεύασαν το βιβλίο τους όπως

περιγράφεται στο ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ 4.

ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΕΠΟΜΕΝΗΣ ΣΥΝΕ∆ΡΙΑΣ

6. Μοιράστηκαν τα βιβλία που θα έπρεπε να παρουσιαστούν από τις οµάδες στην

επόµενη συνεδρία. Το κάθε παιδί κράτησε το βιβλίο µία ηµέρα και το έδινε µετά σε

άλλο µέλος της οµάδας.


(Εργαστήριο Η/Υ)




ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ: ΦΟΒΟΣ

ΚΕΙΜΕΝΑ ΠΟΥ ΕΜΠΛΕΚΟΝΤΑΙ: (η κάθε οµάδα διάβασε από ένα βιβλίο και το

παρουσίασε στις υπόλοιπες)

• Violeta Monreal, Φόβος – Γενναιότητα, µτφ. Χριστίνα Θεοδωροπούλου.

Αθήνα: ΦΛΟΥ∆ΑΣ, 2005

• Violeta Monreal, Πανικός – Ψυχραιµία, µτφ. Χριστίνα Θεοδωροπούλου,

Αθήνα: ΦΛΟΥ∆ΑΣ, 2005

• Violeta Monreal, Άγχος – Ανεµελιά, µτφ. Χριστίνα Θεοδωροπούλου. Αθήνα:

ΦΛΟΥ∆ΑΣ, 2005.

• Τρέις Μορόνι, Φόβος, µτφ. ∆ανάη ∆άσκα. Αθήνα: Μεταίχµιο, 2005.

• Mike Gordon, Φοβάµαι..., µτφ. Ευγενία Λαµπρινίδου. Αθήνα: Μοντέρνοι

Καιροί, 1993.

∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ:

1. ∆όθηκε στις οµάδες ένα τέταρτο για να προετοιµάσουν την παρουσίαση του

βιβλίου τους. Στη συνέχεια η κάθε οµάδα παρουσίασε το βιβλίο που ανέλαβε να

διαβάσει. Από προηγούµενες αντίστοιχες δραστηριότητες τα παιδιά έχουν

αναπτύξει µετακειµενικές δεξιότητες βιβλιοπαρουσίασης µε συγκεκριµένο

επικοινωνιακό στόχο. Συµπεριέλαβαν τον τίτλο, το όνοµα της συγγραφέως / του

συγγραφέα και του/της εικονογράφου και τις εκδόσεις, το κεντρικό θέµα

αναπτυγµένο έτσι όπως αυτά το ερµήνευσαν, το πεδίο του θέµατος που

πραγµατευόµασταν στο οποίο συµβάλλει το βιβλίο µε τα µηνύµατά του και µια

φράση που θεώρησαν ότι ήταν σηµαντική και έπρεπε να αποτελέσει αντικείµενο

διαπραγµάτευσης της ολοµέλειας. Έγινε συζήτηση σε επίπεδο ολοµέλειας.




2. Συµπληρώσαµε το ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ 3 και συζήσαµε τα

όσα καταγράφηκαν από τα παιδιά. Η εκπαιδευτικός κατασκεύασε

αφίσα µπροστά στα παιδιά στο glogster µε θέµα: ΦΟΒΟΣ

(χρήση βιντεοπροβολέα). Την ώρα που το έφτιαχνε εξηγούσε στα παιδιά τι έκανε

(http://julykafetzi.edu.glogster.com/35154989/). Παράλληλα έγινε συζήτηση για

το «φοβιτσιάρικο λιοντάρι» από το Μάγο του Οζ και ενσωµατώθηκε βίντεο

κινουµένων σχεδίων στο glogster ώστε να το παρακολουθήσουν τα παιδιά στο

σπίτι τους µε τους γονείς τους.



ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ: ΦΟΒΟΣ

1. Έγινε µια λίστα µε τις καταστάσεις στις οποίες τα παιδιά νιώθουν το αντίστοιχο

συναίσθηµα στο ppt (βλ. ppt «Νιώθω για την τάξη» στα Τεκµήρια). Στα δύο

ξεχωριστά πλαίσια κειµένου καταγράφηκαν στο ένα οι καταστάσεις που

δηµιουργούσαν το αντίστοιχο συναίσθηµα στο σύνολο των παιδιών, ενώ στο άλλο

όσες δηµιουργούσαν το συναίσθηµα σε κάποια από τα παιδιά. Έτσι




δηµιουργήθηκε ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης µεταξύ των παιδιών άτυπα, στο

οποίο συναισθήµατα όπως αυτά του φόβου συζητήθηκαν σε προσωπικό επίπεδο

µεταξύ των παιδιών ως προς τις αιτίες που τα προκαλούν. Π.χ., η παρουσία

εντόµων ή συγκεκριµένων ζώων σαν αιτία του συναισθήµατος του φόβου

συζητήθηκε ανάµεσα στα παιδιά πολύ έντονα και κάποια αποδέχτηκαν τελικά ότι

είναι παράλογο να φοβούνται µε τις συγκεκριµένες αιτίες, ενώ κυρίαρχη αιτία

φόβου φάνηκε να είναι η πιθανότητα απουσίας των γονέων. Κάποια –αγόρια

κυρίως– δήλωσαν ότι δεν φοβούνται τίποτε και διαπίστωσαν µέσα από ερωτήσεις

των συµµαθητών τους ότι τελικά υπάρχουν πράγµατα που φοβούνται.



ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ: ΖΗΛΙΑ

ΚΕΙΜΕΝΑ ΠΟΥ ΕΜΠΛΕΚΟΝΤΑΙ:

• Τρέις Μορόνι, Ζήλια, µτφ. ∆ανάη ∆άσκα. Αθήνα: Μεταίχµιο, 2005.


1. ∆ιαβάσαµε το βιβλίο Ζήλια (Τρέις Μορόνι, 2007)




2. Καταγράψαµε τις καταστάσεις που τα παιδιά νιώθουν ζήλια στο (ppt «Νιώθω για

την τάξη»). Ακολουθήσαµε την ίδια διαδικασία µε το προηγούµενο συναίσθηµα του

φόβου για τη συµπλήρωση των πλαισίων.

3. Κατασκευάσαµε στο glogster αφίσα µε θέµα τη ΖΗΛΙΑ σε επίπεδο ολοµέλειας,

µέσα από πραγµάτευση των όσων συζητήθηκαν προηγουµένως, στοχεύοντας στη

διαχείριση της ζήλιας.

4. Ζητήθηκε από τα παιδιά να θυµηθούν παραµύθια που γνωρίζουν και έχουν

αναφορά στη ζήλια. (πχ Σταχτοπούτα). Κατά τη διάρκεια της συζήτησης

αναδείχτηκαν τα στερεότυπα που περιέχουν (π.χ. η κακιά µητριά που ζηλεύει τη

Χιονάτη, οι θετές, τεµπέλες και άσχηµες αδερφές που ζηλεύουν τη Σταχτοπούτα

κλπ).

4. Προτρέψαµε τα παιδιά να παρακολουθήσουν στο σπίτι το video «Η

χιονάτη και οι 7 ιππότες» (http://www.youtube.com/watch?v=KuwQZYFAGK0) που

ενσωµατώσαµε στο glogster, το οποίο αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του σχολείου.

(http://julykafetzi.edu.glogster.com/35152846)



ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ: ΛΥΠΗ

ΚΕΙΜΕΝΑ ΠΟΥ ΕΜΠΛΕΚΟΝΤΑΙ:

Τρέις Μορόνι, Λύπη, µτφ. Ρένα Ρώσση Ζαϊρη. Αθήνα: Μεταίχµιο, 2005.


1. ∆ιαβάσαµε στην ολοµέλεια το βιβλίο Λύπη (Μορόνι 2005).

