kommunal leseplan for trysil kommune...4 2. innledning denne planen er laget for å kvalitetssikre...

1

KOMMUNAL LESEPLAN

FOR TRYSIL KOMMUNE

Forpliktende helhetlig leseplan for Trysilbarnehagen og

Trysilskolen

2

Innholdsfortegnelse 1. Mål for leseplanen ............................................................................................................................... 3

1.1 Presisering av mål for leseplanen .................................................................................................. 3

2. Innledning ............................................................................................................................................ 4

3. Språkstimulering i de kommunale barnehagene i Trysil. ................................................................ 6

3.1 Skriftspråkstimulering i barnehagen 1-2 år ................................................................................... 9

3.2 Skriftspråkstimulering i barnehagen 3-4 år ................................................................................. 10

3.3 Skriftspråkstimulering i barnehagen 5-6 år ................................................................................. 11

4. Teoriforankring for lese- og skriveopplæringen i Trysilskolene ........................................................ 14

Lesing – hva består lesing av? ....................................................................................................... 14

5. Lesing og skriving som en grunnleggende ferdighet ......................................................................... 15

Å kunne lese – grunnleggende ferdighet i alle fag ........................................................................ 15

Lesing i alle fag .............................................................................................................................. 17

6. Progresjon og struktur for lese- og skriveopplæringen i Trysil kommune ........................................ 19

6.1 Lese- og skriveopplæringen i Trysilskolens, - noen valg ....................................................... 21

7. Mål og tiltak for de enkelte trinn ...................................................................................................... 22

7.1 Mål og tiltak for 1. trinn .............................................................................................................. 23

7.2 Mål og tiltak for 2. trinn .............................................................................................................. 24

7.3 Mål og tiltak for 3. og 4. trinn ...................................................................................................... 26

7.4 Mål og tiltak for 5. -7. trinn ......................................................................................................... 29

7.5 Mål og tiltak for 8.-10. trinn ........................................................................................................ 32

3 strategier for å nå målene: ............................................................................................................. 36

8. Eksempler og maler på læringsstrategiene ....................................................................................... 39

9. Leseaksjonen ..................................................................................................................................... 60

10. Foreldreinvolvering ......................................................................................................................... 61

11. Anbefalt litteratur ............................................................................................................................ 64

12. Kilder ................................................................................................................................................ 65

13. Vedlegg ............................................................................................................................................ 66

Appendix ................................................................................................................................................ 75

3

1. Mål for leseplanen

Hovedmålet for leseplanen er å kvalitetssikre leseopplæringen i Trysil kommune, i tråd med de mål som læreplanen setter.

1.1 Presisering av mål for leseplanen

I dette ligger det at vi vil at alle barn og unge i Trysil kommune skal: - bli funksjonelle språkbrukere, muntlig og skriftlig. - få den mulighet og støtte de trenger til å utvikle en lese- og skriveglede som fremmer

funksjonell lese- og skrivedyktighet i et livslangt perspektiv. - få den mulighet og støtte de trenger, slik at vi forbygger lese- og skrivevansker.

Lesing er en grunnleggende ferdighet. Det betyr at lesing er en del av alle fag i skolen. Det vil si at alle lærere i Trysilskolen er leselærere. Med kvalitetssikre mener vi at leseplanen skal være forpliktende for alle som arbeider med læring i kommunen. Mål, kartlegging og oppfølging er en sentral del av kvalitetssikringsarbeidet og skal være felles for alle barnehagene og skolene. Planen er strukturert på en slik måte at man unngår tilfeldige faktorer i språk- og leseopplæringen, samtidig som ansatte i barnehager og skoler opplever den som en idébank når det gjelder ulike metoder. Gjennomføring av ”Kommunal leseplan” forutsetter hos den ansatte:

- Kunnskap om normal språkutvikling - Kunnskap om normal leseutvikling - Kunnskap om leseprosessen - Kunnskap om ulike metoder for språkopplæring og leseopplæring - Holde seg oppdatert på teorigrunnlaget - Være forpliktet til å følge leseplanen - Være i stand til å bruke kunnskapene på en fleksibel måte

Gjennomføring av ”Kommunal leseplan” forutsetter hos barnehageleder og skoleleder og kommunalt nivå:

- Kontinuerlig kompetanseheving. - Oppfølging i etterkant av kartlegging. - Engasjement for språk- og leseopplæringen og pedagogenes metoder og strategier.

4

2. Innledning Denne planen er laget for å kvalitetssikre språk- og leseopplæringen i Trysil kommune. Planen gjelder for alle aldersgrupper i barnehagen og alle trinnene i grunnskolen. Dette betyr at enhver som arbeider med læring i Trysil kommune må sette seg inn i hele planen for senere å bruke den trinnvis. Den er formalisert slik at den skal være forpliktende for alle. Likevel gis det rom for å arbeide på måter den enkelte pedagog behersker og som gir gode resultater. Hele personalet på de ulike barnehagene har et felles ansvar for språkopplæringen, hele personalet på de ulike skolene har et felles ansvar for lese- og skriveopplæringen da disse ferdigheter inngår i alle fag. Gode språkferdigheter er inngangsnøkkelen til kunnskap og det å lære elever lesekunsten er en av opplæringsinstitusjonenes viktigste oppgaver, kanskje den aller viktigste. Barn lærer på ulike måter og det er viktig å variere opplæringen og trekke inn elementer fra ulike metoder. Opplæringen skal ta utgangspunkt i barn og unges faglige nivå. Det er viktig at alle får oppleve mestring for å få positive læringserfaringer. Individuell observasjon og kartlegging danner grunnlag for tilpasset opplæring. I innlæringsarbeidet er det viktig med multisensoriske tilnærmingsmåter. Det innebærer at språkinnlæringen og leseinnlæringen må forankres via visuelle, auditive, taktile og kinestetiske sansekanaler.

Den visuelle lærer best ved å lese, se på bilder/filmer og lage diagram.

Den auditive liker forelesninger, lytte til opplest tekst og diskusjoner.

Den taktile tegner, maler, skriver, bruker data og puslespill.

Den kinetiske vil bevege seg, oppleve, eksperimentere og dramatisere. Lesing er en sammensatt ferdighet som bygger på en rekke avkodings- og forståelsesprosesser. Det finnes ulike måter å beskrive leseferdigheter på. Den helhetlige leseplanen for Trysil kommune støtter seg til en inndeling i følgende tre aspekter ved lesing: • Nivå 1: Finne informasjon i teksten • Nivå 2: Tolke og forstå teksten • Nivå 3: Reflektere over og vurdere tekstens form og innhold

For å kunne ivareta disse tre nivåene, må elevene få oppleve og erfare ulike studieteknikker. Skolene skal benytte ulike læringsstrategier i leseopplæringen. Læringsstrategiene følger en progresjonsplan. Det er svært viktig at læreren ”modellerer” de ulike strategiene/ arbeidsformene slik at elevene etter hvert behersker disse og tar i bruk strategier som faller naturlig for den enkelte. Erfaring viser at bygging av elevenes begrepsapparat er nødvendig i hele utdanningsløpet. Det å legge vekt på språkstimulerende tiltak oppover på de høye trinnene er like viktig som i barnehagen og på de første trinnene i skolen.

5

Kvalitetskriterier:

Sikre språkstimulerende aktiviteter på alle nivåer i opplæringsløpet.

Sikre at grunnleggende prinsipper i språk- og leseopplæringen følges.

Sette fokus på foreldrerollen i leseopplæringen.

Sikre kartlegging av språkutvikling.

Sikre kartlegging av leseferdigheter.

Sikre tilpasset opplæring for det enkelte barn og den enkelte unge.

Sikre at biblioteket blir en aktiv del av leseopplæringen.

Gi mulighet for erfaringsutveksling og læring mellom utdanningsinstansene og trinnene i opplæringsløpet.

http://www.google.no/imgres?q=lesing&hl=no&sa=X&biw=1664&bih=795&tbm=isch&prmd=imvns&tbnid=Qh6MKyZJNm7fEM:&imgrefurl=http://www.stuenes.skole.arendal.no/index.php?pageID=247&page=lesetrening&docid=M7oiZmWp9RSAYM&imgurl=http://www.stuenes.skole.arendal.no/files/2010/01/l-lesing_skoleelev-b.jpg&w=479&h=297&ei=Mju7T6aFAcfV4QTplp33CQ&zoom=1&iact=hc&vpx=1059&vpy=189&dur=4703&hovh=177&hovw=285&tx=190&ty=96&sig=103111919971176379738&page=1&tbnh=106&tbnw=171&start=0&ndsp=36&ved=1t:429,r:6,s:0,i:96

6

3. Språkstimulering i de kommunale barnehagene i Trysil.

Grunnlag for planen:

Lov om barnehager

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver

Trysil kommunes oppvekstmodell

Barnehagens innhold skal være allsidig og variert, og utformes slik at hvert enkelt barn får

opplevelser og erfaringer som støtte for sin utvikling av kunnskaper, ferdigheter og holdninger.

Samtidig skal innholdet støtte språklig og sosial kompetanse gjennom felles opplevelser og samvær.

Barn bør få oppleve at digitale verktøy kan være en kilde til lek, kommunikasjon og innhenting av

kunnskap. Barnehagens arbeidsmåter og innhold må sees i sammenheng. Arbeidsformene må støtte

barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær. Personalet må være lydhøre for barns undring og

kunnskapssøking. Barn skal ha stor frihet til valg av aktiviteter. Å finne den riktige balansen mellom

barneinitierte og voksenledede aktiviteter er en utfordring.

Barnehagen skal se omsorg og oppdragelse, lek, læring, sosial kompetanse og språklig kompetanse i

sammenheng. Barnehagen skal være en kulturarena hvor barnet er medskaper av egen kultur. Alt

dette er en del av innholdet i barnehagen og må ses som del av en sammenvevd og kompleks helhet.

(Rammeplan for barnehage, s 21)

Sosial kompetanse og språklige kompetanse går hånd i hånd i barnehagen. Barnehagene i Trysil

setter også disse to kompetansene i fokus (jfr. Trysil kommunes oppvekstmodell), og gjennom

leseplanen vises dette i målsettingene for aldersgruppene.

Småbarnsalderen er den grunnleggende perioden for utvikling av språk. Samhandling gjennom

kroppsspråk og lek med lyder er en vesentlig del av det lille barnets måte å nærme seg andre

mennesker på. At voksne oppfatter og bekrefter barns uttrykk og samtidig setter ord på deres

inntrykk og opplevelser, er av avgjørende betydning for videre utvikling av talespråket. Språket er

personlig og identitetsdannende og nært knyttet til følelser. Morsmålet er viktig for opplevelse av

egen identitet og mestring på mange områder. Et godt utviklet morsmål er en grunnleggende

forutsetning for den videre språklige utviklingen, også når det gjelder skriftspråk og leseforståelse.

Barnehagen vil sørge for at alle barn får varierte og positive erfaringer med å bruke språket som

kommunikasjonsmiddel, som redskap for tenkning og som uttrykk for egne tanker og følelser. Alle

barn vil få et rikt og variert språkmiljø i barnehagen. Noen barn har sen språkutvikling eller andre

språkproblemer. De må få tidlig og god hjelp.

7

Gjennom arbeid med kommunikasjon, språk og tekst skal barnehagen bidra til at barna:

• lytter, observerer og gir respons i gjensidig samhandling med barn og voksne

• videreutvikler sin begrepsforståelse og bruker et variert ordforråd

• bruker sitt språk for å uttrykke følelser, ønsker og erfaringer, til å løse konflikter og å skape

positive relasjoner i lek og annet samvær

• får et positivt forhold til tekst og bilde som kilde til estetiske opplevelser og kunnskaper,

samtaler, og som inspirasjon til fabulering og nyskaping

• lytter til lyder og rytme i språket og blir fortrolige med symboler som tallsiffer og bokstaver

• blir kjent med bøker, sanger, bilder, media m.m.

For å arbeide i retning av disse målene må personalet i barnehagen

• være seg bevisst sin forbildefunksjon for hvordan en lytter, gir konstruktiv respons og bruker

kroppsspråk, talespråk og tekst.

• fremme tillit mellom barn, og mellom barn og voksne, slik at barn føler glede ved å kommunisere

og trygghet til å benytte ulike språk- og tekstformer i hverdagen.

• tilrettelegge for meningsfulle opplevelser, og skape tid og rom for bruk av nonverbalt og verbalt

språk i hverdagsaktiviteter, lek og i mer tilrettelagte situasjoner.

• skape et språkstimulerende miljø for alle barn og oppmuntre til å lytte, samtale og leke med lyd,

rim, rytme og fabulere med hjelp av språk og sang.

• vise forståelse for betydningen av barns morsmål.

• oppmuntre barn med to- eller flerspråklig bakgrunn til å være språklig aktive og samtidig hjelpe

dem til å få erfaringer som bygger opp deres begrepsforståelse og ordforråd i norsk.

• støtte barn som har ulike former for kommunikasjonsvansker, som er lite språklig aktive eller har

sen språkutvikling.

• la barn møte symboler som bokstaver og siffer i daglige sammenhenger, og støtte barns initiativ

når det gjelder å telle, sortere, lese, lekeskrive eller til å diktere tekst.

• skape et miljø hvor barn og voksne daglig opplever spenning og glede ved høytlesning, fortelling,

sang og samtale, og være seg bevisst hvilke etiske, estetiske og kulturelle verdier som formidles.

8

Lekens betydning for en god språkutvikling

Leken er blitt beskrevet som en tilstand man kan velge å være i. Å være i en lek er en følelse av frihet-

frihet til å være, prøve selv, mestre, kontrollere og håndtere, til å gripe og begripe. I barnehagen ser

vi ulike former for lek: fysisk klatre- og tumlelek, lek med figurer, konstruksjonslek, rollelek og

begynnende regellek -alle former er like viktige.

Lek er barnas kultur. Leken gir inntrykk samtidig som barna kan uttrykke seg gjennom den. De som

jobber med barna vet også at i denne tilstanden lærer man blant annet samarbeid og språk. Dette vil

si at de voksne som arbeider med barna må se, vite om og forstå hvor viktig denne tilstanden er for

barna. De voksne kan være deltakere i leken, holde et trenet øye med den, gi innspill og legge til

rette for den. Med utgangspunkt i barnas lek, kan de voksne legge til rette for de konkrete aktiviteter

som rammeplan for barnehagen kap 3.1 (kommunikasjon, språk og tekst) beskriver.

I tillegg har den fysiske aktiviteten stor betydning for en god språkutvikling. Mye og variert fysisk

aktivitet er med på å styrke de språklige ferdighetene hos barn. Ved å være fysisk aktiv stimulerer vi

hjernens språksenter og det har stor betydning i forhold til hvor utholdende vi er når vi

kommuniserer, lytter og skal konsentrere oss.

Sansemotorikk og språkutvikling.

Rammeplan for barnehagen (s.41) sier blant annet at: ”Ved sanseinntrykk og bevegelse skaffer barn

seg erfaringer, ferdigheter og kunnskaper på mange områder”. Sanseinntrykk og bevegelse kan man

enkelt kalle for sansemotorikk. Dette kan være en god kilde til språkstimulering, og etter hvert

skriftspråk- og leseforståelse. Sansemotorikk handler om utvikling av sansene gjennom en eller

annen form for fysisk aktivitet. Sansene vi her snakker om er smak, lukt, syn, hørsel, taktil

sans/hudpersepsjon, kinestetisk sans/ koordinasjon av muskelarbeidet/ hvilken stilling kroppen er i

og vestibulær sans/ likevektssansen. Ulike former for sansemotoriske aktiviteter kan også være med

på å utvikle forbindelsen mellom hjernehalvdelene slik at de jobber bedre sammen. Dette gjør blant

annet at man lettere kan utføre flere ting samtidig, for eksempel å kunne følge leseretningen med

øynene og holde en blyant samtidig.

