KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK DI

PERINGKAT TADIKA ATAU PRA SEKOLAH

ABSTRAK

Penulisan ini berkisarkan kajian-kajian lepas berkaitan pendidikan awal kanak-kanak di peringkat tadika atau pra sekolah. Penulisan ini telah di jalankan secara terperinci bagi mengetahui serba sedikit mengenai isu-isu, polisi kurikulum, dasar, pengajaran dan pembelajar (P&P) dan juga masalah berkaitan penglibatan ibu bapa di peringkat tadika/prasekolah. Penulisan ini juga akan menyentuh tentang masalah-masalah yang di hadapi oleh pihak sekolah terutama guru-guru yang mengajar pelajar tadika/prasekolah. Selain itu, penulisan ini juga akan membincangkan bagamana pihak sekolah menyelesaikan masalah pelajar tadika/prasekolah dan masalah hubugan pihak sekolah dengan ibu bapa. Namun, secara keseluruhan penulisan ini dirujuk berdasarkan bahan-bahan yang terbukti kesahihannya melalui kajian-kajian yang telah di buat oleh tokoh-tokoh dalam dunia pendidikan sebelum ini..

1.0 PENDAHULUAN

Pendidikan Prasekolah di Malaysia berkonsepkan program pendidikan tidak formal yang

menyediakan pengalaman pembelajaran kepada kanak-kanak berusia empat hingga enam

tahun sebagai persediaan sebelum masuk ke Tahun Satu di sistem persekolahan formal.

Berikutan Akta Pendidikan 1996 , pendidikan prasekolah telah diinstitusikan ke dalam Sistem

Pendidikan Kebangsaan dengan matlamat untuk menyuburkan potensi kanak-kanak dalam

semua aspek perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai

persediaan untuk masuk ke sekolah rendah.

Peruntukan ini menunjukkan penumpuan Kementerian Pendidikan Malaysia dalam

mempertingkatkan kualiti pendidikan prasekolah. 162. Selaras dengan matlamat Falsafah

Pendidikan Kebangsaan, perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh, bersepadu dan

seimbang perlu diberi pertimbangan yang sewajarnya di dalam program prasekolah kerana

pengalaman prasekolah bakal mencorakkan perkembangan kanak-kanak seterusnya.

Pendidikan prasekolah pada tahun 1990-an tidak banyak berbeza daripada pendidikan

prasekolah pada tahun 60-an bahkan selalu menarik perhatian para ibu bapa, masyarakat

mahupun pemerintah sebagai pengambil keputusan iaitu mereka menyedari bahawa kualiti

masa awal kanak-kanak termasuk prasekolah merupakan cermin kualiti bangsa pada masa

akan datang.

2.0 KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN ISU-ISU YANG TIMBUL DALAM PENDIDIKAN

PRASEKOLAH

Menurut kajian Grace (1992) dalam Surayah Zaidon (2003), dalam pendidikan prasekolah,

kaedah yang selalu digunakan untuk mentaksir pelajar adalah dengan menggunakan portfolio

iaitu rekod proses pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak. Proses pembelajaran boleh

direkod melalui portfolio kerana kandungan portfolio mampu menunjukkan apa yang telah

dipelajari bagaimana kanak-kanak mempelajarinya dan bagaimana kanak-kanak berinteraksi

dengan orang lain dalam menyempurnakan tugasan mereka. Menurut Surayah Zaidon (2003)

lagi, portfolio Kanak-kanak Prasekolah merupakan satu dokumentasi penting yang dapat

menceritakan dan memerihalkan perkembangan kanak-kanak sepanjang mengikuti program

prasekolah. Oleh sebab itu portfolio seharusnya digunakan sepenuhnya dalam menilai

perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak. Namun, didapati pelaksanaannya sekadar

sebagai satu fail untuk mengumpul hasil kerja kanak-kanak. Ini merupakan satu kerugian yang

besar bukan sahaja kepada kanak-kanak tetapi juga keseluruhan pelaksanaan program

prasekolah. Pelaksanaan portfolio yang bertepatan adalah penting bagi menjamin

perkembangan kanak-kanak dinilai dengan berkesan dan dapat membantu perkembangan

kanak-kanak

Manakala menurut kajian Seefeldt (1990), kanak-kanak mempunyai repertoir tingkah

laku yang terhad untuk ditafsir dan tidak dapat menggunakan bahasa dengan tepat untuk

menerangkan pengalaman yang dialami. Kaedah lain seperti rujukan norma atau penggredan

melalui ujian bertulis tidak digunakan kerana tidak sesuai untuk pelajar prasekolah yang tidak

berupaya menggunakan bahasa yang tepat untuk menerangkan pengalaman atau

pembelajaran yang dialami dan repetior tingkah laku mereka terhad. Seseorang guru

prasekolah tidak wajar memberikan soalan ujian berbentuk esei kepada pelajarnya kerana

pinilaian berbentuk esei tidak boleh membantu dalam merangsang idea kana-kanak dan

dikhuatiri akan memberi tekanan kepada mereka. Perkara sebegini seharusnya dielakkan

kerana ianya boleh merencatkan proses perkembangan idea dan bahasa kanak-kanak.

Pendekatan seperti penggunaan portfolio lebih sesuai dan praktikal untuk pelajar prasekolah.

