Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Az iskoláskor pedagógiája

NBÁA-006/5

2014/15 tavaszi félév

A nyelvtanítás módszertana

Egyéni portfólió

Tóth Réka

CBL35S

toth.reka139@gmail.com

Ötlettár

1. Az oktatás kihatása a társadalmi egyenlőtlenségek kezelésére, avagy

mennyiben segítik a kooperatív módszerek a különböző nemű, képességű,

szociális hátterű vagy etnikai származású tanulók beilleszkedését, illetve

elfogad(tat)ását? A témát alsó tagozatban szeretném megfigyelni.

2. A különböző értékelési formák (jutalmazás – büntetés; jegy alapú – szöveges

értékelés; alternatív értékelés) hatása a motivációra, azaz a pozitív vagy a

negatív visszajelzés célravezetőbb-e? A témát középfokú oktatási

intézményben szeretném megfigyelni.

3. A pedagógusi szerep befolyása a diákok döntéshozatalára, avagy mennyire

meghatározó a pedagógus személyisége a tanulók továbbtanulásánál,

fakultációválasztáskor, illetve egyéb döntések meghozatalánál? A témát

nyolcadik, tízedik, tizenkettedik vagy tizenharmadik osztályban szeretném

megfigyelni.

4. A különféle kötelező vagy ajánlott iskolai tevékenységek (újonnan bevezetett

heti ötszöri testnevelés óra, a sikeres érettségihez elengedhetetlen 50 óra

közmunka, korrepetálások, szakkörök, edzések, énekkar, stb.) mennyire

határozzák meg a tanulók szabadidős tevékenységeit? A témát felső

tagozaton vagy középfokú oktatási intézményben szeretném megfigyelni.

5. A reformpedagógia elméleti törekvéseinek és ezek gyakorlatban történő

megvalósulásának kapcsolata, azaz hogyan valósulnak meg a különböző

alternatív oktatási módszerek a többségi iskolákban? A témát alsó vagy felső

tagozatban szeretném megfigyelni.

Absztrakt

A nyelvtanítás módszertana

Kulcsszavak: idegennyelv-tanítás, nyelvi képességek, egyéni különbségek, oktatási

módszerek

Az idegennyelv-oktatás, illetve a nyelvtanulás első és legfontosabb kérdése,

hogy mikor kezdjük. Johnstone kutatásában többek között erre a kérdésre kereste a

választ. Híres nyelvészek és nyelvtanárok publikációinak hosszas tanulmányozása

után arra a következtetésre jutott, hogy a korai kezdés mindenképpen előnyökkel bír

(Johnstone, 2004). Az idegen nyelvnek is, mint anyanyelvünknek sikeres elsajátítása

azonban nem jöhetne létre egészséges nyelvfejlődés nélkül. Az iskoláskorra kifejlődő

verbális emlékezet ugyanis az idegennyelv-tanulás alapja (Cole és Cole, 2006). Ha

ez az alapfeltétel teljesül, akkor vajon mivel magyarázhatóak a nagy egyéni

különbségek a nyelvelsajátítás terén? Nagy tanulmánya a nyelvtanulókat két nagy

csoportra osztja: vannak, akik igen jó nyelvi képességekkel rendelkeznek, mégsem

hajlandóak aktívan részt venni a tanórákon, és vannak olyanok is, akik hibásan

ugyan, de mégis lelkesen válaszolgatnak egy-egy feltett kérdésre (Nagy, 2005).

Kutatásom során azt vizsgáltam, hogy a pedagógusok milyen módszerekkel

próbálják az első csoport tagjait feloldani, aktívabb órai együttműködésre sarkallni,

míg a második csoporthoz tartozókat nagyobb precizitásra nevelni. Kutatásom

helyszínéül egykori iskolámat, a tatai Eötvös József Gimnáziumot választottam, ahol

az angol nyelvi előkészítős osztály két óráját figyeltem meg. A 35 fős osztályt

csoportbontásban tanítják, így mindkét csoport óráján részt vettem. Kutatási

módszereim között szerepelt: strukturálatlan interjú készítése; becslési skálák,

valamint jelrendszerek alkalmazása.

Ahhoz, hogy egy pedagógus minél hatékonyabban elősegíthesse egy-egy

diák tanulási folyamát, rendkívül szerteágazó szakmai tudással és módszertani

repertoárral kell rendelkeznie (Radnóti, 2005). Megfigyeléseim során a tanárnő a már

megszokott frontális oktatással indított, később azonban megjelent sok más

munkaforma is.

A gyerekek dolgoztak egyedül, párban, valamint 3-4 fős csoportokban is.

Módszerekből sem volt kevés: az osztálytársak magyaráztak, közösen megbeszélték

az ismeretlen szavakat, segítették egymást, néha még vitatkoztak is. Az óra közben

mindenki szóhoz jutott: ki-ki bekiabálással, a félénkebbeket pedig a tanárnő

felszólítással próbálta szóra bírni. Látszott, hogy a pedagógus jól ismeri diákjait,

megfelelően alkalmazza a különféle munkaformákat, módszereket, ezzel is

elősegítve a gyengébb képességű tanulók nyelvi fejlődését.