2. Την ώρα που το διαβάζαµε ακουγόταν η Σονάτα του σεληνόφωτος του Μπετόβεν

από ψηφιακό δίσκο.

3. Καταγράψαµε τις καταστάσεις που τα παιδιά νιώθουν λύπη (στο ppt «Νιώθω για

την τάξη») σύµφωνα µε τη διαδικασία που ακολουθήσαµε και στα δύο προηγούµενα

συναισθήµατα.




4. Κατασκευάσαµε το glogster ΛΥΠΗ στην τάξη µέσα από διαπραγµάτευση των

όσων συζητήθηκαν προηγουµένως, στοχεύοντας στη διαχείριση της λύπης.

Εστιάσαµε στην ακρόαση της µουσικής του Μπετόβεν και του Σοπέν και την

αίσθηση που δηµιουργούν, καθώς και στη σχέση της λύπης µέσα στο περικείµενο

που βιώνεται. Κάποια παιδιά σχολίασαν πως η µουσική τους έκανε να θέλουν να

κλάψουν. Κάποια άλλα προχώρησαν στο να καταθέσουν προσωπικά βιώµατα που

ήταν πολύ δύσκολο να διαχειριστεί η ολοµέλεια. Μας πήρε αρκετό χρόνο για να

πραγµατευτούµε όσα ειπώθηκαν.

4. Ανεβάσαµε το GLOGSTER στην ιστοσελίδα του σχολείου.

(http://julykafetzi.edu.glogster.com/35153308/).



1. Στο µάθηµα των εικαστικών κατασκευάσαµε χρωµατιστές καρτέλες µε τα

συναισθήµατα που βιώσαµε σε όλο το πρόγραµµα. Η εκπαιδευτικός που εφάρµοσε

το πρόγραµµα είχε εκτυπώσει καρτέλες µε την ονοµασία του συναισθήµατος και τα

παιδιά κλήθηκαν να ζωγραφίσουν µια συµβολική αναπαράστασή του.

2. Με µια κόκκινη κορδέλα σχηµατίσαµε έναν κύκλο, στη µέση βάλαµε

τις καρτέλες µέσα σε µια πάνινη σακούλα ώστε να µη φαίνονται,

µπήκαµε µέσα και χορέψαµε το τραγούδι «It’s OK to be different».

(http://www.youtube.com/watch?v=FtX6FqC1e54). Αυτό που συνέβη ήταν ότι κάθε

φορά ένα παιδί προχωρούσε µπροστά και έπαιρνε µια καρτέλα. Αν το συναίσθηµα

ήταν θετικό, το κρατούσε µπροστά στο στήθος του και συνέχιζε να χορεύει. Σε

περίπτωση που ήταν αρνητικό, την έβγαζε έξω από τον κύκλο και την έβαζε σε ένα

κουτί µε την επιγραφή «Το κουτί για όσα δεν θέλω να νιώθω».






1. Φτιάξαµε µια ιστορία-σενάριο µε τις καταστάσεις που βιώσαµε. Η κάθε

οµάδα πραγµατεύτηκε ένα συναίσθηµα και έγραψε µια µικρή ιστορία για

αυτό (20 ).

2. Παρακολουθήσαµε την ανάγνωση του βιβλίου Ένα ψάρι που το λέγανε

«Ουράνιο τόξο» του Pfister Markus στο YouTube

(http://www.youtube.com/watch?v=h6S4IPMs5ZY) και στη συνέχεια

ακούσαµε µε προσοχή το τραγούδι «It’s OK to be different»

http://www.youtube.com/watch?v=FtX6FqC1e54

3. Καθώς στο µάθηµα των εικαστικών η εκπαιδευτικός κατασκεύασε µε τα

παιδιά πάνινες κούκλες, φωτογραφίσαµε τις κούκλες που κατασκευάσαµε.

Επεξεργαστήκαµε τις φωτογραφίες την ώρα των ΤΠΕ (30 ).