Satu kajian oleh Nor Hashimah dan Khadijah (2000) menunjukkan guru tidak

mempunyai masa membuat penilaian formatif terhadap pelajar ketika perlaksanaan Pendidikan

Islam dan Moral di peringkat prasekolah. Oleh kerana guru banyak memberi tumpuan pada

persediaan dan perlaksanaan aktiviti di dalam bilik darjah, pemerhatian, senarai semak dan

rekod individu jarang dilakukan. Hal ini kerana para ibu bapa lebih menekankan pencapaian

akademik dan kognitif pelajar seperti asas perkiraan dan bahasa. Keadaan ini juga

menyebabkan aspek-aspek yang menunjukkan perkembangan kanak-kanak seperti

perkembangan sahsiah dan sikap pelajar tidak menyeluruh perlaksanaannya dan hanya

dibincangkan bersama ibu bapa yang berminat terhadap perkembangan anak-anak mereka.

Bagi melaksanakan penilaian ini juga, para guru perlulah mempunyai kemahiran yang

cukup dan cekap dalam pemerhatian terhadap pelajar. Menurut kajian Mohamad (1993)

berjudul Tugas dan Masalah Guru Dalam Mengendalikan Kurikulum Prasekolah yang

dijalankan ke atas 12 orang guru tadika dan 11 orang pembantu guru Tabika Perpaduan

mendapati aspek penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun guru

menghadapi kesukaran mengendalikannya akibat kurang kemahiran. Isu yang sama timbul

dalam kajian Rohaty (1996b) bertajuk Educational Assessment of Malaysian Preschoolers.

Kajian tersebut juga menunjukkan guru kurang berpengetahuan tentang kepelbagaian jenis

kaedah penilaian perkembangan kanak-kanak walaupun aspek-aspek penilaian perkembangan

kanak-kanak telah diketahui namun perlaksanaan penilaian perkembangan tersebut sukar

dijalankan. Aspek-aspek seperti jasmani, emosi, rohani dan intelektual (JERI) seharusnya dinilai

menggunakan pendekatan berbeza oleh guru mengikut kaedah yang dipelajari semasa dalam

pengajian mereka. Kesemua aspek tersebut memerlukan pemantauan berterusan sepanjang

sesi persekolahan.

Menurut kajian Rohaty (2003) dalam Surayah Zaidon pula menunjukkan penilaian yang

dijalankan cenderung kepada perkembangan akademik dan kognitif iaitu lebih menumpu

kepada pelaporan kemajuan kanak-kanak kepada ibu bapa berbanding aspek lain yang juga

penting dan perlu dititik beratkan seperti jasmani dan rohani, sahsiah, komunikasi dan sosial

kanak-kanak. Pendekatan rujukan norma seperti ujian untuk menentukan gred markah dan

kedudukan dijalankan kepada kanak-kanak. Perkara yang berlaku ini tidak sesuai untuk kanak-

kanak tersebut kerana perbuatan melabel menggunakan keputusan penilaian tersebut pada

peringkat prasekolah akan membebankan kanak-kanak seterusnya akan mengganggu

perkembangan emosi dan tingkah laku mereka. Para guru dan ibu bapa juga akan mengalami

tekanan kerana harapan untuk memajukan kanak-kanak tersebut. Kebanyakan ibu bapa lebih

mengharapkan kepada pihak prasekolah untuk memajukan anak-anak mereka dan

meningkatkan prestasi anak-anak dalam akademik dan kognitif. Oleh disebabkan hal ini, para

guru lebih mengutamakan penilaian kognitif pelajar walaupun mempunyai kesedaran tentang

kepentingan perkembangan pelajar dalam aspek-aspek lain.

Menurut teori Ekologi Bronfenbrenner (1977), ahli keluarga khususnya ibu bapa

mempunyai peranan penting sebagai agen sosialis dalam kehidupan kanak-kanak dan

mempunyai pengaruh paling besar ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak.

Pengaruh baka dan persekitaran memberikan kanak-kanak kadar dan tahap perkembangan

yang berbeza-beza. Interaksi pengaruh-pengaruh tersebut membantu dalam menentukan

pencapaian perkembangan ke satu tahap yang maksimum. Oleh hal yang demikian,

perkembangan kanak-kanak sama ada dalam aspek kognitif, fizikal atau kerohanian perlu lebih

diterapkan dari kediaman kanak-kanak itu sendiri berbanding di prasekolah.

2.1 ISU DAN PERMASALAHAN YANG TERDAPAT KETIKA MENGAJAR DI PERINGKAT

PRASEKOLAH.

2.1.1 Celik Huruf

Timbalan Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia (KPM), Datin Asariah binti Mior Shaharuddin

berkata, KPM menetapkan agar semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai

kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M) ketika melangkah ke tahun empat sekolah

rendah sebelum penghujung 2012. Beliau berkata demikian semasa merasmikan Seminar

Penyelidikan Pendidikan Institut Pendidikan Guru Malaysia (IPGM) Zon Sabah di Kota Kinabalu

pada awal Oktober 2009.

