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Kolloquium „Bilingualer Unterricht“ 9. Januar 2013
Deutschsprachige Gemeinschaft Belgiens
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Stand der Dinge: Was sagt die
Wissenschaft zum bilingualen Unterricht?
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
INHALT
1. Vorbemerkungen zur Rolle von Wissenschaft und Forschung
2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
5. Ausblick
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1. Vorbemerkungen
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Bilinguale Programme (CLIL, EMILE) gleich welcher Art erzeugen bildungsmäßig Vorteile und Mehrwert ohne
zusätzliche Kosten und Mühen. vs.
CLIL ist eine Illusion und dient einer Reihe von politischen Zielen und Programmen (Amos Paran 2010).
Wissenschaftliche Forschung (Evaluationsstudien) in der Rolle des Schiedsrichters
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1. Vorbemerkungen
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Es macht wenig Sinn, Evaluationsvorhaben zu beauftragen, um das BESTE pädagogische Programm bilingualer Bildung/Erziehung zu identifizieren. Die Schlüsselaufgabe ist nicht, ein Programm zu finden, das für alle Kinder und Jugendlichen an allen Orten die besten Ergebnisse bringt, sondern die pädagogischen Elemente zu bestimmen, die angesichts der demographischen Gegebenheiten und der zur Verfügung stehenden Ressourcen in einem spezifischen lokalen Kontext funktionieren.
ERGEBNIS EINER UMFASSENDEN META-ANALYSE EMPIRISCHER FORSCHUNGEN ZUR WIRKSAMKEIT
BILINGUALER BESCHULUNGSMODELLE IN DEN USA
[Nach: James Crawford. Bilingual Education: History, Politics, Theory and Practice. 1999. Chapt. 13 „Disaster at the polls“.
http://www.onenation.org/crawford.html ]
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1. Vorbemerkungen
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Faktoren, die die Gestaltung und Wirkung von CLIL-Programmen beeinflussen:
AltergsgruppeSozialer Status von L2
Lernzeit in L2 (exposure) In L2 unterrichtete Fächer
Schülerbegabungen bzw- Leistungsfähigkeit Sprachbiographien der Schüler/innen
Lokaler /regionaler linguistischer KontextSprachliche Kompetenz der Lehrkräfte
Fachliche (akademische) Kompetenz der LehrkräfteZiele und Prioritäten der bilingualen Programme
UnterrichtstraditionenUnterstützungssysteme
….Repräsentativ-systemische
StudienFallstudien Metastudien
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2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
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ZUSCHREIBUNG POSITIVER EFFEKTE VON CLIL-PROGRAMMEN
Umgangssprachliche Kompetenzen (Geläufigkeit, Korrektheit, Wortschatz, Grammatik - kommunikative Fertigkeiten)
Bildungs- /Schulsprachliche KompetenzenSprachliche Sensibilität
Meta-kognitive FertigkeitenKognitive Verarbeitung von Inhalten
Gender-EffekteInterkulturelle Kompetenzen (bi-nationaler Fokus, Europäische Dimension,
globale Perspektive)Lerner Motivation und Anstrengungsbereitschaft
Attraktivität der SchulePersonalentwicklung
…
Empirischer Nachweis? Illusion? Behauptung?
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1. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
ZUSCHREIBUNG NEGATIVER EFFEKTE VON CLIL-PROGRAMMEN
e.g. Selektion
Bevorzugung durch zusätzliche Ressourcen (Schüler, Lehrkräfte)Bedrohung „kleinerer“ Sprachen und der Mehrsprachigkeit
Arbeitsbelastung LernendeArbeitsbelastung LehrendeLehr- und Lernmaterialien
Akademisches PrestigeKosten-Nutzen-Relation
….
Empirischer Nachweis? Illusion? Behauptung?