Στην ώρα των ΤΠΕ η κάθε οµάδα έφτιαξε ένα ppt (ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ 6)

µε ήρωες τις φωτογραφίες από τις κούκλες και σενάριο την ιστορία που

κατασκεύασε. Τις ιστορίες είχε δακτυλογραφήσει η εκπαιδευτικός που είχε την

ευθύνη εφαρµογής του σεναρίου σε αρχείο επεξεργασίας κειµένου και τα παιδιά µε




αντιγραφή–επικόλληση µεταφέρανε το κείµενο στο ppt. Το σώσαµε σαν ταινία.

(Επιλογή στην αποθήκευση του ppt).

Σε όλη τη διάρκεια του προγράµµατος η εκπαιδευτικός της θεατρικής αγωγής

δούλεψε µε τα παιδιά παιχνίδια ρόλων. Κατά τη διάρκεια των παιχνιδιών η

εκπαιδευτικός που εφάρµοσε το σενάριο φωτογράφισε εκφράσεις που λάµβανε το

πρόσωπο των παιδιών καθώς εξέφραζαν συγκεκριµένα συναισθήµατα. Οι

φωτογραφίες χρησιµοποιήθηκαν στα κείµενα παρουσίασης των παιδιών µε τίτλο

«ΕΓΩ».

Η εκπαιδευτικός των εικαστικών κατασκεύασε µε τα παιδιά πάνινες κούκλες που τις

χρησιµοποίησαν τόσο για να µεταφέρουν δραµατοποιήσεις µε καταστάσεις

συναισθηµατικά φορτισµένες σε κουκλοθέατρο την ώρα τις θεατρικής αγωγής, όσο

και για να κάνουν τις παρουσιάσεις τους µε µορφή ταινίας στο τέλος.

Ο εκπαιδευτικός των ΤΠΕ επεξεργάστηκε µε τα παιδιά τις φωτογραφίες που βγάλαµε

µε τις κούκλες τους, µε το βοηθητικό εργαλείο της ζωγραφικής. ∆εν προλάβαµε

να κατασκευάσουµε τα glogster των παιδιών επειδή πλησίασε το διάστηµα

λήξης των µαθηµάτων και υπήρχαν πολλές ανειληµµένες υποχρεώσεις.

Παρόλα αυτά, τα παιδιά εξοικειώθηκαν µε το glogster σε µεγάλο βαθµό και το

αξιοποίησαν σε άλλα διδακτικά αντικείµενα. Τέλος, δεν προλάβαµε στην ώρα της

µουσικής να βάλουµε ελληνικούς στίχους στο τραγούδι «It’s OK to be different».

(http://www.youtube.com/watch?v=FtX6FqC1e54). Παρόλα αυτά, ο ρυθµός του

ενθουσίασε τα παιδιά που συνέχισαν να το τραγουδούν έστω και στα αγγλικά.




ΣΤ. ΦΥΛΛΟ/-Α ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ

ΑΡΧΕΙΟ Prezi




ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Α΄




ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Β΄




ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Γ΄




ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ∆΄

(Οι σελίδες εκτυπώνονται µπρός πίσω ώστε να σχηµατίσουν ένα εξασέλιδο βιβλίο)




ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ Ε΄




ΦΥΛΛΟ ∆ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤ΄




Ζ. ΑΛΛΕΣ ΕΚ∆ΟΧΕΣ

Το σενάριο υιοθετεί µια διαθεµατική οπτική. Ενσωµατώνει δράσεις από τη θεατρική

αγωγή, το µάθηµα των ΤΠΕ, της µουσικής και των εικαστικών. Με τη λήξη των

δραστηριοτήτων µπορεί να γίνει µια εκδήλωση παρουσίασης των ταινιών των

παιδιών στους γονείς ή στα υπόλοιπα τµήµατα της τάξης.

