kanske att man ska vara snäll mot naturen och inte skada...

"Kanske att man ska vara snäll mot naturen

och inte skada den"En studie om hur elever på olika sätt kan tolka innebörden av illustrationer i

läromedel för naturorienterande ämnen.

Annika Schunnesson

Grundlärare, årskurs 4-6

2018

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt Syftet med föreliggande studie var att utveckla kunskap om hur elever på olika sätt kan förstå innebörden av illustrationer i läromedel ämnade för naturorienterande ämnen. En kvalitativ metod med samtalsliknande intervjuer genomfördes med nio elever i årskurs 4 för att samla deras uppfattningar om bilderna. Materialet bestod av sex bilder från två olika naturorienterande läromedel. Normteori har använts som analytiskt verktyg och i diskussionen berörs det socialkonstruktionistiska synsättet på hur tolkningar påverkas av både elevens erfarenheter och vad bilden förmedlar. Resultatet visade att de fanns tre olika sätt att tolka bildernas innebörd. Dessa tre var Normativa innebörder, Naturvetenskapliga innebörder och Personliga innebörder. Eleverna beskrev normer om relationen mellan människan och naturen, normer kopplat till genus och normer om viktig kunskap. Eleverna kunde även urskilja naturvetenskapliga processer i bilderna och göra personliga kopplingar där de relaterade dem till sig själv.

Nyckelord: Naturvetenskap, läromedelsbilder, årskurs 4-6, elevers tolkningar, normer

Förord Jag vill börja med att nämna er elever som gjorde denna studie möjlig, TUSEN TACK för att ni ställde upp och delade med er av era kloka tankar. Jag vill även rikta ett särskilt tack till min handledare Gunnar vid Luleå tekniska universitet för all vägledning under arbetets gång, jag har lärt mig mycket tack vare dig. Jag vill tacka familj och vänner för ert stöd, er intresse för mitt arbete och ert tålamod. Slutligen Markus och Ingrid, älskade ni, tack för allting ni är. Annika Schunnesson Luleå, Maj 2018

Innehållsförteckning Inledning 1

Disposition 1

Syfte och forskningsfråga 3

Bakgrund 4 Bilder och teoretiska perspektiv 4 Bildanvändande sett ur ett historiskt perspektiv 5 Användning av läromedel i skolan 6 Läromedel, kunskaper och värderingar 8 Illustrationer upprätthåller normer 9 Användning av Illustrationer i NO-läromedel 10 Förankring i styrdokument 12 Teoretiska utgångspunkter 13

Socialkonstruktionism 13 Normteori som analytiskt verktyg 14

Metod 16 Datainsamling genom kvalitativa intervjuer 16 Urval av elever 18 Urval av illustrationer 18 Bearbetning, tolkning och analys 19 Etiska aspekter 19

Resultat 21 På vilka olika sätt kan elever i årskurs 4 tolka innebörden av de illustrationer de möter i läromedel för naturorientering? 21

Normativa innebörder 21 Naturvetenskapliga innebörder 24 Personliga innebörder 26

Resultatsammafattning 26

Diskussion 28 Metoddiskussion 28 Resultatdiskussion 30 Implikationer för yrkesuppdraget 33 Förslag till fortsatt forskning 33

Referenslista 35

Bilaga 1 40 Illustrationer 40

Bilaga 2 44 Informationsbrev 44

1

Inledning Läromedel används i skolan som hjälpmedel för elever att nå målen (Skolverket, 2006). Den tryckta läroboken har en stark ställning i dagens skola och fyller olika funktion beroende på vilket sammanhang den används i (Ammert, 2011; Bachmann, 2005; Englund, 1999; Långström & Viklund, 2005). Den kan ge möjlighet för elever att lära sig färdigheter, stimulera till lärande och befästa identiteter (Ammert, 2011). Kunskaper som framhålls i böckerna är speglade av tiden de verkar inom, de förändras i takt med samhället och har både politiska och kulturella rötter. I denna studie kommer fokus att vara på bilder i läroböcker för naturorienterande ämnen i årskurs 4-6 och hur dessa bilder tolkas av elever. Nästan hälften av utrymmet i läroböcker utgörs av bilder (Lee, 2010). Tydligt är att bilder har en viktig funktion, de är vanliga inte minst inom naturvetenskapliga ämnen (Kress & Van Leuween, 2006). Bilderna finns där, precis som texten, för att ge eleverna tillgång till en viss information samt som stöd för att konkretisera innehållet (Wallin Wiktorin, 2011). Vad som framställs i bilderna kommer dock att påverkas både av kunskaper och värderingar (ibid.). Pettersson (2002) menar att illustrationerna är det som lockar läsaren till materialet och skapar det första intresset samt att läsningen blir mer njutbar om den innehåller bilder. Eftersom bilder är omedelbara på ett annat sätt än text är bildkommunikation snabbare kommunikation jämfört med textspråk. Vidare menar Pettersson att inlärning främjas av bilder genom ökad förståelse för innehållet och för att de har en minnesskapande effekt. I naturorienterande ämnen kan bilder vara det som gör texten begriplig exempelvis genom att förklara utseende, fenomen och förhållanden (Eriksson, 2009). Kress och Van Leuween (2006) menar att textspråk inte är tillräckligt för att förklaras sådant som kan visas med exempelvis ett diagram eller en bild av ett händelseförlopp. Naturorienterande ämnen framställs ofta som en vetenskap där enbart fakta behandlas, ämnen fria från värderingar (Sjöberg, 2010). Bilder i sin tur bär på en inbygg trovärdighet och ifrågasätts därför sällan (Eriksson & Göthlund, 2004; Pettersson, 2008). Detta gör studier av bilder relaterade till naturvetenskap intressanta och meningsfulla. Hur tolkar eleverna innebörden av dessa läromedelsbilder? I dagens samhälle, kanske inte minst i skolans värld, möts vi av ett ständigt flöde av visuell information. Hur denna information tolkas och hur innebörden av bilder konstrueras kommer att påverkas både av bilden och betraktaren, i detta fall eleven. Det finns gott om studier och kritiska granskningar av läromedel men när det kommer till hur mottagarna av dessa bilder tolkar dem är forskningen begränsad. Det är hur eleverna på olika sätt tolkar innebörden av bilder i naturorienterande läromedel denna studie kommer att ge mer kunskap om.

Disposition Studien inleds med syfte och frågeställning och därefter presenteras den vetenskapliga bakgrunden. Den inleds med en beskrivning av lärande med och av illustrationer, illustrationer

2

beskrivs ur ett historiskt perspektiv och sedan berörs användandet av läromedel i skolan samt hur läromedel förmedlar både kunskap och normer. Bakgrunden avslutas med kopplingar till styrdokumenten och en presentation av de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien. Metodavsnittet beskriver de kvalitativa intervjuerna och urvalet. Där finns också en presentation av bilderna som intervjuerna är baserade på. Avsnittet avslutas med att beskriva de etiska aspekter som har beaktats samt tillvägagångsätt för analys av intervjuerna. Resultatet presenteras under rubriker som beskriver de olika innebörder som eleverna tolkade i bilderna. Resultatet sammanfattas och följs av en metod- och resultatdiskussion. Studien avslutas med implikationer till yrkesuppdraget och förslag för vidare forskning.

3

Syfte och forskningsfråga SYFTE: Syftet med föreliggande studie är att utveckla kunskap om hur elever på olika sätt kan tolka innebörden av illustrationer i naturorienterande läromedel för årskurs 4-6. Dessutom att diskutera vilken betydelse dessa tolkningar kan få för deras lärande och kunskapsutveckling. FORSKNINGSFRÅGA:

1. På vilka olika sätt kan elever i årskurs 4 tolka innebörden av de illustrationer de möter i läromedel för naturorientering?

4

Bakgrund Detta avsnitt inleds med ett teoretiskt och historiskt perspektiv på bilder, därefter belyses deras roll i undervisningssammanhang. Här beskrivs även användandet av läromedel i skolan samt läroböckernas och bildernas funktion som bärare av både kunskap och värderingar. Därefter beskrivs bilder specifikt för naturorienterande ämnen och kopplingar görs till styrdokumenten. Avsnittet avslutas med en beskrivning av socialkonstruktionism och normteori som är studiens teoretiska utgångpunkterna.

Bilder och teoretiska perspektiv Bilder har en central ställning inom sociokulturell lärandeteori. Inom denna teori ses kommunikation som grundläggande för lärande och utveckling och bilder ses som intellektuella och materiella redskap som är nycklar till kunskap (Säljö 2005; Vygotskij 1995). Bilder är alltså artefakter som vi kan använda enskilt eller tillsammans med annan sorts kommunikation, exempelvis tal och skrift, för att göra budskap tydligare och mer begripliga (Säljö, 2005). Sociokulturell teori använder begreppet mediering för att beskriva hur vi närmar oss världen genom olika redskap eller artefakter (ibid.). Bilder har därmed en viktig medierande funktion och är således betydelsefulla i våra meningsskapande processer. Kress och Van Leeuwen (2006) beskriver det som att bilder sänder ut ett meddelande med information till mottagare som i sin tur omvandlar och tolkar informationen. Hur vi uppfattar och förstår bilder påverkar därför hur vi tänker och därmed också hur vi handlar. Som kommunikativa redskap är bilder knutna till tid och sammanhang. De är skapade av människan utifrån behov som har funnits och både bilderna och dess användning har därmed förändrats över tid (ibid.). Detta gäller inte minst användningen av bilder i läromedel. Pettersson (2008) menar att en anledning till varför bilder är framgångsrika i pedagogiska sammanhang är att de hjälper oss att strukturera våra tankar. Eriksson (2009) beskriver att bildernas funktion kan därför spela en avgörande roll i hur vi lär oss. ”Våra tankar influeras av vad vi ser och seendet påverkas av våra tankar” (s.62). Bilder är starkt förknippade med estetik och sinnenas kunskap. Estetik definieras som läran av det sköna eller förnimmelsekunskap (NE, 2018a). I början av 1600-talet växte intresset för sinnenas betydelse och dess relation till inlärning. Johan Amos Comenius (1592-1670) var en förespråkare för läromedel och författade den första illustrerade läroboken (Eriksson, 2009). Comenius ansåg att barn lär sig genom att se och beskriva verkligheten. Barn måste ges möjlighet att ställa frågor om historien och naturen utifrån vad de ser (Wallin Wictorin, 2011). Vidare poängterade Comenius att bilder var särskilt viktiga för elevers förståelseutveckling. Lärare kunde med hjälp av bilder visa eleverna mer än bara det som fanns i deras närhet (ibid.). Comenius pedagogik kan liknas den som bland annat pragmatikern John Dewey (1859-1952) senare gjorde uttryck för. Dewey menade att konstnärliga metoder och material kan konkretisera och fördjupa kunskap. Inte själva konsten i sig, men som han uttrycker det: erfarenheten som konsten ger upphov till (Dewey, 2005). Enligt Dewey bör elever vara aktiva deltagare i undervisningen där de med hjälp av görande såsom utforskande, experimenterande och observerande utökar sin kunskap. Genom att reflektera över vad vi gör för att sedan ompröva och kontrollera vad vi gjort utökas vår kunskap och bild av verkligheten (Dewey,

5

2004). Även om Dewey aldrig uttryckt det på det viset, förknippas han därför ofta med uttrycket learning by doing. Bildens budskap ligger i relationen mellan bilden och den som ser bilden. Betraktaren, den som tar del av konsten, är den som fullbordar konstverket. Bilden får därför inte mening förrän någon har tagit del av den (Dewey, 2005). Dewey (2005) menar att det är viktigt att alla ska få ta del av konst, exempelvis bilder, med syftet att få erfarenheter. Dewey poängterar dock att det är när vi reflekterar kring våra upplevelser som det blir till en erfarenhet. Vi möter dagligen och överallt i vår vardag bilder som kommunicerar budskap (Eriksson & Göthlund, 2004). Vilka bilder vi möter kommer att påverka oss, vi lär oss vad som är fint eller bra eftersom vi tilltalas av igenkänning (ibid.). Inte minst i skolans läromedel har bilder stor betydelse. Det är därför angeläget att studera hur elever uppfattar bilder. Innan en närmare problematisering av bilder i läromedel görs ska en kort bakrundsbeskrivning av bildanvändande ges.