Sansemotorisk læring omfatter blant annet:

-å tilegne seg nye bevegelsesmønstre

-å forbedre bevegelsessansingen

-å bli mer nøyaktig i bevegelsen

-å kunne tilpasse bevegelsen etter varierende ytre forhold

-å bli mer stabil i forhold til forstyrrende elementer

(http://www.sansemotorikk.no/)

Dette bør være en del av arbeid med språk og tekst i barnehagen, og for å arbeide i retning av dette

må personalet tilrettelegge for, forstå og gi oppmuntrende bekreftelse på barns sansemotoriske og

9

kroppslige lek.

Under er det satt opp forslag på tiltak og aktiviteter som stimulerer språkopplæringen for

aldersgruppene i barnehagen:

3.1 Skriftspråkstimulering i barnehagen 1-2 år Aktiviteter Tilrettelegging Dokumentasjon

Rim, regler og sanger Sanger, rim og regler brukes

jevnlig

Musikkstund med

rytmeinstrumenter, bruk av

sangkort, sangleker tas inn i

samlingsstund eller i

barnehagedagen forøvrig

Månedsplan/ ukeplan med

evaluering.

Evalueres regelmessig på

personal-/ avdelingsmøter

"Skape et miljø hvor barn og

voksne daglig opplever

spenning og glede ved

høytlesing, fortelling, sang og

samtale, og være seg bevisst

hvilke etiske, estetiske og

kulturelle verdier som

formidles." (Rammeplan for

barnehagen 2006, s. 41)

Det skal tas hensyn til barnas

interesse og utvikling

Synliggjøring av hvilke bøker

som leses i barnehagen (for

eksempel bokorm)

God tilgang på bøker på

avdelingen

Bøkene skal være synlige og

godt tilgjengelig



Sansemotoriske aktiviteter Uteområde/ nærmiljø/

innearealer brukes for

sansemotorisk lek tilrettelagt

barnets alder

Sansemotorikkboks med ideer

til aktiviteter som brukes står

på avdeling. Barnehagene skal

ha et minste felles grunnlag for

hva boksene skal inneholde,

forslag som vedlegg til

leseplanen i barnehagen.



10

3.2 Skriftspråkstimulering i barnehagen 3-4 år

Aktivitet Tilrettelegging Dokumentasjon

Bli kjent med noen av de mest

kjente folkeeventyrene

Eventyr kan leses og fortelles

når man er på tur og i

samlingsstundene

Dramatisering og lek med

eventyr som tema

Tegne/ male fra eventyrene

Formingprodukter

Ta bilder

Musikk, sang og rytme Musikkstund med

rytmeinstrumenter, bruk av

sangkort, sangleker tas inn i

samlingsstund eller i

barnehagedagen for øvrig

Sanger, rim og regler brukes

jevnlig


evaluering.



Bli kjent med bruk av IKT

Være med å legge til tekst til

egne bilder

Bruk av enkle dataprogrammer

Ta bilder og lage plakater

Trene opp språklig bevissthet

Deler av språksprell,

snakkepakke og/eller Jørgen

Frosts språkleker benyttes ut

fra det hver enkelt barnehage

ser er hensiktsmessig

Alle med, TRAS eller andre

hensiktsmessige kartleggings-

og dokumentasjonsverktøy

brukes. Barnehageledelsen tar

avgjørelser på hvilke som til

enhver tid skal benyttes.






Det skal tas hensyn til barnets




eksempel bokorm)

11





God tilgang på bøker Bøkene skal være synlig og godt

tilgjengelig


avdelingsmøter




barnets alder










3.3 Skriftspråkstimulering i barnehagen 5-6 år

Aktivitet Tilrettelegging Dokumentasjon

IKT;

Kjenne til bokstaver og bruk av

tastatur

Skrive sitt eget navn

Bruk av enkle pedagogiske spill

og/eller apper

Få enkel kjennskap til at man

kan innhente fagstoff fra

internett

Datamaskin,nettbrett eller

liknende med internettilgang i

hver barnehage

IKT- ansvarlig i hver barnehage

Påse at IKT blir brukt i ulike

tema- arbeid

Skrive ut og vise fram

produkter laget av barna.

Produktene lagres i barnas

egne digitale mapper lokalt på

pcen, på minnepenn, eller i

barnets perm.

Barna skal inspireres til å lage

egne historier og til å

gjenfortelle bøker, eventyr og

opplevelser

Hjelp til å skrive ned sine

tekster

Egen bok, eller lagres i barnets

perm.

12

Bøker eller bilder brukes som

utgangspunkt for historier

Logolesing/ helordslesing

Kjenne igjen enkeltord. For

eksempel sitt eget navn og ord

fra dagliglivet

Henge opp ord/ bilde- plakater

i barnehagen (kopp, skje, fat,

vegg, vindu, dør, bord osv.)


avdelingsmøter

Trene opp språklig bevissthet

Deler av språksprell,

snakkepakke og/eller Jørgen

Frosts språkleker benyttes ut

fra det hver enkelt barnehage

ser er hensiktsmessig

Alle med, TRAS eller andre

hensiktsmessige kartleggings-

og dokumentasjonsverktøy

brukes. Barnehageledelsen tar

avgjørelser på hvilke som til

enhver tid skal benyttes.

Jobbe med noen av de mest

kjente barnebokforfatterne/

rollefigurene i litteraturen.

Tema i barnehagen over tid

En felles liste for barnehagene

over de mest kjente

barnebokforfatterne/

rollefigurene i litteraturen

utarbeides av

ped.lederrepresentanter i

barnehagene. Forslag som

vedlegg til leseplanen i

barnehagen.

Rollelek

Gjenfortelling

Høytlesing


evaluering

Produksjon av tekst og/ eller

utstilling/ fremføring

Forming og tegning






Det skal tas hensyn til barnets




eksempel bokorm)

13





God tilgang på bøker Bøkene skal være synlig og godt

tilgjengelig


avdelingsmøter




barnets alder










Zeppelin leseserie, lesestart.

På skolevei. Av Kari Helen

Kalfoss

Forslag som vedlegg til


Brukes i skolestartergrupper

Evalueres på ped.ledermøter

14

4. Teoriforankring for lese- og skriveopplæringen i Trysilskolene Vigdis Refsahl, Bredtvet kompetansesenter, 2009

Lesing – hva består lesing av?

Lesing er for mange en naturlig aktivitet som utføres lett og uanstrengt, med god forståelse, opplevelse og læring, når det er aktuelt. Når dette fungerer som det skal, tenker man ikke igjennom hvor sammensatt og komplekst lesing egentlig er. En god leseopplæring i skolen på alle nivåer krever:

1. At læreren har kunnskap om leseopplæringens elementer og kan finne elevens ståsted. På dette grunnlaget gi en tilpasset opplæring.

2. At læreren kan veilede elever som ikke har forventet fremgang.

I vedlegg 1 skisserer Vigdis Refsahl de delene lesing består av, beskrevet som prosesser eller strategier som utføres under lesing, og noen ganger som komponenter eller områder som inngår i lesing. Hovedområdene består av avkoding, forståelse og leseflyt. I en plan for god leseopplæring og i skolens daglige praksis vil også språklig arbeid som skaper nødvendige forutsetninger for lesing, samt leseglede og motivasjon også måtte inngå som sentrale områder. Vi viser til Lundberg/Herrling sine fem dimensjoner om leseutviklingen:

Fonologisk bevissthet

Ordavkoding

Leseflyt

Leseforståelse

Leseinteresse

15

5. Lesing og skriving som en grunnleggende ferdighet

Å kunne lese – grunnleggende ferdighet i alle fag

Grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene der de bidrar til utvikling av og er en del av fagkompetansen. Under finner du hva læreplanene for grunnskolen sier om de grunnleggende ferdighetene Læreplan i norsk

Å kunne lese i norsk er en grunnleggende ferdighet som norskfaget tar et særskilt ansvar for gjennom den første leseopplæringen og den videre leseopplæringen som foregår gjennom hele det 13-årige løpet. Lesing er både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Lesing er avhengig av kulturforståelse, og samtidig utvikler lesing kulturforståelse. Gjennom lesing får elevene del i tekstkulturen, og kan utvikle evnen til å tolke og forstå ulike tekster. Dermed får de erfaringer som gir mulighet for læring og opplevelse og for å forstå seg selv og samfunnet.

Læreplan i matematikk

Å kunne lese i matematikk inneber å tolke og dra nytte av tekstar med matematisk innhald og med innhald frå daglegliv og yrkesliv. Slike tekstar kan innehalde matematiske uttrykk, diagram, tabellar, symbol, formlar og logiske resonnement.

Læreplan i engelsk

Å kunne lese i engelsk er en del av den praktiske språkkompetansen og innebærer at en kan lese med forståelse, utforske og reflektere over stadig mer krevende tekster og slik skaffe seg innsikt på tvers av kulturer og fagfelt. Å utvikle leseferdighet på engelsk vil også bidra til å styrke leseferdigheten generelt.

Læreplan i naturfag

Å kunne lese i naturfag dreier seg om å samle informasjon, tolke og reflektere over innholdet i naturfaglige tekster, brosjyrer, aviser, bøker og på Internett. Lesing i naturfag innebærer også lesing av bruksanvisninger, oppskrifter, tabeller, ulike diagrammer og symboler.

Læreplan i Religion, Livssyn og Etikk

Å kunne lese i RLE innebærer å oppleve og forstå tekster. Lesing brukes for å innhente informasjon, tolke, reflektere over og forholde seg saklig og analytisk til fortellinger og fagstoff i så vel tradisjonell som multimedial formidlingsform.

16

Læreplan i samfunnsfag

Å kunne lese i samfunnsfag inneber å setje seg inn i, granske, tolke og reflektere over faglege tekstar og skjønnlitteratur med stigande vanskegrad for å oppleve kontakt med andre tider, stader og menneske. Å kunne lese vil samtidig seie å behandle og bruke variert informasjon frå bilete, film, teikningar, grafar, tabellar, globus og kart. For å forstå og delta aktivt i samfunnet ein lever i, er det òg nødvendig å kunne lese og samle informasjon frå oppslagsverk, aviser og Internett og vurdere dette kritisk.

Læreplan i fremmedspråk

Å kunne lese i fremmedspråk er en del av den praktiske språkkompetansen og innebærer å forstå, utforske og reflektere over stadig mer krevende tekster, og slik skaffe seg innsikt på tvers av kulturer og fagfelt. Å utvikle leseferdighet i det nye språket vil også bidra til å styrke leseferdigheten generelt.

Læreplan i kunst og håndverk

Å kunne lese i kunst og håndverk dreier seg blant annet om å kunne tolke tegn og symboler og om å få inspirasjon til skapende arbeid. Visuell kommunikasjon gjennomsyrer faget og bidrar til utvikling av tekstforståelse. For å nyttiggjøre seg informasjon og unngå å bli lurt av visuell retorikk er det viktig å kunne lese og forstå ulike tekstuttrykk. Tolkning av diagrammer og andre visuelle representasjoner, som for eksempel bruksanvisninger og arkitekttegninger, danner grunnlag for viktige beslutninger.

Læreplan i musikk

Å kunne lese i musikk dreier seg om å kunne tolke og forstå ulike musikalske uttrykk, symboler, tegn og former for notasjon. Evne til å konsentrere seg over tid er en viktig forutsetning for lesing. Gjennom lytting, musisering og tolkning av musikalske uttrykk og symboler gir musikkfaget viktige bidrag til dette. Lesing av tekster vil være av betydning som grunnlag både for ens egen komponering og som en kilde til refleksjon.

Læreplan i mat og helse

Å kunne lese i mat og helse inneber å granske, tolke og reflektere over faglege tekstar med stigande vanskegrad. Det handlar om å kunne samle, samanlikne og systematisere informasjon frå oppskrifter, bruksrettleiingar, varemerking, reklame, informasjonsmateriell og andre sakprosatekstar, og vurdere dette kritisk ut frå føremålet med faget.

17

Læreplan i kroppsøving

Å kunne lese i kroppsøving handlar om å kunne hente, tolke og forstå informasjon frå fagspesifikke tekstar. Det gjev grunnlag for å vurdere viktige sider ved arbeidet i faget. Det handlar òg om å tolke kart og forstå symbol.

Læreplan i elevrådsarbeid

Å kunne lese i elevrådsarbeid innebærer å kunne sette seg inn i og forstå ulike typer informasjon fra tekst, tall og bilder. Å kunne lese og forstå informasjon om rettigheter og plikter er viktig for deltakelse i demokratiske prosesser.

Lesing i alle fag

Lesing er ikke en aktivitet som er forbeholdt de tidligere lesefagene norsk og språkfag, men skal inngå i alle fag. Nå er også matematikklæreren leselærer, og det samme gjelder læreren i kroppsøving og de andre fagene. Lesing er en svært kompleks og sammensatt aktivitet. Dette kommer blant annet som følge av utviklingen av nye teknologier og kommunikasjonsmedier. I et språkopplæringsperspektiv er det viktig at skolen gir grundig opplæring i det å kunne lese og forstå et mangfold av ulike tekster – tekster som elevene trenger å mestre for å kunne delta i aktivt samfunnsliv. ALL-undersøkelsen (Adult Literacy and Lifeskills), som undersøker voksnes lesekompetanse, viser at noen faller ut av arbeidsmarkedet på grunn av manglende ferdigheter i lesing. Stortingsmelding 16: ”Ingen stod igjen - tidlig innsats for livslang læring” bygger videre på dette. De viser gjennom en modell faktorer som fremmer og hemmer læring. Lesekompetanse er et vidt begrep som omfatter en hel rekke individuelle forutsetninger og ferdigheter, blant annet motivasjon, språklige ferdigheter, evne til å forstå og bruke skrevne språksymboler, og til å konstruere mening i ulike tekster. I begrepet lesekompetanse ligger også en rekke lese- og læringsstrategiske ferdigheter: å kunne målrette egen lesing, velge lesemåte, reflektere over egen leseprosess og vurdere egne strategiske valg. Leseforståelsen er avhengig av de erfaringer, kunnskaper og forventninger som leseren møter teksten med i en gitt situasjon. Lesing er en aktiv, meningskonstruerende prosess der resultatet påvirkes av samspillet mellom teksten som leses og den konteksten lesingen foregår i. Begrepet lesekompetanse har i tillegg et sosialt og kulturelt betinget aspekt. I Kunnskapsløftet står det: Lesing er både en ferdighet og en kulturell kompetanse. Lesing er avhengig av kulturforståelse, og samtidig utvikler lesing kulturforståelse. Gjennom lesing får elevene del i tekstkulturen, og kan utvikle evnen til å tolke og forstå ulike tekster. Dermed får de erfaringer som gir mulighet for læring og opplevelse og for å forstå seg selv og samfunnet. Informasjonskompetanse er en del av den kulturelle kompetansen. Kompetansen omfatter det å kunne innhente informasjon til bruk i en målrettet oppgave, kritisk vurdere informasjonen for relevans og faglig autoritet, bearbeide informasjonen og integrere den i eget språk og egen tidligere kunnskap, samt å kunne kommunisere den nye kunnskapen til andre. Å utvikle informasjonskompetanse forutsetter god lesekompetanse og fordrer opplæring gjennom hele skoleløpet, parallelt med leseopplæringen.

18

Kunnskapsløftets fokus på lesing som grunnleggende ferdighet har ført til en større oppmerksomhet mot lesing som redskap. Læreplanen har også gitt et nytt perspektiv på leseopplæringen. Elevene skal lære å lese, men planverket legger vekt på at de i tillegg må lære å bruke lesing som redskap i egen læring, og at de må lære å forholde seg til nye og fagspesifikke leseutfordringer. Uavhengig av om teksten er å finne i bøker eller på dataskjerm må elever og lærlinger gjøres kjent med nye ord og uttrykk og lære å orientere seg i teksten. De må også klare å identifisere faglige problemstillinger og læringsmål. Elevene må beherske strategier for å bearbeide og organisere informasjon, og de må læres opp til å evaluere og reflektere over egen forståelse og egen læringsprosess. Lesing bidrar til læring. Men for å synliggjøre og utnytte egen kunnskap må elevene også kunne uttrykke seg muntlig og skriftlig. Slik griper de grunnleggende ferdighetene inn i hverandre.