Η. ΚΡΙΤΙΚΗ

Η πραγµάτευση συναισθηµάτων είναι από τα πιο ενδιαφέροντα αλλά και δύσκολα

θέµατα που µπορούν να πραγµατοποιηθούν κατά τη διάρκεια του εκπαιδευτικού

χρόνου. Η φύση του θέµατος είναι τέτοια, που δεν είναι απόλυτα προβλέψιµη η

έκβασή του, επειδή περισσότερο από όλα τα άλλα θέµατα, εδώ είναι που τα παιδιά

θα καθοδηγήσουν την εξέλιξη του σεναρίου. Στη συγκεκριµένη εφαρµογή υπήρξαν

στιγµές που η διαχείριση της τάξης ως προς το εύρος και την ένταση των

συναισθηµάτων που εξέφρασαν τα παιδιά ήταν πολύ δύσκολη. Κλάψαµε και

γελάσαµε µαζί, µοιραστήκαµε φόβους και εµπειρίες που µόνο τα παιδιά της ηλικίας

αυτής µπορούν να εκφράσουν απαλλαγµένα από κοινωνικές συµβάσεις.

Τα αποτελέσµατα της εφαρµογής του σεναρίου δεν κρίνονται απλά θετικά.

Το σενάριο παιδαγωγικά κινείται στο πεδίο της Αγωγής Υγείας (Συναισθηµατική

Αγωγή). Στην πλειοψηφία τους τέτοια προγράµµατα έχουν θετικά αποτελέσµατα.

Στη συγκεκριµένη εφαρµογή, η χρήση των ΤΠΕ διεύρυνε τις δυνατότητες έκφρασης

και αποφόρτισης των συναισθηµάτων των παιδιών, ενώ τους έδωσε τη δυνατότητα

να δουν πως οι φόβοι, τα άγχη και οι γενεσιουργές τους αιτίες είναι κάτι που

βιώνεται από τα παιδιά όχι µόνο στο διπλανό τους θρανίο, αλλά και σε όλα τα µήκη

και πλάτη της γης. Αυτό, σε συνδυασµό µε το «ασφαλές-πειραµατικό» λογοτεχνικό

περιβάλλον στο οποίο εκφράστηκαν, ενίσχυσε την αυτοπεποίθησή τους και διεύρυνε

τις δεξιότητες διαχείρισης θυµού και άγχους. Βελτίωσε τόσο το κλίµα συνεργασίας

µέσα στην τάξη όσο και ατοµικά τη συµπεριφορά των παιδιών.




Στο αρχικό σενάριο προτείνονταν µεγαλύτερος αριθµός λογοτεχνικών κειµένων. Ο

χρόνος που είχαµε στη διάθεσή µας και οι πραγµατικές συνθήκες εφαρµογής

περιόρισαν τόσο τον αριθµό όσο και τις δραστηριότητες.

Η χρήση του glogster ήταν πολύ θετική ως προς τον ρόλο που προοριζόταν

να παίξει στο σενάριο. ∆υστυχώς η χρήση είναι προσωπική και δεν µπορούσαµε να

µπούµε ταυτόχρονα όλοι. Κάτι τέτοιο προβλέπεται από την εταιρεία που το στηρίζει,

αλλά µε πληρωµή. Έτσι, έπρεπε να κάνουµε διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδροµείου

για κάποια παιδιά, ώστε να µπορούµε να δηµιουργήσουµε αφίσες. Κάτι τέτοιο ήταν

πολύ χρονοβόρο και δεν προχωρήσαµε στην πραγµατοποίησή του.

Σηµαντικό ρόλο έπαιξαν οι εκπαιδευτικοί ειδικοτήτων, καθώς από τη µεριά

του ο καθένας συνέβαλε µέσα από το διδακτικό το αντικείµενο στην ολοκλήρωση

της εφαρµογής.

Θ. BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Beauchamp, H. 1998. Το παιδί και το δραµατικό παιχνίδι. Θεατρική Παιδεία. Αθήνα:

Τυπωθήτω-∆αρδανός.

Bettelheim, Μ. 1995. Η Γοητεία των Παραµυθιών. Μια Ψυχαναλυτική Προσέγγιση.

Αθήνα: Γλάρος.