Sukatan pelajaran prasekolah, antara lain, bertujuan untuk mencelikhurufkan murid. Ada

guru Bahasa Melayu beranggapan bahawa semua murid yang diterima masuk ke kelas tahun

satu sudah celik huruf. Apabila anggapannya itu meleset, mereka mengeluh. Mereka berasa

berat untuk mengajarkan a-b-c kepada beberapa orang murid yang tidak berpeluang mengikuti

kelas prasekolah. Ada juga murid yang sudah mengikuti prasekolah tetapi masih belum celik

huruf. Murid-murid ini menokok jumlah murid yang perlu dicelikhurufkan oleh guru Bahasa

Melayu tahun satu.

Dahulu, pada semester pertama, memang ada program khas. Mulai tahun 2006 KPM

memperkenalkan pula program Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (KIA2M). Pelan

Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 2010 menyatakan, KIA2M bertujuan untuk

memastikan murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di

sekolah. Tujuan ini tidak tercapai apabila pada akhir Ogos 2006 hampir 100 ribu murid tahun

satu belum celik huruf. Pada akhir September 2009 pula sebanyak 85,000 murid tahun satu

belum menguasai 2M.

Berdasarkan sasaran yang diuar-uarkan oleh Menteri Pelajaran dan timbalannya dalam

BHO, pada tahun hadapan dan tahun 2011 jumlah murid tahun satu yang belum celik huruf

pada akhir tahun dijangka masih dalam lingkungan 50,000 orang. Malah, apabila kita

mengambil kira jumlah kelahiran yang semakin meningkat, jumlah ini tidak banyak berubah

pada akhir tahun 2012. Jadi, penetapan sasaran 85 hingga 87 peratus kanak-kanak berpeluang

mengikuti prasekolah pada tahun 2012 itu rendah.

Penetapan sasaran yang rendah ini pasti menghampakan pendukung PIPP yang ingin

melihat murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar di

sekolah. Kenyataan bahawa semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh menguasai

kemahiran 3M selepas melangkah ke tahun empat pula bagaikan mengesahkan kehampaan

pendukung PIPP.

2.1.2 Kesukaran Menguasai Konsep Nombor

Konsep nombor merupakan salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak

prasekolah. Nombor memainkan peranan yang penting dalam menguasai pembelajaran

Matematik prasekolah. Namun begitu, didapati segelintir guru tidak memahami perkembangan

kanak-kanak dan asas dalam perkembangan Matematik dengan terus mengajar kanak-kanak

simbol nombor 1, 2, 3 dan seterusnya tanpa mengaitkan nombor-nombor ini dengan objek di

sekeliling (Rohani et. Al, 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak tidak dapat mengaitkan nombor

dengan keadaan sebenar.

2.1.3 Penggunaan Portfolio Bagi Penilaian Kanak-Kanak Prasekolah

Tempat penyimpanan hasil kerja adalah juga satu masalah penggunaan portfolio. Terdapat

berbagai bentuk portfolio yang boleh diselenggara. Antaranya menggunakan kotak, fail, folder

atau disket. Cara menyimpan hasil kerja banyak bergantung kepada pengalaman guru

menyelenggara portfolio pada tahun-tahun sebelumnya. Akibat ketidakcekapan guru

mengumpul hasil kerja, sikap guru yang tidak selektif, guru sering kali memasukkan kesemua

hasil kerja tanpa dianalisis. Ini menjadikan bahan yang dikumpul terlalu banyak dan

menjejaskan bentuk fizikal portfolio.

Kajian Umi Kalsom Takriff (2003) dalam Surayah Zaidon (2004), berjudul Persepsi Guru

Terhadap Pelaksaan Penilaian Di Prasekolah JAWI mendapati guru melibatkan kanak-kanak

semasa mengumpul hasil kerja walaupun kesemua hasil kerja disimpan ke dalam portfolio

tanpa melalui proses pemilihan. Penyemakan pula adalah secara langsung atau spontan di

mana guru memberi komen secara lisan tentang kesalahan hasil kerja terus kepada kanak-

kanak. Kandungan portfolio terutamanya hasil seni dipamerkan di kelas. Kajian tersebut

mendapati pengesanan perkembangan keseluruhan kanak-kanak memerlukan pemerhatian ke

atas aktiviti kanak-kanak dan interaksi bersama kanak-kanak selain dari maklumat dari hasil

kerja.

Hasil kerja yang dikumpul terbatas kepada yang berasaskan kertas yang berbentuk

lembaran kerja dan hasil tulisan yang merupakan salinan atau adaptasi dari buku-buku rujukan

di pasaran. Pengumpulan kandungan portfolio tidak dijalankan mengikut prosedur tertentu

dengan penglibatan kanak-kanak yang terhad. Dari segi tatacara menilai kandungan portfolio,

kaedah semakan yang paling menonjol adalah secara memberi ganjaran. Penyemakan yang

dijalankan adalah lebih berbentuk perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang

terdahulu. Penganalisaan kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan

tahap perkembangan.

Menurut Surayah Zaidon (2004), penyemakan yang dijalankan adalah lebih berbentuk

perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu. Penganalisaan

kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan.

Kajian beliau telah mengenal pasti antara masalah yang dihadapai guru dalam menggunakan

portfolio secara berkesan adalah latihan yang terbatas, bilangan kanak-kanak yang terlalu

ramai, peruntukan masa yang banyak diperlukan untuk menilai hasil kerja kanak-kanak dan

limitasi portfolio dalam menggambarkan perkembangan kanak-kanak secara keseluruhan.