19

6. Progresjon og struktur for lese- og skriveopplæringen i Trysil

kommune Språk er en kode. For at et ord skal gi mening, må en kunne kode om fra symbolet, selve ordet til det som symbolet representerer. Det vil si at ordene på papiret representerer noe annet enn seg selv. Slik har ord både ei innholdsside (dyret hest) og ei formside (ordet hest). Dette gjelder selvfølgelig også i muntlig sammenheng. Når vi snakker om lesing, bruker vi ofte begrepet koding. Å knekke lesekoden er å skjønne det alfabetiske prinsippet, å koble lyd (fonem) og bokstav (grafem), og å kunne trekke sammen lyder til ord.

Når elevene skal lære seg å lese er det er en forutsetning at de møter en strukturert og systematisk bokstavinnlæring. Når elevene har lært seg noen bokstaver og tilhørende lyder, er de også modne for å kunne trekke lyder sammen til ord. I denne fasen trenger elevene mye øving, og de trenger øving på tekster som inneholder de bokstavene som de har lært. Her vil det være avkodingsprosessen som står i fokus. Tekstene er ofte kjedelige og mer styrt av hva eleven er i stand til å lese, enn hva de har lyst til å lese. Slike øvingsstunder er svært viktige for å sikre raske og automatiserte lyderingsteknikker. Selv om elevene bare har lært noen få bokstaver og kan lese enkle ord, er det helt nødvendig å lese andre typer tekster i tillegg – tekster som har et annet og mer tekstlig preg. I den begynnende leseopplæringen er det et poeng at lesetekstene er korte, slik at de mestrer å lese dem. Elevene er på ulike lesenivå, og de lærer på ulike måter. Det er derfor viktig å ta hensyn til at noen elever trenger å lese mange enkle øvetekster (det vil si tekster med lydrette ord). Andre kan få utfordringen med mer komplekse tekster. Det har lenge vært vanlig å beskrive lese- og skriveutviklingen i såkalte stadiemodeller. Utviklingen beskrives i trinn der hvert stadium representerer kvalitativt nye lese- og skrivestrategier. I virkeligheten er overgangen mellom stadiene flytende. Nye strategier tas i bruk gradvis. På neste side er disse stadiene beskrevet, sammen med mulige avsporinger og dermed utfordringer i leseopplæringen.

20

Det er viktig å få slått fast at lese- og skriveopplæring ikke er noe som er avgrenset til begynnertrinnet. Lese- og skriveopplæringen må fortsette gjennom hele skoletiden.

God leseutvikling i stedet ???????????????????????

Logografisk lesing Kognitiv prosess: Visuell prosessering Ferdigheter: Gjenkjenne ord ut fra visulle særtrekk ved ordet og/ eller ved kontekstuelle holdepunkt

Fonologisk lesing Kognitiv prosess: Fonologisk lesing Ferdigheter: Tilegnelse av det alfabetiske prinsipp. Fonemisk bevissthet. Grafem- omkoding. Fonologisk syntese.

Kontrollert ortografisk lesing Kognitiv prosess: Ortografisk prosessering Ferdigheter: Automatisert fonologisk avkoding, ortografisk kunnskap. Ortografisk bevissthet

Automatisert ortografisk lesing Kognitiv prosess: Automatisering Ferdigheter: Hurtig aktivering av ordets ortografiske identitet

Leseflyt Kognitiv prosess: Syntaktiske og semantiske prosesser Ferdigheter: God leseflyt

God leseforståelse Kognitiv prosess: Strategisk lesing Ferdigheter: Forståelsesstrategier

Ikke- alfabetisk lesing:

Svært dårlig ordavkoding

og leseforståelse

Alfabetisk lesing:

Leser seint, lydrett, har dårlig

leseforståelse

Ord- for- ord lesing:

Nøyaktig ordlesing, svekket

leseforståelse, ikke optimal prosodi

Mangler leseflyt:

Nøyaktig ordavkoding, dårlig l prosodi,

svekket leseforståelse

Ikke strategisk lesing:

God ordavkoding, god prosodi, ikke optimal

leseforståelse

21

6.1 Lese- og skriveopplæringen i Trysilskolens, - noen valg

Innlæring av bokstaver:

Elevene på 1. trinn skal:

Kunne gjenkjenne, lese og skrive små og store bokstaver.

Skrifttype: Stavskrift

Leseverk: Zeppelin

Trysilskolene har et felles leseverk i norskfaget for barnetrinn og mellomtrinn. Trysil

kommune har valgt Zeppelin fra Aschehoug & co.

Grunnlaget for valget:

Verket er ryddig og lett å finne fram i, og det gir praktisk hjelp til systematisk lese- og skriveopplæring. Tydelige læringsmål og fokus på grunnleggende ferdigheter gjør Zeppelin til et trygt valg i forhold til kravene i Kunnskapsløftet.

Zeppelin er et differensiert verk for utvikling av lese- og skriveferdigheter.

Zeppelin for 1. trinn:

Zeppelin Start (med tilhørende arbeidsbøker) – langsom progresjon. (Utgitt 2006)

Zeppelin 1A og 1B (med tilhørende arbeidsbøker) - med raskere progresjon. (Utgitt 2011)

Zeppelin har tilleggsbøker: Ugleserien med ulik vanskegrad

Smartboard med oppgaver til hver lyd.

Oppgavene i Zeppelin er nivådifferensierte i rødt, gult og blått. Bøkene har forslag til 25 ukeopplegg. Læreren kan velge å følge denne progresjonen, eller lage sine egne opplegg med utgangspunkt i stoffet. Zeppelin for 2. trinn:

Zeppelin 2A og 2B (med tilhørende arbeidsbøker) tar sikte på å videreutvikle elevens lese- og skriveferdighet. Det skjer gjennom lesing av ulike tekster og sjangere. (Utgitt 2012)

22

Zeppelin A, B og C (med tilhørende arbeidsbøker) er tre elevbøker på ulike lesenivåer. (Utgitt 2002-2003)

Smartboard Zeppelin for 3. og 4. trinn:

Den videre lese- og skriveopplæringen i Zeppelin 3 og Zeppelin 4 er en systematisk innføring i tekst, grammatikk og rettskriving. Sammenhengen mellom de ulike komponentene er tydelig og lett å forstå. Språk-, lese- og arbeidsbøkene utfyller hverandre.

Smartboardoppgaver ( 3. klasse, ferdig høsten 2013)

Oppgaver i leseforståelse som kan skrives ut gratis (3. klasse, Ferdig høsten 2013) Zeppelin 5-7 Systematisk lese- og skriveopplæring Kurs i læringsstrategier på alle trinn. Kurs i lesestrategier på alle trinn. Trinn-for-trinn-opplæring i skriving, både sakprosa og skjønnlitteratur. Oppgaver som krever at elevene bruker læringsstrategier, lesestrategier og skriveteknikker aktivt gjennom hele verket. Systematisk arbeid med ord og begreper fra alle kapitlene. Tilpasset opplæring Synlig differensiering i to nivåer på tekster og oppgaver. Mange og varierte oppgaver og aktiviteter som ivaretar ulike læringsstiler. Teknikker som hjelper elevene til å få med seg det viktigste i en tekst uten å lese alt. Nivådifferensierte småbøker med nyskrevne tekster, både sakprosa og skjønnlitteratur.

Nettressurser til ZEPPELIN finner du på www.lokus123.no.

7. Mål og tiltak for de enkelte trinn I dette kapittelet har vi satt mål for hvert trinn, målene er hentet fra Kunnskapsløftet og

konkretisert etter kartleggingsprøver og Zeppelin leseverk på barnetrinnet.

Modellering er noe pedagoger holder på med hver eneste dag, men vi glemmer kanskje

viktigheten av modellering, og at vi gjør det hele tiden. De vi er, det vi gjør, - det husker

elevene, det lærer de!

Når vi nå i Trysilskolen skal innføre nye, og gamle, verktøy for elevene, er modellering av

bruk av verktøyene et viktig element for å oppnå suksess.

http://www.lokus123.no/

23

Mål for timene, struktur i undervisningen og oppsummering av timen er elementer som

Trysilskolen også mener bidrar til en bedret og mer bevisst leseopplæring. Elevene skal i

Trysilskolen være klar over hva som forventes av dem og da må målene vi setter være

konkrete og målbare. Vi mener også at læreren blir mer bevisst sine undervisningsmetoder

og valg av strategier når han setter mål for timene. Disse elementene vil vi også komme

tilbake til i Læringslyst- arbeidet, ved at det skal settes minimumsstandarder for en

undervisnings- økt og en minimumsstandard for utformingen av klasserommene våre.

7.1 Mål og tiltak for 1. trinn

Hovedaktivitetsområde: Utforske tale og skriftspråk Barn med god språkkompetanse ved skolestart har bedre forutsetninger når de skal uttrykke seg muntlig og til å lære å lese og skrive. Skolen skal utligne og kompensere for barns ulike språklige forutsetninger og ulik bakgrunn. Elevene må ledes til å oppdage og bli oppmerksom på at tale og skrift har en formside og en innholdsside. Formsiden kan deles opp i setninger, ord, bokstaver og lyder, mens innholdssiden kan deles opp i ulike typer budskap. I løpet av året skal elevene på 1. trinn møte tale og skriftspråk i så stor grad som mulig. Det betyr at samtaler, ordforklaringer, fortellinger, fellesopplevelser, høytlesing og tekstskaping må ha høy prioritet. Klasser som legger stor vekt på muntlig aktivitet rundt utforskning av tale og skriftspråk har bedre leseresultater enn klasser som gjør dette i mindre grad. Hovedmål: Systematisk innlæring av bokstaver og lyder Eleven skal gjennom utforsking av tale og skriftspråk - videreutvikle det muntlige språket og begrepsforståelse - bli fortrolig med sammenhengen mellom tale og skriftspråk - bli fortrolig med at språket har en formside og en innholdsside - bli fortrolig med bokstavene og lydene - kunne trekke sammen lyder til ord - utvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag

Arbeidsmål Anbefalte tiltak/ forslag til innhold og aktiviteter

1. Kan høre og kan selv rime. 2. Kan markere antall stavelser i ord 3. Kunne navnet og lyden på bokstavene. 4. Kunne uttale ord langsomt med

kontrollert artikulasjon. 5. Kunne forstå at ord i talespråket

lydmessig skal stemme med bokstaver i skriftspråket.

6. Kunne trekke sammen lyder til ord. 7. Identifisere første lyden i enkle talte ord. 8. Dele opp ord i språklyder.

- Bruke språkleker daglig (Jørgen Frost). - Bruke stasjonsarbeid der det leses,

skrives, snakkes og lekes med ord, veiledet lesing.

- La elevene møte bokstaver og skrift i klasserommet; navnelapper, plakater, skilt, beskjedtavle osv.

- Daglig høytlesing og samtaler om innholdet- bevisstgjøre stemmebruk og intonasjon i litteratur

- Lage egenproduserte tekster, felles og

24

9. Kunne begrepet setning og telle antall ord i en setning.

10. Kunne gjenkjenne og produsere sammensatte ord.

11. Kunne finne siste lyd i ord. 12. Kunne lytte ut lydene i to til trelydsord. 13. Kunne bruke et situasjons-uavhengig

språk. 14. Kunne gjenkjenne, skrive og benevne

små og store bokstaver. 15. Kunne lese lydrette ord. 16. Kunne lese setninger med lydrette ord. 17. Kunne skrive lydrette to- trelydsord 18. Kunne skrive høyfrekvente ord på 1.

trinn.

individuelle - Trene muntlig fremstilling av kjente

temaer i et situasjonsuavhengig språk. - Utnytte naturlige situasjoner til språk- og

erfaringsbasert begrepsstimulering daglig

- Bruke pekefinger ved lesing - Se permen :God leseutvikling i praksis.

(Eksempler, metoder og kopieringsorginaler)

- Bruk av pedagogisk nettsteder

7.2 Mål og tiltak for 2. trinn

Hovedaktivitetsområde: Tale- og skriftspråk utvides med å skrive og lese enkle tekster. I begynnelsen av 2.skoleår vil noen elever kunne lese, noen kunne skrive slik at andre forstår innholdet, og noen få vil fremdeles være fonologisk usikre. Dette må bety mindre fellesundervisning og mer individuelle tilpasninger med målrettet arbeid i barnets ”nærmeste utviklingssone”. Denne individualiseringen er avgjørende for at den enkelte skal oppleve mestring, selvtillit og motivasjon. Samspill og kommunikasjon må gjennomsyre skoledagen slik at alle naturlige situasjoner brukes til samtaler, ordforklaringer, skriving og lesing på elevenes nivå. På 2. trinn må lesing og skriving i større grad enn tidligere bli en naturlig del av alle timer uansett fag. Hovedmål Eleven skal kunne lese og skrive enkle tekster Eleven skal videreutvikle sin språkforståelse og evne. Utvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag


1. Kunne gjenkjenne, skrive og benevne alle bokstavene, små og store.

2. Kunne lese alle ord ved å stave seg gjennom dem.

3. Kunne skrive enkle lydrette ord. 4. Kunne gjenkjenne de mest alminnelige ikke-

lydrette ord som jeg, og, men osv. 5. Ha kjennskap til diftongene og

konsonantforbindelser. 6. Kunne dele ord i stavelser ved å klappe dem. 7. Kunne dele ord i stavelser ved å prikke under

- Læreren bruker systematisk ulike strategier for avkoding og staving, eks lydstaving, stavelsesdeling, ordfamilier, silhuetter osv.

- Anvende både syntetisk og analytisk metode (En syntetisk metode har mest fokus på avkodingsferdigheten, mens en analytisk metode tar utgangspunkt i helhet og forståelse.)

- Bruke stasjonsarbeid systematisk i språkopplæringen, veiledet og repetert lesing

25

vokaler og sette delestreker mellom stavelsene (2-3- stavelsesord).

8. Kunne fastholde stavelsene under skriving (opp til tre stavelser).

9. Kunne skrive korte setninger. 10. Kunne variere oppbyggingen av en setning

på minst to måter. 11. Kunne lage spørsmål til en setning. 12. Kunne lese og skrive enkle tekster. 13. Kunne forstå det som leses. 14. Kunne bruke et situasjonsuavhengig språk. 15. Arbeide med ordtak 16. Kunne lese ???????l ord pr. min.

- Ha tilgjengelig et utvalg av bøker med ulik vanskegrad

- Bruke nivåtilpasset lesebok og lekse. Eleven skal beherske 90 % av teksten.