Bildanvändande sett ur ett historiskt perspektiv Användandet av bilder för att kommunicera budskap har en mycket lång historia. Långt före skriftspråket uppfanns kommunicerade vi med hjälp av bilder. Exempel på detta är grottmålningar (Diamond, 2004; Harari, 2015). Ofta handlade grottmålningar om jaktbyten eller fruktbarhet, det vill säga sådant som var viktigt för människans överlevnad. Bilderna har också fungerat för att varna, informera och skrämma (Pettersson, 2008). Konsten utvecklades med tiden och tog sig uttryck på olika sätt. Bilder kunde även ha en uppfostrande funktion, exempelvis med motiv föreställande gudar, djävlar, himmel och helvete. Illustrationer förändrade således karaktär med tiden, från att i början ofta ha haft en rituell och magisk funktion blev de med tiden mer uppfostrande och upplysande (Selander, 1988). De första undervisningsbilderna började användas i början av 1800-talet. De bestod då framförallt av tavlor med kyrkliga motiv som var inspirerande från bibeln (Pettersson, 2008). Tavlor hade tidigare ansetts som störande för undervisningen, man trodde att eleverna skulle tappa koncentrationen om väggarna var utsmyckade. Nu började dock lokalerna utrustas med naturmotiv och konst som inte hade en direkt koppling till undervisningen. Dessa var tänka att nå eleverna på ett känslomässigt plan (Eriksson, 2009). Skolplanscher som har avbildat olika fenomen och företeelser har haft stor betydelse som undervisningsmaterial. Skolplanscherna fick sitt riktiga genomslag under 1900-talets början. Där fanns abc-tavlor och räknetavlor och de som visade specifika objekt eller hela miljöer (Pettersson, 2008). Tavlorna var berättande och oftast detaljrika. Djur var vanliga motiv och de var alltid avbildade i profil vilket fick dem att likna uppstoppade djur mer än levande. Eriksson (2009) återberättar upplevelsen hos en lärare som hängde upp första planschen i sitt klassrum. Läraren beskrev hur hon fascinerades över hur eleverna satt helt tysta och med stora ögon iakttog planschen. De få illustrationerna som fanns fick en central roll i undervisningen och arbetet med dem styrdes av läraren som vägledde eleverna i hur bilderna skulle tydas. Det fanns utförliga instruktioner för läraren att tillgå om hur arbetet med bilderna skulle gå till. Varje liten

6

detalj fanns beskriven i text (ibid.). Den mängden bilder som finns idag, gör att dessa precisa och utförliga beskrivningar sällan finns tillgängliga för varken lärare eller elever. Det finns mindre av både bildtexter och instruktioner för hur bilden bör läsas och ibland står bilderna helt okommenterade (Eriksson, 2009). Det finns få hänvisningar till bilderna trots att de nu står för den största kostnaden i tillverkandet av läroböcker (Pettersson, 2008). Planschernas betydelse minskade i mitten av 1900-talet. Utveckling gick relativt fort och snart började man istället för planscher använda bildspel. Bildernas roll i läroböcker har ökat sedan 1960-talet och som en konsekvens fick då texten mindre plats (Ammert, 2011). Enligt Selander (1988) innebar förändringen mot en ökad bildmängd, och därigenom begränsad plats för text, att elevernas möjlighet att få sammanhang och helhet blev lidande. Bilder kan dock ha motsatt effekt eftersom de också kan ge sammanhang till texten. Förklarande illustrationer som självständigt kunde beskriva ett skeende eller fenomen och inte bara fanns för att belysa ett visst avsnitt av texten började komma i slutet på 1900-talet (Selander, 1988).

Användning av läromedel i skolan En tydlig avgränsning och definition av vad som innefattas i begreppet läromedel finns inte. I Läroplanen för grundskolan från 1980 beskrivs läromedel som allting elever och lärare använder för att nå målen (Skolöverstyrelsen, 1980). Selander (1988) beskriver läromedel som en ”del i ett pedagogiskt utformat informationsbärande system” (s.11). Wikman (2004) förklarar läromedel på ett liknande sätt och beskriver det som texter som är utformade för undervisning och för att förmedla information och kunskap. I denna studie representeras läromedel av tryckta läroböcker och fokus i studien är därför på bilder som används i läroböcker (Persson, 2016). Sedan början av 1990-talet har det varit upp till rektor och lärare att själva välja ut och ansvara för vilket läromedel som används i skolan och i vilken utsträckning det används. Innan dess var det statens ansvar att granska och välja ut de läromedel som ansågs bäst lämpade för att ge hög måluppfyllelse hos eleverna (Skolverket, 2006). Att granska och ha kontroll på vilket undervisningsmaterial som användes var statens sätt att åstadkomma likvärdighet mellan skolor. De stora valmöjligheter av undervisningsmaterial som vi har idag var under denna tid begränsad till några få utvalda och godkända material (Långström & Viklund, 2005). Även om läromedel idag är mer än bara en bok har den tryckta läroboken fortfarande en stark ställning i dagens skola (Eriksson, 2009). Den har en auktoritär roll och formar både lärare och elevers uppfattning om vad som räknas som kunskap, vad som är viktigt att lära sig och vad som är sanning (Ammert, 2011; Långström & Viklund, 2005; Wikman, 2004). Långström och Viklund (2005) menar att i takt med att läroplanen har blivit mindre detaljerad har läroboken fått rollen att vara den som visar mer konkret vad som ska läras. Vissa lärare använder också detta som ett viktigt argument för användandet av läroböcker. Enligt Juhlin Svensson (2000), som forskat om gymnasielärarens syn på och användning av läroböcker, är den dominerade inställningen att läroboken styr undervisningen. Övrigt läromedel som används ses som ett komplement till läroboken. Detta innebär alltså att det är läroboken till skillnad från

7

kunskapsmål som styr undervisningen och att det stora tolkningsutrymmet som finns i läroplaner och kursplaner ger läroboksförfattare stor betydelse för vad elever får möjlighet att lära sig (ibid.). Englund (1999) förklarar att lärobokens starka position har många olika orsaker och att det dels handlar om trygghet. Boken är enligt läroboksförfattaren utformad efter läroplaner och följer dess riktlinjer. På detta sätt resonerar många av lärarna i Bachmann (2005) studie, att följa läroboken som i sin tur följer läroplanen ger en trygghet i att även undervisningen följer läroplanen. Det som är tänkt behandlas och eleverna får med sig det dom behöver för att nå målen. Läroboken ses också som någonting som håller samman undervisningen både för lärare och för elever. Lärarens bristande ämneskunskaper kan också vara en bidragande faktor till varför undervisningen i stor grad styrs av läroböcker. Lärare känner sig helt enkelt inte tillräckligt kunniga i sitt ämne och väljer därför, trots intension att undvika, att enbart följa läroboken (Nelson, 2006). Forskning visar att även undervisningens upplägg som exempelvis vilken tid som läggs på olika delar eller kunskapsområden påverkas av lärobokens upplägg (Ammert, 2011; Lundgren, 1982). Undervisningens tidsmässiga utformning, struktur och innehåll blir därmed påverkat av materialet i läroboken och hur materialet har valts ut. Läroboksförfattare tolkar läroplanen och väljer ut, avgränsar och anpassar information för att göra den lämplig för sin tänka åldersgrupp (Wikman, 2004). Det finns en mängd olika faktorer som påverkar urvalet till läromedlet, bland annat det politiska klimatet, vetenskapliga rön, paradigm och marknadskrav. Läroboken blir ett avtryck av vårt samhälle och den tid den verkar inom (Ammert, 2011). Englund (1999) menar dock att vi för den skull inte ska överdriva lärobokens betydelse och anser att det trots användande av läroboken, ändå finns mycket spelrum för läraren att själv styra undervisningen, vi bör därför undvika att tala i termer av att läroboken är för styrande av undervisningen. Skolverket (2006) har kommit fram till att det finns behov av att öka lärares kompetens beträffande att välja läromedel. Det är en tidskrävande uppgift att välja ut läromedel. Den tiden konkurrerar ofta med andra uppgifter och följden blir därför att det inte alltid är möjligt att hinna läsa all text ordentligt. Då lärares tid för att välja ut läromedel är begränsad, hamnar gärna lärarens fokus främst på bokens illustrationer. Hur pass tilltalande och säljande dessa är får stor betydelse för vilket läromedel som väljs. Delvis därför är läromedelsgranskningar både nödvändiga och relevanta. Vidare konstaterar Skolverket (ibid) att forskning om läromedlets roll i undervisningen och hur de används är eftersatt. Pettersson (2008) hävdar att den lilla granskningen som görs på tryckta läroböcker främst sätter fokus på texten och inte i någon större utsträckning på bildernas innehåll, utformning eller betydelse. Sedan den statliga granskningen försvann har det endast varit recensioner i fackpress eller på bibliotek som funnits att tillgå. Förutom sådana recensioner har också rekommendationer från kollegor visat sig påverka val av läromedel (Ammert, 2011). Långström och Viklund (2006) och Eilard (2008) menar att det perfekta läromedlet inte är möjligt att skapa. Det finns alltid en risk att delar av lärandeobjekt blir belysta på ett ensidigt sätt eller att delar av lärandeobjekt prioriteras bort, exempelvis på grund av att det inte får plats.

8

Eilard, som i sin avhandling studerar hur representationer av kön, sexualitet och etnicitet i läromedel har förändrats över tid, konstaterar att vilka representationer som används påverkas av den rådande tiden och den tidens rådande världsbild. Läroböcker är därför tidsbundna och det är svårt att åstadkomma en lärobok som är oberoende av tid.

Läromedel, kunskaper och värderingar Läroböcker kan ses som den mest spridda kunskapskällan vi har. Så gott som alla människor möter någon gång i livet kunskaper via läroböcker. De är därmed en av de största kommunikatörerna för vetenskapliga idéer (Lee, 2010). Naturorienterande ämnen, (NO), framställs ibland som ämnen med klara och entydiga svar. Ett ämne som står utanför tvivel och värderingar (Sjöberg, 2010). En starkt rådande kunskapsnorm om NO är att det är ämnen där man behandlar fakta. I den naturvetenskapliga kulturen hålls objektivitet och neutralitet högt. Exempelvis beskriver Wright (2000) att hur världen är förklaras av naturvetenskapen medan hur världen bör vara förklaras av samhällsvetenskapen. Sjöberg (2010) menar att denna, ur naturvetenskapens perspektiv, neutrala ställning kan vara för att undvika problem som kommer med forskande i sociala och kulturella sammanhang runt naturvetenskapen. Vidare poängterar Sjöberg (2010) att även naturvetenskap är en mänsklig aktivitet som har påverkats av fördomar och tyckande. Det är vanligt att läroboken ses representera sanning och att informationen som går att hämta där står relativt oemotsagd. I skolans styrdokumenten betonas gång på gång vikten av kritisk tänkande men ifrågasättande av kunskaperna i läroboken är ovanlig på grund av dess särskilda ställning menar Långström och Viklund (2005). Utöver kunskaper förmedlar läroböcker värderingar av olika slag. Normerna är som tidigare påpekats tidsbundna och rymmer således värderingar från sin tid (Wright, 1998). Sådant som tidigare betraktades som norm både kan och bör ifrågasättas idag. Analysen om hur de tolkas och förstås idag blir förstås än mer aktuell när alla material som används idag inte är färska från läroboksförlagen. Lärares kritiska blick och egna granskningar bör därför göras för att upptäcka hål som inte är helt uppenbara och där kunna komplettera med annat material (Långström & Viklund, 2005). Det kan exempelvis handla om vilka ämneskunskaper som bilderna erbjuder läsaren att utveckla och vad som framställs som viktigt kunskap. Långström och Viklund (2005) menar att det på grund av lärobokens starka inflytande är den som bestämmer hur vi ser på kunskap. Hur bilden som representation gestaltas får normativa konsekvenser som rymmer värderingar. Exempel på detta kan vara, vilket kön som dominerar, vilken plats minoriteter såsom romer och handikappade får. Ett vanligt förekommande problem i läroböcker är att författarna har ett manligt perspektiv och därför lyfter fram en manlig värld (Långström & Viklund, 2005). Inom just NO är författarna ofta män och överrepresenterade (Berge, 2011). Wright (1998) gjorde, på uppdrag av Skolverket, en studie om fysikläromedel och jämställdhet. Författarna av dessa läromedel verkar enligt Wright (1998) inte anse att fysik och jämställdhet går att uttala i samma mening, att det inte har med varandra att göra. De undersökta fysikläromedlen befäster en bild av att fysik är en värld där män dominerar. På grund av hur det traditionellt har sett ut, är läromedel fyllda med upptäckter gjorda av män och avsaknaden av kvinnor är tydlig och kommenteras aldrig. Wright (1998) påpekar det problematiska med detta och menar att det kan vara anledningen till varför pojkar i högre utsträckning lockas till

9

fysik. Kvinnors frånvaro från naturvetenskapen har uppfattats som naturlig eftersom det så länge varit männens revir (Sjöberg, 2010). Statistik från Universitetskanslersämbete (UKÄ) och Statistiska centralbyrån (SCB) (Statistiska centralbyrån, 2017) visar att det fortfarande, nästan 20 år efter Wrights (1998) studie, är betydligt fler män som söker sig till tekniska naturvetenskapliga utbildningar. År 2017 antogs 61% män och 39 % kvinnor.

Ohlander (2010) fick i uppdrag av delegationen för jämställdhet i skolan (DEJA) att granska läromedel ämnade för historia och samhällskunskap. Det visade sig att kvinnor fick ett minimalt utrymme och det var som bifigurer. ”..de framträder som subjekt, och historien skrivs inte ur kvinnors perspektiv, inte heller när framställningarna faktiskt syftar till att behandla kvinnor” (s. 65). Mannen är normen, huvudpersonen vars perspektiv läsaren blir erbjuden och inte heller här problematiseras männens starka ställning. Bara vissa områden beskrivs och dessa ur en manlig synvinkel. Områden där kvinnan dominerat exempelvis hushåll och barn får därför inget utrymme i läroböckerna (Ohlander, 2010). Den här makten som läromedlet kan få som tidigare nämnt av bland annat Långström och Viklund (2005) och Ammert (2011) kan bli problematisk om delar av kunskapsområden blir ensidigt belysta eller, som i Ohlanders (2010) studie nästan hela kvinnans historia, blir bortplockad.

Illustrationer upprätthåller normer Bilder är effektiva för att upprätthålla normer eftersom bilder traditionellt sett har en stark inbyggd trovärdighet (Eriksson & Göthlund, 2004). Wallin Wiktorin (2011) förklarar att det är viktigt att analysera i vilken utsträckning dessa värderingar präglas av ett mångfalds-, jämställdhets- och demokratiskt perspektiv. Eriksson (2009) anser att det är för lite forskningsfokus på dessa analyser eftersom bilder har förväntningar på sig att tala för sig själva. Pettersson (2008) instämmer i denna förklaring men anser inte att det räcker med att endast lärare gör denna analys utan menar att eleverna själva måste ges möjlighet lära sig hur man kritiskt granskar illustrationer. Vinsten med att lära sig det, skulle bli att risken minskar att eleverna lämnar skolan i tron om att bilder alltid har en korrekt omvärldsbeskrivning (ibid.). Eftersom bilder används i stor utsträckning i skolan kan de räknas som fullvärdiga delar av det pedagogiska innehållet och de kan förmedla både känslor och information (Selander, 1988). Pedagogiska texter som finns i läromedel kan få stort stöd av sakliga illustrationer och ibland, särskilt inom naturvetenskap och medicin, kan det till och med vara bilden som gör texten begriplig (Eriksson, 2009). Används däremot bilder som inte är sakliga och om bilderna innehåller stereotypa eller könsnormerande inslag kan textens budskap störas. I vissa fall kan det också göra att eleverna uppfattar innehållet som kränkande eller diskriminerande (Berge, 2011; Pettersson, 2008). Eriksson (2009) ger som exempel hur människokroppen ibland illustreras. Hon menar att muskler oftast visas på en manskropp medan de inre mjuka organen visas på en kvinnokropp. Att detta skulle ha med manskroppens mer framträdande muskler att göra är enligt Eriksson (2009) inte sannolikt.