Banyak kajian menunjukkan guru tadika mempunyai pengetahuan yang terhad dalam

aspek penilaian perkembangan kanakkanak akibat pendekatan latihan pra perkhidmatan yang

berunsurkan teori dan mengetepikan ataupun memperlekehkan pengaplikasian teori. Bakal

guru perlu diberi pendedahan kepada input yang dapat merealisasikan matlamat pelaksanaan

penilaian. Kanakkanak mempunyai repertoir tingkah laku yang terhad bagi dinilai. Justeru,

guru perlu didedahkan kepada pelbagai alat pentaksiran pemerhatian daripada segi teori dan

pratikal seperti rekod anekdot,dapat menjamin bakal guru benar-benar faham bentuk penilaian

yang perlu dijalankan di peringkat prasekolah dan tidak mengambil jalan mudah dengan

menggunakan ujian-ujian yang hanya menguji perkembangan kognitif kanakkanak.

2.1.4 Kurang Pengetahuan Dalam Pengajaran Sains Awal

Perubahan kurikulum prasekolah yang sering berlaku di Malaysia banyak menyusahkan proses

pembelajaran dan pengajaran guru di peringkat prasekolah. Kurikulum standard prasekolah

kebangsaan amat menekankan pengajaran sains awal kepada kanak-kanak prasekolah.

Perubahan ini menyebabkan guru-guru prasekolah kurang pengetahuan dalam pengajaran

sains awal. Hal tersebut juga memberi kesan terhadap sikap dan keyakinan guru-guru

prasekolah dalam pengajaran sains awal.

Menurut kajian Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), dalam mengkaji sikap dan

pengetahuan dalam pengajaran sains awal di peringkat sekolah, walaupun umumnya

menunjukkkan respon positif terhadap pengajaran sains awal tetapi masih terhadap guru

sebanyak (7.4%) yang menyatakan mereka merasakan pengajaran sains awal tidak begitu

menarik. Manakala hampir 40% pula berpendapat mereka menghadapi kesukaran untuk

memahami sains dan beranggapan pengajaran sains awal mengambil masa yang panjang.

Selain itu terdapat juga guru yang belum mempunyai pengalaman dalam mengajar mata

pelajaran sains. Pengetahuan dan sikap yang positif penting dalam pengajaran sains awal di

prasekolah.

3.0 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (P&P)

3.1 Perlakasanaan Aktiviti Belajar Melalui Kaedah Bermain

Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan asas yang penting dan ia telah mendapat perhatian

di semua peringkat masyarakat kerana ia merupakan pendidikan awal dalam perkembangan

hidup seseorang individu selain daripada pendidikan yang diterimanya di rumah. Di Malaysia,

program pendidikan prasekolah adalah satu program pendidikan untuk golongan kanak-kanak

berusia antara 4 hingga 6 tahun sebelum mereka memasuki pendidikan secara formal di

Tahun Satu sekolah rendah.

Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan pembelajaran yang berkesan

kepada kanak-kanak. Melalui teknik ini juga akan mendatangkan keseronokkan dan kepuasan

kepada mereka dalam sesuatu pengajaran yang hendak disampaikan. Dengan bermain juga

kanak-kanak akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran fizikal dan penguasaan

bahasa dari segi perbendaharaan dan peraturan tatabahasa.

Main adalah sebagai penentu penting bagi perkembagan kekuatan sahsiah, daya cipta,

kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat memperkembangkan

kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid. Permainan juga dapat memberi

pengalaman tentang keadilan, peraturan-peraturan dan kesamaan serta memperkuatkan

kebolehan berfikir dalam pelbagai cara. Di antara permainan lazim yang dimainkan dalam bilik

darjah teka-teki, teka silang kata, kad-kad nombor, kad-kad bergambar, catur dan sebagainya.

Selain itu bermain adalah satu bentuk kesenian kanak-kanak. Ia merupakan saluran

untuk melahirkan perasaan dan punca untuk mendapatkan kegembiraan dan keseronokan.

Almy (1984, Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka sendiri

tanpa mengambil kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala peraturan.

Melalui permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak kanak melibatkan

diri dalam permainan secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy bersesuaian dengan

pandangan tokoh-tokoh lain dimana dalam membincangkan ciri-ciri main mereka menyebut;

Pertama, main adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri, berlaku hanya untuk

kepuasan semasa melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan dengan main mestilah ada

kebebasan memilih oleh peserta.

Mengikut Vygotsky (1962) Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran.

Struktur otak akan membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu dalam

pembentukan ini. Main juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk meluahkan

tekanan dalam menghadapi dunia sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat mengawalsituasi

dan menyesuaikannya dalam dunia sebenar. Mereka dibenarkan untuk memperolehi proses

pemikiran yang tinggi melalui bermain. (Spodek et al. 1987, p. 181). Jerome Singer

(Spodek,1983) menganggap imaginative play sebagai usaha kanakkanak menggunakan

kebolehan fizikal dan mental mereka dalam menyusun pengalaman. Beliau juga berpendapat

bahawa dalam permainan, kanak-kanak meneroka alam yang boleh menjadikan mereka

berkebolehan dalam menghadapi masalah persekitaran dan boleh menjadikan mereka kreatif.