Szakirodalmi gyűjtés

1. Johnstone, R. (2004). Az életkor szerepéről néhány nyelvpolitikai implikáció.

Iskolakultúra, (9), 3-15.

2. Csizér K. és Dörnyei Z. (2002). Az általános iskolások idegennyelv-tanulási

attitűdjei és motivációja. Magyar Pedagógia, 102 (3), 333-353.

3. Hardi J. (2004). Általános iskolás tanulók attitűdje és motivációja az angol,

mint idegen nyelv tanulására. Magyar Pedagógia, 104 (2), 225-242.

4. Józsa K. és Imre I. (2013). Az iskolán kívüli angol nyelvű tevékenységek

összefüggése a nyelvtudással és a nyelvtanulási motivációval. Iskolakultúra,

(1), 38-51.

5. Lükő I. (2012). A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellje egy volt

tanítvány nézőpontjából. Új Pedagógiai Szemle, 62 (9-10), 50-66.

6. Cole M. és Cole R. S. (2006). Fejlődéslélektan. Budapest: Osiris Kiadó. 300-

339.

7. Gömöri K. (2011). Az általános intellektuális képesség, a motiváció, a tanulási

stratégia és a szorongás közötti összefüggések. Új Pedagógiai Szemle, 61

(11-12), 108-138.

8. Nagy B. (2005). Az egyéni kommunikációs jellemzők szerepe haladó szintű

nyelvtanulók esetében. Magyar Pedagógia, 105 (1), 5-27.

9. Vámos Á. (2009). A két tanítási nyelvű iskolák tankönyv-és taneszköz-

ellátottsága és ennek hatása a tannyelv pedagógiára. Magyar Pedagógia, 109

(1), 5-27.

10. Horváth H. (2011). Tanártípusok, tanári szerepmodellek. Hungarológiai

Közlemények, (4), 75-88.

11. Radnóti K. (2005). Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a

pedagógusok a mai magyar iskolában?. In Kerber Z. (szerk.) Hidak a

tantárgyak között. (pp. 131-167). Budapest: Országos Közoktatási Intézet.

12. Habók A. (2004). A tanulás tanulása az értelemgazdag tudás elsajátítása

érdekében. Magyar pedagógia, 104 (4), 443-470.

13. Kormos J. és Csizér K. (2005). A családi környezet hatása az idegen nyelvi

motivációra: egy kvalitatív módszerekkel történő kutatás tanulságai. Magyar

Pedagógia, 105 (1), 29-40.

14. Bíró E. (2011). Nyelvtanulási stratégiák három nyelv határán. Iskolakultúra, (8-

9), 23-33.

15. Szálas T. (2014). Bloggal segített angolnyelv-oktatás a középiskolában.

Iskolakultúra, (9), 25-42.

16. Dávid G. (2014). Mitől jó egy nyelvvizsga?. Iskolakultúra, (4), 3-25.

Gondolati térkép

Felhasznált irodalom:

1. Johnstone, R. (2004). Az életkor szerepéről néhány nyelvpolitikai implikáció.

Iskolakultúra, (9), 3-15.

2. Cole M. és Cole R. S. (2006). Fejlődéslélektan. Budapest: Osiris Kiadó. 300-

339.

3. Nagy B. (2005). Az egyéni kommunikációs jellemzők szerepe haladó szintű

nyelvtanulók esetében. Magyar Pedagógia, 105 (1), 5-27.

4. Horváth H. (2011). Tanártípusok, tanári szerepmodellek. Hungarológiai

Közlemények, (4), 75-88.

5. Radnóti K. (2005). Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a

pedagógusok a mai magyar iskolában?. In Kerber Z. (szerk.) Hidak a

tantárgyak között. (pp. 131-167). Budapest: Országos Közoktatási Intézet.

Hospitálási napló

Az óralátogatás ideje: 2015.05.07

Intézmény: Eötvös József Gimnázium és Kollégium

Osztály: 9/kny. (két tannyelvű)

Műveltségi terület: Idegen nyelvek

Tantárgy: Angol nyelv

Tananyag: Melléknévi igeneves mellékmondatok – Participle clauses

Cél (NAT): A kommunikatív, a célnyelvi műveltség és az interkulturális kompetencia fejlesztése; a nevelési és tantárgy-integrációs lehetőségek

kihasználása; az IKT alkalmazások készségszintű kialakítása és fejlesztése; a nyelvtanulási stratégiák kialakítása (Nemzeti alaptanterv, 2012).

Kutatási témám: A pedagógus milyen módszerekkel segíti elő a gyengébb képességű tanulók nyelvi fejlődését, valamint hogyan próbálja aktívabb

órai együttműködésre sarkallni kevésbé kommunikatív diákjait.

Megfigyelési szempontjaim: (jelrendszer)

- Hányszor használ a tanárnő magyar nyelvű magyarázatot a tanórán?

- Hányszor válaszolnak a diákok kézfeltartás nélkül?

- Hány fiú, és hány lány válaszol önkéntesen az órán?

- Hányszor váltanak át angolról magyar nyelvre a tanulók?

- Hány, a diákok számára ismeretlen, új szó hangzik el az órán?

Strukturált interjú készítése Tóth Gábornéval:

- Mint osztályfőnök, Ön szerint mennyivel könnyebb vagy éppen nehezebb a dolga egy-egy nyelvi óra során?