10

Användning av Illustrationer i NO-läromedel Kress och Van Leeuwen (2006) konstaterar att användande av bilder är vanligt inom naturvetenskapliga läromedel. De belyser bildens roll och fördelar och menar att en bild inte bara är ett stöd till texten utan kan ge ytterligare en dimension till texten. Skriftspråket räcker inte till på samma sätt som ett diagram eller bilder som visar händelseförlopp. Bilden är därför inte alltid beroende av text (ibid.). En anledning till att studera hur bilder tolkas och uppfattas av elever är att illustrationer på senare år har fått ett allt större utrymme i läroböcker (Lee, 2010). De kan därför ses som en konkurrent till textmassan som ska behandlas. Illustrationer till skillnad från text och tal har inte lika avgränsade och tydliga ramar (Pettersson 2008). Den stora ökningen av mängden illustrationer gör därför böckerna mer informationstäta. Funktionen av bilder kan variera. Selander (1988) delar upp funktionen i tre olika syften. En bild kan fungera som en illustration till texten. Om texten berättar om Isaac Newton kan den illustreras med en bild på honom. För det andra kan bilden fungera som en paus i texten, för att roa eller lätta upp. Texten beskriver vattnets olika former och illustreras med en bild på en isbana där en grupp barn spelar hockey. Slutligen kan bilden fungera som en kunskapsbild med egen information. Texten beskriver och förklarar himlakropparnas rörelse i förhållande till varandra. Illustrationen visar dessa himlakroppar, skalenligt, och hur de rör sig i deras omloppsbanor. Illustrationer bör utgå från vad som kan vara känt för eleven. Lee (2010) drar slutsatsen att skillnaden mellan dagens läromedel och tidigare läromedel är att författarna nu tar mer hänsyn till vad som är känt för eleverna och anpassar sina illustrationer efter det. Ibland blir det på bekostnad av det mer detaljerade vetenskapliga innehållet (ibid.). I en studie om elevers sätt att samtala om illustrationer av cirkulationssystemet visade resultaten just att eleverna ser saker de känner igen och utesluter resten. Eleverna fick också svårigheter med att koppla ihop olika bilder med varandra och likaså att koppla ihop bild och verklighet. Slutsatsen blev att naturvetenskapligt illustrationer kräver träning och vägledning för att kunna tolkas (Westman & Karlsson, 2016). Många menar att själva läsandet av illustrationer är av avgörande betydelse för om illustrationer hjälper elever att förstå ett naturvetenskapligt innehåll, lärare bör därför träna elever att läsa illustrationer (Bergqvist, 2012; Stylianidou, 2002; Von Zipel, 2014). Målet för en läromedelsförfattare är att använda sig av bilder som är bra hjälpmedel för inlärning, att hitta en formel för den perfekta bilden är eftersträvansvärt men inte möjligt enligt Pettersson (2008). Han menar att eftersom det inte finns någon generell linje för hur man lär sig och av vad så är den perfekta bilden olika för alla. Det går därför inte att säga med säkerhet vad som lärs även när man har samma tänkta lärandeobjekt för en text och en bild. Vad som kännetecknar en bra bild som hjälper elever ta till sig kunskap ur ett naturvetenskaplig innehåll är näst intill omöjligt att svara på eftersom det också skiljer sig beroende på lärandeobjektet (ibid.).

11

Pettersson (2008) förklarar att bilder har stor bredd och att det är betraktaren som avgör vad som är viktigt och relevant. Förståelsen av en bild avgörs av vem som läser den (Pintó & Ametller, 2002). Den känsla som en bild förmedlar har stor betydelse. En bild som upplevs som positiv förmedlar sitt budskap bättre än en som upplevs som negativ. Bilder som är allt för svårdefinierade har även svårt att fånga intresse (Pettersson, 2008). Det har visat sig att bilders layout är viktig. Åberg-Bengtsson, Karlsson och Ottosson (2017) har i sin studie av barns förståelser av månens faser kommit fram till att tolkningarna av bilderna är spridda och att illustrationer kan vara svåra att förstå på grund av valet av bland annat layout. Färger eller storlek kan exempelvis ge intrycket av att någonting ser ut på ett felaktigt sätt. De menar att det då finns risk att eleven fastnar i en felaktig tankegång och spinner vidare på ett resonemang som inte stämmer. För att undvika detta föreslår Pettersson (2008) att man som lärare kan ställa frågor om bilderna för att på så sätt fånga upp elevernas tankar och för att hjälpa eleverna att tolka dem. Denna strategi visade sig fungera i ovan nämnda studie om månens faser. Forskarna kunde där se att eleverna med vägledning kunde tyda bilderna på ett mer tillfredställande sätt (Åberg-Bengtsson, mfl. 2017).

Bilden har många olika funktioner i läroböcker. Eriksson (2009) menar att det finns en gräns för vad skriven text kan förmedla och att bilden därför är nödvändig i vissa undervisningssammanhang, till exempel för att förtydliga förhållanden, utseenden och fenomen. Bilden kan ha en sammanfattande roll och på egen hand berätta lika mycket som flera sidor text (Nygård Larsson, 2011). Pettersson (2008) förklarar bilder som kompenserande eftersom de kan stötta lässvaga och hjälpa dem att lättare minns vad de läser. Bilden blir en visuell gestalt att bygga förståelse från och hänga på minnet. Vidare menar Pettersson (ibid) att de kan användas för att väcka känslor, underhålla, förstärka en upplevelse, dekorera och informera.

Bilder kan visa på nya perspektiv. Vi kan exempelvis med bilder visa sådant som sker på mikronivå eller inuti kroppen (Eriksson & Göthlund, 2004). I ämnet biologi kan det ämnesspecifika språket ställa till med problem och då kan bilder fungera som en brygga. Rundgren och Tibell (2010) förklarar att sådant som sker på cellnivå, komplexa naturvetenskapliga förklaringar, kan förtydligas och förenklas med bilder som stöd. Illustrationer blir till kognitiva hjälpmedel för eleverna som ökar förståelsen och hjälper dem att minnas. Bilder kommer med värderingar om vad som är viktigt kunskap. Hur någonting framställs kommer att påverka vår förståelse för ett fenomen (Ammert, 2011; Pettersson, 2008).

Den pedagogiska rollen som illustrationerna har kan ibland överskuggas av viljan att locka till sig läsaren rent visuellt (Vinisha & Ramadas, 2013). Detta behöver å ena sidan inte vara negativt men det kan skapa en kultur som gör att granskningen av det bilder förmedlar uteblir. Bilder som enbart finns i dekorativ syfte kan störa information i själva texten (Basal, Celen, Kaya & Bôgaz, 2016; Herrlinger, 2016; Pettersson, 2008). En anledning till att bilder och estetiska inslag ibland anses kravlöst och vilsamt kan vara att vi värderar olika ämnen högre än andra (Marner, 2009). Bild som ämne har inte hög status. Det är värt att tänka på att bilder inte bara behandlas i ämnet bild utan precis som svenska är någonting som nu finns i alla ämnen.

12

Förankring i styrdokument I skolans styrdokument sägs inte mycket om läromedel. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, (LGR11), nämns läromedel vid ett tillfälle. Under rektors ansvar skrivs det att det är rektorn som har det övergripande ansvaret för att lärare, för sin undervisning, har tillgång till läromedel av god kvalitet (Skolverket, 2017). Även om det är rektors ansvar så är det allmänt känt att lärarna själva har stor frihet att besluta om vilka läromedel som ska användas och hur de ska användas (Ammert, 2011; Englund, 1999; Skolverket, 2006). I läroplanens övergripande mål och riktlinjer står det att skolan ska bidra till att alla elever kan använda och ta del av olika uttrycksformer, exempelvis bilder (Skolverket, 2017). Läroplanen stödjer arbete med illustrationer inte minst i de naturorienterande ämnena biologi, kemi och fysik. I kursplanerna för dessa tre ämnen framgår vilka sammanfattande förmågor som eleverna ska utveckla, varav den sista av dessa går att relatera till denna studie vilken är förmågan att ”använda biologins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara biologiska samband” (Skolverket, 2017, s.159) ”använda fysikens begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara samband i naturen” (Skolverket, 2017, s.169) samt ”använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan” (Skolverket, 2017, s.180). Eleverna ska få ta del av berättelser av olika slag, bland annat om naturen (Skolverket, 2017). Bilder kan ses som bärare av berättelser. Eriksson och Göthlund (2004) använder begreppet visuell kommunikation för att beskriva hur exempelvis bilder bär på sociala, politiska och kulturella innebörder. Bilderna som idag finns överallt påverkar därför exempelvis identitetsarbetet hos oss människor vilket gör det extra viktigt med den visuella kompetensen. Bilder är vanligt förekommande inom naturvetenskap för att förklara utseende, fenomen och förhållanden. Det kan dras paralleller till syftet för naturorienterande ämnena som är ”förmågan att samtala om, tolka och framställa texter med olika estetiska uttryck med naturvetenskapligt innehåll” (Skolverket, 2017, s. 158, s.168, s.179). Undervisningen ska inte bara ge eleverna ämneskunskaper. De övergripande målen och värdegrunden innefattar också ”att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (Skolverket, 2017, s.9). Ett samhälle vars visuella inslag hela tiden ökar. Den inbyggda trovärdighet bilder som kommunikation har gör kritiska granskningar nödvändiga (Pettersson, 2008). Dessa kritiska granskningar, källkritik och kritisk tänkande kring både egna resultat och andras samt olika informationskällor är återkommande i stora delar av LGR11 och även i naturorienterande ämnen. Det är förmågor som eleverna förväntas få möjlighet att utveckla (Skolverket, 2017). Kunskaper i biologi, kemi och fysik ska syfta till att uppmuntra elevernas nyfikenhet att lära mer om sig själva, naturen och omvärlden (Skolverket, 2017). I LGR11 kan vi läsa om de förmågor elever genom undervisningen i naturorientering ska utveckla. Eleverna ska ganska information, kommunicera och ta ställning i olika frågor som är relaterade till fysik, kemi och

13

biologi, göra systematiska undersökningar samt använda begrepp, modeller och teorier för att förklara och beskriva samband i människokroppen, naturen och samhället (Skolverket, 2017). Kunskaper inom dessa ämnen ger eleverna förutsättningar att kunna bidra till en hållbar utveckling och att påverka sitt eget välbefinnande (ibid.).

Teoretiska utgångspunkter Som grund i föreliggande studie ligger två teoretiska utgångspunkter. Socialkonstruktionismen utgör studiens ontologiska grund. Normteori har påverkat analysen av datamaterialet. Socialkonstruktionism För att det ska vara möjligt att följa och förstå en vetenskaplig studie är det nödvändigt att förstå de grundantaganden som studien bygger på (Patel & Davidson, 2011). I detta fall då det handlar om lärande och kunskapsbildning blir det därför relevant att redogöra för den syn på kunskap, eller med andra ord, de epistemologiska antaganden som studien utgår från. I denna studie där de innebörder som elever urskiljer av bilder är centrala, är det därför relevant att utgå från en teori som ger möjlighet att fokusera på hur innebörder skapas och uppstår mellan såväl betraktaren som den betraktade bilden. Socialkonstruktionismen ser kunskapen som konstituerad i mötet mellan mellan subjekt och objekt, i detta fall mellan elev och bild. Socialkonstruktionismen är således den teoretiska grund som studien vilar på. För att förtydliga och exemplifiera detta resonemang kan vi utgå från att den innebörd som eleverna ser i bilderna beror på elevens tidigare erfarenheter och förförståelse men också på den kunskap som finns inbyggd i själva bilden och det budskap som bilden sänder ut till mottagaren. Bildens innebörd blir därmed konstituerad i interaktionen mellan betraktaren och bilden. Grundtanken inom socialkonstruktionismens är att ”vår förståelse för de fenomen vi ser som självklara och av naturen givna, är skapade i social interaktion och är en produkt av kommunikationsprocesser i det samhälle vi lever i” (Allwood & Eriksson, 2010, s.122). Socialkonstruktionismen fungerar således för att beskriva mänskliga och kulturella meningar eller sociala överenskommelser. Vad vi anser normalt eller onormalt är beroende av sociala konstruktioner, konstruktionerna är vad som sätter ramarna för vår förståelse. Däremot är vi ofta omedvetna om detta faktum. Konstruktionerna har en koppling till vår syn på verkligheten, våra åsikter om den och vår föreställningsvärld. De växer fram genom att erfarenheter pusslas ihop och skapar en bild av verkligheten (ibid.). Berger och Luckmann (2011), som kan betraktas som socialkonstruktionismens grundare, utgår från att verkligheten konstrueras i ett socialt samspel mellan individen och samhället. Hur en bild tolkas kommer att påverkas och bero på vilka slutsatser man drar utifrån erfarenheter. Eriksson (2009) förklarar det som vår mentala bild. Hon menar att eftersom bilder har en öppenhet som gör att många olika, men rimliga, tolkningar får plats kommer vår tidigare erfarenhet att påverka vad vi ser. När vi ser en bild som stämmer överens med vår kunskap kan bilden användas som en bekräftelse över att det vi trodde stämde. Däremot om bilden omkullkastar vår ursprungliga idé om hur vi trodde att det låg till kan den få oss att omvärdera vår kunskap. Tidigare erfarenheter är vår källa av kunskap och utifrån den tar vi olika saker för

14

givet, det kommer sedan att påverkar hur vi tar oss vidare. Vår förståelse av omvärlden är alltså bunden till våra förkunskaper (Allwood & Eriksson, 2010). Hur elever konstruerar innebörden av de bilder de möter i läromedel kommer därför att finnas mellan eleven och bilden, se Figur 1. Eleverna (subjektet) kommer att konstruera innebörden av bilderna (objektet) utifrån vad bilden symboliserar och förmedlar samt utifrån sig själva och sina erfarenheter. Tolkningen sker i mötet. Vilken kunskap en bild förmedlar kommer att vara beroende på sammanhanget där den ses eller används (ibid.). Eftersom resultatet i denna studie helt och hållet utgått från vad datamaterialet visade har inte det socialkonstruktionistiska synsättet påverkat framskrivningen av studiens resultat. Däremot har den teoretiska utgångspunkten varit användbar i studiens diskussionskapitel eftersom det bland annat diskuterats hur bilder i NO-läromedels innebörder skapats i mellanrummet mellan barns förförståelse,erfarenheter och själva bilden.