- Sette av fast tid til høytlesing - Daglig leselekse (lese høyt for foresatte)

(Leselogg) - Drive erfaringsbasert begrepsutvikling - Begrepskart og tankekart - Bruke skriving knyttet til funksjon, f.eks

lister, beskjeder osv. (Veiledet skriving) - Bruke mye samtale om språk og innhold - Jobbe med innholdsforståelse, førforståelse

og hypoteser - Strek under vanskelige ord i en tekst - Bruk av pedagogiske nettsteder

26

7.3 Mål og tiltak for 3. og 4. trinn

Hovedaktivitetsområdet utvides med å utforske ord i lesing og skriving. Elevene skal nå være ferdige med den grunnleggende begynneropplæringen og vil være klare for å nytte disse kunnskapene i eget tempo. Det er svært viktig at de elevene som fortsatt henger etter med hensyn til grunnopplæringen fanges opp og får ekstra støtte og hjelp. Kravene til leseferdighet vil øke oppover i trinnene, og dette er kanskje den siste muligheten til å fange opp problemer mens god motivasjon fortsatt er til stede. Kravet til leseforståelse vil øke, og arbeid med strategier for økt leseforståelse må intensiveres. Nivåforskjellen på trinnene blir tydeligere, og det blir nødvendig med sterkt fokus på tilpasset opplæring. Hovedtemaer - Å utvikle flytende og automatisert lesing - Å kunne utvikle leseforståelse - Å utvikle skrift og skriftspråk - Å utvikle studietekniske ferdigheter - Å utvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag - Å utvikle bruk av ulike læringsstrategier Hovedmål 1: Automatisering av leseferdighet


1. Kunne tilegne seg gode strategier for lesing av vanskelige ord.

2. Kunne tilegne seg økt ordkunnskap for å utvikle mer helhetlig lesing.

3. Automatisere høyfrekvente ord (Se vedlegg???)

4. Kunne lese en tilpasset tekst relativt flytende.

5. Kunne øke lesehastigheten uten at det går ut over sikkerhet og forståelse.

6. Kunne lese stille, gradvis uten lyd og munnbevegelser.

7. Kunne lese med innlevelse (intonasjon, ulike sjangere)

8. Kunne nytte ulike lesemåter som høytlesning, felleslesing og stillelesing

9. Innføre valg av skrifttype- stavskrift

- Nødvendig repetisjon fra 1. og 2. trinn. - Bruke lesetester for å finne den enkeltes

mestringsnivå og problemer. - Benytte helhetslesning som metode.

(Jmf. Jørgen Frost, vedlegg 12) - Sørge for at alt lesestoff også leselekser, er

tilpasset barnets lesenivå. (90-95 % mestring)

- Knytteneveregelen - Bruke ulike lesemåter som høytlesing,

felleslesing og stillelesing. - Daglig leselekse/høytlesning hjemme. - Sette høytlesning og stillelesing i system - Lesespill, leselogg, etc. - Tiltak for de elever som skårer nær eller

under kritisk grense på UDIRs kartleggingsprøver, for eksempel lesekurs og leseverksted

- Repetert lesing/ veiledet lesing - Stavelseslesing - Lese ordbilder -

27

Hovedmål 2 Leseforståelse


1. Lese for å lære.

2. Kunne gjenfortelle en tekst.

3. Finne svar på spørsmål i en tekst (finne, tolke, reflektere)

4. Kjenne til noen språklige virkemidler; gjentakelser, enkle språklige bilder i skjønn- og faglitteratur- sjanger, eventyr, rim, dikt, gåter, vitser, fakta, lister, brev, aviser, enkle intervju og fortelling.

5. Kunnskap om ikke kontinuerlige tekster; kunne lese og tolke enkle tabeller, diagrammer statistikker og bruksanvisninger

6. Kunne variere språket og utvikle bedre ordforråd og setningskonstruksjon.

7. Kunne nyansere lesing etter leseformål.

- Arbeid med førforståelse, hypoteser og oppsummering (VØFL-skjema)

- Daglig stillelesning på skolen i 10-20 minutter.

- Lese fagtekster med veiledning. - Systematisk bruk av skolebibliotek og

oppmuntring til bruk av folkebibliotek. - Tiltak for de elever som skårer nær eller

under kritisk grense på UDIRs kartleggingsprøver, eksempelvis lesekurs og leseverksted.

- Repetert lesing/ veiledet lesing

Hovedmål 3 Utvikle skriftspråket


1. Få økt skriveglede og skriveferdighet.

2. Utvikle sammenhengende skrift i sin egen takt, stavskrift.

3. Kunne skrive en tekst med struktur (med begynnelse, handling og avslutning).

4. Innføre fokus på rettskrivingsregler

- Skrive egne bøker, fellesbøker og tekster - Kunne rettskrivingsregler og bruke dem i

egne tekster - Systematisk arbeid med ord og

ordforståelse. - Bruk av PC som skriveredskap, og egnede

PC-program til øvelse. (Eksempler på programmer)

- Utdype og variere undervisningen med musikk, dans, drama, dikt, eventyr, uteskole osv.( varierte arbeidsformer i hht. lærings-stiler. )

Hovedmål 4 Utvikle studietekniske ferdigheter og bruk av læringsstrategier


1. Kunne utføre selvstendig arbeid og vurdere egen innsats i forhold til oppsatte mål.

2. Kunne bruke digitale verktøy for å finne informasjon.

- Velge hensiktsmessig lesestrategi med tanke på teksttype

- Formulere læringsmål som formidles til elevene både på klassenivå og individnivå.

- Gi elevene anledning til å evaluere egen innsats, f.eks. på arbeidsplaner, gjennom samtaler med lærer, logg osv.

- Lærer skal aktivere forkunnskaper hos

28

eleven og modellere førlesing. - BISON - Tankekart, begrepskart og LOTUS - Oppmuntre til idémyldring og

ordassosiasjoner. - Arbeide med sammensatte tekster (eks.

bilde med tekst, internett)

29

7.4 Mål og tiltak for 5. -7. trinn

Hovedaktivitetsområde: Utvikling mot å lese og skrive mer krevende tekst. Lesing blir i større grad enn tidligere et redskap for læring.

Hovedtemaer - Å lese innholdsmessig vanskeligere tekster - Å skrive mer krevende tekster - Å anvende lesing og skriving for å tilegne seg kunnskaper og få opplevelser - Å utvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag Hovedmål 1 Mestre flytende og automatisert lesing


1. Kunne lese tekster tilpasset aldersnivået med stor sikkerhet og god hastighet.

2. Kunne velge passende lesestoff- bok- ut fra egne leseferdigheter.

3. Videreutvikle elevens gjenkjenning av språklige detaljer.

4. Videreutvikle språklig fleksibilitet og setningsforståelse.

5. Videreutvikle ord- og begrepsforståelse. 6. Utvikle et stadig mer situasjonsuavhengig

språk. 7. Videreutvikle elevens evne til

selvkorrigering. Språklige detaljer som stavelser, sammensatte ord, morfemer (minste meningsbærende enhet), bøying av ord, høyfrekvente ord, ikkeregelrette ord, komplekse ord m.m.

- Bruke lesetester for å finne den enkeltes mestringsnivå og problemer.

- Anvende tekster som er tilpasset eleven: - Selvstendig lesenivå hvor eleven leser med

90- 95 % sikkerhet. - Mengdelesing - Tilstrebe trygghet ved fortsatt arbeid med

ord/ledd som hører sammen og kunne flytte på disse uten å endre meningsinnholdet (syntaks).

- Utvide begrepsforrådet ved aktiv jobbing med synonymer, antonymer og kategorisering av ord.

- Begrepskart - Jobbe med grammatikalske strukturer og

syntaks. - Nytte ulike lesemåter som stillelesing,

felleslesing, korlesing og individ lesing. - Veiledet lesing

Hovedmål 2 Styrking av leseforståelsen


1. Kunne tilegne seg innholdet i forskjellig teksttyper.

2. Kunne forstå det eksplisitte innholdet (ord, setninger, struktur og sjanger).

3. Kunne forstå det implisitte innholdet (det som ligger bak og mellom linjene), samt egen fortolking og gjenskaping.

4. Ha god begrepsforståelse. 5. Eleven skal på egen hånd i større og større

grad kunne aktivere egne kunnskaper og erfaringer i forhold til et emne eller tekst

6. Eleven skal utvikle evner som gjør de i stand til å forholde seg aktiv til teksten

- Bruke lesetekster med tilpasset vanskegrad, også når det gjelder fagtekster.

- Bruke mye samtale om innhold, språk, og detaljer

- Hjelpe eleven til å skape forforståelse gjennom:

• søking etter informasjon fra overskrifter, bilder, billedtekster, margnotater osv.

• å aktivere egne kunnskaper og erfaringer om emnet.

• Oppøve elevens evne til å forholde seg aktiv til teksten ved å arbeide

30

overvåke egen forståelse:

stille dybdespørsmål

utvikle hypoteser underveis

oppsummere, trekke slutninger

fortolke og utprøve hypoteser

for at eleven både har kjennskap til og forståelse av begreper.

- Gi muntlig oppsummering av tilegnet stoff og fortolkning av dette innen ulike sjangere.

- Bruke leselogg. - Læringssamtalen, fellesundervisning,

modellering, dialog (lærer- elev, elev-elev) - Begrepskart - Lese og lage tabeller og diagrammer - Arbeide med sammensatte tekster

Hovedmål 3 Bruke varierte lesestrategier i forhold til ulike tekster og ulike formål


1. Kunne anvende forskjellige strategier til forskjellige typer tekster.

2. Ha en god sjangerforståelse.

3. Kunne skumlese- oversiktslese, nærlese/ detaljelese, letelese

4. Kunne forstå hvordan en tekst er bygd opp

5. Kunne utnytte lesingen til å tilegne seg kunnskaper.

- Jobbe med lesehastighet tilpasset formålet. - Jobbe med ulike sjangere - Jobbe med ulike forventninger til ulike

tekster. - Øve opp evnen til kritisk lesing - Bevisstgjøre bruken av forskjellige strategier

tilpasset ulike typer tekster som: • Skjønnlitterære tekster som krever

innlevelse og medskaping. • Factiontekst (fagtekst i

skjønnlitterær form som gir mulighet for identifikasjon).

• Fagtekster og faktabøker som krever nøyaktig ordavkoding og aktiv søking etter mening med ord, samt god begrepsforståelse.

- Kontinuerlig vurdering av elevens faglige utbytte ved lesing av fagtekster gjennom logg, kontrollerende spørsmål, skriftlige og muntlige referater osv.

Hovedmål 4 Kunne anvende skriftspråket hensiktsmessig ved bruk av forskjellige sjangere


1. Kunne mestre en hensiktsmessig og tydelig håndskrift.

2. Kunne omsette tanker, ideer, følelser og kunnskap til god skriftlig formidling.

3. Kunne bruke PC til skriftlige framstillinger. 4. Kjenne til og kunne bruke ulike

læringsstrateier i arbeidet med en tekst. 5. Vite hvilke strategier som er mest

hesiktsmessige å bruke før, under og etter

- Sette krav til håndskriften i alle skriftlige arbeider, uansett fag.

- Aktiv modellering og bruk av læringsstrategier i alle fag

- Gi trening i å håndtere ulike sjangere skriftlig.

- Jobbe prosessorientert - Bruke tankekart og LOTUS - Trene ulike skriftlige oppgaver med følgende

31

lesing 6. Finne ut hvilke læringsstrategier som

fungerer best for sin måte å lære på. 7. Forstå grammatikkens grunnleggende

betydning for språkets oppbygging og system.

8. Kunne bruke formelle rettskrivings–regler.

progresjon i vanskegrad, avhengig av elevens nivå

• Dikteringer hvor konsentrasjonen bare gjelder å skrive nøyaktig det som er diktert.

• Gjenfortellinger hvor man både skal huske og gjenfortelle.

• Fri tekst som er egenprodusert og krever selvstendig trening og kreativitet.

Hovedmål 5 Videreutvikle studietekniske ferdigheter


1. Kunne tilpasse arbeidsmåten til forskjellige typer tekster

2. Kunne søke og nyttiggjøre seg ulik informasjon

3. Kunne anvende internett

4. Kunne samarbeide

- Gi redskaper og trening i hensiktsmessig lesing av ulike typer tekst som:

• faktalesing med vekt på detaljer • referat, trekke ut det essensielle og

oppsummere • tilpasning av hastighet ut fra

teksttype. - Sjekke forståelsen underveis og trene

selvkorrigering - Bruke tankekart for å skape oversikt og hjelp

til disposisjon - Trene på møteledelse - Trene diskusjonsteknikk, både som sender

og mottaker - Ta notater og skrive referat - Loggskriving - Bruke internett som kunnskapsformidler - Trene på å gi og motta konstruktiv kritikk,

med oppfølging og veiledning av lærer - Trene samarbeidsoppgaver hvor lærer følger

opp prosessen med veiledning

32

7.5 Mål og tiltak for 8.-10. trinn

Hovedtemaer: - Å utvikle gode holdninger og motivasjon til lesing. - Å kunne lese tekster i ulike fag med ulik vanskelighetsgrad. - Å videreutvikle lesingens tre nivåer (tolke-forstå-reflektere) i alle fag - Å kunne skrive tekster på begge målformer med vekt på formelle rettskrivningsregler og funksjonelle skriveferdigheter. - Å kunne bruke digitale verktøy. Arbeid med disse ferdighetene skal prioriteres og gis spesiell oppmerksomhet i en tverrfaglig sammenheng i alle fag. Hovedmål 1. Utvikle gode holdninger og motivasjon til lesing


1. Skape leselyst og leseglede

- Gi tid til lystlesing på skolen. - Tett samarbeid med Trysil folkebibliotek. - Skaffe rikt utvalg av tilpassede bøker. - Presentasjon av nye bøker. - Høytlesing fra lærer. - Lesekampanjer. - Lesekonkurranser. - Forfatterbesøk. - Markering av verdens bokdag. - Deltakelse i tXt-aksjonen. - Bevisstgjøring av lesing og behov for

lesekompetanse i alle fag.

Obligatoriske tiltak:

Faste leseøkter på timeplanen.

Besøk på biblioteket.

Lesing er tema på utviklingssamtaler på alle trinn.

Hovedmål 2. Videreutvikle leseferdighet og leseforståelse


1. Kunne anvende forskjellige lesestrategier til ulike typer tekster.

2. Finne informasjon.

3. Tolke tekster.

4. Reflektere over innhold, språk og tekstuelle elementer.

5. Overvåke egen lesing.

6. Formulere leseformål.

7. Tilpasse lesingen etter teksttype og formål.

8. Ha gode strategier for tekstforståelse og læring.

9. Utvikle et rikt ordforråd og begrepsapparat

- Lese og jobbe bevisst med tekster ut fra nevnte mål.

- Jobbe med å sammenholde og forstå opplysninger i tekster (stille hva- og hvordan-spørsmål).

- Legge til rette for tekster og oppgaver der elevene må:

• Trekke sammenligninger og relatere innholdet til egne erfaringer.

• Vurdere og begrunne elementer i teksten.

• Vurdere tekstoppbygging og virkemidler.

33

som fremmer leseforståelse.

10. Alle elever skal ha en lesehastighet over kritisk grense for årstrinnet.

11. Kunne de fire leseteknikkene - skumming, hurtiglesing, fordypingslesing, pugging

12. Utvikle en god sjangerforståelse og kunnskap om sjangrenes spesifikke kjennetegn.

13. Kunne utnytte egen lesing for å tilegne seg ny kunnskap.

14. Kunne tilnærme og tilegne seg forskjellige typer teksters innhold, oppbygging og formål.

15. Forstå sammenhengen og kunne lese ”bak og mellom linjene”.

• Skille mellom form og innhold. - Lære å sjekke ut leseforståelsen. - Bli bevisst på hvorfor man leser teksten. - Få innføring i ulike lesemåter. - Jobbe med de tre fasene:

• Førlesingsfasen • Tekstlesingen • Etterarbeidet

- Formulere hovedinnholdet i en tekst. - Skrive korte tekstsammendrag. - Jobbe med spørsmål til tekstene. - Bruke nøkkelord, tankekart, VØL- og

lotusskjema, flerkolonnenotat og vennediagram.

- Samtale og reflektere om tekster. - Arbeide med språket og vanskelige begreper

både før, under og etter lesingen. - Stimulere til lesing på fritiden. - Faste leseøkter på skolen i teoretiske fag. - Teknisk leseopplæring for enkeltelever med

behov. - Digitale lesemapper/leselogg. - Arbeide med bevisstgjøring og strategivalg

tilpasset de ulike sjangrene: • fag- og faktatekster. • Skjønnlitterære tekster • Fictions-tekster

- Trene på de forskjellige leseteknikkene (skumming, hurtiglesing, fordypingslesing, pugging).

- Jobbe med mange ulike sjangrer og tverrfaglige tekster.

- Vurdere elevens faglige utbytte av lesestoff og andre prosjekter knyttet til lesing.

- Samtaler og refleksjoner om motiv, tema og budskap i ulike tekster.