Namun begitu, masih terdapat isu iaitu guru sukar untuk melaksanakan kaedah belajar

melalui bermain kepada kanak kanak. Strategi pengajaran dan pembelajaran masih bertumpu

kepada aktiviti menyebut, mengeja, membaca, menulis, melukis dan mewarna. Perbezaan

strategi pengajaran guru KEMAS, JAIM, PERPADUAN , KPM, DAN SWASTA terdapat pada

pendekatan yang digunakan dalam pengajaran, bentuk rancangan pelajaran yang disediakan

dan interaksi guru-murid dalam pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Kebanyakan guru

juga tiada atau pun kurang kefahaman serta tidak memahami perkembangan dan minat kanak-

kanak disamping keperluan mereka.

Bersabit dengan tugas-tugas melaksanakan pengajaran melalui aktiviti bermain,

terdapat faktor - faktor masalah guru-guru dalam menjalankan aktiviti belajar melalui bermain.

Antara faktor faktor tersebut adalah mereka kekurangan pengetahuan dan kemahiran untuk

menyampaikan aktiviti belajar melalui bermain. Menurut mereka lagi, masalah ini berpunca

daripada perkembangan yang pesat dalam pendidikan prasekolah. Guru-guru yang ditemubual

mengatakan mereka berkeyakinan bahawa masalah yang dihadapi ini boleh diatasi jika mereka

diberi peluang mengadakan perbincangan pendidikan dengan pakar-pakar, pentadbir dan

penyelidik pendidikan prasekolah (Almy, 1984).

Menyentuh hal tersebut, kebanyakan guru-guru mengatakan terdapat beberapa perkara

penting berkaitan dengan masalah kekurangan pengetahuan dan kemahiran iaitu seperti guru

kurang faham dengan pendekatan dan cara-cara penyampaian aktiviti, guru kurang yakin

dengan pengajaran yang ingin disampaikan, guru juga kurang memahami psikologi kanak-

kanak, guru kurang mahir membuat alat bantu mengajar, guru kurang faham dengan kurikulum

prasekolah kebangsaan, dan guru mengalami kesukaran membuat pemerhatian dan penilaian

ke atas kanak-kanak (Almy, 1984).

Masalah yang paling ketara dalam melaksanakan aktiviti belajar melalui bermain ialah

bahan bantu mengajar. Bahan bantu mengajar yang dibekalkan mestilah selari dan bersesuaian

dengan permainan dan konsep yang perlu melibatkan keenam-enam komponen iaitu komponen

Perkembangan Bahasa dan Komunikasi, Perkembangan Kognitif, Perkembangan Fizikal,

Perkembangan Kerohanian dan Moral, Perkembangan Kreativiti dan Estetika dan

Perkembangan Sosioemosi. Boleh dikatakan guru-guru prasekolah memahami dan

berpengalaman dalam pengurusan dan pengendalian tadika, tetapi bahan bantu mengajar tidak

mencukupi. Mereka boleh menggunakan bahan terbuang tetapi ia bergantung kepada kreativiti

guru sendiri dalam mengolah bahan tersebut. Bahan-bahan seperti kotak tisu, kotak mancis,

cawan plastik, botol plastik, tin susu, bekas telur, daun kering dan lain-lain lagi boleh digunakan

sebagi bahan bantu mengajar yang menjadi pemangkin dalam kaedah belajar melalui bermain.

Walau bagaimanapun usaha ini menjadi sia-sia sahaja jika tiada strategi yang tepat dan betul.

Kebanyakan guru juga masih kurang faham tentang Huraian Kurikulum Prasekolah

Kebangsaan 2003. Mereka menghadapi kesukaran untuk menentukan kebolehan mental dan

fizikal murid. Mereka juga sukar menentukan apakah jenis aktiviti tahap pelajaran yang hendak

dijalankan supaya menjadi lebih berkesan. Turut dikenalpasti ialah masalah yang berkaitan

dengan penyediaan bahan pengajaran. Didapati isi kandungan buku aktiviti oleh panel tadika

masing-masing perlu disesuaikan dengan Huraian Kurikulum Prasekolah Kebangsaan dengan

tahap umur dan pencapaian kanak-kanak. Ini pula menyebabkan kesukaran guru mengenal

pasti tahap-tahap pencapaian kanak-kanak seperti menentukan hasil pembelajaran tersebut

(Rohani Abdullah ,2004).

Masalah juga timbul untuk menyediakan peralatan dan keselesaan kanak-kanak

beraktiviti belajar melalui bermain. Masalah ini berpunca daripada tempat belajar yang sering

digunakan untuk majlis dan upacara kemasyarakatan. Ini mengakibatkan keceriaan sekolah

tidak dapat dibentuk mengikut matlamat tadika yang sebenarnya. Terdapat banyak kelas atau

bangunan di mana kelas ini dijalankan tidak begitu selesa dan kurang menggalakkan dari segi

pembelajaran kanak-kanak tabika. Contohnya, terdapat sebahagian tadika yang begitu sempit,

tandas yang tidak sesuai dan tiada pagar yang sesuai untuk keselamatan kanak kanak.