Figur 1. Bild av hur elever konstruerar innebörder av bilder. Bilden förklarar hur eleven med sina erfarenheter och bilden är av lika stor betydelse när bildens innebörd tolkas. Normteori som analytiskt verktyg Bilder förmedlar både kunskaper och normer. Bilderna i läromedel för dessa ämnen har som syfte att stötta elever kunskapsutveckling och förmedlar samtidigt normer, till exempel kan det handla om vad som är viktigt beroende på hur det framhålls eller vad som är rätt och fel. Vårt samhälle är uppbyggt av normer. Enkelt uttryckt förmedlar normer vad som i en viss grupp människor anses som normalt (Jonsson, 2007). Enligt Martinsson och Reimers (2014) visar normer hur makt och hierarkier är sammanlänkade med vardaglig kunskap och våra tankar. Baier och Svensson (2009) beskriver hur normer kan tolkas som någonting som bestämmer eller gör anspråk på att bestämma någonting. I nationalencyklopedin definieras norm som rättesnöre eller regel (NE, 2018b) någonting att förhålla sig till eller följa. För att normer ska fungera krävs att vi har kommit överens om någonting, utan denna överenskommelse skulle normer inte finnas. De omförhandlas i takt med vad som anses lämpligt eller olämpligt vid olika tidpunkter eller i olika sammanhang (Martinsson & Reimers, 2014). Normerna kan både begränsa och underlätta eftersom de hindrar oss från att göra precis som vi vill men hjälper oss samtidigt att navigera i världen och känna igen oss i andra (ibid.). Hydén (2002) beskriver att normvetenskap är ett sätt för oss att ta reda på hur normers funktion och samband genom att kartlägga dem. ”Normen är ”bara” en potentiell handling, precis som rättsregeln är en potentiell norm” (ibid, s.268). Normen är det normala och allt annat blir onormalt (Martinsson & Reminers, 2014). Handlandet är det som egentligen bestämmer

Bilden Eleven Bildens innebörd

15

normen men handlandet påverkas av yttre faktorer (Hydén, 2002). Wickenberg (1999) beskriver Göran Therborns definition av normen som vad någonting är, hur det ser ut och hur aktörer bör handlar utifrån detta. Eftersom normerna står för det normala kommer de att påverka våra tankar och beteenden. Det kan vara alltifrån hur vi agerar beroende på vad som anses som manligt och kvinnligt till normer om naturen som kommer att påverka hur vi behandlar den (Baier & Svensson, 2009). Hydén (2002) beskriver en normmodell och normens tre dimensioner. Detta utgör ett analytiskt redskap för att analysera normer. Hydén (2002) tar utgångpunkt i Ulrich Nitsch definition; val vi gör och hur vi lever våra liv påverkas av värderingar, kunskap och möjligheter som erbjuds. Hydén utgår från dessa tre variabler där kunskapen handlar om vad vi vet och vad vi inte vet. Värderingarna bestäms efter vad vi vill och inte vill och slutligen möjligheterna som handlar om man vad kan och inte kan. Både Hydén (2002) och Wickenberg (1999) påpekar att skolan har en viktigt roll i barns och ungdomars socialisationsprocess. Skolans normer kommer att påverka elever, deras identitetsutvecklig och synen på sig själva och samhället. I den processen har läromedel ett starkt inflytande och därför en makt (Ammert, 2011). Böckernas roll stannar inte vid att förmedla specifika kunskaper utan får genomslag även i att forma människors identitet (ibid.). Särskilt de två dimensionerna värderingar och kunskap har i denna studie fått stor betydelse och har fungerat som analytiska redskap för att klarlägga de uppfattningar av bilderna som elever gett uttryck för.

16

Metod Syftet med studien har varit att utveckla kunskap om hur illustrationer i läromedel ämnade för naturorientering i årskurs 4-6 kan uppfattas av elever och vilken betydelse det kan få för deras lärande och kunskapsutveckling. För att studera detta har elever i årskurs 4 fått titta på och samtala omkring några utvalda läromedelsbilder.

Datainsamling genom kvalitativa intervjuer För att besvara studiens frågeställning har nio utvalda elever intervjuats om hur de uppfattar sex olika bilder. Samtalen som genomförts kan närmast liknas vid kvalitativa intervjuer och är alltså en form av kvalitativ metod. Backman, Gardelli, Gardelli och Persson (2012) menar att den kvalitativa metoden ofta används när man vill fånga människor uppfattningar eller upplevelser och gå på djupet av dessa. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver den kvalitativa metoden som ett sätt att söka förståelse för undersökningspersonernas syn utifrån deras personliga erfarenheter och därigenom deras sätt att förstå världen. Hartman (2004) uttrycker det som att ”Nå förståelse för livsvärden hos en individ” (s. 273). Detta ligger i linje med intentionerna i föreliggande studie som var att undersöka hur elever uppfattar bilder och vad bilderna kommunicerar till dem, och inte hur många som tolkar det på det ena eller andra sättet.

Intervjusamtal kan göras enskilt eller i grupp. Enskilda intervjuer valdes att få veta mer om hur elever på olika sätt kan uppfatta innebörder i bilder i läromedel. För att ta tillvara på variationsrikedomen i svaren och inte få gruppens dominerande åsikt bedömdes enskilda samtal lämpligast (Trost, 2010). När samtalen sker enskilt undviks risken som finns vid gruppsamtal; att enbart få information om vad dominanta elever anser. Genom enskilda samtal ges även annars ofta tystlåtna elever möjlighet att framföra sina upplevelser och uppfattningar (ibid.). I kvalitativa intervjustudier är forskaren själv en viktig del. Det som kommer fram under intervjun beror i hög grad på samspelt mellan intervjuaren och den intervjuade (Kvale & Brinkmann, 2009). Kvale och Brinkmann (2009) poängterar att intervjun bör ses som ett utbyte av synpunkter och att känsligheten hos intervjuaren har en avgörande betydelse. Därför måste intervjuaren vara uppmärksam på hur hen själv påverkar samtalet. De samtalsfrågor som varit grunden i intervjusamtalen har varit av öppen karaktär. Detta kan förklaras och motiveras med att det i kvalitativa studier i regel inte finns någon på förhand uppställd hypotes om vad resultatet kommer att bli (Hartman, 2004). Det har därför varit viktigt att genom inte alltför specifika frågor avgränsa elevernas svar till att titta på något specifikt. Hög känslighet har eftersträvats för vad som kan vara intressant och relevant att följa upp med efterföljande frågor. Det för att inte styra eller påverka vad eleverna uttrycker. Intervjufrågorna var alltså inte fullständigt formulerade på förhand för att inte begränsa elevernas utrymme att påverka samtalet. Det fanns därför en flexibilitet i samtalen som lät dem utvecklas på olika sätt vilket kan beskrivas som ostrukturerade intervjuer (Kvale & Brinkmann, 2009). Målet var att fånga vad eleverna själva såg i bilderna. Samtalen inleddes med frågor som

17

till exempel Vad ser du i den här bilden? Vad säger bilden dig? Berätta vad du tänker om den här bilden? Vad handlar den här bilden om? Övergripande frågeställningar som följdes upp beroende på svaret och elevens val av riktning. Därefter kunde frågorna blir mer och mer precisa allt eftersom samtalet pågick utifrån elevens förklaringar, exempelvis Okej, varför tror du att det ryker? Dom äter säger du, vad tror du att dom äter? Gräver sig uppåt, varför gör dom det tror du? Under samtalen tillfrågades eleverna vad de trodde om bildskaparens intentioner exempelvis Vad tror du att personen som har gjord den här bilden vill att du ska förstå när du ser den? Varför tror du att den här bilden finns i din lärobok? Vad tror du att bilden vill visa dig? Att inleda med stora och öppna frågor ger stora möjligheter att välja inriktning (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Metoden att börja stort för att sedan smalna av kallas för tratt-tekniken (Hartman, 2004). När osäkerhet uppstod kring vad eleven menade kunde kontrollerande frågor ställas, exempelvis Hur tänker du då? Hur menar du? För att kontrollera att det fanns tillräckligt många informanter och för att ge eleverna möjlighet att få svar på eventuella frågor som de kunde tänkas ha, besöktes klassen vid ett tillfälle veckan innan intervjuerna ägde rum. Besöket var viktigt för att lära känna eleverna och för att skapa förutsättningar för goda samtal. Eleverna fick information om vad samtalen skulle handla om och varför de var viktigt för arbetet (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Studien presenterades och eleverna blev tillfrågade att dela i undersökningen. Vid besöket utdelades även informationsbrev till vårdnadshavarna, bilaga 2. Miljön för samtalen är en viktig parameter och kan påverka utgången av dessa. Intervjuerna skedde i ett mindre rum i anslutning till elevernas klassrum. Maktförhållandet som finns mellan den som intervjuar och den som blir intervjuad kan minskas om miljön känns naturligt för den intervjuade (Kvale & Brinkmann, 2009; Trost, 2010). För att skapa en naturlig gemenskap var möjligheten till ögonkontakt viktig, detta gjordes möjligt genom att samtalen skedde vid ett bord där stolarna var placerade mitt emot varandra. Doverborg och Pramling Samuelsson, (2012) och Dimenäs, (2007) lyfter vikten av att skapa en avspänd och ärlig relation. Samtalet inleddes med en kort beskrivning av vad samtalet skulle handla och hur det skulle gå till samt varför elevens tankar var viktiga och intressanta. Istället för att anteckna svaren spelades intervjuerna in med en mobiltelefon. Gemensamt togs beslut om när inspelningen skulle startas och stoppas. Mobiltelefonen var placerad på borden med skärmen släckt under samtalet. Det kan vara problematiskt att hinna med att återge exakt vad som sagts i anteckningar och samtidigt vara en delaktig samtalspartner (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Genom att spela in kunde samtalet få full fokus och relevanta följdfrågor kunde ställas. Ljudinspelningarna gjorde det möjligt att vid analysen lyssna på såväl ställda frågor som svar. Det gjorde det lättare att upptäcka eventuella ledande frågor eller betoningar som skulle kunnat påverka elevernas svar (Bryman, 2007; Dimenäs, 2007). Många påpekar att kroppsspråk och beteenden hos den som blir intervjuad kan vara användbart vid en analys (Doverborg & Pramling Samelsson, 2012; Dimenäs, 2007; Hartman, 2004). För att inte missa material fanns ett anteckningsblock med vid samtalen, i vilket sådant som inte togs upp av ljudinspelningen kunde noteras. Dessa anteckningar och inspelningarna numrerades kronologiskt efter varje enskild intervju för kunna matchas ihop vid analysen. Inga namn eller

18

andra uppgifter blev därför nödvändiga. Alla samtalen hölls samma dag eftersom det passade bäst för klassen och inte krockade med andra inbokade aktiviteter. Varje samtal tog cirka 15 minuter.

Urval av elever Inför studien kontaktades en skola i närheten. En lärare i årskurs 4 visade intresse för studien vilket ledde till att studien genomfördes på den skolan och i den lärarens klass. Detta urval av skola och klass var därmed ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2007). Alla elever erbjöds att delta och urvalet gjordes utifrån vilka som tackade ja. För att kunna gå på djupet i samtalen är ett mindre antal informanter en förutsättning (Hartman, 2004; Trost, 2010). Antalet informanter beror på studiens syfte, för att besvara syftet i detta fall bedömdes mellan 7-10 elevintervjuer som lämpligt (Kvale & Brinkmann, 2009). Nio elever tackade ja och dessa intervjuades. För att som intervjuare inte påverkas av tidigare möten med eleverna och förväntningar av vilka svar som ska dyka upp genomfördes undersökningen med elever som inte var kända sedan tidigare (Dimenäs, 2007).

Urval av illustrationer Materialet som samtalen har kretsat kring bestod av bilder hämtade från två olika läroböcker för de naturorienterande ämnena i årskurs 4. Koll på No – Biologi, fysik & kemi (Hjernquist & Rudstedt, 2014) publicerad av Sanoma utbildning och Boken om fysik och kemi (Persson, 2016) som är publicerad av Liber. De två böckerna utger sig gemensamt för att vara riktade mot de naturorienterande ämnena och utarbetade efter LGR11. Just dessa läroböcker valdes ut eftersom materialet användes på den skola där undersökningen är gjord. Att materialen är två respektive fyra år gamla och användes på den undersökta skolan gjorde att det ansågs relevant för syftet och forskningsfrågan i denna studie. Eleverna som intervjuades var informerade om att bilderna var hämtade från läroböcker för NO.