- Sette fokus på sammenheng mellom avsender og mottaker av tekster, og på sammenhengen mellom språk og identitet.

- Ved hjelp av bl.a. prosessorientert skriving skal elevene jobbe med organisering og vurdering av eget arbeid med tekster, samt utvikle selvstendige hypoteser, stille spørsmål, lytte, oppsummere, trekke slutninger og diskutere.

- Arbeide med sammensatte tekster


Veiledning i bruk av lesestrategier i alle fag.

Intensive lesekurs for elever med lav lesehastighet/leseforståelse.

Hovedmål 3. Videreutvikle skriftspråklig kompetanse


1. Videreutvikle formell og funksjonell - Skrive i alle fag.

34

skrivekompetanse.

2. Skrive tekster i ulike sjangre (se Læreplanen i norsk).

3. Skape bevissthet om egen skriveprosess.

4. Skrive formelt korrekte tekster som kommuniserer med leseren.

5. Kunne bruke ordliste på begge målformer.

6. Forstå grammatikkens grunnleggende betydning for språkets oppbygging og system.

7. Kunne skrive en tekst med riktig valg av sjanger, med relevant oppbygging, innhold og sammenheng

8. Arbeide med innholdsforståelse av tekst i alle fag.

- Prosessorientert skriving. - Ta i bruk elektronisk tekstbehandling i

skriveprosessen. - Mappevurdering. - Individuell veiledning med tanke på innhold,

oppbygning, bruk av språklige virkemidler og språklige ferdigheter.

- Elektronisk skrivelogg. - Jobbe med setningsbevissthet, tegnsetting

og rettskriving. - Bevisstgjøring på forskjellen mellom muntlig

og skriftlig uttrykksform. - Gi veiledning og øvingsopplegg til elever

med behov for hjelp. - Lære å bruke ordliste som hjelpemiddel. - Opprette språklig ressursbank i begge

målføre. - Intensive grammatikk-kurs i begge

målformer. - Sjangerskriving med vekt på skjønnlitterære

tekster og sakprosatekster. - Bruke medier, lyd/musikk, bilde og film.

- Tverrfaglig samarbeid med for eksempel saks/ fagtekster i samarbeid mellom norsk og andre fag.


Rettskrivingskurs for elever med spesielle behov.

Hovedmål 4. Videreutvikle muntlig fremstillingsferdighet


1. Beherske og vurdere bruk av ulike muntlige fremføringsformer.

- Høytlesing/opplesing; lese høyt i gruppe, korlesing, parlesing

- Intervju. - Presentasjoner – og vurdering av dem. - Samtale. - Diskusjon – uttrykke egne meninger; to og

to, dikutere i klassen. - Foredrag - Møteledelse - Dramatisering/rollespill. - Kunne avsløre diskriminerende og

trakasserende språkbruk. - Begrepskart som utgangspunkt for å forklare

begreper muntlig.

Hovedmål 5. Bruke digitale verktøy


1. Bruke tekstbehandlingsverktøy. - Tidsplanlegge økter med undervisning i

35

2. Søke etter/innhente informasjon.

3. Presentere eget arbeid.

4. Skrive rasjonelt og raskt på PC.

relevant programvare; word/ power point kurs og opplæring.

- Internett som kilde. - Lære om kildekritikk. - Tidsplanlegge økter med undervisning i

relevant programvare – f.eks. PowerPoint.

36

3 strategier for å nå målene:

Repetert lesing foregår ved at barnet leser et kort og enkelt lesestoff flere ganger. Barna

leser enten stoffet et forhåndsbestemt antall ganger eller til de oppnår en avtalt nøyaktighet

og hastighet/ flyt. Barna motiveres ved at de setter seg mål, fører statistikk og får feedback

på hvor mye raskere og nøyaktigere de blir. Passe tid på dette arbeidet er rundt 15 minutter

(inkludert måling og feedback) Barnet bør avkode riktig 90 % av ordene.

Veiledet lesing er systematisk veiledning om hvordan en kan lese, tenke og snakke om tekst

og lesing på en målbevisst måte. Veiledet lesing er oppsummert i de fire punktene under:

1. Tekstene som benyttes i veiledet lesing skal være tilpasset elevenes

ferdighetsnivå

2. Veiledet lesing handler om at elevene må få den støtten de trenger for å

lese teksten(e)

3. Utbytte av lesingen øker dersom elevene får anledning til å snakke

sammen om teksten(e), både om innhold og form, derfor legger veiledet

lesing stor vekt på læringsstøttende utviklingssamtaler («metakognitive

konferanser»)

4. Elevenes lesing og deres arbeid før, under og etter lesing må observeres

slik at lærergruppen kan lede elevgruppen mot deres nærmeste

utviklingssone

I veiledet lesing kan læreren fungere som medleser og/eller tilhører, men hun kan også lese

tekstene høyt for å modellere flytende lesing av ulike teksttyper. Elevene skal være aktive

både enkeltvis og i grupper. Sider ved leseprosessen, strategier og læringsutbyttet drøftes i

«metakognitive konferanser» der elevene oppmuntres til å stille egne spørsmål og å vurdere

eget arbeid, egne antakelser og refleksjoner.

Førlesing og å aktivere forkunnskap

Førlesing av teksten for å bevisstgjøre målet med lesinga kalles å aktivere forkunnskap. Å aktivere forkunnskap bidrar til å skape forventning til innhold, samt gi bakgrunnskunnskap om tema og sjanger. Eksempler på arbeid som aktiverer forkunnskap er å forundre seg over framsiden på boka, se på bildene, bla gjennom teksten, se på eventuelle figurer og overskrifter, tekstbokser, margtekster og lignende. Hva tror elevene boka handler om? Hva tror dere skjer videre ut fra dette bildet? Hva vet elevene om temaet for fagartikkelen fra før? Hva ønsker de å lære om temaet? Hvordan ønsker de å jobbe?

37

Du kan bruke VØFL-skjema på tavla for å skape felles forståelse for lesestrategi og innhold.

Ved å aktivere forkunnskap hos elevene motiverer vi for videre lesing.

3 strategier for å nå målene i Trysilskolen:

Repetert lesing

Veiledet lesing

Aktivere forkunnskap

38

Kartleggingsverktøy Bhg 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. TRAS UDIRs kartleggingsprøver av leseferdighet

39

8. Eksempler og maler på læringsstrategiene Læringsstrategiene er forklart med eksempler, alle kan brukes som kopioriginaler.

NR Navn vedlegg

1 Lesehuskeliste (Vigdis Refsdal)

2 Knyttneveregelen

3 VØFL-skjema

4 Begrepskart

5 Tankekart

6 BISON-overblikk

7 Mini- Lotus

8 Lotus

9 To- kolonne notat

10 FOSS

11 VENN- diagram

12 Jørgen Frost

40

1

Lesehuskeliste:

FØRST Hva handler teksten om? Hva vet jeg om det fra før? Hvordan er teksten bygget opp? Hvorfor skal jeg lese? Hva kan jeg ”spørre” teksten om? Hva tror jeg kommer i teksten? Kan jeg bruke et skjema?

Lese overskrift Skrive det ned Bla i boka Få oversikt, finne noe, lær Lage spørsmål Å ha en forventning Skrive inn det jeg vet

IMENS Hva er viktig å legge merke til.? Forstår jeg det jeg leser? Passer jeg på å lese riktig? Undersøker jeg når noe er uklart? Skriver jeg opp nye ord? Noterer jeg noe underveis? Kan jeg skrive inn i skjema?

Få med hovedinnholdet Ord, setninger og mening Lese om igjen, lese nøye Slå opp, spørre Lag en liste Stikkord, punkter

ETTER Kan jeg lage et sammendrag av teksten? Kan jeg skrive inn i skjemaet? Hjelper skjemaet meg til å forstå og huske? Hva har jeg fått svar på? Hva har jeg lært? Kan jeg lage spørsmål til andre?

Skrive

Skrive Tenke

Sjekke med spørsmålene Tenk og skriv Være ”lærer”

41

2

Knyttneveregelen- en neve full av ord

Hold hånda di med alle fem fingrene rett opp, begynn å lese

boka di.

Les på en av sidene i boka, bøy en finger når et ord er vanskelig å

lese eller forstå.

Dersom alle fem fingrene er nede i løpet av siden, har du “neven full av ord”.

Da kan du:

a. prøve å lese en side til

b. finne en lettere bok

c. si ifra til en lærer

42

3

VØFL Dette VET jeg Dette ØNSKER

jeg å lære mer om

Hvor FINNER jeg det

Dette har jeg LÆRT

VØFL-skjema kan hjelpe læreren til å skape rom for assimilasjon, hente fram ”knagger”/ skjemaer som eleven kan knytte ny kunnskap til. Aktivering og organisering av forkunnskaper er sentralt i alle læringsformer. VØFL-skjema er i første rekke ment som et verktøy som læreren bruker i modellering sammen med ungene i forkant og etter gjennomgang av nytt stoff. Det å tilegne seg en ny strategi tar lang tid. Læreren må bruke det sammen med elevene i lang tid før elevene kan bruke det på egen hånd. Leselystaksjonen skal brukes som en igangsetter for dette verktøyet. VØFL- skjemaet vil bli en viktig læringsstrategi i Trysils framtidige leseplan for 1.- 10. trinn.

43

NAVN: _____________________________

VØFL Dette VET jeg Dette ØNSKER

jeg å lære mer om

Hvor FINNER jeg det

Dette har jeg LÆRT

44

4

Begreps-/ ordkart

Jo Nesbø

Forfatter

fattet tidlig interesse for

litteratur

ikke særlig bra på skolen

fast bestemt på å bli

profesjonell fotballspiller

for Tottenham

Vokalist i Di Derre

tretti timer lange flytur til

Australia: plottet til en

roman ble klekket ut

Doktor Proktors

prompepulver

Snømannen Flaggermusmannen

45

Begreps-/ ordkart

Kvadrat

Firesidet figur

Alle fire sidene er

kongruente

De fire vinklene er

kongruente og rette

Diagonalene står loddrett

på hverandre

Sjakkbrett ruter Sidene på en terning Bunnen på

melkekartongen

46

5

Tankekart Tankekart hjelper elevene til å visualisere forståelsen sin. Å lage et slikt kart, gjør det enklere

for dem å illustrere overordnede og underordnede deler av et begrep. Det er nyttig før,

under og etter lesing, og som en framgangsmåte for å organisere/ disponere opplysninger

når elevene skal skrive rapporter. Tankekart er en strategi som fungerer særlig godt med

stoff som mangler sammenhengende struktur, og der idéer omkring et emne finnes spredt

omkring i stykket.

Tambar er et troll

Tambar

Gurine

Byen og

barnehagen

Er et troll med hale

Går i vanlig barnehage

Er 5 år

Går i vanlig barnehage

Er en vanlig jente

Hvordan kom trollene hit

Har en hemmelighet

Livet i byen

47

6

BISON- overblikk

Bilder og bildetekster

Studer alle bilder og illustrasjoner, også tabeller og skjemaer. Husk å lese bildeteksten også.

Innledning

Les innledningen til teksten. Innledningen er det første avsnittet i teksten. Der pleier forfatteren å skrive noe om hva hele teksten handler om.

Siste avsnitt

Les siste avsnitt i teksten. Der skriver forfatteren ofte et lite minisammendrag.

Overskrifter

Les alle overskriftene i den teksten du skal lese. En lang tekst er ofte delt opp i mindre deler, hver med sin overskrift.

NB! Ord som skiller seg ut

Les alle NB-ordene i teksten. NB er forkortelse for ”notabene” og betyr ”legg merke til”. NB-ord er ord som skiller seg ut. Forfattere merker ofte ord som de vil at leseren skal legge spesielt merke til. Ordene kan merkes på forskjellige måter:

- Kursiv: bokstavene står på skrå. - Understreking: Ordene får en strek under seg. - Fete typer: Ordene er skrevet med tykke, fete bokstaver. - STORE BOKSTAVER: Av og til er viktige ord skrevet med store bokstaver.

48

7

BO

B

Bad

e

fo

tbal

l

http://www.google.no/imgres?q=Ballong&hl=no&gbv=2&biw=1664&bih=795&tbm=isch&tbnid=B_RQJBV-6CCrjM:&imgrefurl=http://magneoskar.blogspot.com/2011/02/det-finnes-sa-mye-vakkert.html&docid=bvBkvD9pLKIYhM&imgurl=http://1.bp.blogspot.com/-rG7ERIFTDBM/TVo5VpHEBgI/AAAAAAAAAJw/AMUSbn6yjmo/s1600/ballong.jpg&w=173&h=291&ei=pBKpT67IFJT34QTIouyECQ&zoom=1

http://www.google.no/imgres?q=Bj%C3%B8rn&hl=no&gbv=2&biw=1664&bih=795&tbm=isch&tbnid=df9-6lMy3R2EOM:&imgrefurl=http://blogg.jaktogdvd.no/category/bj%C3%B8rn/&docid=E161k2BEbRqqkM&imgurl=http://blogg.jaktogdvd.no/wp-content/uploads/2008/06/img_8101.jpg&w=855&h=618&ei=ExOpT5vbBILP4QTygvzXBA&zoom=1&iact=hc&vpx=700&vpy=184&dur=625&hovh=191&hovw=264&tx=158&ty=93&sig=103111919971176379738&page=1&tbnh=132&tbnw=171&start=0&ndsp=32&ved=1t:429,r:3,s:0,i:140

50

8: Lotus(se Verktøyboka til Helle og Fløgstad for bruk av verktøyet)

51

9

To- kolonne notat Når vi leser en tekst og skal organisere opplysningene, kan vi bruke ulike former for to-

kolonnenotat:

1. Hovedidé – detalj notater

2. Påstand – bevis

3. Problemløsning

4. Prosessnotater

Den formen vi velger er avhengig av fagområdet, målene for undervisningen og tekst- typen.

I leselystaksjonen i Trysil skal hovedidé- detalj brukes i arbeidet med forfatterne og bøkene

elevene leser.

Forfatter/ Tittel Fakta/ Detalj Tor Åge Bringsværd

- Født - Bosted

- Litteratur “Tambar er et troll”

- Personer du møter

- Spenningskurve - Hvordan finne ut om

noen er et troll

- Gurines hemmelighet

For at elevene skal sjekke sin egen kunnskap, kan de dekke til notatene på høyre side og

bruke idéene på venstre som “utløsere” for å prøve seg selv.

52

Navn: ____________________

To- kolonne notat

Emne Fakta/ Detalj

53

10

FoSS

FoSS er en forkortelse for Forholdet Spørsmål – Svar (Question Answer Relationship).

Dette er en bevisstgjørende strategi i forhold til hvilke spørsmål vi stiller. FoSS har fokus på

hvorvidt spørsmål er av reproduserende art, eller i hvilken grad spørsmål løfter eleven inn på

refleksjonsarenaen. Det er viktig å tenke systematisk bruk av denne strategien både i forhold

til kontinuerlige og ikke kontinuerlige tekster.

BOKA vs. BOKA + HODET

Boka

Akkurat der

Tenk og leit Noen ganger finner du svaret akkurat der i teksten.

Andre ganger må du lete flere steder i teksten for å finne svaret.

Boka + Hodet

Forfatteren og jeg

På egen hånd Et forfatteren og jeg-spørsmål betyr at ca. halve svaret finnes i teksten. Den andre halvdel av svaret må du lete etter i ditt eget hode. Et på egen hånd-spørsmål betyr at det er den kunnskap og de tankene du har i ditt eget hode, som er viktige når du skal svare på spørsmålet.

54

Vedlegg 11: Venn- diagram (se VErktøyboka til Helle og Fløgstad for bruk av verktøyet)

57

Vedlegg 12: Jørgen Frost

Eksempler på Språkleker, fritt etter Jørgen Frost

Elevene møter i 1. klasse med ulike forutsetninger. 6-åringene leser med øynene (logo-

lesing). Nå må de lære seg å lytte ut lyder og lese med munnen (øye-øre-munn). For å lykkes

i leseopplæringen må eleven ha forstått at talespråket kan oppdeles i mindre deler - LYDER,

og at skrevet tekst kan deles opp i mindre deler - BOKSTAVER.