Pada amnya mereka masih kekurangan kemahiran menyoal, mengarah, menilai dan

membuat dendaan. Ini penting kerana seseorang guru prasekolah seharusnya mempunyai

kemahiran mengendalikan kelas di samping menjadi pembimbing, penasihat, pengajar,

pentadbir dan lain-lain lagi kepada kanak-kanak ini (Rohani Abdullah, 2004).

Mengenai proses penyampaian aktiviti, masalah yang ditimbulkan berkisar kepada

penggunaan bahan bantu mengajar. Penggunaan boneka, model-model, doh serta bahan

lakonan kurang dititik beratkan. Perkara yang menjadi punca masalah adalah disebabkan

kurang kemahiran, kurang peruntukan membiayai pembuatan bahan dan peralatan. Ini

dikuatkan lagi dengan faktor sikap yang negatif di sesetengah kalangan guru tersebut.

Berkaitan dengan penilaian, jelas terbukti bahawa kemahiran pengukuran dan penilaian di

kalangan guru-guru masih di tahap asas. Konsep penilaian yang melibatkan pemerhatian,

temuduga, ujian dan persepsi masih belum difahami sepenuhnya oleh sesetengah guru-guru.

Umumnya kemahiran pengurusan mikro di kalangan guru-guru masih ditahap yang minima.

4.0 DASAR

"Dasar Asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan ialah Dasar yang komprehensif

bagi memastikan perkembangan yang holistik bagi semua kanak-kanak dari lahir hingga 4

tahun. Ia menjadi asas kukuh kepada pembangunan potensi kanak-kanak berlandaskan acuan

Malaysia. Dasar ini adalah pengukuh serta pelengkap kepada Dasar Pendidikan Kebangsaan

sedia ada".

Penyataan Dasar ini penting memandangkan kanak-kanak merupakan kumpulan

masyarakat yang perlu diberi perhatian oleh Kerajaan, ibu bapa, NGO dan pihak swasta supaya

mereka dibesarkan mengikut acuan Malaysia ke arah melahirkan modal insan yang berkualiti

tinggi dan berperibadi mulia. Justeru semua pihak yang bertanggungjawab perlu

menggembleng tenaga, kepakaran dan sumber, menyediakan program, perkhidmatan,

pendidikan dan latihan, perlindungan serta kemudahan-kemudahan yang dapat merangsang

perkembangan positif kanak-kanak.

5.0 PENGLIBATAN IBU BAPA DALAM PRASEKOLAH

Dalam keadaan masyarakat sekarang ini, sebahagian besar ibu bapa bekerja sehingga

mempunyai waktu yang sangat terhad bagi merangsangkan anak-anaknya di rumah. Ibu bapa

dari keluarga kurang bernasib baik kurang memperhatikan tentang pentingnya stimulasi pada

usia awal ini.Menurut Rohaty (2003) dalam kajiannya di Malaysia, seringkali keadaan di rumah

kurang merangsangkan pembelajaran di persekitaran mereka. Sedangkan ibu bapa daripada

golongan berada biasanya sibuk bekerja dan kurang dapat meluangkan masa bagi melayan

anak-anak mereka ke arah penyediaan pengetahuan dan kemahiran yang menjadi syarat

kejayaan di sekolah. Akhirnya ibu bapa kehilangan peluang untuk mengembangkan anak-

anaknya secara maksima. Pendidikan prasekolah boleh menjadi institusi yang membantu ibu

bapa menyelesaikan permasalahan ini.

Menurut Morrison (1978) pengertian penglibatan ibu bapa yang komprehensif adalah

proses aktualisasi daripada potensi ibu bapa, untuk membantu ibu bapa mencari kekuatan dan

bakatnya serta menggunakannya bagi diri mereka sendiri dan keluarga. Penglibatan ibu bapa

sangat menentukan pencapaian kanak-kanak dalam matlamat yang telah ditetapkan oleh

pihak prasekolah. Conway (2003) menyatakan penglibatan ibu bapa perlu lagi digalakkan

kerana memberi kesan yang mendalam terhadap perkembangan sosial dan kejayaan akademik

kanak-kanak. Dapatan kajian daripada Arnold (2008) dan Izzo et al. (1999) menunjukkan

bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi menentukan pecapaian akademik kanak-kanak

yang tinggi. Miedel and Reynolds (1999) juga mendapati bahawa penglibatan ibu bapa yang

lebih tinggi di prasekolah berkaitan dengan kemahiran membaca kanak-kanak yang lebih baik,

kadar keciciran yang lebih rendah, masa yang lebih pendek di kelas pendidikan khas ketika

kanak-kanak berada di kelas lapan. Dapatan Marcon (1999) juga menyatakan bahawa

penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi dan jenis penglibatan yang lebih aktif berkaitan dengan

kemahiran berbahasa kanak-kanak yang lebih baik, perkembangan sosial, motor, dan adaptif

yang lebih baik. Kajian lain yang dilakukan di Head Start, Amerika Syarikat, mendapati bahawa

penglibatan ibu bapa berkaitan dengan keterampilan dan perilaku di kelas (Taylor & Machida,

1994).