På grund av förväntad tidsåtgång valdes sex stycken bilder som samtalen skulle handla om. Det bedömdes vara tillräckligt många för att få en variation av illustrationer. Det var genomförbart rent tidsmässigt och med ett allt för omfattande bildmaterial hade det funnits risk att förlora elevernas intresse. Bilderna hämtades från olika kapitel i böckerna, tre stycken från varje bok. Exakt vilka bilder som användes ansågs mindre viktigt eftersom studien inte hade som syfte att undersöka hur väl bilderna fyllde sitt syfte i läroböckerna utan hur bilder kan tolkas av eleverna. En bred ansats valdes med målet att samla så många uppfattningar som möjligt, därför ansågs en maximal variation på bilderna mest lämpligt. De utvalda bilderna blev tre tecknade bilder, två av dem hade djur och växer som motiv och en föreställde människor och sopor. Resterande tre bilder var fotografier där två av dem var på människor och en på bilar. En av bilderna hade bildtext och symboler. De hade olika storlek i böckerna och tillhörde olika avsnitt med olika syfte. Bilder som bedömdes finnas i boken enbart av dekorativa skäl, exempelvis en bild på bara en blomma eller en räv, valdes bort. Eftersom bilderna skulle fotograferas och överföras till en dator var layout en faktor som påverkade urvalet. Storleken, färgerna och placeringen i läroboken fick tas hänsyn till. För att undvika att fokus hamnade på annat än bilderna visades endast bilderna och allting runt omkring, även bildtexterna täcktes över. Om texten däremot

19

fanns inbakad i själva bilden fick den vara kvar (Se bild 3, Bilaga 1). Bilderna fotograferandes och fördes över till en dator där de visades för eleverna en i taget.

För att ha möjlighet ta reda på så mycket som möjligt om den egna förförståelse, fånga egna tankar om motiven och undvika att dessa skulle påverka eleverna tankar under intervjuerna, undersöktes bilderna innan samtalen (Dimenäs, 2007). Bilderna studerades utifrån vad som kunde tänkas vara deras syfte i läroboken och vad de förmedlade utöver detta.

Bearbetning, tolkning och analys Alla intervjuer hölls samma dag och analysen påbörjades efter all data var insamlad. Första steget blev att transkribera intervjuerna för att få en text och inte bara ljud att arbeta med (Patel & Davidson, 2011). Ljudet spelades upp från en mobiltelefon och skrevs ner på dator. En sekvens spelades upp och skrevs ner för att sedan spelas upp igen och på så sätt kontrollera att det blivit rätt. Först skrevs texten av ordagrant från inspelningen. Långa pauser, hostningar, skratt och så vidare antecknades inte eftersom det inte bedömdes som viktigt för studiens resultat. När detta var klart gjordes en överföring får talspråk till skriftspråk på vissa delar av texten för att lättare kunna läsa igenom. De eventuella anteckningar som hade gjorts efter varje samtal bifogades till tillhörande transkriberat samtal. Alla texterna skrevs ut på papper för att ha möjlighet att överblicka dem samtidigt och för att kunna skriva noteringar i texten. När alla texter hade lästs igenom skalades sådant som inte var till användningen för att besvara forskningsfrågan bort. Det var framförallt delar av samtalen som ägde rum innan, efter och mellan bilderna. För att på ett enkelt och tillgängligt sätt kunna kategorisera datamaterialet gjordes en tematisering av texterna. När översiktlig bild av materialet gjorts kunde kategorier skapas som insamlad data kunde inordnas under. Dessa kategorier är relaterade till de mönster som utkristalliserat sig i materialet (Dimenäs, 2007). Detta gjordes genom att gång på gång läsa igenom materialet och göra sammanfattningar och markeringar i materialet för att kunna se likheter och variationer i elevernas svar. I texterna markerades delar som liknade varandra med samma färg för att få en tydlig överblick. Detta gjorde att materialet kunde kategoriseras. Normteori har fungerar som ett verktyg vid analysen av materialet. Genom att titta på bilderna utifrån dessa normteoretiska antaganden kunde eleverna tolkningar kategoriseras. I denna studie har värderingar och kunskaper valts ut, i det insamlade materialet har därför uttryck från eleverna som kan kopplas till dessa två eftersökts. Exempelvis kunde elevernas värderande uttalanden om vad som är bra eller dåligt upptäckas samt deras erfarenhet av naturvetenskaplig kunskap som de beskrivit.

Etiska aspekter Inom all humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns det krav på att följa forskningsetiska principer. De fyra huvudkraven som sammanfattats av Vetenskapsrådet (2002) är följande:

20

Informationskravet som innebär att forskaren ska informera alla deltagare i studien om vilka villkor som gäller för deltagandet (Vetenskapsrådet, 2002). Alla elever i denna studie har fått information om vad studien syftar till innan själva intervjutillfället (Bilaga 2). Vid detta tillfälle fanns möjlighet att ställa frågor. Eleverna fick därefter ge sitt godkännande för medverkan. Vårdnadshavare har blivit informerade samt fått kontaktuppgifter för att kunna ställa eventuella frågor om studien. Studien bedömdes inte vara av etisk känslig karaktär eftersom inga personuppgifter eller känslig information från eleverna behandlades. Därför bedömdes ett informationsbrev till vårdnadshavare som tillräckligt (ibid, s.9). Samtyckeskravet innebär att undersökningens deltagare själv har rätt att bestämma i vilken grad de vill medverka (Vetenskapsrådet, 2002). Eleverna har blivit informerade vid två olika tillfällen om att det är frivilligt att delta och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att känsliga uppgifter ska förvaras på ett sätt att ingen obehörig kan ta del av materialet (Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom studien syftar till att undersöka på vilka olika sätt elever kan uppfatta innebörden av bilder fanns inget behov av några personuppgifter. Inspelningen skedde utan att nämna namn på eleven, skolan eller klassen. Eleverna kunde garanteras anonymitet. Nyttandekravet innebär att insamlad data enbart får användas i forskningsändamål (vetenskapsrådet, 2002). Inga uppgifter har används i annat än forskningsändamål. Ljudinspelningarna lyssnades på för att kunna sammanställa ett resultatet och raderades därefter. I samband med detta förstördes även transkriberingarna.

21

Resultat Syftet med studien var att utveckla kunskap om hur elever på olika sätt tolkar innebörden av illustrationer i NO- läromedel. Det resultat som presenteras nedan är grundat i en analys av de samtalsliknande intervjuer som genomförts med eleverna. När elevernas yttrande citeras benämns de med E (för elev) och siffran i vilken ordning eleven blev intervjuad. Exempelvis i den åttonde intervjun sa en elev följande: ”Först är den där och tar pollen, sen fastnar det på benen och sen åker den vidare” (E8). Vid analys av datamaterialet visade att det fanns tre olika sätt att tolka bildernas innebörd. Dessa sätt benämnes nedan som kategorier. Några av kategorierna kunde i sig också bestå av underkategorier. Kategorierna, och i förekommande fall underkategorierna, kommer nedan att presenteras var för sig. Huvudkategorierna är följande:

1. Normativa innebörder 2. Naturvetenskapliga innebörder 3. Personliga innebörder

På vilka olika sätt kan elever i årskurs 4 tolka innebörden av de illustrationer de möter i läromedel för naturorientering? Normativa innebörder I samtalen med eleverna kunde normativa uttryck urskiljas. Denna huvudkategori kännetecknas av värderande uttalanden av eleverna. Dessa uttalanden handlar bland annat om vad som är bra eller dåligt, normalt eller onormalt, eftersträvansvärt och så vidare. Ett exempel på detta är; ”Kanske att man ska vara snäll mot naturen och inte skada den”(E2). Inom denna huvudkategori fanns tre olika underkategorier. Dessa tre är grundade i vad normen handlar om. Relationen mellan människan och naturen, Viktig kunskap och Genus. Nedan kommer dessa kategorier beskrivas mer ingående med hjälp av citat från eleverna. Normer om relationen mellan människa och natur En kategori av de normativa uttrycken visade sig beröra relationen mellan människan och naturen. Ett tema som var återkommande i nästan alla elevsamtal var att vi människor på olika sätt skapar problem för djur och natur. Det handlar framförallt om hur vi påverkar naturen med vårt sätt att leva och eleverna beskriver även hur djuren kommer till skada på grund av oss. En elev beskriver bild 6 (bilaga 1, bilar och avgaser) på följande sätt: ”Mycket gaser, det visar på hur bilar förstör vår jord. Dom är inte bra för vår natur. Till sist kommer dom att förstöra…” (E5). Eleven ger i detta fall bilden innebörden att vi människor har en negativ påverkan på naturen med vår bilkörning. På liknande sätt förklarar en annan elev: ”Kanske att man vill visa att man kanske, alltså det skadar naturen att köra så mycket bil. Det förstör naturen”(E2).

22

Eleverna ser ofta bilderna som uppmaningar om att vi ska agera på ett miljömoraliskt riktigt sätt. En elev förklarar bild 5 (bilaga 1, tecknade bilden med stenåldersmänniskor och nutidsmänniskor) på följande sätt:

Vi är farliga för naturen och vi måste ändra på det. Det är ju millenium dit men vi får ju fortfarande inte säga att det är millenium dit och varför skräpar vi inte ner till då. Det gör ju bara tiden ännu kortare (E3).

Eleven beskriver att bilden finns i läroboken för att lära oss om miljöpåverkan. Att tänka på att det vi gör här och nu kommer att påverka framtiden. En annan elev är inne på liknande resonemang för bild 5 (bilaga 1) och menar att bilden finns i syfte att få oss att fundera över vad vi egentligen slänger.

Kanske att man inte ska slänga så mycket mat. Att man äter upp allt. Kanske om man har en trasig brödrost att man lagar den istället för att slänga den och köpa ny. Istället för att slänga allt när det bara är lite trasigt menar jag (E5).

Att vi ska ta till vara på vad vi har är också uppfattningen hos en annan elev: ”För att man ska ta vara på det man har och inte bara slänga. Om jag har en tröja med ett litet hål i är det ju bara att sy ihop den” (E7). Bilden blir för eleverna en uppmaning om att vi slänger för mycket och när vi slänger gör vi det inte på rätt ställe. De menar att vi borde tänka oss för och som en annan elev uttrycker det: ”Ja kanske att vi ska vara snäll mot naturen och inte skada den”(E2). Ett annat normativt uttryck inom denna underkategori är att djur är goda och hjälper oss människor. Detta kommer till uttryck tydligast till bild 3 (bilaga1, blomma och bi) där eleverna förklarar att bilden visar ett bi som hjälper oss med naturen genom att sprida pollen. ”Biet hjälper liksom till. Utan bin hade vi aldrig haft något grönt på jorden typ” (E5). Bin beskrivs som livsnödvändiga för att det ska växa. På likande sätt beskriver en annan elev: ”Den visar ett bi som pollinerar, den tar pollen och skickar vidare. Biet hjälper jorden och växterna så att dom ska bli bättre och kan föda upp nya” (E3). Att eleverna menar att vi ska lära oss om hur djur hjälper oss blir tydligt när de får frågan om vad den här bilden handlar om (bild 3, bilaga 1). Elev 1 svarar:

Ja den hämtar ju det som.. eller tappar inte den. Som det blir. När det flyger över. Ja jag vet inte, nånting om att djuren hjälper till kanske (E1).

Att det var bättre förr eller att vi agerade bättre då är en annan beskrivning av bilderna som elever gör. En elev berättar: ”Förr var det svårare att hitta mat och man fick ta vara på den maten man fick och äta upp” (E5). Eleven menar att det överflöd som finns nu gör att vi inte tänker oss för på samma sätt som vi tidigare gjorde. En annan elev beskriver utvecklingen såhär (utifrån bild 5):

Ja det visar ju på att vi slänger mycket mer skräp nu än vi gjorde förut. På stenåldern vad det inte mycket i slängde. På stenåldern la det bara skräpet i jorden och sen blir det nya

23

saker. Däremot det som vi har nu är plats och järn och alltihop. Jättemycket som inte kan läggas i jorden. Därför händer det här (pekar på sopberget) (E3).

Elevernas beskrivningar inom normer om relationen mellan människa och natur visar att den normativa uppfattningen hos eleverna utifrån bilderna är att naturen och djuren är goda medan människan är ond. Människan skräpar ner och förorenar medan djuren hjälper oss att bygga upp och växa. Bilderna blir enligt eleverna uppmaningar till oss att tänka efter och bilderna visar vår negativa påverkan på naturen. Normer om viktigt kunskap En annan form av normativa uttryck var elevernas sätt att värdera kunskap. Eleverna berör vilken typ av kunskap som är viktig kunskap och vad som är viktigt att vi lär oss i skolan. I en sammanställning av alla bilderna och elevernas förklaringar om dem visar det sig att miljöfrågor som exempelvis att sortera, återvinna, välja rätt transportmedel och så vidare tar en övervägande plats i samtalen. Flera av bildernas intentioner är enligt eleverna att förmedla kunskap om hur vi ska värna om miljön. Eleverna anser att denna typ av kunskap är viktig kunskap. En elev förklarar det så här:

Det här handlar om vatten. Vatten är ju ett väldigt viktigt ämne som behövs runt om i världen. Det är en del av vår överlevnad. Ja det är väldigt viktigt att lära sig om vatten (E3).