Trysilbarnehagen og Trysilskolen skal bruke SPRÅKLEKER mye og svært systematisk for å

utvikle barnas språklige bevissthet. Frost har framstilt dette som ei «lesetrapp»

1. LYTTELEKER. Lære å lytte etter lyder. 2. RIM. Lære små rim. Hva rimer på? ( Barn som ikke kan rime er i faresonen.) 3. SETNINGER OG ORD. Hva er en setning? 4. STAVELSER. Klappe og telle stavelser i korte og lange ord. 5. FONEMER (LYDER). Hvilken hører du først? Hvilken hører du først, sist, i midten?

Emne Forslag til leker og aktiviteter

Lytteleker Mestringsmål:

- Bli oppmerksom og nysgjerrig på lyder

- Utvikle et situasjonsuavhengig språk

Lytte til lyder ute og inne, naturlige lyder og «kunstige» lyder

Innendørs- utendørs, med åpne og lukkede øyne ovs

Lage lyder, la barna gjette hva slags lyd

Lete etter noe eller noen som lager lyd

Hviskeleker. Finne barn som hvisker navn, la ety ord gå rundt i sirkelen, osv

Husker du? Gi instruksjoner i bestemte rekkefølger

Beskrivelsesleker- situasjonsuavhengig språk. Følekasse, overraskelsespose og lignende

Rim og regler Mestringsmål:

- Kunne 2- 3 rim utenat - Kunne rime selv

Si enkle rimevers sammen, lære utenat, klappe, synge, rytme

Ellinger, bruk dem der det er naturlig

Variere rim og ellinger på ulike måter; høyt- lavt, svakere- sterkere, ett ord hver

Finne rim til billedkort

Lytte ut hvilke ord som rimer blant flere

Fullføre setninger: «Det var ei ku…»

Mitt skip er lastet med- bruk rimord

Finne gjenstander eller billedkort som rimer

Lage rimebok

Setning og ord Mestringsmål:

- Kunne begrepene setning og ord

Lære hva en setning er. Lage egne setninger

Dele setninger opp i ord. Finne og telle ord i setninger. Konkretisere med billedkort, klosser eller lignende

La barna være ord i setningen, si ord i setningen

Sette sammen ord til sammensatte ord; fot + ball =

58

- Kunne telle ord i en setning

- Kunne uttale ord langsomt med en kontrollert artikulasjon

fotball

Gjette hvilket ord som mangler i en setning; «Jeg …. Brus.» Bruk ordklosser

Korte og lange ord. Hvilket ord er lengst: tog eller lokomotiv?

Stavelser Mestringsmål:

- Kunne begrepene setning og ord

- Kunne telle ord i en setning

- Kunne uttale ord langsomt med en kontrollert artikulasjon

Klappe navn

Klappe navn på dyr og gjenstander

«kongen befaler» med rytmiske kommando- ord

Gjette ord uttrykt istavelser: Jeg har en te-le-fon Klappeark, klappebok

Fonemer Mestringsmål:

- Kunne si lyden i 2- og 3- lydsord

- Kunne koordinere uttalen av lyder i brikker eller liknende

- Kunne sette lyder sammen til 2- og 3- lydsord

- Kunne forstå at ord i talespråket skal passe lydmessig med bokstaver i skriftspråket

Lydere to- lydsord. Finne gjenstander/ billedkort

Tilsvarende med trelydsord

Kombinere rim og lydering; ål – mål

Rimebilder, rimegjenstander; bil- pil, is- avis

Trekke billedkort/ gjenstander opp fra en kasse og lydere dem

«Lydball»

Lydere enkeltord med klosser. Sammenlikne lengde

«Gjett hva jeg sier». Uttale lydløst med tydelig mimikk

Lytte «nabolyder» i ord

Hviskeleken

Mitt skip er lastet med

Edderkoppens nett

Hemmelige ting med to eller tre lyder

For mer og utfyllende informasjon om Jørgen Frosts språkleker:

«Språkleker», Jørgen Frost og Annette Lønnegaard ; oversatt av Reni H. Kaldhol utgitt av

Universitetsforlaget, 1996

Sagt om boka:

Boken til Jørgen Frost og Annette Lønnegaard's "Språkleker" har vært en viktig inspirasjon for meg til arbeid med språkleker i 1. klasse. I den praktiske delen til dette læremiddelet er det mange gode aktiviteter å velge mellom som er med på å øke den språklige bevisstheten hos barna. Min erfaring i arbeid med denne boken, er engasjerte barn som virkelig er aktive i sin egen læringsprosess. Metoden som brukes er lek. Hovedformålet er å gjøre barna bevisste på at språket har et innhold - som at vi snakker med hverandre, og en form - talespråket kan deles opp i mindre deler. Språklekene er delt inn i 6 avsnitt som tar for seg en detalj i talespråket. Lekene legger vekt på å bruke de ulike sansene se - høre - føle. "Språkleker" presenterer

59

et fullverdig undervisningsopplegg i forhold til å øke barnas språklige bevissthet, og er en viktig del av den forberedende lese -og skriveopplæringen. Ved å jobbe bevisst med denne boka dannes et viktig grunnlag for den videre opplæringen. Når man har jobbet med denne boka en stund, vil man fort merke at aktivitetene/lekene blir populære blant elevene. Det blir alltid noen favoritter, og ikke minst nye versjoner av kjente språkleker. Aktivitetene egner seg best i grupper på 6-10 barn.

http://www.smartped.no/abc/sprakleker.html

Helhetslesing, Jørgen Frost

Det lesemetodiske forløp i praksis

FORARBEID

samtale om leseformål og valg av tekster ut fra lesenivå (90% kjente ord)

Alder, interesse og faglig behov

HELHET

- Lærer gjennomgår og snakker om tekstens innhold - Læreren leser for elevene mens elevene følger med i teksten - Eleven leser med støtte fra læreren(førlesing eller i kor

DETALJOPPGAVER

- Strukturert arbeidsfase med utvalgte deler av teksten - Detaljeoppgavene kan være på ulike språklige nivåer: - Fonem-, stavelser-,morfem-, og syntaksnivå - Hver detaljoppgave har et fast arbeidsprogram - Elevene får støtte fra læreren etter behov(gradert støtte) - Arbeidsfasen inneholder også skriving - Lærer har fokus på arbeidsprosesser og strategilæring

HELHET

- Ord og setninger settes tilbake i teksten - Eleven oppmuntres til å bruke det de kan om språklige detaljer - Eleven leser teksten som helhet alene, gjerne flere ganger

- Eleven leser bedre enn i fase 1

Lærer understreker effekten av å bruke en strategi

Forskning viser at leseflyt i svært stor grad er bestemt av ordavkodingsferdigheter, evnen til

effektiv lesing av enkeltord. Med øket leseerfaring, som i praksis betyr at ordet leses mange

ganger i tekst, øker identifiseringshastighet for ordet.

http://www.smartped.no/abc/sprakleker.html

60

9. Leseaksjonen

Tid:

Leseaksjonen i Trysil gjennomføres i uke 3 og 4 hvert år.

Gjennomføring:

Barnetrinnene gjennomfører leseaksjonen i minimum de to ukene som er felles for

kommunen. Leseaksjonen er et samarbeid mellom skolene, biblioteket og den kulturelle

skolesekken.

Ungdomstrinnene gjennomfører leseaksjonen på høsten. De lager egne opplegg for aksjonen

som passer inn i sine planer.

Utstyr:

Skolene vil motta et informasjonshefte i forkant av aksjonen hvor verktøy og metoder er

beskrevet. Minimumet av utstyr vil ligge ved dette informasjonsheftet, skolene står fritt til å

utvikle leseaksjonen i sin stil på skolene.

Forfattere:

I samarbeid med den kulturelle skolesekken vil 3. og 4. trinn bli prioritert i forbindelse med

forfatterbesøk.

Konkurranser:

Lesekonkurranser på alle trinn.

5på for 5. trinn

61

10. Foreldreinvolvering

Alle foreldre kan innføre lesekultur hjemme, uansett hvilken utdanningsbakgrunn man har,

om man behersker norsk eller ei. Det er viktig å lese for barn, fordi i bøkene står det mange

ord som vi ikke bruker i hverdagen. Det utvider barns ordforråd, fantasi og setningsbygning.

Når barn er kjent med bøker før de begynner på skolen, vil også overgangen til fagbøker bli

lettere. Lesing kan være styrkende for foreldre-barn-relasjonen og gi foreldre og barn felles

opplevelser og gode minner som varer livet ut. Barns leseferdigheter har stor betydning for

hvordan de lykkes i alle fag på skolen.

På bakgrunn av dette har vi laget et skriv til foreldre som skal deles ut i alle barnehager, i

hvertfall til de 2 eldste aldersgruppene, og i alle skoler fra 1.- 4. trinn. Brevene følger på de

to neste sidene.

Vi oppfordrer også alle skoler til å bruke leselogg som en forpliktelse mellom eleven og

skolen og hjemmet om lesing hjemme hver dag. Hver klasse eller skole kan gjerne lage sin

versjon, eller man kan bruke vedlagte leselogg i vedlegg 15.

62

Leseguide til foreldre i Trysilskolen

Kjære foreldre!

Vi håper du vil bidra med å motivere ditt barn i leseopplæringen ved å

lese med barnet hjemme. Her er noen punkter som kan bidra til å gjøre

aktiviteten positiv for begge parter.

1. Velg riktig tidspunkt. Ikke la aktiviteten drøye for lenge (15- 20 minutter pr dag.)

Ditt barn kan være trøtt, så det er lurt å velge en tid da barnet og dere kan slappe av

og kose dere med boka. 2. Bildene er viktige. De gir barnet en ide om hva teksten handler om.

3. Oppmuntre barnet ditt til å peke på hvert enkelt ord det leser. Dette er spesielt

viktig i starten av leseopplæringen.

4. Hjelp barnet ditt til å undre seg/ tenke under lesingen.

5. Barnet ditt kan støte på bokstaver det ikke kjenner/ husker. De fleste bokstavene er

allikevel kjente, og disse skal kunne gi barnet en ide om hva ordet skal være. Hvis

barnet står fast, ber vi deg lydére – ikke stave det (det vil si: si bokstavens lyd, ikke

bokstavens navn. B uttales «b» ikke «be».)

6. Hvis barnet leser feil, la det få tid til å gå tilbake for å rette seg selv. Når barnet

greier det er det FLOTT! Det er ting vi skal rose mye!

7. Ikke forvent at barnet skal lese boka helt alene; ikke før barnet selv ønsker det. Det

er viktig at barnet er fortrolig med boka og opplever mestring. Del på lesingen av

boka.

8. Det er fint dersom du ber barnet finne et bestemt ord i teksten. For eksempel kan

du si: «Kan du finne ordet «Katt»?». Ikke si: «Hva er det for et ord?»

9. Husk tidsaspektet. Ikke la ditt barn gå lei av lesingen. Går barnet lei har dere lest for

lenge.

10. Noter på leseloggen når dere har lest.

EN TING TIL SLUTT: Hvis barnet ditt kommer hjem med en bok han/ hun har lest før, så ikke

si: «Den har du jo lest før!» Det er en utmerket øvelse å lese bøker om igjen, og det kan

faktisk være morsomt.

NOEN SPØRSMÅL? Ikke nøl med å ta kontakt med skolen eller

læreren.

Takk for hjelpen!

63

Leseguide til foreldre i Trysilbarnehagen

Kjære foreldre!

Vi håper du vil bidra med å motivere ditt barn i språkopplæringen og og

i leseopplæringen, ved å lese med barnet hjemme. Her er noen punkter

som kan bidra til å gjøre aktiviteten positiv for begge parter.

1. Velg riktig tidspunkt for lesingen. Slik blir lesingen en tid da barnet og dere kan slappe av og kose dere med boka.

2. Bildene er viktige. De gir barnet en ide om hva teksten handler om. Snakk gjerne om

bildene før dere leser: Hva tror du dette handler om? Hva tror du skjer nå?

3. Hjelp barnet ditt til å undre seg/ tenke under lesingen. Still gjerne spørsmål: Hva

skjedde nå? Hvorfor skjedde det? Hvordan tror du dette går? Dette er flotte øvelser i

språkinnlæringen og i utvidelsen av ordforråd. La barnet fantasere!

4. Oppmuntre barnet ditt til å peke på bildene underveis i lesingen. Dette er også en

fin måte for barnet å gjenfortelle historiene på, og dermed en viktig start i

leseopplæringen.

5. La barnet ha bøker tilgjengelig både på rommet og andre steder i huset. Bruk

folkebiblioteket, der jobber det en egen barnebibliotekar som er behjelpelig med å

finne riktige bøker. På barnehagens hjemmeside eller på barnehageportalen ligger

det ute lister på bøker som passer for barnet i ditt.

EN TING TIL SLUTT: Hvis barnet ditt kommer hjem med en bok han/ hun har lest før, så ikke

si: «Den har du jo lest før!» Det er en utmerket øvelse å lese bøker om igjen, og det kan

faktisk være morsomt.

NOEN SPØRSMÅL? Ikke nøl med å ta kontakt med barnehagen eller.

Takk for hjelpen!

64

11. Anbefalt litteratur Lesesenterets hefter fra kassetten ”Lesing er” (Gi rom for lesing, Lesesenteret og Universitetet i Stavanger) Lesing er Leik og læring (Anne Håland) Bok i bruk på 1.-4. trinn (Anne Håland) Bok i bruk på 5.-7. trinn (Lise Helgevold) Bok i bruk på 8.-10. trinn (Anne Håland) Ny start for skrftspråkutvikling Fagbok i bruk (Lise Helgevold og Liv Engen) Gutter og lesing (Trude Hoel) Perlejakten (Trude Hoel) Zeppelin Lærerveiledning Jørgen Frost: Språkleker Heidi Tingleff: Språkverksted Elsbak/ Valle: Språksprell Odd Haugestad: Forberedende trening og begynneropplæring Magne Nyborg: BU- modellen

Morsmålsopplæring i forskole- og småskoleårene Jan Erik Klinkenberg: Å bedre barns leseflyt, 27 varianter av repetert lesing Arne Trageton: Skriv på PC – lær og lese Damms leseunivers: Veiledet lesing Gerd Fredheim: At læse for at lære Elever. Lærere. Læringsstrategier Barn. Foreldre. Læringsstrategier Carol Santa: Lære å lære Kari Hole: Læringsstrategier i tilpasset opplæring Bruk av læringsstrategier for elever med ulike lærevansker Mia Granberg: Lesing, - en ferdighet i utvikling Bjorvand/ Tønnesen: Den andre leseopplæringen Andmarkrud/ Refsdal: Gode lesestrategier på mellomtrinnet Lundberg/ Herrlin: God leseutvikling Frode Kolaas: Fra lyd til ord

65

12. Kilder Utdannings- og forskrningsdepartementet: Gi rom for lesing! Strategiplan for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003-2007. Publisert 23.04.03 Høien og Tengesdal Logometrica Universitetet i Tromsø: Ny lesestart! Ny start som metode for å undervise elever med lese- og skrivevansker Utdanningsdirektoratet: Gi rom for lesing! – veien videre. Forankring og oppfølging av en nasjonal strategi. Kari Hole: ”Læringsstrategier i tilpasset opplæring” Carol Santa: ”Lære å lære” Gerd Søndenå Fredheim: ”Elever, lærere, læringsstartegier” Haugesund 2006 Gerd Søndenå Fredheim: ”At læse for at lære” – en praksisbok ”Å lese for livet” (Cappelen akademiske forlag) Ivar Bråthen (red): ”Lesforståelse, lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis.” Ivar Bråthen : ”Læring i sosialt, kognitivt og sosialkognitivt perspektiv” Eivind Elstad og Are Turmo: ”Læringsstrategier – søkelys på lærerens praksis” Stiftelsen Dysleksiforskning: ”Lære å lese” – en innføring i Early Steps metoden. Lesesenterets hefter fra kassetten ”Lesing er” (Gi rom for lesing, Lesesenteret og Universitetet i Stavanger) ”Lesing er” ”Leik og læring” (Anne Håland) ”Bok i bruk på 1.-4. trinn” (Anne Håland) ”Bok i bruk på 5.-7. trinn” (Lise Helgevold) ”Bok i bruk på 8.-10. trinn” (Anne Håland) ”Ny start for skriftspråkutvikling” ”Fagbok i bruk” (Lise Helgevold og Liv Engen) ”Gutter og lesing” (Trude Hoel) ”Perlejakten” (Trude Hoel) Leseplan for Løten kommune Leseplan for Hamar kommune

Adams, M. (1990) «Beginning To Read. Thinking and Learning About Print.» Cambridge, Mass: MIT Press.