- Az emelt óraszám mennyire teszi lehetővé a tanórák változatosabbá tételét, különféle módszerek alkalmazását?

- Főként a fiatalabb korosztályra jellemző a nyitottság, az érdeklődés az idegen nyelvek iránt. Mik az Ön tapasztalatai ezen a téren?

- Az órákon a páros vagy a kis csoportos munkát részesíti-e Ön előnyben?

- Csoportalkotásnál, párba rendezésnél figyelembe veszi-e Ön a tanulók eltérő egyéni nyelvi képességeit?

- Milyen módszerekkel bírja rá kevésbé kommunikatív diákjait az aktívabb órai részvételre?

A tanterem képe/elrendezése: Az osztály saját termében folyt az óra, amely kívül esik a gimnázium főépületén, tanár-diák egyaránt csak sufninak

becézi a helységet. Az első évben idekerül minden nyelvi előkészítős csoport. A tanári asztal mindjárt a tábla előtt helyezkedik el, vele szemben

két részletben a tanulók asztalai sorakoznak. A falak díszítettek, több parafa tábla is látható a teremben tele idegen nyelvű szövegekkel, képekkel,

térképekkel. Az osztályterem mérete mindenképp megteremti a családi hangulatot. Az udvarra három nagy ablak néz, a másik olda lon azonban

egy sincs. A sarokban állványon egy nagy televízió, valamint egy hozzá tartozó DVD-lejátszó foglal helyet.

Az óra menete Módszerek Munkaformák Eszköz Időkeret Megjegyzéseim

A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége

I. Bevezetés (ráhangolódás, motiválás, célkitűzés…..)

Osztály vigyázz és köszöntés;

Az órai megfigyelő bemutatása; Az elmúlt napok történéseinek felelevenítése

(osztálykirándulás)

Kérdezz-felelek

Magyarázat Megbeszélés

Frontális Tábla Füzet

950-1010 -

Osztály vigyázz és köszöntés; Az órai megfigyelő bemutatása

Magyarázat Frontális - 950-905

köszöntés: angol, bemutatás:

magyar; tanulók kérdezhettek

tőlem, de nem éltek a

lehetőséggel

Az elmúlt napok történéseinek

felelevenítése (osztálykirándulás)

Kérdezz-felelek

Magyarázat Megbeszélés

Frontális Tábla Füzet

905-1010

tanárnő kezdte, diákok

fokozatosan bekapcsolódtak;

kevésbé aktívakat felszólítással

vonta be a közös beszélgetésbe

II. Főrész (új ismeret, elemzés, feldolgozás…..)

Feladatlapok kiosztása; Feladat megbeszélése; Ellenőrzés

Kooperatív oktatási módszer Kérdezz-felelek

Magyarázat Megbeszélés

Frontális Párban folyó

munka vagy kis

csoportos munka 3

fővel; egyéni munka

Tábla Lap

1010-1033 -

Feladatlapok kiosztása, Feladat

megbeszélése Magyarázat Frontális Lap 1010-1013

tanárnő angolul olvasta fel, magyarul

magyarázta el

-

Kooperatív oktatási módszer Kérdezz-felelek

Páros/ csoportos

munka Lap 1013-1018

tanulók egymást kérdezgetve

oldották meg a feladatot

Ellenőrzés

Megbeszélés Magyarázat

Frontális Lap 1018-1020

párosok/ csoportok

felszólításával történt az

ellenőrzés, a pár/csoport mindegyik

tagjának meg kellett szólalnia

Másik feladat megbeszélése Magyarázat Frontális Lap 1020-1023

tanárnő angolul olvasta fel, magyarul

magyarázta el

-

- Egyéni munka

Lap 1023-1029 -

Ellenőrzés

Megbeszélés Magyarázat

Frontális Lap 1029-1033

jelentkezők közül a tanárnő

felszólítással választott

III. Befejezés (összegzés, lezárás, értékelés….)

A feladat megválaszolatlan részeit feladta leckének.

Házi feladat Frontális Lap 1033-1035 -

Reflexiók az órával kapcsolatosan

Még a tanítási óra megkezdése előtt lehetőségem nyílt beszélgetni a

tanárnővel, aki egyben az osztályfőnök is. Megtudtam, hogy a tanulók a két tanítási

nyelvű képzés első évében heti 20 óraszámban tanulják a választott idegen nyelvet,

ezen kívül csak magyar nyelv és irodalom, matematika, történelem, rajz és ének-

zene órákon vesznek részt. A megemelt óraszám, valamint az a tény, hogy a

pedagógus nemcsak nyelvtanár, hanem osztályfőnök is, számtalan lehetőséget rejt

magában.

Sokat jelent még, hogy a fiatal korosztályra - ahogy vizsgaalanyaimra is -

jellemző a nyitottság, az érdeklődés az idegen nyelvek iránt, valamint rendkívül

motiváltak, aktív résztvevői az órának, mivel ők maguk döntöttek e tagozat mellett.

Nagy kijelentése beigazolódott, hiszen ebben az osztályban is előfordultak

csendesebb tanulók, de tanári unszolásra ők is bekapcsolódtak a társaikkal és a

tanárnővel folytatott beszélgetésbe (Nagy, 2005).