Eleven förklarar varför bilden finns med i läroboken och drar slutsatsen att det måste handla om vatten eftersom det är en viktig kunskap. Som eleven uttrycker det är ”vatten är del av vår överlevnad” och bör därför ha en plats i läroboken. Normer om genus Den tredje underkategorin av normativa innebörder handlar om genus. En könsnormativt beskrivning framkommer ur elevernas tolkning av bildernas innebörd. Detta visar sig tydligast vid tolkningen av bild 4 (bilaga 1, barn som badar). Elevernas första intryck av bilden är att den visar två människor som badar. En elev säger: ”Det är två som badar vid en brygga” (E4). Liknade svar som detta ges till en början från många av eleverna. Att det bara är en av dem som badar blir tydligare under samtalen. Det råder en enighet hos eleverna om anledningen till detta. De förklarar att flickan som sitter på bryggan gör det därför att hon tycker att vattnet är för kallt. Elev tre förklarar: ”Han badar och hon tycker säkert att vattnet är för kallt” (E3). Även andra förklaringar till varför flickan inte badar dyker upp och även de handlar om flickans rädsla eller känslighet. Exempel på detta är: ”Hon tycker kanske att det är kallt eller så vågar hon inte hoppa i” (E7). Eller följande: ”Hon kanske är rädd för att hoppa i eller så kan hon inte simma” (E2). En annan elev menar att det är rädslan för fiskar som gör att flickan inte badar: ”Hon kanske är rädd för att det kommer en gädda” (E9). Elevernas beskrivningar av bildens innebörd visar på en könsnormativ uppfattning där flickor är passiva och rädda och pojkar aktiva och modiga. Att många av eleverna började med att säga

24

att det var två personer som badade innan de utvecklade sina svar och förklarade att det bara var pojken som badade stödjer denna slutsats och det kan ses som ett exempel på hur mannen och det han gör ses som en norm om tålighet och mod. Naturvetenskapliga innebörder Denna huvudkategori rymmer innebörden att eleverna kunde urskilja ett naturvetenskapligt innehåll i bilderna. Dels gjorde de benämningar för naturvetenskapliga objekt som exempelvis insekter, frön och så vidare. De använde även naturvetenskapliga termer som näringskedja och pollinering. Resultatet under denna kategori presenteras i två underkategorier, Naturvetenskapliga processer och Kontextualiserar som NO-bok. Den första underkategorin ger exempel på hur eleverna förklarar processer som exempelvis hur värme sprids. Den andra beskriver hur elevernas tolkning av bildernas innebörd påverkades av att bilderna kom från en NO-bok. Dessa kategorier kommer att beskrivas närmare under varje underkategoris rubrik. Naturvetenskapliga processer I samtalen gav eleverna uttryck för naturvetenskapliga processer i sina beskrivningar av bilderna. Det som tolkats som processer är när eleverna beskriver ett skeende i flera steg, exempelvis när det berättar om någonting i bilden och utvecklar sitt svar med att beskriva vad detta kan leda till. ”Det släpps ut mindre avgaser om alla som kör här åker i en buss istället” (E8). En process eleverna beskriver är hur värme sprids. Frågor om vad bild 2 (bilaga 1, trångt ombord på tunnelbanetåg) har för syfte ger upphov till följande utsaga: ”Ja men att om det är många där. Att man värmer varandra och så” (E6). Liknande resonemang finns också hos en annan elev som beskriver det så här:

Det kanske har någonting med ja.. att man med text ska kunna veta hur saker och ting är. Att ja. Någonting med hur det är där inne, varmt eller kallt. När det är många människor blir det ju ganska varmt (E7).

Bilden, som fanns i anknytning till text om värme, har därmed av denna elev beskrivits att handla om just det. Eleverna kunde utifrån bilderna dra slutsatser om exempelvis vilken årstid som förmedlades (samtal om bild 1, markprofilen) : ”Ja alltså jag tänker på hösten, löven är ju typ gula och röda och så är det väldigt många insekter i marken” (E7). Eleven beskriver processen för hur löven ändrar färg från grönt till gul och röd när det blir höst. Eleverna berättar också om djur som behöver mat för att överleva. En elev berättar om bild 1 (bilaga 1): ”Växterna gör att det finns näring ner till marken, eller masken äter väl dom?” (E1). Bilden tolkas som en förklaring till vad djuren äter och att löven gör marken rik på näringsämnen för djuren som lever där. Anledningen till varför denna bild finns i läroboken

25

tolkas av en annan elev så här: ”För att visa att dom behöver mat och att det är väldigt många djur som inte överlever vintern” (E3). Eleven beskriver hur djuren behöver mat och att det kan bli dåligt med mat på vintern när det inte finns lika mycket växter vilket gör att de kan få svårt att klara sig. Bild 3 (bilaga 1, humla som pollinerar blomma) väcker också tankar om mat åt djur och nu är det humlan som letar efter mat. Humlan livnär sig på näring från blommor:

Humlan letar.. vad heter det. Jag kommer inte på. Näring, sånt där från fröna. Det är typ saft eller vad man ska säga som den äter (E1).

Samma bild beskrivs av en annan elev såhär: ”Pollen kanske, som förs vidare så att det kan växa” (E2). Eleven menar att pollen ska föras vidare av biet för att det ska växa vilket är en beskrivning som är kopplad till pollinering. Slutligen uppfattar eleverna utifrån bild 6 (bilar och avgaser) naturvetenskapliga processer som rör utsläpp:

Alla avgaser är inte bra, det gör mycket på miljön. Det blir ganska varmt och sådär. Det är mycket djur som typ isbjörnen som kommer dö ut för att vi åker så mycket bil (E4).

Elevens förklaring ovan visar att hen har förståelse för hur avgaser och utsläpp hänger ihop med den ökande mängden växthusgaser och hur dessa förändrar klimatet ”det blir ganska varmt och sådär”. Att det i sin tur påverkar levnadsvillkoren för isbjörnen. Svaret är en naturvetenskaplig process men skulle även skulle beskriva ett normativt uttryck som kan vara att det inte är bra att köra bil. En annan elev som talar om samma bild berättar:

Ja den handlar om global värmning. Det hjälper oss mycket men är farligt. De flesta saker har en bra sak och en nackdel. Som bilar dom kan ta oss vart som helst men gaserna som släpps ut är inte bra (E3).

Elevens förklaring handlar om hur bilar bidrar till den globala uppvärmningen och därför har en negativ miljöpåverkan men att det samtidigt är en tillgång för oss. Kontextualiserar bilden som NO-bok Bilderna kommer från en lärobok i NO och det vet eleverna. Deras tolkning av bilderna visar att de försöker placera in bilden i sitt sammanhang. Bland annat förklarar eleverna gång på gång att det är svårt att veta vad de betyder eftersom de är tagna ur sitt sammanhang. De påpekar att det inte finns någon text som det gör i boken där bilderna finns. Att texten är bortplockad menar eleverna gör bilderna svårtolkade. Eleverna drar slutsatsen att en text kan förklara en bild men de beskriver aldrig det motsatta förhållandet. På frågan varför bilden finns i en lärobok svarar en elev: ”Jag vet inte, det ser ut som en helt vanligt bild. Svårt när man inte har någon text.” (E1). Texten är alltså det som kan förklara bilden. En annan elev förklarar: ”Alltså jag tror att dom vill visa, då med en text, det här gör insekterna mot hösten” (E7). Det skulle kunna tolkas som ett sätt att säga att bilden inte klarar sig på egen hand, texten är det som bär upp bilden.

26

Det finns också exempel på att eleverna anser att man måste ha en viss sorts kompetens för att kunna tolka bilderna i en NO-bok. När en elev får frågan om vad hen tror att bildskaparen vill att hen ska förstå av bilden, blir svaret: ” Jag vet inte, är inte så bra på NO” (E1). Eleven svar visar alltså på attityden att bilden är svårtolkad på grund av att hen inte är bra på NO. Flera av eleverna nämner begreppet näringskedja i samband med visningen av bild 3 (bilaga 1). Även om detta inte är helt korrekt går det att anta att eleverna till viss del är bekanta med begreppet så till vida att det vet att det är ett ord som hör hemma i NO. Att de väljer att använda ordet trots att det inte är helt övertygade om vad det betyder kan antas handla om att det vet att bilden finns i en NO-bok. Det finns exempel i samtalen som visar hur elever menar att bilden kan få två helt olika betydelser beroende på var den finns. På frågan vad bilden (bilaga 1, bild 2) handlar om svarar en elev:

Kanske är det något om tid? Kanske en fråga om.. eller vänta nu tänker jag på matte. Att man ska räka ut vilken tid tåget kommer fram. Som en tidtabell. Om det är NO vet jag inte (E9).

Personliga innebörder I den tredje huvudkategorin hittas bildtolkningar som är starkt knutna till eleverna själv. Eleverna lever sig in i bilderna och relaterar dess innehåll till sig själva. Tolkningen av bildens innebörd får därför en personlig koppling. Det är både i form av känslor om hur bildens innehåll upplevs och att eleverna berättar om egna minnen eller tankar. Bild 2 (bilaga 1, trångt i tunnelbanevagnen) ger upphov till beskrivningar av känslor som exempelvis att det ser väldigt trångt ut och att det kan vara både jobbig och varmt. En elev berättar att vissa hellre åker bil än buss för att det blir svettigt. En elev ser bild 1 (markprofilen) och rynkar på näsan samtidigt som hen säger: ”Massa kryp” (E8). Elevens reaktion visar att hen inte tycker om det hen ser på bilden. Ett annat exempel på en elev som lever sig in i bilden dyker upp i ett samtal om bild 4 (badande barn). Eleven berättar:

Ja jag vill ju ha sommar. Jag vill bada exakt som dom. Det har varit pissomrar hos oss några somrar nu. Jag hoppas att det blir en bra sommar så jag kan bada. Jag älskar att bada i älven (E3).

Bilden påminner eleven om sommaren. Samma bild tolkas på ett lite annorlunda sätt av en annan elev som säger: ”Det är människor som badar i mörkt.. Svart vatten. Iihhh det vill inte jag” (E9). Även denna elev lever sig in i bilden men tycker inte att vattnet ser inbjudande ut och förklarar att hen inte vill bada där.

Resultatsammafattning Resultatet visar att det fanns tre olika huvudkategorier i eleverna sätt att uppfattar innebörder i bilderna. Normativa, naturvetenskapliga och personliga innebörder. Bland de normativa

27

innebörderna är normer om relationen mellan människa och natur överrepresenterade. De beskriver hur människan förstör naturen och skadar djuren. De ger även uttryck för normer om genus där det handlar om vilka olika egenskaper pojkar och flickor har samt normer om viktig kunskap. I de naturvetenskapliga innebörderna beskriver eleverna processer av exempelvis värmespridningen. De drar också kopplingar mellan bilderna och tankar de har om NO-läroböcker och ämnet NO. Slutligen visar resultatet att eleverna gör personliga kopplingar till bilderna och relaterar dem till sig själv på olika sätt.

28

Diskussion Nedan följer en avslutande diskussion av den presenterade studien. Först problematiseras studiens metod, därefter diskuteras resultatet i relation till skolans styrdokument, teorier och tidigare forskning. Avsnittet avslutas med förslag till vidare forskning.

Metoddiskussion Reliabilitet som betyder tillförlitlighet och validitet som betyder giltighet är två viktiga aspekter för att bedöma forskning. Validiteten och reliabiliteten är kopplat till hur man samlat in, analyserat och tolkat resultatet (Denscombe, 2016). För att forskning ska vara giltig måste den vara trovärdig och metoderna som används måste vara tillförlitliga för att resultatet ska vara giltigt (Backman et al., 2012). Reliabiliteten kan enkelt uttryckt förklaras som om studien är beskriven på ett sådant sätt att den kan upprepas och helst med samma resultat. Patel och Davidson (2011) menar att reliabilitet bör ses vidare och förklarar att den inte behöver vara låg bara för att samma svar inte kan erhållas flera gånger, det viktiga är att den går att upprepa. För att göra detta möjligt har metodkapitlet beskrivit urval, datainsamlingsmetoder och genomförande så pass utförligt att det ska vara möjligt för en annan forskare att upprepa studien. Detta gör att reliabiliteten i denna studie kan anses som god.

Giltigheten, det vill säga validiteten, handlar om hur väl studien mäter det som är tänk att den ska mäta. Den interna validiteten handlar om metod för insamling av data är relevant för studien medan den externa validiteten handlar om huruvida resultatet är generaliserbart (Denscombe, 2016), med andra ord om resultatet kan säga någonting utanför just detta fall. Metoden som användes bedömdes rimlig utifrån tillgänglig tid, uppgiftens storlek och karaktär och den gav ett rikt material att arbete med. För att bedöma den externa validiteten behövs en reflektion över sanningsvärdet i kvalitativa studier. I kvalitativa studier ska ingenting mätas utan där handlar det istället om tolkning av världen, både av informanten och av forskaren (Kvale & Brinkmann, 2009). Dessa tolkningar blir personliga och är inte objektiva eftersom de påverkas av vem som gör dem (Hartman, 2004). Resultatet kommer därför att kunna skilja sig åt om en annan elevgrupp intervjuas av någon annan. Eftersom forskaren personligen är involverad i alla steg av arbetet kan det vara svårt för andra att komma fram till liknande resultat (ibid.). Resultatet ger enbart svar på hur det ser ut i just detta unika fall. Det är ingen generell sanning utan visar i detta fall, hur dessa elever uppfattar innebörden av dessa läromedelsbilder. Den externa validiteten anses därför vara låg.

Studiens syfte och frågeställning var utgångpunkten för valet av metod. Eftersom det var de innebörder som en elever kunde tolka ur bilderna som efterfrågades, var personliga intervjuer det självklara valet. Gruppintervjuer hade kunnat fungera men risken att elevernas svar skulle påverkas av varandras bedömdes stor, eller att de skulle diskuteras ihop till ett gemensamt svar. Därför valdes enskilda intervjuer. Intervjuerna som var samtalsliknande och av ostrukturerad karaktär gjorde det möjligt att vara följsam med eleverna och låta samtalet utvecklas utifrån elevernas egna perspektiv. Hade istället strukturerade samtal valts kanske materialet hade blivit mer likartat och inte gett samma spridning. En intervju som var mer av samtalskaraktär visade sig vara ett lämpligt val för just denna studie då ingenting specifikt eftersöktes utan en öppenhet för elevernas egna tolkningar eftersträvades.