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2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
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EMPIRISCHE NACHWEISE AUS EUROPÄISCHEN CLIL-PROGRAMMEN
Sprachliche bzw. kommunikative Kompetenzen in L1/L2
• Keine negative Auswirkung auf Kompetenzerwerb in L1
• Insgesamt signifikant höheres umgangssprachliches Niveau als bei konventionellen L2-Programmen (1,5 bis 2 Jahre Vorteil bis zum Ende der Vollzeitschulpflicht nach DESI 2006 in Deutschland, vgl. dazu u.a. auch Wode 1994, Klieme 2006, Zydatiß, 2007, Lasagabaster, 2008)
• Signifikante Leistungsvorteile für eine breite Gruppe von Lernenden mit (über-) durchschnittlichen Befähigungen / Interessen für Fremdsprachen (Österreich)
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2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
EMPIRISCHE NACHWEISE AUS EUROPÄISCHEN CLIL-PROGRAMMEN(Dalton-Puffer 2007)
Positive Auswirkungen feststellbar auf
Keine Auswirkungen feststellbar auf …
Lese- und HörverstehenWortschatz
MorphologieRisikobereitschaft, Geläufigkeit, Kreativität, UmfangBildungs- / Schulsprachlichers Register
SyntaxTextproduktion
AusspracheUmgangssprachliches RegisterHandlungsfähigkeit in Alltagssituationen
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2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
EMPIRISCHE NACHWEISE AUS EUROPÄISCHEN CLIL-PROGRAMMEN
Fachunterrichtliche Kompetenzen
• Leistungsvorteile für CLIL-Programme – auch wenn in L1 getestet wurde: z.B. Vollmer et al. 2006, Bonnet 2004, de Graen et al. 2007, Huibregtse 2001, Badertscher 2009, Heine, 2008. Hypothese: die Überwindung sprachlicher Widerstände führt zu tiefer angelegten kognitivern Prozessen
• Leistungsnachteile : paradoxerweise außer für Sprachunterricht L1 (z.B. in schwedischen Vergleichsstudien und bei Hajer 2000)
• Gelegentlich Bruchlandungen von nationalen CLIL-Programmen: z.B. in Asien (Malysia, Hongkong etc.) wegen negativer Auswirkung auf Fachkenntnisse.
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2. Effekte von CLIL-Programmen: Was die Forschung dazu sagt
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
ZWISCHENBILANZ:
• Immersion allein reicht nicht (wenigstens gilt das für einsprachige Kontexte in Europa mit Statusgefälle zwischen L1 und L2).
• CLIL – Programme erwirtschaften nicht automatisch Mehrwert – weder für kommunikative noch für fachunterrichtliche Kompetenzen.
• Wie gut Schüler etwas lernen hängt direkt davon ab, wie Sprache im Sachfachunterricht verwendet wird. Struktur und Art der Unterrichtsdiskurse wirken sich auf die Lernergebnisse sprachlich und inhaltlich aus (= Dalton-Puffer 2007).
• Unterstützt durch geeignete Unterrichtsmethoden (Meyer 2010, Wildhage/Otten 2003) haben CLIL-Programme ein enormes Potenzial - sowohl sprachlich (CALP!) als auch fachinhaltlich (Mehrperspektivität, Nachhaltigkeit).
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3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
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Exzerpt von C1T: Was gibt es im Sonnensystem?P: Planeten. T: Ok, Wie heißt dieser Planet?P: Saturn.
Exzerpt von C8T: ...Aus welchem Material besteht diese Isolierung?P: Holz!
Exzerpt von C4T: Kann man den Mond während des Tages sehen? P: Nein!
Exzerpt von C7T: Rost kann durch Anstrich verhindert werden. Ist das richtig?P: Ja!!
T7: Welcher Gegenstand wird schnell heiß? T7: Alle diese Gegenstände nennen wir.? Bleistift, Stroh, Plastikgabel, ah,
welches gemeinsame Merkmal haben sie? T7: Was meint ihr – rostet Eisen in trockener oder nasser Umgebung schneller?
Übersetzt aus: Md Yassin et al. 2010
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2. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Aus: Md Yassin et al. 2010
Diskursanteile im Fachunterricht
Klasse Anteil Lehrer (%) Anteil Schüler (%) Medien (%)
C1 83.8 2.0 14.2C2 87.6 12.4 0.0C3 45.7 3.0 51.3C4 91.2 8.8 0.0C5 63.9 4.5 31.6C6 90.1 9.9 0.0C7 94.7 5.3 0.0C8 97.3 2.7 0.0C9 71.2 4.6 24.3Durchschnitt 80.6 5.9 13.5
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3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Das größte Problem: Die
Selbstwahrneh-mung der Lehrkräfte
taken from: A. Helmke et al. 2011
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3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Warum Metalle den elektrischen Strom leitenDie Atome in Metallen können Elektronen aus der Atomhülle abgeben. Solche Atome, die nicht mehr elektrisch neutral sind, bezeichnet man als Ionen. Die abgegebenen Elektronen sind nun beweglich im Metall vorhanden und können elektrische Ladung transportieren. … Beschrifte die Zeichnungen, verwende dafür folgende Begriffe: Metall; Isolator; neutrale Atome; positive Ionen; bewegliche Elektronen.