Ebben azonban kiemelkedő szerepe van a pedagógus személyiségének,

valamint vezetői stílusának is. Esetünkben a tanárnő a demokratikus stílust

alkalmazta: számtalanszor bevonta diákjait a döntéshozatalba, egyenlő félként

kezelte őket. Olyan személyiségjegyekkel rendelkezett, mint: hatékonyság,

elhivatottság, nyitottság, kreativitás, rugalmasság…(Horváth, 2011).

Sajnos 45 perc nem sok mindenre elegendő, ha az oktatási munkaformákat,

módszereket nézzük. Persze a pedagógus felváltva használta a frontális, páros,

csoportos és egyéni munkát, a módszerek közül azonban legtöbbször csupán a

megbeszélés, magyarázat fordult elő.

Összességében azonban elmondhatom, hogy egy mozgalmas, jó hangulatú

nyelvi órán vehettem részt, ahol a csoport tagjai nagyon aktívak voltak, látszott

rajtuk, hogy élvezik a tanulást, nyitottak az új ismeretek befogadására.

Választott kutatási módszer

1. Megfigyelési szempontok: (jelrendszer)

Hányszor használ a tanárnő magyar nyelvű magyarázatot a tanórán?

Hányszor válaszolnak a diákok kézfeltartás nélkül?

Hány fiú, és hány lány válaszol önkéntesen az órán?

Hányszor váltanak át angolról magyar nyelvre a tanulók?

Hány, a diákok számára ismeretlen, új szó hangzik el az órán?

2. Interjú: Strukturált interjú készítése Tóth Gábornéval

Mint osztályfőnök, Ön szerint mennyivel könnyebb vagy éppen nehezebb a

dolga egy-egy nyelvi óra során?

Az emelt óraszám mennyire teszi lehetővé a tanórák változatosabbá tételét,

különféle módszerek alkalmazását?

Főként a fiatalabb korosztályra jellemző a nyitottság, az érdeklődés az idegen

nyelvek iránt. Mik az Ön tapasztalatai ezen a téren?

Az órákon a páros vagy a kis csoportos munkát részesíti-e Ön előnyben?

Csoportalkotásnál, párba rendezésnél figyelembe veszi-e Ön a tanulók eltérő

egyéni nyelvi képességeit?

Milyen módszerekkel bírja rá kevésbé kommunikatív diákjait az aktívabb órai

részvételre?

Gondolati térkép

Feldolgozott irodalom: Johnstone, R. (2004). Az életkor szerepéről: néhány

nyelvpolitikai implikáció. Iskolakultúra, (9), 3-15.

Tanulási technikák II.

Választott technika: Írás saját magunk számára

Feldolgozott irodalom: Vámos Á. (2009). A két tanítási nyelvű iskolák tankönyv-és

taneszköz-ellátottsága és ennek hatása a tannyelv pedagógiára. Magyar Pedagógia,

109 (1), 5-27.

A nyelvtanulás elengedhetetlen részét képezik – a pedagógusok mellett

természetesen – a különféle tankönyvek, munkafüzetek. Vámos Ágnes

tanulmányában két tanítási nyelvű iskolák taneszköz-ellátottságát vizsgálta, ugyanis

szerinte az eszközök megléte vagy éppen hiánya nagymértékben befolyásolja mind

a pedagógusi munkát, mind pedig a tanulók motivációját. Sajnos számtalanszor

előfordult már gimnáziumi éveim alatt velem is, hogy késve érkeztek meg a

tankönyveink, vagy egy-egy feladat megoldásához nem állt rendelkezésre elegendő

példányszámú egynyelvű szótár, ezért a tanárnőnek vagy saját kezűleg kellett

különböző forrásokból összefénymásolnia nekünk a tananyagot, amit persze a

következő órára mindenki elfelejtett elhozni vagy elhagyott, vagy az egyéni munkát

csoportmunkára kellett felváltania.

A bevezetést egy felsorolás követ, amelyben a szerző a tankönyvek

jelentőségét hangsúlyozza. Az írott forrásokon kívül említést tesz még az egyre

inkább népszerűvé váló elektronikus anyagokról is (videofilm, internet). Ezek az

eszközök nem csupán megkönnyítik az oktatást és színesebbé varázsolják a

tanórákat, hanem olyan új lehetőségeket is teremtenek a tanárok számára,

amelyekről évtizedekkel ezelőtt még álmodni sem mertek volna.

A továbbiakban arról olvashatunk, hogy az idegen nyelvű könyveket

nyelvezetük alapján milyen két nagy csoportba sorolhatjuk. Az egyik az úgynevezett

tükörfordítású könyvek csoportja, melyek tanulása sokszor nehézkes lehet a gyakori

szakmai hibák, valamint a nyelvi elmaradottság miatt. Mivel én nemzetiségi

gimnáziumba jártam, én is találkoztam hasonló tankönyvekkel, de egy-két elgépelést

leszámítva más problémám nem különösebben akadt velük. A másik csoportot a

célországbeli könyvek alkotják, amelyek többnyire aktuálisak, jól érthetőek, a gond

csak az velük, hogy nem nekünk készítették őket, hanem az adott ország anyanyelvi

beszélőinek.