Egan, K. 1999. Children's minds: Talking rabbits and clockwork oranges. NY:

Teachers College Press.

Faure, G. & S. Lascar. 1990. Το θεατρικό παιχνίδι. Αθήνα: Gutenberg.

Gallas, K. 1994. The languages of learning: How children talk, write, dance, draw,

and sing their understanding of the world. N.Y: Teachers College Press.

Gersie, A. & N. King. 1992. Story making in Education and Therapy (2η έκδ.).

Λονδίνο: Jessica Kingsley Publishe.

Gottman, J. 2000. Η Συναισθηµατική Νοηµοσύνη των Παιδιών. Πώς να µεγαλώνουµε

παιδιά µε συναισθηµατική νοηµοσύνη. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.




Mello, R. 2001. The Power of Storytelling: How Oral Narrative Influences Children’s

Relationships in Classrooms. International Journal of Education & the Arts 2(1).

http://www.ijea.org/v2n1/.

Paley, V. G. 1990. The boy who would be a helicopter: The uses of storytelling in the

classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. 1971/2010. Τέχνη και Ζωή, µτφ. Μ. Πουρκός. Στο Τέχνη Παιχνίδι

Αφήγηση. Ψυχολογικές και Ψυχοπαιδαγωγικές ∆ιαστάσεις, επιµ. Μ. Πουρκός, 141-

167. Αθήνα: Τόπος.

Zipes, J. 1994. Fairy Tale as Myth, Myth as Fairy Tale. Lexington: University of

Kentucky Press.

Κουρκούτας, Η. 2010. Ψυχαναλυτική προσέγγιση των παραµυθιών και η χρήση

παιδικών ιστοριών στην Ψυχοθεραπεία και την Ειδική Αγωγή. Στο Τέχνη Παιχνίδι

Αφήγηση. Ψυχολογικές και Ψυχοπαιδαγωγικές ∆ιαστάσεις, επιµ. Μ. Πουρκός. 481-

521. Αθήνα: Τόπος.

Μώρου, Α. & Μ. Φραγκή. 1999. Θεατρική Αγωγή Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος

Σπουδών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο-ΥΠΕΠΘ, ΕΠΕΑΕΚ.

Ι.Ε.Π. 2011. Πρόγραµµα Σπουδών για τη ∆ιδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στην

Υποχρεωτική Εκπαίδευση (∆ηµοτικό & Γυµνάσιο), Οδηγός για τον εκπαιδευτικό.

∆ιαθέσιµο: http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php [10.04.2013].

Λογοτεχνία

Violeta Monreal, Φόβος – Γενναιότητα, µτφ. Χριστίνα Θεοδωροπούλου. Αθήνα:


Violeta Monreal, Τι νιώθεις; Ευτυχία., µτφ. Χριστίνα Θεοδωροπούλου. Αθήνα:


B. Moses, Φοβάµαι...., µτφ. Ευγενία Λαµπρινίδου. Αθήνα: Modern Times, 2006.




M. Pfister. Ένα ψάρι που το λέγανε «Ουράνιο τόξο». Αθήνα: Α∆ΑΜ, 1993.

∆ιαθέσιµο ηλεκτρονικά στο http://www.youtube.com/watch?v=h6S4IPMs5ZY.

Μ. Βέλθουις, Ο Βάτραχος είναι Βάτραχος, µτφ Μάνος Κοντολέων. Αθήνα: Πατάκης,

2010. ∆ιαθέσιµο στα αγγλικά και στη διεύθυνση


Τρέις Μορόνι, Πόσο µ΄ αρέσει... ο εαυτός µου». Αθήνα: Μεταίχµιο, 2011.

∆ιευθύνσεις στο διαδίκτυο:

http://www.youtube.com/watch?v=FtX6FqC1e54

http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=ukIl4iWEsas&NR=1

http://www.youtube.com/watch?v=ydi5Y5oToH4

kafetzi niwthw efarmogi - greek-language.grproteas.greek-language.gr/files/document/arxeia/... ·...

Documents