29

Att blir en bra intervjuare kräver träning och det kanske hade varit en fördel att göra en pilotstudie innan där ett litet antal elever intervjuades och sedan samtalades med. Det hade inneburit träning och återkoppling på intervjuprestationen för att kunna utvecklas (Dimenäs, 2007). Denna träning fick nu ske under intervjuerna, allteftersom blev tekniken bättre och flertalet intervjuer blev lyckade. Varför eleven svarar det hen gör i en intervju kan ha olika orsaker. Det kan vara för att det är vad hen själv menar, men det kan också bero på att hen påverkas av vad hen tror att intervjuaren vill höra. I denna studie har detta faktum varit en viktig frågeställning under hela processen. Att så långt som möjligt presentera elevernas egna tolkningar gjordes möjligt genom att inte ställa ledande frågor, avvakta och vänta på eleven svar samt att ställa relevanta följdfrågor. Detta kunde bland annat innebära långa tystnader i samtalen. Ledande frågor har eftersökt i det transkriberade materialet. För att minimera risken att påverka eller leda elevernas tankar har följdfrågor på deras svar försökt att hållas till exempelvis: Okej, hur tänker du då? Eller Att det förs vidare säger du, hur menar du då? (Trost, 2010). Att eleverna svar påverkas av en vilja att berätta om sådant de tror att intervjuaren vill höra är nästan omöjligt att veta men ett naturligt samtal med god öppen stämning kan minska risken (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Att samtalen skedde i ett rum och en miljö där eleverna dagligen vistas kan vara till fördel för att få ett naturligt samtal. Alla intervjuerna inleddes med ett kort samtal där tillvägagångsättet för intervjun presenterades för att skapa en trygghet hos eleverna. Där förklarades bland annat att det var sex olika bilder, att det skulle visas på skärmen en i taget och att eleven själv fick berätta om vad som fanns på dem och varför de kunde tänkas finnas i läroböckerna. Dokumentationen av samtalen skedde via ljudinspelning för att få möjlighet att ge samtalet full koncentration. Detta gjorde det möjligt att utifrån den transkriberade texten återge direkta citat som evidens för de slutsatser som drogs. Eftersom inspelningen kunde lyssnas på flera gånger fanns det ingen risk för att citera fel som kanske hade varit fallet om intervjuerna endast hade antecknats. Bryman (2007) påpekar att en risk med att spela in intervjuer är att den som blir intervjuad blir obekväm eller tackar nej till att delta på grund av att de blir inspelade. Detta bedöms inte som något problem i denna studie. Att anteckna hade i detta fall tagit allt för mycket fokus från samtalet. Eftersom ljudinspelning inte tar upp sådant som exempelvis ansiktsuttryck var anteckningar ett stöd under samtalen. Bland annat beskriver resultatet hur en elev rynkar pannan när hen tittar på bild 1 (bilaga 1). Det är ett resultat av anteckningarna som gjordes efter samtalen för att inte avbryta dem. Det gjorde att dessa anteckningar blev begränsade till sådant som uppfattades tydligt av forskaren. Om anteckningarna hade gjorts under samtalets gång hade det kunnat bli ett rikare material. Ett annat alternativ hade varit videofilmning men det bedömdes för omständligt rent tekniskt och risken att det skulle påverka samtalen att ta in en videokamera i rummet bedömdes större än inspelning av enbart ljud med en mobiltelefon. Informanterna var elever som enbart var kända utifrån ett kort möte där studien presenterades. Anledningen till detta var att det fanns tillgängliga och i närheten. En annan anledning var att få möjlighet att gå in i samtalen förutsättningslöst. Det ansågs viktigt att inte ha några tankar

30

om vilka svar som skulle dyka upp i samtalen vilket kunde vara en risk om eleverna var kända sedan tidigare. I analysen blev det på grund av detta möjligt att lyssna på samtalet utan att koppla ihop det allt för mycket med en särskild elev. Om eleverna hade varit från en klass där mycket tid spenderats hade det däremot gett möjlighet att jämföra deras beskrivningar med deras erfarenheter och förförståelse på ett annat sätt, men då hade också syftet och frågeställningen behövt se annorlunda ut. Materialet som bestod av sex stycken bilder från två olika läroböcker för naturorientering lämpades väl för studiens omfång, bilaga 1. I efterhand visade det sig vara tillräckligt många för att få ett rikt resultat. Uppmärksamheten och koncentrationen hade blivit sämre om det hade varit fler bilder. En bred ansats med maximal variation av bilder eftersöktes och valdes ut, detta eftersom liknande studier på elevers tolkningar av NO- bilder inte kunde hittas. Denna bedömning, av vad som är variation, kan skilja sig åt beroende på vem som gör den. Under samtalen med eleverna och i analysen efteråt dök fler kopplingar mellan bilderna upp än tidigare uppfattat. Det fanns fler likheter och beröringspunkter mellan dem än vad som på förhand anades. Att exempelvis lotta fram bilder var inte ett alternativ eftersom det fanns många bilder som var för små eller som bedömdes finnas framförallt i dekorativt syfte och därför inte var optimala för denna studie. I efterhand skulle en lottning ha kunnat ge en större spridning av motiven men också risk för det motsatta. Delar av resultatet visar att även andra bilder hade kunnat ge upphov till liknande svar från eleverna. Exempel på detta är när eleverna drar kopplingar mellan bilder och NO som ämne. Normteori som kom att påverka analysen, har sina rötter i socialkonstruktivismen och normer ses som sociala konstruktioner som skapas i mellanrummet mellan eleven och bilden. Utifrån socialkonstruktivistiska utgångspunkter blir det då intressant att reflektera över hur normer kan förändras. Denna studie varken kan eller har haft för avsikt att besvara den frågan, dock görs reflektionen att normer i mellanrummet, så kallade intersubjektiva normer (Harari, 2015), är svåra att förändra.

Resultatdiskussion Denna studie tar utgångpunkt i det socialkonstruktionistiska synsättet där innebörder av bilder skapas i mellanrummet mellan bilden och betraktaren (eleven). Elevens förväntningar och förförståelse samt vilket budskap bilden sänder ut, det som bilden uttrycker och faktiskt är möjligt att se, kommer båda att påverka den tolkade innebörden (se figur 1). I de teoretiska utgångpunkterna redogjordes för hur sociala konstruktioner skapar vår förståelse för verkligenhet (Allwood & Eriksson, 2010) och i denna studie har det blivit tydligt att de innebörder som barnen tillskriver bilderna i hög grad är sociala konstruktioner. Med denna bakgrund kommer en diskussion att föras om hur det kan påverka resultatet. Det faktum att eleverna i studien kommer från samma skola och klass är en betydande faktor. Deras erfarenhet, som påverkar deras förståelse av bilden innebörd, kan likna varandra mer än om eleverna kom från olika klasser eller olika delar av Sverige. Eleverna i studien har exempelvis behandlat liknade innehåll under sin skolgång. Urvalet av bilder är en annan fråga som bör beröras. De innebörder eleverna uppfattar är beroende av det bilderna förmedlar och det faktum

31

att eleverna uppfattade fler beröringspunkter mellan dem än vad som hittades vid urvalsprocessen, påverkar resultatet. Dessutom bör forskaren själv nämnas och hur dennes tolkningar av vad eleverna säger oundvikligen blir en del av resultatet. För att minimera denna påverkan har många av elevernas citat valts att skriva ut och på det sättet ge läsaren större inblick och möjlighet att bedöma sanningsvärdet i analysen. Något som framkommer i resultatet är att eleverna uppfattar normativa innebörder som är kopplade till relationen mellan människan och naturen. Dessa är de mest framträdande normerna och de kommer till uttryck i samtliga intervjuer. Eleverna förklarar hur vi förstör naturen genom exempelvis förorening. De menar att vi inte utnyttjar och uppskattar det vi har på det sättet vi borde. Eleverna uttrycker det som att jorden blir varmare, att isbjörnarna dör, att vi får stora sopberg och nedskräpning i hav och sjöar. Anledningen till varför många av bilderna väckte dessa diskussioner går bara att spekulera om. Bilderna visade sig ha fler beröringspunkter med varandra mer än vad som på förhand bedömdes vilket kan ledas tillbaka till forskaren som gjort detta urval. Värt att nämna är också att LGR11 framhåller hållbar utveckling på ett tydligare sätt än tidigare läroplaner, inte minst i kursplanerna för de naturorienterande ämnena (Skolverket, 2017). Med säkerhet innebär det ett ökad fokus på detta i klassrummen och kanske kan det vara just detta som eleverna ger uttryck för i samtalen. Genus är ett vanligt förekommande forskningsområde både vad gäller normer och sociala konstruktioner. Denna typ av normer var förkommande i samtalen med eleverna. Dessa handlade om vilka olika egenskaper som pojkar och flickor besitter. Denna konstruktion om hur vi agerar beroende på vilket kön vi föddes med är något eleverna, i samtalet, inte reflekterade över utan konstaterade enbart detta som ett faktum. Eilard (2008) menar att könsroller begränsar både pojkar och flickor eftersom de gör att vi försöker anpassa oss efter vad som anses normalt för ens eget kön. Om bilder i läromedel förmedlar och befäster dessa normer kan det i sin tur verka identitetshämmande för eleverna. I skolan ska dessa traditionella könsmönster ifrågasättas just för att eleverna inte ska känna sig hämmade (Skolverket, 2017). Normer om vad som är viktig kunskap dök också upp under samtalen. Ett tydligt exempel är eleven som menar att bilden måste handla om vatten eftersom det är ett viktigt ämne att lära sig om eftersom det är del av vår överlevnad. Om eleven själv anser att det är på detta sätt eller om hen uppfattar att skolan och läroboken förmedlar det nämndes aldrig. Här kan man också dra kopplingar till de miljöfrågor som eleverna har stort fokus på. Att bilderna ofta, enligt eleverna, är uppmaningar om hur vi ska agera bättre för och i naturen är en tydligt tecken på att de anser att denna typ av kunskap är viktigt. Eller att de i alla fall menar att skolan förmedlar denna kunskapssyn vilket deras åsikt kommer att influeras av. Resultatet visar också att eleverna fann naturvetenskapliga innebörder i bilderna. Utifrån bilderna beskriver de naturvetenskapliga processer. Pettersson (2008) beskriver hur bilder är effektiva för att det hjälper oss att strukturer våra tankar. Exempel på detta går att hitta på bild 2 (bilaga 1) där flera av eleverna resonerade sig fram till att det hade med värme att göra, det som var bildens tänka syfte. Det fanns också många exempel där eleverna resonerade sig fram

32

till någonting helt annat än bildens tänka syfte. Det liknar det Åberg-Bengtsson, mfl. (2017) beskrivit om hur elever ser en mening i bilden som de spinner vidare på eller fastnar i. Resultatet som behandlar de naturvetenskapliga innebörderna innehåller också tolkningar från eleverna som handlar om NO som ämne och kultur. I samtalen med eleverna gick det att identifiera osäkerhet om bildernas innebörd beroende på varifrån de var hämtade. Bilderna blev som en representation av sanning och elevernas roll blev att ta reda på den och förstå den rätta sanningen. Att bilderna inte ifrågasattes av eleverna beror troligtvis dels på att samtalen inte var utformade på det sättet, men det skulle också kunna vara ett tecken på bilders inbyggda trovärdighet (Eriksson & Göthlund, 2004; Pettersson, 2008). Att eleverna vet att de är hämtade från läromedel kan vara en anledning till det. Läromedel med sin särskilda status kan göra att ifrågasättande uteblir (Ammert, 2011; Långström & Viklund, 2005). Eleverna tror att det som är hämtat därifrån är sant och riktigt. Det fanns bilder som enligt eleverna var svårdefinierade, de kunde inte förstå vad syftet var att ha dem med i läroboken. Detta, att bilden var svårdefinierad, var någonting som också uppmärksammandes i analysen av bilderna innan intervjuerna med eleverna. Eftersom bildernas tänka syfte och hur väl de fungerade i läroboken inte var vad som skulle undersökas i denna studie bedömdes detta inte som ett problem. En förklaring från elevens sida var exempelvis att eleven inte var duktig på NO. Eleven menade att hen måste vara bra på NO för att kunna tolka bilden. Ett annat exempel är att många av bilderna fanns med i böckerna för att förmedla uppmaningar till oss. Det skulle kunna vara samma orsak här, läroboksbilden ifrågasätts inte eftersom den står för sanning (Ammert, 2011; Wikman, 2004). Den här delen av resultatet handlar inte om bilden i sig utan om bildens kontext, dessa uttryck hade kunnat dyka upp även om andra bilder hade valts ut. Många menar att bilder kan förklara en text, sammanfatta den och ge den en dimension till (Eriksson, 2009; Kress & Van Leuween, 2006; Nygård Larsson, 2011; Pettersson, 2008). Eriksson (2009) förklarar att det kan vara på grund av att bilderna förväntas tala för sig själva som analyser av dem är få. I denna studie förklarade eleverna det motsatta förhållandet. Flera menade att de behövde en text för att kunna göra bilden begriplig. Det kan vara ett uttryck av elevernas erfarenheter. De är möjligt att eleverna har jobbat med läroboken på ett sätt där bilderna inte tagit samma plats eller haft samma fokus som texten och därav anser de att texten är nödvändigt för att placera bilden. När eleverna hittar personliga innebörder i bilderna blir det intressant att fundera kring hur det kan påverka deras inlärning. Det är inte alla som tar bilderna till sig på detta sätt utan vissa elever ser på dem mer objektivt. Personliga tolkningar kan väcka både behagliga och mindre trevliga känslor. Det blir läraren uppgift att hjälpa alla elever med detta i åtanke. Ett allt för personligt sätt att se på bilderna kan skada elevens kunskapsutveckling om det hamnar för långt ifrån syftet, men det kan samtidigt vara ett sätt att fästa någonting på minnet. Det skulle kunna vara positivt för lärare eftersom det då finns någonting att utgå får. Om eleven exempelvis tycker att kryp är äckliga skulle det kunna vara en utgångpunkt att jobba vidare från. Sjöberg (2010) resonerade om naturvetenskap och att det framställs som fritt från värderingar, att det är ett objektivt och neutralt ämnesområde. Sjöberg poängterar att så inte är fallet och det