Az ellenérvekhez sorolja a szerző még, hogy beszerzésük költséges, viszont

ahol én tanultam, ott ezeket az állam finanszírozta, így az iskolai tulajdon részét

képezték, és habár nem bánhattunk úgy velük, mintha a sajátunk lenne (nem

jegyzetelhettünk bele, nem húzhattunk ki dolgokat szövegkiemelővel, stb.), de mégis

ha szükséges volt, érettségiig megtarthattuk őket.

Szó esik a tanulmányban a pedagógusok szerepköréről is: ilyen például a

tanórán kívüli, az otthoni tanulás támogatása; minél változatosabb tanórai

eszközhasználat; kreatív problémamegoldás, stb.

Már korábban, a tankönyvi csoportosításnál felmerült bennem, hogy a

legnagyobb probléma talán mégsem az, hogy a meglévő könyvnek, munkafüzetnek

mik az apróbb hibái vagy milyen kategóriába esik, hanem hogy mi történik akkor, ha

az oktatási intézmény – legyen az általános vagy középiskola, gimnázium, esetleg

szakközépiskola - egyáltalán nem rendelkezik tankönyvcsomaggal, azaz

tankönyvhiány lép fel. A nemzetiségi oktatáshoz például szorosan hozzákapcsolódik,

hogy az emelt számú nyelvi órákon kívül a diákok több tárgyat is a választott idegen

nyelven tanulnak: ilyen volt az én esetemben a történelem, az irodalom, a

matematika, a földrajz, a biológia, a népismeret vagy akár az ének. A történelmet,

irodalmat és földrajzot leszámítva a többi tárgyhoz sajnos nem járt német nyelvű

könyvsorozat, ezért vagy a magyar nyelvűt használtuk, és így a tanároknak vagy

nekünk saját magunknak külön szószedetet kellett készítenünk hozzá, vagy pedig

rengeteg energiát, időt és kreativitást befektetve kellett a pedagógusoknak innen-

onnan összegyűjteniük a tananyagot és mindenkinek egyenként kinyomtatni, ami

nem mellesleg pluszköltséget is jelentett az iskola számára. Ebből is látszik, hogy

egy-egy ilyen váratlan esemény mennyire fel tud borítani egy már évek óta bevált, jól

működő, megszokott rendszert.

A szöveg ezután áttér a taneszköz-beszerzés történeti, valamint jogi hátterére,

és ami számomra ebben a részben rendkívül érdekes, az az a tény, hogy az idegen

nyelvű tankönyvfejlesztés az elmúlt években áthárult magára az alap- és/vagy

középfokú oktatási intézményre, amelyben a tagozat működik. Szerintem a

tankönyvfejlesztés már önmagában erőpróbáló vállalkozás, nem is beszélve arról, ha

esetleg mindezt olyan kéttannyelvű vagy nemzetiségi iskolára bízzuk, amelyik csak

nemrég kezdte meg működését. Mégis hogyan várható el, hogy megfelelő döntést

hozzon?

A tanulmány a kutatómunka bemutatásával folytatódik, melynek célja a

kétnyelvű iskolák tankönyvhelyzetének feltárása.

A kérdőív meglehetősen sok aspektusra kitér, így például magára a

tankönyvbeszerzésre, annak forrásaira; a technikai anyagok használatára; valamint

mindenféle támogatásra. A kutatás három alapvető kérdésre szeretett volna választ

találni: 1. tankönyvhiány hatásai a tanításra, 2. idegen nyelvű tankönyvhiány hatásai

a tanórai nyelvhasználatra, 3. problémamegoldás. A kutatás ezeken felül érinti még

más tanórai eszközök bevetését is (pl.: interaktív tábla).

Sajnos a régi általános iskolámban pont akkor kezdték meg ezeknek a

bevezetését, mikor mi már végeztünk, és a gimnáziumunk sem volt kellőképpen

felszerelve ilyen téren, ezért én nem élvezhettem ki például az interaktív tábla

nyújtotta lehetőségeket, viszont a kar oktatói rendszeresen tartanak

élménybeszámolókat, hogy mennyivel változatosabbá teszi a tanítást egy-egy ilyen

eszköz órai alkalmazása.

A kutatás kiértékelésének végeztével meglepő válaszok születtek. Néhány

ezek közül: a megkérdezett általános iskolák mindegyike legalább két évig idegen

nyelven tanítja az éneket, amit felső tagozaton később olyan tantárgyak váltanak fel,

mint pl.: célnyelvi civilizáció; nem áll rendelkezésre megfelelő, Nemzeti alaptantervre

épülő idegen nyelvű tankönyv; a legtöbb iskola saját magának fejleszt tananyagot, és

azzal gazdálkodik.

Legfontosabb igények az iskolában címszó alatt szerepel többek között a

feladatgyűjtemény (egyedül talán irodalom órákon találkoztam vele), audiovizuális

CD, tanulói munkafüzet (megvettük, de szinte sohasem használtuk).

Amik az olvasó számára még valódibbá tették a kutatási eredményeket, azok

szerintem a megkérdezettek egymás után felsorolt idézett mondatai voltak. Emellett

tetszett még nagyon a változatos diagramhasználat és minden beérkezett válasz

pontos százalékos feltüntetése is.