Merujuk kepada dapatan kajian-kajian ini, penglibatan ibu bapa sangat penting dan

pihak sekolah harus menumpukan perhatian kepada cara-cara untuk melibatkan ibu bapa bagi

menyokong kejayaan pendidikan kanak-kanak. Guru dan pengetua perlu menyokong

penglibatan ibu bapa dalam aktiviti-aktiviti di prasekolah dan menyamakan persepsi pengetua

dan para guru tentang penglibatan ibu bapa. Ibu bapa perlu memahami kepentingan pendidikan

prasekolah bagi kehidupan kanak-kanak mereka di masa hadapan sehingga penglibatan

mereka di prasekolah boleh ditingkatkan. Penglibatan ibu bapa merupakan manifestasi

daripada persepsi terhadap pendidikan prasekolah. Penglibatan ibu bapa dalam pendidikan

prasekolah merupakan topik utama daripada kajian ini.

Namun begitu, terdapat beberapa masalah berkaitan dengan penglibatan ibu bapa di

prasekolah. Masalah yang pertama berkaitan dengan persepsi ibu bapa terhadap pendidikan

prasekolah. Sebagai negara kepulauan yang luas dan mempunyai masyarakat yang majmuk,

persepsi ibu bapa akan pentingnya pendidikan prasekolah sangat beragam dan masih banyak

ibu bapa yang tidak menyedari kepentingan pendidikan prasekolah (Direktorat Pendidikan Anak

Usia Dini, 2007). Ibu bapa daripada keluarga kurang bernasib baik cenderung kurang

menganggap kepenting pendidikan prasekolah. Apalagi bila mereka tinggal di luar bandar yang

tidak mempunyai akses kepada pendidikan prasekolah. Persepsi ibu bapa yang rendah

mengenai kepentingan pendidikan prasekolah ini mengakibatkan penglibatan mereka di

pendidikan prasekolah juga rendah. Ibu bapa dari kelompok rendah kurang berpartisipasi dalam

pendidikan anak-anak mereka di sekolah (Grolnick et al., 1997). Ibu bapa biasanya mesti

bekerja untuk menyokong kewangan keluarga sehingga mereka tidak mempunyai masa untuk

terlibat di prasekolah. Keadaan ini menjadi lebih buruk apabila latar belakang pendidikan

mereka juga rendah sehingga kurang menganggap penting penglibatan mereka di prasekolah.

Sedangkan ibu bapa daripada golongan tinggi menganggap tidak perlu terlibat banyak di

sekolah kerana sudah membayar mahal kepada pihak prasekolah. Kesibukan mereka juga

menjadi faktor kurangnya penglibatan mereka di prasekolah. Masalah kedua adalah masalah

persepsi guru dan pengetua tentang penglibatan ibu bapa yang dipengaruhi oleh latar belakang

pendidikan dan pengalaman guru dan pengetua. Persepsi tentang sejauh mana ibu bapa boleh

terlibat berbeza antara guru dan pengetua, antaranya sejauh mana ibu bapa boleh terlibat

dalam membuat keputusan di prasekolah, sejauh mana ibu bapa boleh membantu guru dan

pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas dan sejauh mana ibu bapa boleh

dilibatkan dalam bidang kurikulum di prasekolah. Persepsi guru dan pengetua ini juga berkaitan

dengan keperibadian guru dan pengetua. Ada guru yang introvert, mempunyai sikap tidak mahu

dibetulkan oleh ibu bapa, berpendapat tidak perlu melibatkan ibu bapa terlalu banyak kerana

mereka pasti tidak mempunyai masa. Thomas (1987) menyatakan masalah timbul bila guru

enggan bekerjasama dengan ibu bapa yang bukan daripada golongan profesional. Di Indonesia

99 peratus prasekolah diurus oleh pihak swasta di mana kewangannya sangat bergantung

kepada yuran pelajar dan pihak penyokong atau penderma (Direktorat Pembinaan TK dan SD,

2008). Keadaan ini juga mempengaruhi pihak prasekolah untuk menumpukan perhatian pada

program yang melibatkan ibu bapa di prasekolah.

6.0 KESIMPULAN

Melalui kajian-kajian lepas yang telah dibuat, terdapat beberapa isu dan permasalahan yang

sering menyukarkan pengajaran dan pembelajaran di peringkat prasekolah. Para guru dan

pihak pentadbiran seharusnya bekerjasama dalam mengawal dan menyelesaikan segala

masalah yang akan dan bakal dilalui apabila berada ditahap pendidikan prasekolah.

Sememangnya kita perlu mengetahui keadaan kanak-kanak di peringkat prasekolah,

bagaimana tahap pemikiran dan tingkahlaku mereka supaya segala apa yang kita lakukan

akan meningkatkan lagi kepercayaan dan keyakinan mereka dalam melakukan sesuatu

perkara.

Pihak kerajaan harus mewujudkan lebih banyak sekolah-sekolah pendidikan yang

berteraskan Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan bagi kanak-kanak prasekolah yang

bakal menerajui Negara kita suatu hari nanti.

Akhir kata, kerjasama semua pihak terutamanya pihak kerajaan harus diwujudkan

dengan pihak-pihak kementerian pendidikan supaya segala perancangan yang akan dilakukan

bagi kanak-kanak prasekolah akan lebih terjamin keberkesanannya.

BIBLIOGRAFI

Abdul Rahman Rashid. (1995). Kepentingan alat bantu mengajar dalam

pengajaran bahasa, Jurnal Teknologi Pendidikan. Kuala Lumpur:

Kementerian Pelajaran Malaysia.