33

visar gälla även för dessa bilder. Eleverna tolkar oftast in värderande aspekter till bilderna, exempelvis de ser dem som uppmaningar eller beskrivningar av vad som är bra och dåligt. Detta kan dels bero på hur bilderna ser ut, om det istället hade varit bilder på tabeller och diagram kanske eleverna inte hade gjort uttryck för värderingar. Intressant är dock att bild 3 (bilaga 1), som skulle kunna hävdas ha ett ganska tydligt budskap, förklaras som en bild som visar hur biet hjälper oss med naturen. Eleverna urskiljer både kunskaper och värderingar i bilderna. I likhet med Långström och Viklund (2005) är troligtvis den perfekta läroboken ouppnåelig och de perfekta läroboksbilderna existerar därför inte. Detta beror bland annat på att utmanande av normer kan vara problematiskt och rent av förstärka normerna (Eilard, 2008). Pettersson (2002) förklarar att det inte går att säga hur bilder ska tolkas, uppfattas eller förstås och desto viktigare blir reflektionen kring dem. Det förutsägbara bör ifrågasättas genom att erbjuda fler nyanser och på så sätt kan variation blir till norm. I likhet med Pettersson (2008) blir samtalen i klassrummen är av största vikt, just behandlingen av bilderna där det också får finnas utrymme för ifrågasättande av dem. Att låta bilderna stå okommenterade kan leda till allt för många risker som inte bara påverkar inlärningen utan även elevernas identitetsutveckling. Däremot är det viktigt att som Kress och Van Leuween (2006) påpekar inte glömma bort bildens storhet. Att den inte bara finns där som stöd till texten utan kan ge ytterligare en dimension till den. I denna studie visar det sig inte minst när eleverna uppfattar personliga innebörder i bilderna. Samtidigt visar resultatet att eleverna är av den uppfattningen att en text är det som hade kunnat göra bilderna begripliga. De menar att det är så det fungerar i böckerna, att bilderna beskrivs genom en text. Att tillsammans med elever forska både om värderingar och kunskaper kopplade till bilder i läroböcker kan utifrån vad resultatet visat vara meningsfullt.

Implikationer för yrkesuppdraget Resultatet visar att det som lärare är viktigt att reflektera över bilder i läroböcker, hur de används och vad de förmedlar till eleverna. Det går inte att anta att de talar för sig själv och av den anledningen inte samtala om dem. I likhet med Pettersson (2008) finns mycket att vinna i att, tillsammans med eleverna, utveckla förmågan att göra kritiska granskningar av bilder. Att lära sig att ifrågasätta bilders sanningsinnehåll behövs i en vardag där bilder ständigt är närvarande. Att få fråga eleverna om någonting som intresserar, ta tid, sitta ner och lyssna på deras beskrivning har varit värdefullt.

Förslag till fortsatt forskning I denna studie visade det sig att eleverna uppfattade normer om relationen mellan människa och natur. Det hade varit intressant att fördjupa sig mer inom detta område exempelvis genom att studera elevers syn på och uppfattning av klimatförändringar och människans roll i det. Det finns gott om kritiska granskningar av läromedel men elevernas uppfattningar om dessa lyser med sin frånvaro. Att göra granskningar tillsammans med elever är ett annat förslag till fortsatt forskning. Det kan verka som en ögonöppnare för både lärare och elever. Det vore intressant att göra liknande studier som denna men att istället för att välja bilder med stor variation

34

undersöka bilder med likande motiv, förslagsvis bilder med människor eller bilder med symboler.

35

Referenslista

Ammert, N. (2011). Om läroböcker och studiet av dem. I: N. Ammert, (Red.), Att spegla världen. Lund: Studentlitteratur.

Allwood, C.M. & Erikson, M.G. (2010). Grundläggande vetenskapsteori för psykologi och andra beteendevetenskaper. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg- till grund för akademiska studier. Lund: Studentlitteratur.

Baier, M. & Svensson, M. (2009). Om normer. Malmö: Liber AB.

Basal, A., Celen, K. M., Kaya, H. & Bogaz, S. N. (2016). An Investigation into Illustrations in English Course Books in a Turkish Context. International Electronic Journal of Elementary Education, 8(3), 525-536.

Berge, B. M. (2011). Jämställdhet och kön. I: N. Ammert, (Red.), Att spegla världen. Lund: Studentlitteratur.

Berger, P.L. & Luckmann, T. (2011). The social construction of reality a treatise in the sociology of knowledge [Elektronisk resurs]. New York: Open Road Integrated Media.

Bergqvist, A. (2012). Models of Chemical Bonding. Representations Used in School Textbooks and by Teachers and their Relation to Students' Difficulties in Understanding. Karlstad universitet: Faculty of Technology and Science.

Bachmann, K., Sivesind, K., Afsar, A. & Hopmann, S. (2005). Hvordan formidles laereplanen? En komparativ evaluering av laereplanbaserte virkemidler – deres utforming, konsistens og betydning for laereres praksis. Kristiansand: Høyskoleforlaget AS. https://www.forskningsradet.no/csstorage/vedlegg/Hopmann.pdf

Denscombe, M. (2016). Forskningshandboken, för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: studentlitteratur.

Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. (4., [utök.] utg.) Stockholm: Natur och kultur.

Dewey, J. (2005). Art as Experience. New York: Perigee.

Doverborg, E. & Pramling Samuelsson, I. (2012). Att förstå barns tankar: kommunikationens betydelse. (4. uppl.) Stockholm: Liber.

Diamond, J. (2004). Vete, vapen och virus: En kort sammanfattning av mänsklighetens historia under de senaste 13 000 åren. (Ny utg.). Stockholm: Pan.

36

Dimenäs, J. (2007). Lära till lärare. Stockholm: Liber.

Eilard, A. (2008). Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 – 2007. Malmö: Holmbergs.

Englund, B. (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande. Pedagogisk forskning i Sverige, 4(4), 327-348.

Eriksson, Y. (2009). Bildens tysta budskap: interaktion mellan text och bild. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Eriksson, Y. & Göthlund, A. (2004). Möten med bilder. Lund: Studentlitteratur.

Harari, Y. N. (2015). Sapiens: en kort historik över mänskligheten. Stockholm: Natur & Kultur.

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. (2. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Herrlinger, S., Hoffler, T. N., Opfermann, M., & Leutner, D. (2017). When do pictures help learning from expository text? multimedia and modality effects in primary schools. Research in Science Education, 47(3), 685-704.

Hjernquist, A. & Rudstedt, K. (2014). Koll på NO. 4, biologi, fysik, kemi. (1.uppl). Stockholm: Sanoma utbildning.

Hydén, H. (2002). Normvetenskap. Lund: Lunds universitet, sociologiska institutionen.

Jonsson, R. (2007). Blatte betyder kompis. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm: Ordfront.

Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2006). Reading images. The grammar of visual design. (2. ed.). London: Routledge.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Lee, V. (2010). Adaptations and continuities in the use and design of visual representations in US middle school science textbooks. International Journal of Science Education, 32(8), 1099-1126. doi: 10.1080/09500690903253916

Lundgren, U.P. (red.) (1982). Läroplaner och läromedel: en konferensrapport. Stockholm: Inst. för pedagogik, Högskolan för lärarutbildning.

Långström, S. & Viklund, U. (2005). Praktisk lärarkunskap. Lund: Studentlitteratur.

37

Marner, A. (2009). Upplevelse, tolkning, analys och samtal – bild- semiotiskt perspektiv på̊ teori och metod i bildbetraktandet. Umeå̊: Tilde - Rapporter från Institutionen för estetiska ämnen.

Martinsson, L. & Reimers, E. (2014). Skola i normer. 2. [omarb.] uppl. Malmö: Gleerups.

Nationalencyklopedin (NE). (2018a). estetik. Hämtad 2018-02-23, från Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/estetik

Nationalencyklopedin (NE). (2018b). norm. Hämtad 2018-02-23, från Nationalencyklopedin, http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/norm

Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? Nor DinNa 4. s. 16-27.

Nygård Larsson, P. (2011). Biologiämnets texter. Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass. Lund: Lunds universitet.

Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Persson, H. (2016). Boken om fysik och kemi. 2. uppl. Stockholm: Liber.

Pettersson, R. (2002). Information design: An introduktion. Amsterdam: John Benjamins Publishing Co.

Pettersson, R. (2008). Bilder i läromedel. (2. uppl.). Göteborg: Graphic systems AB. Tullinge: Institutet för infologi.

Pintó, R. & Ametller, J. (2002). Students' difficulties in reading images. International Journal of Science Education, 24, s. 333-341.

Rundgren, C & Tibell, L. (2010). Critical Features of Visualizations of Transport through the Cell Membrane: An Empirical Study of Upper Secondary and Tertiary Students' Meaning-Making of a Still Image and an Animation. International Journal of Science and Mathematics Education, 8(2), s. 223-246.

Selander, S. (1988). Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841–1985. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2006). Läromedlens roll i undervisningen, Grundskollärarens val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. Rapport 284. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Reviderad 2017. Stockholm: Skolverket.

38

Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: Liber.

Sjöberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur.

Stylianidou, F. (2002). Analysis of science textbook pictures about energy and pupils' readings of them. International Journal of Science Education, 24(3), s, 257-283. doi: 10.1080/09500690110078905

Statistiska centralbyrån (SCB). (2017). Universitet och högskolor: Sökande och antagna till högskoleutbildning på̊ grundnivå̊ och avancerad nivå̊ höstterminen 2017 (Sveriges officiella statistik). Stockholm: Statistiska centralbyrån

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4. [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet. Vinisha, K. & Ramadas, J. (2013). Visual representations of the water cycle in science textbooks. Contemporary Education Dialogue, 10(1): 7–36. doi: 10.1177/0973184912465157

Von Zeipel, H. (2014). Illustrations in science education: An investigation of young pupils using explanatory pictures of electrical currents. Procedia – Social and behavioural sciences, 167, s. 204-210. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.12.663

Wallin Wictorin, M. (2011). Bilder i läroböcker. I: N. Ammert, (Red.), Att spegla världen. Lund: Studentlitteratur.

Westman, A. & Karlsson, K. (2016). Does every cell get blood? Young students’ discussion about illustrations of human blood circulation. European Journal of Science and Mathematics Education, 4(2), s. 161-175.

Wickenberg, P. (1999). Normstödjande strukturer miljötematiken börjar slå rot i skolan. Doktorsavhandling. Lund: Lunds Universitetet Sociologiska institutionen.

Wikman, T. (2004). På spaning efter den goda läroboken: Om pedagogiska texters lärande potential. Diss. Åbo: Åbo akademis förlag.

Wright, G.H.V. (2000). Vetenskapen och förnuftet: ett försök till orientering. (Ny utg.). Stockholm: Bonnier.

Wright, M.V. (1998). Genus och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel?. (Projektet jämställdhet i läromedel). Stockholm: Skolverket.

39

Åberg-Bengtsson, L., Karlsson, K. G. and Ottosson, T. (2017). “Can There be a Full Moon at Daytime?” Young Students Making Sense of Illustrations of the Lunar Phases. Science Education, 101(4), s. 616–638. doi:10.1002/sce.21279

40

Bilaga 1

Illustrationer

Bild 1: (Hjernquist & Rudstedt, 2014, s. 26).

41

Bild 2: (Hjernquist & Rudstedt, 2014, s.41)

Bild 3: (Hjernquist & Rudstedt, 2014, s. 98).

42

Bild 4: (Persson, 2016, s.140).

Bild 5: (Persson, 2016, s.12).

43

Bild 6: (Persson, 2016, s. 62).

44

Bilaga 2

Informationsbrev Hej! Jag heter Annika Schunnesson och studerar sista terminen på grundlärarprogrammet med inriktning på årskurs 4-6 vid Luleå tekniska universitet. Jag och min familj flyttade hit till XXXX i slutet på förra året. Nu är jag inne på sista terminen av studierna och skriver mitt avslutande examensarbete inom naturorientering och teknik. Syftet med studien är att studera hur elever på olika sätt kan uppfatta bilder i läromedel för NO. För att undersöka detta kommer jag att ha samtalsliknande intervjuer med några elever där vi tillsammans tittar på ett antal bilder som finns i läroböcker. XXXX, klasslärare, har delat med sig av sin undervisningstid och jag kommer därför att genomföra studien i ditt barn klass. Jag har varit i klassen idag och informerat eleverna som själva fått besluta om de vill dela eller ej. Det är självklart helt frivilligt och kan avbrytas när som helt. Jag har bedömt att studien är av sådan karaktär att eleverna (även under 15 år) själva kan ta beslut om att medverka. Om du/ni inte samtycker kring ert barns eventuella medverkande får ni gärna kontakta mig eller XXXX. Dokumentationen för dessa samtal kommer att ske genom ljudinspelning för att jag ska kunna fokusera på samtalet med eleven i första hand. Inspelningen kommer att användas, enbart av mig, för att sammanställa ett resultat och kommer därefter att raderas. Examensarbetet är en offentlig handling och ditt barn tankar kommer att vara en del av resultatet. Däremot kommer varken kommunen, skolan, klassen eller elevernas namn att nämnas i rapporten. Rapporten kommer att finnas tillgängligt att läsa på Luleå tekniska universitets hemsida. I arbetet tillämpas de forskningsetiska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som vetenskapsrådet har sammanställt. Mer information finns på: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf. Vid frågor eller intresse av ytterligare information får ni gärna kontakta mig! Annika Schunnesson 076-XXXXXXX [email protected]

kanske att man ska vara snäll mot naturen och inte skada...

Documents