A kutatást mintegy összegezve Vámos Ágnes megállapította, hogy egy idegen

nyelvű tankönyv nagyban behatárolja a lehetséges tannyelvhasználatot, ebből

kifolyólag a tankönyvhiány tannyelv-váltást eredményezhet.

A kutatómunka kezdetén felállított hipotézise részben beigazolódott.

Mint az már korábban kiderült, én is hasonló oktatásban részesültem, így

ismerem a vele járó pozitívumokat is: 13. év végére már C1 típusú nyelvvizsgával

rendelkeztem, versenyeken jól teljesítettem (OKTV-n is), a német nyelvű

tantárgyaimnak köszönhetően hatalmas szókinccsel rendelkeztem, mivel azonban a

gimnáziumban mi voltunk az első ilyen nemzetiségi osztály, ezért elég nehézkesen

indult be minden, elég sok problémával kellett szembesülnünk az évek során.

Sajnos a tagozatunk már az évről-évre egyre alacsonyabb osztálylétszám

miatt megszűnt, maga az ötlet nem volt olyan rossz szerintem. Persze a szabadidőm

nagy részét elvették a plusz tantárgyak, vagy bejárósként a folytonos ingázás, és

igen, ötödik év elején már bennem is felmerült a kérdés, hogy vajon megérte-e,

mégis végigcsináltam. Úgy hagytam ott tavaly a gimnáziumot, hogy a lehető

legtöbbet hoztam ki az ott töltött 5 évből, ezen kívül volt szerencsém megismerkedni

egy számomra addig teljesen ismeretlen kisebbség (sváb) mindennapjaival. Éppen

ezért kellene nemcsak hogy fenntartani az ilyen és ehhez hasonló tagozatokat, de

bővíteni és népszerűsíteni a fiatalok körében, hogy egyre többen kapjanak kedvet a

jelentkezéshez.

Tanulási technikák III.

Kettéosztott napló

Feldolgozott irodalom: Nagy B. (2005). Az egyéni kommunikációs jellemzők

szerepe haladó szintű nyelvtanulók esetében. Magyar Pedagógia, 105 (1), 5-27.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim

Bizonyára minden nyelvtanár-olvasó találkozott már olyan nyelvtanulóval, aki igen jó idegen nyelvi tudással rendelkezik, mégsem hajlandó a tanórán megszólalni és olyannal, aki számos nyelvi hibát ejt, mégis lelkes résztvevő az órai munkában és aktívan használja a célnyelvet.

Sose szerettem megszólalni órákon.

Ha az egyén egy olyan nyelvet tanul, amelyet szülőhazájában nagyszámú embercsoport anyanyelvként beszél (például egy Kaliforniában élő amerikai angol anyanyelvű számára ilyen a spanyol), akkor másodiknyelv-elsajátításról beszélhetünk.

Még nem hallottam azt a fogalmat, hogy

„második nyelv”, így különbséget se

nagyon tudtam tenni közte és az idegen

nyelv között.

A magyar nyelvtanulók számára az angol idegen nyelv, mivel főként a tanórákon nyílik lehetőségük a nyelv használatára. … a nyelvtanulóknak igen kevés lehetősége van a célnyelv használatára osztálytermen kívüli, autentikus szituációkban.

Nem feltétlenül. Mióta Pesten tanulok,

akárhova is megyek, rengeteg külföldivel

találkozok, akik többnyire angolul

szólítanak meg. Ezen kívül ott van még

az internet is, ahol a legtöbb weboldal

idegen nyelvű, valamint lehetőség nyílik

sorozatok, filmek, újságok eredeti

nyelven történő letöltésére vagy online

nézésére.

McIntyre és mtsai (1998. 558. o.), túllépve a nyelvi és kommunikatív kompetencia fontosságán, a nyelvtanulók idegennyelvi kommunikációs hajlandóságának erősítését tartják a nyelvtanítás egyik fő céljának.

Nagyon fontos! Ugyanis a való életben

sokkal gyakrabban fordul elő, hogy

szóban kell kifejeznünk magunkat. Saját

nyelvvizsgás és versenyes

tapasztalataim alapján is az az

eredményesebb, aki jobban elő tudja

adni magát, akin látszik, hogy nem

szorong ilyen helyzetekben.

A kommunikációs szorongás az egyén anyanyelvén való kommunikációtól való szorongására vonatkozik egy feltételezett vagy igazi szituációban egyetlen személlyel.

Egyetlen személlyel? Szerintem egyetlen

személlyel még nem szokott gond lenni,

inkább csoporttal, tömeggel.

Milyen kommunikációs hajlandósággal rendelkeznek az angol szakos hallgatók, akiknek viszonylag kevés lehetőségük van arra, hogy kapcsolatba lépjenek anyanyelvi beszélővel, ugyanakkor napi kapcsolatban állnak az angol nyelvvel az egyetemi tanulmányaik keretében?

Mint azt a szerző korábban említette is,

lehet, hogy a kommunikációs

hajlandóságuk annyira nem magas,

viszont ha rá vannak kényszerítve a

nyelvhasználatra, akkor

eredményesebbek, mint

kommunikatívabb társaik.