Schemata
Der Stromkreis besteht aus einer Elektrizitätsquelle, der ……………………………… elektrischen Leitern, den ………………………………….. einem Schalter und einem Energiewandler, der ……………………………….. Am Minuspol der Batterie besteht ein Mangel an ………………………………….
SCHREIBEN IM FACHUNTERRICHT
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2. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
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Forschungsergebnisse zum Sachfachunterricht:
• Vorherrschend mündliche Diskursformen• Kreativer und „riskanter“ Sprachgebrauch selten bis nicht existent• Schreibaufgaben verlangen vorwiegend geschlossene oder halb-offene
Antwortformate • Erfüllen vorwiegend instrumentelle Zwecke (e.g. Leistungsfeststellung, Notizen,
Lückentexte)
CLIL – Unterricht wird fast ausschließlich mündlich geführt also ohne Schreibaktivitäten – Mangel an Gelegenheiten für sprachlich zusammenhängende sinnentwickelnde Diskurse – eingeschränktes Repertoire an Diskursfunktionen
Dalton-Puffer (2007):
SCHREIBEN IM FACHUNTERRICHT
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3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Kognitive Herausforderung
A word to the wise: of the approximately 80,000 questions asked on average annually by
teachers,80 per cent are at the lowest level of thinking –
factual knowledge.
(Gall 1984; Watson/Young 1986 in Mehisto et al. 2008)
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3. Günstige Unterrichtsdiskurse: Was wir dazu aus der Forschung wissen
E. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Kognitive Herausforderung
Teacher ErinnernVerstehen
Anwenden
Analysieren
Evaluieren
Gestalten Total
T1 64 (78.0%)
17 (20.7%) 1 (1.2%) 0 0 0 82
T2 38 (84.4%)
7 (15.6%) 0 0 0 0 45
T39 (100.0%)
0 0 0 0 0 9
T4 113 (95.0%) 6 (5.0%) 0 0 0 0 119
T5 36 (90.0%)
4 (10.0%) 0 0 0 0 40
T6 30 (48.4%)
32 (51.6%) 0 0 0 0 62
T7 27 (38.0%)
44 (62.0%) 0 0 0 0 71
T8 5 (38.5%)
5 (38.5%) 0 3 (23.1%)0 0 13
T9 62 (86.1%)
8 (11.1%) 2 (2.8%) 0 0 0 72
Total 384 (74.8%)
123 (24.0%) 3 (0.6%) 3 (0.6%) 0 0 513
(taken from Md Yassin 2010)
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4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
Nicht unter 3 Sek.
Schnell getakteter CLIL-Unterricht erschwert die Konstruktion von komplexeren zusammenhängenden Äußerungen und kann daher auch das Niveau der kognitiv-fachlichen Arbeit negativ beeinträchtigen. Außerdem ist schnell getakteter CLIL-Unterricht in hohem Maße selektiv.
4.1 Entschleunigung der unterrichtlichen Interaktion
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4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
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4.2 Öffnung und Erweiterung von IRF-Zyklen
Diskurseröffnungen von Schüler/innen sind eher die AusnahmeSchülerreaktionen sind durch die Lehrereröffnung sprachlich u. inhaltlich festgelegtFeedback wird meist mit der Eröffnung eines neuen Zyklus verbunden
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Eröffnung Reaktion -
T …which, ah, religion did he have? Did, did you, did your article say? Spanish , the Spanish King, Philip the Second, was Catholic, Protestant, Puri…?
S Catholic.
T Catholic, exactly. Good …
Feedback - Weiterführung
4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
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4.3 Sprachliche Rückmeldung und Reparatur
Forschungsergebnisse, eigene Erfahrungen:
• Im CLIL-Unterricht wird Fokus auf Fachinhalte gerichtet, sprachliche Rückmeldungen und Reparatur-Unterstützung sind signifikant seltener als im regulären F2-Unterricht
• Lexikalische/terminologische „Missgriffe“ werden am stärksten beachtet – Aussprach bleibt meist unberücksichtigt
• Nur ca. 20% der Rückmeldungen betreffen morphologische Aspekte (Daten aus Österreich)
• Extrem seltene Lehrerrückmeldungen zu sprachlichen Aspekten in den Heften der Schüler/innen
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Anaysiere die thematische Karte von Kalifornien und erkläre, warum das
Central Valley sehr gut für dielandwirtschaftliche Nutzung geignet ist.