KUF (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Nasjonalt Læremiddelsenter 1996.

Kirke- Utdannings- og forskningsdepartementet (1999). Veiledning L97. L97S, Lese- og skriveopplæring. Nasjonalt læremiddelsenter.

66

13. Vedlegg

1 Gruppe- evaluering språksprell- aktiviteter

2 “Små bokstaver”- forskning

3 Leselogg

4 Ordpensum til automatisering

67

Vedlegg 1

GRUPPE- EVALUERING AV SPRÅKSPRELL

OMRÅDE MÅL AKTIVITET EVALUERING

1. Oppmerksomhet

for lyd

Skjerpe barnas oppmerksomhet for lyder generelt og trene barnas evne til å holde på konsentrasjon over tid.

1. Den mystiske boksen 2. Spillemannen 3. Spillemannens lureri 4. Kra-kra, sier kråka 5. Lytteringen 6. Den forheksede skogen 7. Hvor er spillemannen

2. Rim og regler

Bidra til å utvikle barnas evne til å fokusere oppmerksomheten på språklige former og strukturer – ikke bare innholdet i det som sies.

1. På et gulv lå en ulv 2. En unge skal ikke rekke tunge 3. Rimelotto 4. Ta en ting, og la den vandre 5. Drage-mageboka 6. Regler som rimer 7. Vi rimer ute

3. Stavelsesdeling

Oppøve barnas fonologiske bevissthet

1. Bøtteknotten 2. Tøysekoppen 3. Bøtteknotten på skogstur 4. Post fra bøtteknotten 5. Kle-på leken 6. Klappe dyrenavn 7. Klappelek ute

4. Forlydanalyse

Utvikle barnas forståelse av at ord er bygget opp av flere språklyder. Kunne identifisere første lyd i et talt ord

1. Sko-leken 2. i – lyden 3. o – lyden 4. s – lyden 5. a – lyden 6. Forlydsspill 7. Finne forlyder ute

68

GRUPPE- EVALUERING AV SPRÅKSPRELL (Eksempel)

OMRÅDE MÅL AKTIVITET EVALUERING

1.

Oppmerksom

-het for lyd

Skjerpe barnas

oppmerksom-

het for lyder

generelt og

trene barnas

evne til å holde

på

konsentrasjon

over tid.

1. Den mystiske boksen 2. Spillemannen 3. Spillemannens lureri 4. Kra-kra, sier kråka 5. Lytteringen 6. Den forheksede skogen 7. Hvor er spillemannen

1. Seks barn i gruppa var to for mye (4-åringer). Ulikt nivå på barna gjør at de som ikke tar lyden med en gang ikke rekker å tenke før en annen sier svaret. Barna synes det var spennende og konsentrerte seg godt – viktig at den voksne appellerer til spenning. Varier lydene, noen lette og noen vanskeligere, men kjente. Barna tok lydene ganske raskt. 2. Lurt å ha hørt igjennom og navngitt instrumentene i forkant av øvelsene, slik at de faktisk kan navngi instrumentet de kjenner igjen lyden på. Vanskeligere ved å spille to instrumenter samtidig. 3. Dette var morsomt! Barna skjønte ikke oppgaven første runden, men spisset ørene og klarte å høre alle «lure»-lydene. 4. En spennende øvelse som barna tok med seg i leken i etterkant. Vi gjorde det ute i skogen, men da uten bind for øynene og av og til parvis. Øvelsen fungerte bedre og bedre for hver gang. En annen variant var at 3 fugler lagde lyd samtidig, men barnet måtte finne den vi navngav. Leken fenget alle og konsentrasjonen var på topp – også på de som lagde lydene. 5. Hviskeleken er alltid morsom. Samtalen rundt ordene før og etter er viktig og barna hadde mange gode ideer på hvorfor de ble forandret. 6. Denne leken fenget barna og de klarte svært raskt å kjenne igjen stemmene (så sant ingen av barna gjorde om stemmen). Ute eller inne, viktig å rydde god plass til aktiviteten så barna ikke holder igjen fordi de er redde for å falle, komme borti noe annet. 7. Barna konsentrerte seg kjempegodt, fulgte med og alle fikk være spillemann. Fin aktivitet i skogen på tur, etc. Generelt viktig å tenke på i område 4: - Har barna forstått øvelsen og gjennomføringen? Er den

forklart godt nok, kan den gjøres enklere, færre elementer?...

- Klarer barna å konsentrere seg – hva kan vi evt. gjøre for at det skal bli bedre? Mindre gruppe, flere gjentagelser av øvelsen..

- Slipper alle barna til – hva kan vi gjøre for at alle får utfordringer? Snakke med de som er raske til å svare, dele opp gruppa i de som klarer øvelsen lett og de som trenger mer tid…

- I hvor stor grad klarer barna å gjenkjenne lydene? - I hvor stor grad klarer barna å høre hvor lydene kommer i

fra? - Hvilke lyd(er) virker vanskeligst å lytte etter? Instrumenter,

stemmer, dyrelyder?... - Andre utfordringer? Sted, tidsaspektet, store individuelle

forskjeller, aksept og toleranse for «tull og tøys», få alle med…

Ha små grupper og gjerne to voksne. Ta gjerne et lydopptak av

gjennomføringen. Viktig å ta med seg øvelsene spontant inn i

hverdagen og være bevisste voksne. La barna lytte, gjør dem

oppmerksomme på ulike lyder og hvor vi hører de ifra.

Øvelsene utvikler barnas oppmerksomhet for lyder over tid.

Gjenta øvelsene etter en god stund for å se framgangen.

69

Vedlegg 2: “Små bokstaver”- forskning

72

Vedlegg 3: Leselogg

Navn: …………………………….… Trinn: ………………………….

Dato

Tittel

Ant. minutter

Kvittering

Tips til hva som utvikler elevens leseforståelse:

Personlig tilnærming til litteratur:

Før lesing: - Se på tittel/illustrasjon. Hva tror du teksten handler om? - Hva vet du om dette fra før?

- Da jeg leste la jeg merke til.... - Jeg synes at.... - Jeg likte godt da... - Jeg ble irritert over... - Det gjorde inntrykk på meg.... - Hvis jeg var... - Jeg ble skuffet over.... - Jeg ble overrasket over.... - Slutten var.... - Fordi....

Under lesing: Tenke, fundere, fantasere, detaljer/mellom linjene - Hva tenker du nå? Hvorfor? - Hva har du lagt merke til? - Hvorfor tror du dette skjedde? - Hva tror du skjer videre? Hvorfor?

Etter lesing: - Gjenfortelle innholdet (foreldre) - Dramarisere, tegne, skrive (på skolen/ hjemme) - Hva likte du best?Hvorfor? - Handlet teksten om det du trodde?

http://www.google.no/imgres?q=lesehesten&um=1&hl=no&sa=N&biw=1664&bih=795&tbm=isch&tbnid=Mx7kgzz_-ucQhM:&imgrefurl=http://www.norsknettskole.no/fag/ressurser/itstud/v00/Kva_metode_passar_best_i_den_forste_leseoppleringa/leseverk.html&docid=i0E5yMLrXLMt0M&imgurl=http://www.norsknettskole.no/fag/ressurser/itstud/v00/Kva_metode_passar_best_i_den_forste_leseoppleringa/lesehest.gif&w=220&h=103&ei=ode8Tr_zAajj4QSDvNiVBA&zoom=

http://www.google.no/imgres?q=lesehesten&um=1&hl=no&sa=N&biw=1664&bih=795&tbm=isch&tbnid=hACi4uhLA-DMSM:&imgrefurl=http://www.bibliotekrom.no/index.php/nb/hva-skjer/details/123-arets-lesehest&docid=Btc0LYuDwE94NM&imgurl=http://www.bibliotekrom.no/images/stories/760.jpg&w=100&h=88&ei=ode8Tr_zAajj4QSDvNiVBA&zoom=

73

Vedlegg4: Høyfrekvente ord på trinn

Ordpensum til automatisering

1. trinn

er

jeg

vi

vil

har

2. trinn

de den det meg hva hvor ikke her så før deg noen få av mer seg der også alle første med ingen som ned

3. trinn

alt at bare ble bli blir ned selv en nå da dag denne disse enn et får fra fikk gang gå hadde han hans hele inn kom komme kunne men mot mye nei noe norsk nye

4. trinn

heller foran ganske hvordan hvilken igjen nedenfor hvem nok ofte tilbake utenfor fordi igjen bak står rett hver burde finne gikk i fjor begge minst lang tro helt lett gir par både fire gjør i dag vet ett

74

5. trinn

Akkurat Allerede Allikevel Alminnelig Annen Annet Annenhver Begynne Begynte Dessuten Dessverre Elleve Forskjellig Forrige Fælt Forresten Foreløpig Fortsette Forberede Forbudt Gjerrig God Godt Har vært Hvert år Hver dag Hende Hendt I alle fall I hvert fall Interesse Interessert Istedenfor I stedet for I fjor Jammen Kjedelig Kald Kaldt Kamerat Likevel Lav Lavt

Love Lovte Måned Minutt Menneske Million Nettopp Overalt Overrasket Opptatt Plutselig Rund Rundt Regne Sekund Sjanse Sjenert Sa Sagt Skjønne Skjønte Skjev Sende Sendte Selvfølgelig Selv om Sann Sant Stygg Stygt Tenke Tung Tolv Tidlig Tidsnok Tegne Uskyldig Unntatt Verst Vennlig Vanskelig Venninne

6. trinn

Alvorlig Antakelig Annerledes Annonse Andpusten Binde Bandt Bestemme Bestille Centimeter Ergerlig Etter hvert Familie Foreldre Falle Falt Finne Fant Frekk Frekt Ferie Forretning Fortelle Følge Fulgte Gjelde Gjaldt Gjøre Gjorde Gjort Halv Halvt Hver gang Hjelpe Hjalp Hotell Hemmelig I blant I dag morges I forgårs Kilo Kilometer Kjekk

Kafé Konkurranse Lykkelig Mislykket Nysgjerrig Nokså Om bord Opplagt Overraskelse Passasjer Pennal Restaurant Selv om Sann Sant Sytten (17.) Skremme Stemme Temperatur Tjue Tore/ tørre Torde Tunnel Velkommen Vinne Vant Vill Vilt Vite Vet Visste Værelse Vær så god Visstnok Vellykket Lite/ mye verdt

7. trinn

All slags Alle slags Appelsin Appetitt Applaudere Applaus Arrangere Arrangement Arrestere Atskillig Av sted Bagatell Basseng Billett Cirka Ca Dessert Døgn Engasjere Etasje Forberede Forberedt Forgjeves Forrest Forsvinne Forsvant Fremst Fortsette Fortsatt Fullstendig Gjenta Gjentatt Gjette Halv Halvveis Hard Hardt Hjørne Høyttaler Håndkle Inneholde Intelligent internett

Irritere Irritasjon Kapittel Kino Kiosk Kjenne Kommentere Kommentar Legge La Lagt Loddrett Lokomotiv Melde Misunnelig Moro Motta Ordentlig Original Pc Plassere Punkt Matematikk Midtpunkt Regning Retning Selvsagt Sertifikat Skjelve Skalv Skyte Skikkelig Skille Spesiell Tillate Tillegg Tillot Temmelig Trafikk Ugagn Unnskylde Vannrett Vond Øyeblikkelig

75

Appendix

Appendix 1: Teoriforankring for lese- og skriveopplæringen i Trysilskolen, Vigdis Refsahl,

Bredtvet kompetansesenter, 2009

Appendix 2: Å lese og skrive med forståelse, Vigdis Refsahl, Bredtvet kompetansesenter,

2009

Appendix 3: Kort forklaring på de forskjellige leseteknikkene, hentet fra LESELOS.

76

Appendix 1

Teoriforankring for lese- og skriveopplæringen i Trysilskolen

Vigdis Refsahl, Bredtvet kompetansesenter, 2009

Avkoding og forståelse

Når en person skal lese en tekst, beskrives denne prosessen gjerne som avkoding gange forståelse. Med dette menes at lesing har en ”teknisk” side, hvor det handler om å gjenkjenne eller finne ut av alle ordene som står der (avkoding), og en forståelsesside som handler om å forstå språket, strukturen og bakenforliggende mening i den samme teksten. Når lesing fungerer bra, er disse to hovedområdene integrerte og i god balanse med hverandre. Det betyr at avkodingen støtter opp under en god forståelse, samtidig som forståelsen gir leseren muligheter til å overvåke og justere egen avkoding. Dette samspillet mellom de tekniske og de forståelsesmessige prosessene, viser seg når en leser aktivt korrigerer sin lesing og fikser mulige små problemer som kan oppstå underveis. Selv om dette er to integrerte hovedaspekter ved lesing, krever de likevel hver for seg systematisk innsats og opplæring fra skolens side. Både avkodingen og forståelsen kan videre deles opp i mindre delprosesser eller strategier, som hver for seg bygger på bestemte språklige forutsetninger og stiller bestemte krav til den som skal mestre lesing.

Avkoding

Med avkoding menes å finne ut hvilket ord som står skrevet for eksempel i en tekst, på et skilt eller et annet sted. Det kan gjøres på flere måter og ved hjelp av ulike holdepunkter, utenfor eller innenfor selve ordet. Oftest foregår avkodingen ved at leseren kombinerer flere holdepunkter samtidig, uten at man nødvendigvis legger merke til hvordan dette foregår. God avkoding foregår raskt, automatisert og uten anstrengelse. Man snakker da om en rask og sikker leser, noe som er en forutsetning for å oppnå både flyt og et godt leseutbytte. Under skisseres kort hva disse holdepunktene består av og hvordan leseren bruker dem i sin avkoding. Ytre holdepunkter.

Kontekstholdepunkter.

Ofte kan man under lesing vite hva et ord er ved hjelp av det temaet man leser om eller den situasjonen man leser i. Dette kan være bilder eller andre ting i selve teksten eller forhold ved selve lesesituasjonen som kan gi leseren hint om hvilke ord som er brukt i teksten. Syntaksholdepunkter.

Noen ganger kan man også slutte seg til hvilket ord som står skrevet ut fra den setningen det står i. Dvs. hvilken del av setningen utgjør det aktuelle ordet?

77

Det å lese ord ved hjelp av ytre holdepunkter er en nyttig og praktisk del av lesingen, fordi det tillater en leser å se raskt over mange av ordene i en tekst. Det blir imidlertid problematisk dersom en leser blir for avhengig av å bruke slike ytre holdepunkter for å lese ordene riktig. En god leser skal også være i stand til å avkode ordene isolert, kun ved hjelp av ordenes indre holdepunkter (nedenfor). Da har leseren kontroll over lesingen sin fordi han eller hun raskt kan gå tilbake og sjekke egen avkoding og samtidig beherske nye og ukjente ord uten problemer. Det å bruke ytre holdepunkter for å avkode ord er derfor kun en liten del av lesingen, støttet opp av et lett tilgjengelig tekstinnhold og gode forståelsesstrategier.