Almy, M. 1984. A child right to play.In J.F. Brown (ED).Administrating

for young children. Washington: NAEYC.

Almy, M., Monighan, P., Scales, B., & Van Hoorn, J. (1984). Recent research on play:

The teacher's perspective. In L. Katz (Ed.), Current topics in early childhood

education, V (pp. 1-22).

Arnold, D.H., Zeljo, A. & Doctoroff, G.L. (2008) . Parent involvement in preschool:

Predictors and the relation of involvement to prelitery development. School

Psychology Review 37 (1), 74-90.

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes.

Dalam W. Damon (series Ed.) & R. Lerner (Vol. Ed.), Handbook of child

psychology: Vol I, Theoretical models of human development (pp. 993-1028), New

York:Wiley.

Chua Tee Tee & Koh Boh Boon. (1992). Pendidikan Khas dan Pemulihan:

Bacaan asas. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Cockcroft, W. H. (1986). Mathematics Counts. London : HMSO

Conway, J. (2003). Parental involvement in school can work wonders for children. Diperoleh

pada 21 Ogos 2010 http://www.ahwatukee.com/afn/opinion/editorial/010815e.html.

Flansburg, S. (1994). Math Magic. New York : Harper Perennial

Fagen R.1981. Animal Play Behaviour, Oxford University Press.

Grace, C. 1992. The portfolio and its use: Developmentally appropriate assesment of young

children. ERIC Digest. (Online) http://www.ericdigests.org/1992-1/use.htm muat turun

pada 20 Ogos 2010

Grolnick,W.S., Benjet, C., Kurowski, C.O., and Apostoleris, N.H. (1997). Predictors of parent

involvement in children's schooling. Journal of Educational Psychology 89, 538548.

Hunt, J.M. (1961). Intelligence

Kamaruddin dan Siti Hajar. (2004), Pedagogi Asas Pendidikan, Kuala Lumpur:

Kayazano Enterprise

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003.Huraian Kurikulum Prasekolah

Kebangsaan. Dewan Bahasa dan Pustaka

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Huraian Kurikulum Kebangsaan

Prasekolah.Kuala Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.

Kementerian Pendidikan Malaysia. 2003. Kurikulum Kebangsaan Prasekolah. Kuala

Lumpur : Pusat Perkembangan Kurikulum.

Marcon, R. A. (1999). Positive relationships between parent school involvement and public

school inner-city preschoolers development and academic performance. The School

Psychology Review 28(3), 395412.

Miedel, W. T., & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for

disadvantaged children: does it matter? Chicago longitudinal study. Journal of School

Psychology 37(4), 379402.

Mohamad Hj. Abu Daud. 1993. Tugas dan masalah guru dalam mengendalikan kurikulum

prasekolah. Disertasi Ijazah Sarjana Pendidikan.Universiti Malaya.

Mohd Isa Abd Razak (2009). Celik Huruf : Semua Pihak Perlu Lebih Bersungguh

Menanganinya diperoleh pada 20 Ogos 2010 daripada http://mohdisa-

abdrazak.blogspot.com/2009/11/celik-huruf-semua-pihak-perlu-lebih.html

Morrison, G.S. (1978). Parent involvement in the home, school and community. Ohio:

Charles E. Merrill Publishing Company.

Nor Hashimah Hashim & Khadijah Zon.2000. Pelaksanaan penilaian pendidikan Islam

Dan Moral: Satu tinjauan di prasekolah. Seminar Pendidikan Awal Kanak-kanak.

Universiti Sains Malaysia.

Piaget, J. (1952). The child's conception of number. New York: Norton

Rohani Abdullah (2004). Panduan Kurikulum Prasekolah. Kuala Lumpur: PTS

Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Rohaty Mohd. Majzub. 2003. Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti. Bangi: Penerbit Universiti

Kebangsaan Malaysia.

Rohaty Mohd. Majzub. 1996b. Educational assessment of Malaysian preschoolers.Projek IRPA.

Sarina Baharuddin (2009), Definisi Pengajaran dan Pembelajaran (Online) diperolehi pada

20 Ogos 2010 http://sarinapraktikum.blogspot.com/2009/07/definisi-pengajaran-dan-

pembelajaran.html

Seefeldt, C.1990. Assessing young children. In Seefeldt (Ed.). Continuing issues in early

childhood education. Upper Saddle River, NJ: Merrill/ Prentice Hall.

Spodek.B. (ed). 1983. Handbook of Research in Early Childhood Education. New York:

The Free Press.

Surayah Zaidon (2004). Satu Tinjauan Penggunaan Protfolio Kanak Kanak Prasekolah.

Maktab Penguruan Islam : Jabatan Bahasa.

Surayah Zaidon. 2003. Persepsi guru parasekolah terhadap penggunaan portfolio.

Disertasi Sarjana Pendidikan. Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Taylor, A. R., & Machida, S. (1994). The contribution of parent and peer support to Head

Start childrens early school adjustment. Early Childhood Research Quarterly 9(3/4), 205387.

Thomas, G. (1987). Extra people in the classroom. Educational Research 29, 173-81

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, M.A : Mit Press.

Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), Sikap Dan Keyakinan Guru dalam Pengajaraan

Sains Awal diperolehi pada 20 Ogos 2010 daripada http://eprints.usm.my/