Fasse die Ergebnisse in einer Präsentation von nicht mehr als
3 Minuten zusammen.
4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
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4.4 Transparenz der sprachlichen Anforderungen in der Aufgabenstellung
Offene komplexe und kognitiv herausfordernde Aufgaben,
die mehrere Fertigkeiten verbinden
Ritualisierte Formulierungen, die sich auf ein begrenzetes
Inventar von kognitiv-sprachlichen Funktionen und
Textsorten stützen
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Systematische Unterstützung der schul-/bildungssprachlichen Fähigkeiten
Was Schüler sagen /
Verstehen / schreiben
wollen
Was Schüler in L2 sagen / verstehen / schreiben können
Scaffolding
4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
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4.5 Bereitstellung von sprachlicher Unterstützung nach dem Scaffolding Prinzip
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4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
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das ... nein, es geht nicht ... es bewegt sich nicht ...
versuch das ...
ja, es geht ... ein bisschen ... das nicht …
das geht nicht, es ist kein Metall …
diese sind am besten ... gehen richtig schnell.
wir versuchten eine Stecknadel ... einen Bleistiftanspitzer ... ein paar Eisenspäne und ein Stück Plastik ... der Magnet hat die Stecknadel nicht angezogen, aber er hat den Bleistiftanspitzer und die Eisenspäne angezogen ... er hat das Plastik nicht angezogen.
Mit unserem Experiment sollten wir herausfinden, was ein Magnet anzieht. Wir entdeckten, dass ein Magnet einige Arten von Metall anzieht. Er zog die Eisenspäne an, aber nicht die Stecknadel. Er zog auch Dinge nicht an, die kein Metall waren.Der Weg von Alltagssprache und Alltagswissen zur Bildungs- und Unterrichtssprache und
Denken in (vor-) wissenschaftlichen Strukturen – von der konzeptuellen Mündlichkeit zur konzeptuellen Schrift(sprach)lichkeit.
Chlosta et al. 2012, S. 6/7
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4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
Einleitung/Hinführung
Strategie Redemittel/chunks
Fachbegriffe
Knapp thematische Karte vorstellen
Bei der thematischen Karte handelt es sich um…. gezeigt wird …
Maßstab – Kartenaus-schnitt – Erstreckung ….
Hauptteil
Einleitender Satz – Konzentration auf 3/4 Gründe, die erst genannt u. dann erläutert werden
An der thematischen Karte von K. kann ich drei Gründe dafür erkennen, dass…
Regenfeldbau – Bewässe-rungsfeldbau – Schmelzwas-serabfluss – Stauseen –geschützte Lage
SchlussE. Thürmann - Kolloquium der DG "Bilingualer Unterricht" - 09.01.2013
Analysiere die thematische Karte Kaliforniens underkläre warum sich das Central Valley sehr gut für dieLandwirtschaft eignet. Fasse die Ergebnisse in einer
mündlichen Präsentation von nicht mehr als 5 Minuten zusammen.
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4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
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4.6 Modellierung durch Textsorten bzw. Genres
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Vorbereitung des LernfeldsVorbereitung des Lernfelds
Modellierung durch Dekonstruktion
Modellierung durch Dekonstruktion
Gemeinsame KonstruktionGemeinsame Konstruktion
Unabhängige, individuelle
Konstruktion
Unabhängige, individuelle
Konstruktion
Regelfin-dung durch
kritische Reflexion
Regelfin-dung durch
kritische Reflexion
Z. B. Bedienungsanleitung
• Der Blutdruck sollte im Sitzen gemessen werden. Der Patient setzt sich bequem und entspannt in einen Sessel mit Armlehnen oder an einen Tisch, auf dem er den Arm leicht angewinkelt auflegen kann.
• Die Messung ist am unbekleideten Oberarm durchzuführen. Achten Sie darauf, dass ….
4. Strategien zur Nutzung des Potenzials von CLIL-Programmen
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Zwischenbilanz zu Teil 4
• Keine systematische Sprachinstruktion in den Sachfächern
• Bereitstellung von sprachlichen Hilfen und Modellen zum Zeitpunkt des fachinhaltlichen Bedarfs
• Modellfunktion der Lehrersprache
• Mehr Zeit für schriftliche Lernaktivitäten
• Transparenz und Eindeutigkeit der sprachlichen Anforderungen
• Steuerung des sprachlichen Lernens durch begrenzte Inventare von Diskursfunktionen, Operatoren und Genres
• Behutsame Rückmeldung zur sprachlichen Performanz (language matters!)
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5. Ausblick
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Kriteriengeleitete kollegiale Unterrichtshospitation und Lehreer als Handlungsforscher des eigenen Unterrichts
Klare sprachliche Zielsetzungen für den Sachfachunterricht
Zyklische Überprüfung der Zielerreichung (außerhalb der Leistungsbewertung in den Sachfächern)
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