Milyen összefüggés található a résztvevők kommunikációs hajlandósága és a nyelvi szintje között?

Található egyáltalán összefüggés?

Magamból kiindulva: hiába tanultam 11

évig németet, és kaptam jó jegyeket, alig

tudtak rávenni, hogy szerepeljek a

tanórákon.

Milyen mértékben határozza meg a hallgatók kommunikációs önbecsülése és kommunikációs szorongása idegen nyelvi kommunikációs hajlandóságukat?

Szerintem elég nagy mértékben. Minél

kisebb az önbecsülése, és minél inkább

szorong, annál kevésbé fogják rábírni a

beszédre.

Van-e összefüggés a tanulók nyelvtanulási motivációja és kommunikációs hajlandósága között?

Na, erre kíváncsi vagyok. Meglátjuk, mik

a kutatás eredményei.

Hogy biztosak legyünk abban, hogy a résztvevők számára jól érthető a mérőeszköz, négy hangos gondolkodtatásos interjút készítettünk olyan hallgatókkal, akik nem résztvevői a felmérésnek.

Külső szemlélők bevonása a kísérletbe.

Nagyon ötletes!

Ha ez a feltevésünk igaz, akkor megállapíthatjuk, hogy olyan helyzetben is erősödhet a tanulók idegennyelvi kommunikációs hajlandósága, ahol nincs lehetőségük arra, hogy anyanyelvi beszélővel, életszerű szituációkban használják az idegen nyelvet.

Igen, én is így sejtettem.

Feltevésünk igazolásához a résztvevők eredményeit először is szükséges lenne összehasonlítani nem angol szakos nyelvtanulók eredményeivel.

Megint előjön egy összehasonlítás, hogy

minél megbízhatóbbak legyenek a

kutatási eredményeink.

A fenti eredmények azt is mutatják, hogy minél inkább szorong egy tanuló az angol nyelv használatával kapcsolatban, annál gyengébben teljesít a szókincsteszten, és minél nagyobb önbizalommal rendelkezik a saját kommunikációs képességeivel kapcsolatban, annál jobb eredményt ér el a nyelvi teszten.

Erről már korábban tanultunk

pszichológián, főként

személyiségpszichológián, hogy az

önmagunkról alkotott pozitív

elképzelések mennyire befolyásolják a

teljesítményünket.

…minél többre becsüli önmaga képességeit a diák, annál kevésbé szorong a célnyelven való beszéd kapcsán.

Mint előbb említettem.

…ahhoz, hogy megerősítsük feltételezéseinket, szükséges megismételni a vizsgálatot.

Kutatásmódszertanból már ismert.

Érdemes lenne megvizsgálni, hogy milyen tanulási és kommunikáci- ós stratégiákat használnak, és milyen személyiségjegyekkel rendelkeznek azok a diákok, akik kiválóan teljesítettek a szókincsteszten, de mégis alacsony szintű a kommunikációs hajlandóságuk.

Főként a személyiségjegyek

érdekelnének: hogy kik, milyenek azok a

tanulók, akik habár jól ismerik a nyelvet,

mégse hajlandóak rajta megszólalni.

A siker- élmény elérése által nőne angol nyelvi önbecsülésük.

Ez mindenre igaz. Általában azt szeretjük

csinálni, amiben jók vagyunk, amiben

sikereket érünk el.

Addig is, ha az érdeklődő nyelvtanár-olvasó szeretné diákjai kommunikációs hajlandóságát felmérni, McCroskey (2006) honlapján többek között ehhez az önértékelő kérdéssorhoz is szabadon hozzáférhet.

Tetszik, hogy ajánlással zárul.

Függelék

Megtaláljuk az eredeti, angol kérdőívet,

ami nagyon hasznos a cikk

megértéséhez.

Önreflexió

Tanulási technikák

A tanulásnak először talán csak általános iskola alsó tagozatán lesz igazán

tétje, hiszen ekkor kezdenek szöveges értékeléseket, majd később pedig már

jegyeket osztogatni a tanítók. Akkoriban még nagyon sokféle technika állt a

rendelkezésemre: mivel az olvasással még az elején – mint sokan mások is –

hadilábon álltam, így a színes képek, rajzok, ábrák, valamint a tanárnő

ismételgetései, magyarázatai nagyban segítették a tanulásom.

Ötödik osztálytól kezdve azonban már egyre inkább magamra maradtam ezen

a téren. Rá kellett jönnöm, hogy majdnem minden tantárgy sajátos tanulási technikát

igényel. Történelem és irodalom órán például elég volt odafigyelnem a tanárnő

szavaira, így mikor otthon még egyszer átolvastam az anyagot, majd pedig

megpróbáltam jegyzet segítségével a lényeget visszaadni, garantált volt a siker.

Ugyanezt sajnos fizika, kémia vagy matematika órán nem tudtam alkalmazni,

ott ugyanis elsőnek be kellett magolnom a szabályokat, megértenem őket, és csak

azután tudtam hozzáfogni egy-egy gondolkodást vagy számolást igénylő feladat

megoldásához.

A biológia és földrajz viszont már kicsit több kreativitást kívánt. Rengeteg új

fogalommal, kifejezéssel és ismeretlen szóval találtam szembe magam, amiket

külön-külön ki kellett jegyzetelni, lefordítani, megérteni, összefüggéseket keresni

közöttük. Különféle térképeket kellett rajzolni, bizonyos jelenségeket többször

megvizsgálni, és előfordult, hogy még így se sikerült teljesen kiigazodnom rajtuk.

Ekkor hívtam segítségül a modern technikát. Online kerestem videókat,

folyamatábrákat, megkérdeztem osztálytársakat, hogy vajon ők hogyan értelmezik.

A nyelvtanulás is hasonlóan izgalmas volt. Németet választottam, aminek

híresen nehéz a nyelvtana, én mégis nagyon élveztem. Külön tanultam meg a

nyelvtani szabályokat, külön a szavakat. A szabályokat legkönnyebben

példamondatokon keresztül sajátítottam el, a szavakat pedig addig ismételgettem, és

addig próbáltam valamelyik nemhez kötni őket, amíg végül megragadtak a fejemben.

Ez a nagy szeretet az idegen nyelvek iránt juttatott el egy nemzetiségi

gimnáziumba, ahol az első év többnyire a nyelvtanulás körül forgott.

Németen kívül csak magyar, matek, testnevelés és rajz óráink voltak, de ezek

is csupán a szinten tartást szolgálták. Ezt követően egy év teljes kieséssel indultunk

neki a tényleges gimnáziumnak, ahol már a legtöbb tantárgy a választott idegen

nyelven folyt.

Ezeknél a tárgyaknál a tanulás eleinte mindig órákig tartó szókigyűjtéssel

kezdődött, csak ezután kerültek elő a már korábban berögződött technikák.

A gimnáziumi évek alatt egyre több lehetőségem nyílt csoportos tanulásra is.

Rengeteg projektmunkában volt részünk, forgattunk filmet, gyakran használtuk az

úgynevezett mozaikmódszert, diáknapokon különböző országokat képviseltünk,

előadásokat tartottunk.

Ezeket a módszereket hoztam magammal az egyetemre is, ahol már az első

félévben csoportos projektmunkát kellett készítenünk az egyik szemináriumi órára.

Sajnos eddig főként előadásaink voltak/vannak, ahol a nagy létszám miatt a frontális

oktatás szabályai lépnek érvénybe, pedig szerintem sokunk számára megkönnyítené

a tanulási folyamatot, ha egy kicsit változatosabbá tennék az előadásokat, és jobban

bevonnának minket is az egész folyamatba, mint ahogy az a szemináriumi órák

keretein belül meg is valósul.

Önreflexió

Bevallom, eleinte kétségeim voltak a csoportmunkával kapcsolatban, mivel az

első félév során már volt részünk hasonlóban A fogyatékosság és a gyógypedagógia

történeti aspektusai című kurzus keretein belül, és habár végül nagyon sokszínűre

sikeredett az előadásunk, hiányzott az egységesség. Így a feladat vége felé azonban

erősen megváltozott a véleményem, mégpedig pozitív irányba. Betartottuk a

csoportszabályokat, a találkozókra pontosan érkeztünk, az órai feladatokban

lelkesen részt vettünk, jól éreztük magunkat. Ami leginkább megfogott minket, az

talán az utolsó órai ”pozitív pletyka” című játék volt. A munkát sikeresen hatfelé

osztottuk, így mindenki egyformán hozzájárult a végeredményhez.

Kicsit azonban megnehezítette a dolgunkat a magas csoportlétszám, ugyanis

nem könnyű ennyi emberhez igazodni mind a portfóliókat, mind pedig a találkozók

szervezését tekintve.

Ami az egyéni munkámat illeti: a vizsgák és a zárthelyi dolgozatok közepette

sajnos nem mindig sikerült megfelelően beosztanom az időmet, de törekedtem az

igényességre, igyekeztem igazodni az előírtakhoz. Még május elején eljutottam

hospitálni, így ezzel nem kellett kapkodnom. Nagyon jól éreztem magam régi

iskolámban, ahol már végre nem diákként, hanem megfigyelőként voltam jelen egy-

egy tanítási órán.

Élveztem az órai játékokat, párat már régebbről is ismertem, az újakat pedig

feljegyeztem, hogy majd pár év múlva én is alkalmazhassam őket.

A félév során kiderült milyen a tanulási stílusom, milyen stratégiák, technikák

segítenek a tananyag memorizálásában. Az elvárásaim összességében valóra váltak

(kölcsönös elfogadás, megértés, órai jelenlét, kellemes légkör), és kiderült az is,

hogy nem volt mitől félnem, hiszen mindenkit utol lehetett érni, találtunk mindenkinek

megfelelő időpontot a konzultációra, a saját munkámhoz rendelkezésre állt nagy

mennyiségű szakirodalom is.

Még az év elején kitöltöttünk egy elvárásfa című lapot, amit így a szemeszter

végén visszanézve azt hiszem sikerült teljesítenünk: elkészült az egyéni és

csoportos portfóliónk, új ismeretségekre tettünk szert, gyakorlati tapasztalatokat

szereztünk, valamint rengeteg pozitív emlékkel gyarapodva vettünk búcsút a

kurzustól.