Indre holdepunkter

Med indre holdepunkter menes alt som finnes inni ordet, nemlig bokstavene, plassert i en bestemt rekkefølge og etter bestemte mønstre. Det å kunne avkode ord kun ved hjelp av ordenes bokstaver danner selve grunnmuren i god lesing. Dette er en ferdighet som utvikles over tid, etter et bestemt utviklingsforløp. Logografisk avkoding.

Med logografisk avkoding menes å gjenkjenne et ord ved hjelp av ordets form. Ordet sees på som et ”bilde” eller en logo. Det kan være ordets omriss og lengde som avgjør, men noen ganger også bokstavene i seg selv. Dette er en tidlig form for ”avkoding”, og strategiene som brukes kalles gjerne visuelle strategier (dvs.ved hjelp av synet). Dette er en usikker måte å lese ord på, fordi mange ord kan ligne på hverandre (flaske/flakse), mange blir for lange til at man kan huske hele ordet, og korte ord kan ”snu seg” og bokstaver kan bytte plass (sol,los,slo). Det er kun en tidlig start på det å kunne lese. Fonologiske strategier.

Et fonem er den minste språklyden i et ord, som gjør at et ord skifter mening dersom det byttes ut med et annet(b-il/p-il). De kan kjennes i måten vi uttaler ordene på, når vi snakker langsomt og tydelig. I alfabetet har disse lydene fått en, to eller tre bokstaver (`b`, `-ng`, `skj`-). Dette kalles grafemer. Selve avkodingsutviklingen starter med at leseren forstår at bokstavene representerer språklyder i talen, og at de kan brukes til å skrive det vi sier med ”barnestaving”. Fonologisk avkoding oppstår når leseren oppdager at det er mulig å gå den andre veien, ved å uttale og trekke sammen lydene i et skrevet ord. Ordet bil kan avkodes lyd for lyd `b` ì` `l`. Dette er omstendelig og langsom måte å lese på, fordi leseren sjekker hver eneste bokstavlyd nøye, kjenner på lydene og ”finner” til slutt det endelige ordet. Ved å danne en slik syntese av språklydene (fonemene), dannes en lydpakke , som så kan brukes til å finne det ordentlige ordet med. I starten kan det høres at et barn først sier lydrekkefølgen for deretter å si hele ordet på en naturlig måte. Da er meningen koblet på. Senere skjer dette raskere og mer innadvendt. Leseren har fått et verktøy til å lese alle nye ord nøye og etter hvert lære mer om ordenes indre strukturer. Denne lyderingsteknikken kan senere suppleres med stavelseslesing , noe som er svært gunstig ved lesing og staving av lengre ord. Da er kjennskap til vokaler og diftonger nødvendig, fordi vokalene ”bærer” rytmen i de lange ordene (en vokal/diftong i hvert klapp – når vi klapper stavelser).

78

Fonografemisk strategi

Når lesere bruker lyderingsteknikken, oppdager de ganske raskt at skrivemåten til et ord ikke alltid stemmer med den naturlige uttalen. Vi sier åg men skriver og, vi sier jei og skriver jeg. Med fonografemisk strategi menes å lydere ut hele skrivemåten til ordene, for deretter å sammenligne dette med uttalemåten. Begynnerlesere utvikler på denne måten gradvis mer og mer avansert grafemkunnskap, der forholdet mellom språklyder og bokstaver er mer komplekst (skj-)og noen ganger også uregelrett (ki-, gi-). Når lesere bruker fonografemisk strategi oppdager de også at samme bokstavkombinasjoner kommer igjen i flere ord etter vanlige mønstre, både der ord og skrivemåte stemmer overens (lydrette ord), og der ordene skrives annerledes enn slik de uttales(ikke-lydrette ord). Analog strategi

Innebærer å bruke tidligere erfaringer med ord når man skal lese et nytt ord, og kan fint kombineres med fonografemisk avkoding. Når leseren skal lese et ukjent ord, kan flere deler av dette ordet ligne på deler i tidligere leste ord. På den måten kan lyderingsteknikken effektiviseres og gradvis erstattes av en raskere og mer umiddelbar gjenkjenning av orddeler og etter hvert hele ord. Dette kalles gjerne å utvikle ”statistisk kunnskap” om ord. Arbeid med ortografiske ”ordfamilier” kan være en videreføring av dette. Ortografisk avkoding.

Med ortografisk avkoding menes en hurtig og korrekt gjenkjenning av ord. Slik avkoding er et resultat og en videreføring av fonologiske strategier (ovenfor). Når en leser umiddelbart ser hva som står der, er lydstrukturen en integrert del av dette, samt alle detaljer om ordets ortografi. Morfologiske strategier.

Ortografisk avkoding kan styrkes ytterligere ved at leseren lærer om ordenes meningsbærende deler. Ord er satt sammen av flere deler, som hver for seg tilfører ordet en bestemt meningsdel. Dette kalles morfemer. Ordet lastebilsjåfører inneholder 4 morfemer:

bil – sjåfør – laste – er, som forteller av det dreier seg om flere sjåfører som kjører lastebil. Slik kunnskap letter både avkoding og forståelse. Ord har også forstavelser og endelser som forteller om ordets mening. Uenig= U foran enig, betyr at noen ikke er enige. Sykling= – ing etter sykl- forteller at det dreier som å sykle. Godt= god inni godt forteller meg at det ikke dreier seg om noen har gått noe sted, men at noe er godt å spise. Det er også en sterk regel som sier at et morfem aldri forandrer sin skrivemåte, selv om lydene forandrer seg når de settes sammen med andre bokstaver. Ordet krig skrives med g til slutt selv om sluttlyden høres ut som `k` i ordet krigskip (morfemord). I leseopplæringen er det viktig ikke bare å sørge for at elevene tilegner seg gode og funksjonelle avkodingsstrategier, men at disse også automatiseres (innøves) og integreres med gode forståelsesprosesser. Staving utvikles gjennom en vekselvirkning med avkodingsinnlæringen, men krever i enda større grad fonologisk bevissthet og eksplisitt ordkunnskap.

79

Syntaktiske strategier.

Ved lesing av sammenhengende tekster er det å se ordene i sammenheng med hverandre innenfor bestemte setningsstrukturer, en forutsetning for leseflyt og god forståelse. Det er derfor ikke bare ordene som skal avkodes, men også tegnsetting og setningsdeler. Dette er avhengig av leserens grammatiske kompetanse. Leseforståelse

Når man skal se nærmere på selve leseforståelse isolert fra avkodingen, kan man like gjerne også snakke om lytteforståelse, fordi de samme strategiene gjelder enten man lytter eller leser. Det som skiller lytting fra lesing er at leseren ikke trenger å oppklare mulige feilleste ord eller setninger, dvs. mulige problemer med avkodingen er tatt vekk. Nedenfor beskrives leseforståelsens kvaliteter, strategier og nivåer. Leseforståelsens kvaliteter

Enhver tekst eller skriftlig kilde har både eksplisitt og implisitt informasjon. Med eksplisitt informasjon menes alt som er skrevet ut med rene ord eller på annen måte direkte vist i teksten eller kilden (eks. tabell), mens implisitt informasjon betyr den informasjon som følger med uten at det er skrevet eller vist direkte. Dette er informasjon som leseren må tolke eller slutte seg til selv gjennom tenkning og aktiv lesing. I tillegg til å forstå og fortolke en skrevet tekst eller kilde, er det også forventet at en leser kritisk tar stilling til innholdet og noen ganger også forfatterens intensjoner og bruk av virkemidler. Dette kalles gjerne kritisk lesing. Leseforståelsen består derfor av tre jevnbyrdige aspekter, som til sammen gir et godt leseutbytte, enten det er snakk om opplevelse, læring eller bruk av en tekst. Nedenfor skisseres hva disse består i og hva de krever av den som leser. Direkte leseforståelse

Med direkte leseforståelse mener å forstå tekstens språk, sjangre, virkemidler og strukturer. Dette kan derfor også beskrives som språklig og strukturell tekstforståelse. Dette er den delen av lesing som gjør at en leser kan hente ut relevant informasjon når det trengs, enten denne finnes i en sammenhengende tekst, et kart, en tabell, en grafisk framstilling eller en multippel tekst. Det er ikke her nødvendig med en dypere forståelse av tekstens innhold, og i skolen kan dette dreie seg om å finne relevant fakta, uten at det nødvendigvis er snakk om en dypere involvering og forståelse, selv om det er selvsagt ønskelig. For effektivt å kunne finn fram til relevant fakta i enhver lesesituasjon er det viktig at leseren behersker fleksible leseprosesser som grundig lesing, søkelesing og rask skumming. Fortolkende leseforståelse

Det som gir en tekst dypere mening og som fører til gode leseopplevelser er imidlertid leserens aktive fortolkning av tekstens innhold. Ved lesing av litteratur er dette en omfattende og avgjørende del av leseopplevelsen, fordi forfattere også etterstreber en slik aktiv fortolkning. Forfattere bruker indirekte formuleringsmåter og litterære virkemidler, for å vekke leserens fantasi og for å gi leseren anledning til å danne seg sine personlige

80

forestillinger av det som skjer. Dette er imidlertid også et viktig aspekt ved lesing av artikler og fagtekster i skolen, selv om forfattere her etterstreber å ha med alle viktige informasjoner og å være direkte forklarende. Det er imidlertid ikke mulig å skrive en fagtekst uten at en del implisitte informasjoner må følge med. Dette vil være kunnskap og forståelse forfatteren regner med at aktuelle lesere har fra før, og derfor ikke trenger å skrive ut med rene ord. Det følger med i teksten gjennom måten tingene beskrives på. Dette må være slik for å unngå alt for lange og tunge tekster. For å kunne tolke, eller slutte seg til, denne implisitte informasjonen i en tekst, må leseren bruke sine egne livserfaringer, kunnskaper, forestillinger og ideer. Dette kalles gjerne for å ”lese mellom linjene”, og det man bygger på hos seg selv er ofte beskrevet som ”skjemaer”.

Disse ”skjemaene” kan være sammensatte og inneholde mange detaljer, ikke bare faktaopplysninger og kunnskapsstrukturer, men også bilder, farger, lukter, stemninger og følelser. ”Skjemaene” er under konstant utvikling og endring etter hvert som vi gjør nye erfaringer, reflekterer og lærer nye ting. Våre forutsetninger for å fortolke bestemte tekster forandrer seg derfor også hele tiden. Når en leser tolker en tekst ved hjelp av egne ”skjemaer” vil det automatisk følge med stemninger og detaljer fra disse ”skjemaene” som kanskje forfatteren ikke hadde tenkt på. Dette gjør at leseren aktivt bygger ut en tekst med sine egne ting. Dette blir i litteratur om lesing beskrevet meddiktning, utdyping eller elaborering av tekstinnhold. Det er snakk om et aktivt ”møte” mellom forfatter og en leser. Når forfatter og leser har mange felles kunnskaper og kulturelle forankringer, vil leserens fortolkning ligge relativt nært det forfatteren har ønske om å formidle. I andre situasjoner kan dette være helt forskjellig, noe som ofte kan være en utfordring i skolen. Kritisk lesing.

Med kritisk lesing menes at leseren i tillegg til aktivt å tolke hva en forfatter formidler, også tenker i gjennom sine egne meninger om innhold, intensjoner og noen ganger bruk av virkemidler. Dette betyr også at leseren skal være bevisst sin egen bruk av en aktuell tekst eller kilde, og være kritisk til et utvalg av mulige kilder. I dag med mye bruk av internett er dette en viktig del av leseopplæringen.

Forståelsesstrategier

På samme måte som leseren bruker aktive strategier for å avkode ord i en tekst, bruker også leseren aktive strategier for å hente ut informasjon, fortolke og bruke en tekst i bestemte situasjoner. Dette handler om ulike måter å bruke tankene på før og under lesing, og noen ganger også om måter å notere og bearbeide stoffet på i etterkant. Selve leseprosessen kan deles inn i tre faser: før, under og etter. Det er mulig å dele forståelsesstrategiene inn i 3 hovedgrupper, som igjen kan deles inn i flere integrerte delprosesser eller strategier. Disse hovedgruppene består av strategier for 1) utdyping og kontroll, 2) organisering og læring, og 3) hukommelse, når det er nødvendig.

81

Utdyping og kontroll.

Dette handler om flere tankemessige prosesser som gjør at en leser kan møte og fortolke tekstinnholdet på en aktiv måte, før, under og etter lesing. Forkunnskaper. Dette består å tenke igjennom egne erfaringer og forkunnskaper, som vil være relevante å tenke på under lesingen (aktivere relevante ”skjemaer”). Spørsmål. Både før og under lesing vil det å stille spørsmål til det som kommer i teksten gi fokus for tenkning og refleksjon under lesing. Noen ganger vil det å lage spørsmål ut fra tekst også bidra til en dypere forståelse av tekstens innhold. Forutsigelser. Gjennom hele leseprosessen vil en leser ha tanker eller forventninger om hva som kommer videre, i en setning, i et avsnitt eller i et kapittel. Dette skaper nysgjerrighet og gir både fokus og framdrift i lesingen. Dette fører også til en viss grad av ”gjetninger” i leseprosessen, som selvsagt rask kan korrigeres når det trengs, ved hjelp av gode avkodingsstrategier. Oppklaringer. Når en leser aktiverer egne forkunnskaper, stiller spørsmål og gjør forutsigelser, vil det oppstå øyeblikk eller situasjoner der noe ikke helt stemmer i leserens tanker. Da er det nødvendig å gjøre oppklaringer. Dette kan være å lesenoe om igjen, lese litt mer tilbake i teksten, lese videre, stille nye spørsmål, tenke igjennom egne antakelser, oppsøke andre kilder osv. Slike strategier fører til utvikling og læring hos den som leser. Oppsummeringer. En aktiv leser vil være fokusert og legge merke til de viktige tingene, som gir svar på spørsmål eller som oppsummerer tekstens hovedinnhold eller hovedbudskap. Slik oppsummering kan foregå underveis i lesingen, men også etter at lesingen er gjennomført. Visualiseringer. Når en leser gjenskaper innholdet gjennom visualiseringer og indre forestillinger er dette former for organiseringer av tekstinnhold, fordi tekstens ulike komponenter settes inn i nye sammenhenger og danner meningsfylte helheter for leseren.

Organisering og læring

I faglig lesing handler organisering også om å ordne tekstinnholdet på hensiktsmessige måter, i forhold til læringsmål, problemstilling og fagets egenart. Dette kan være å ordne stoffet i nivåer, kategorier, sekvenser eller på andre måter. Kjente metoder er tankekart, kolonner, rammer eller ulike problemløsingsnotater. Hensikten er å visualisere hvordan de ulike fagkomponentene danner bestemte strukturer. I faglig læring beskrives dette ofte som å bruke ulike læringsstrategier eller studieteknikker. Det å notere nøkkelord og skrive tekstsammendrag er organiseringsstrategier som bygger på forståelse av hvordan fagstoff kan ordnes i hovedmomenter og nivåer, og hvordan tekstforfattere kan tydeliggjøre sin nivåorganisering av stoffet. (jmf. Tre nivåer på underoverskrifter i denne teksten).

Hukommelse

Noen ganger vil det dreie seg om å huske noe utenat, aller helst med forståelse i bunn, men pugg er ikke til å unngå noen ganger. Da kan det være lurt å ha noen visuelle holdepunkter (bilder), forkortinger, oppramsinger med mening, eller andre måter å innarbeide fakta på.

Leseforståelsens nivåer

82

Noen ganger brukes begrepet nivåer om leseforståelse. Med dette menes tekstens vanskegrad, språklig, strukturelt og innholdsmessig. I skolen kan også ulike lese- eller arbeidsoppgaver nivågraderes etter kompleksitet og vanskegrad, noe som vil øke med alderen og årstrinn i skolen. I beskrivelser av PISA-undersøkelsene påpekes det at elever, uansett alder, tekst- og oppgavenivå, skal ha utfordringer som styrker direkte, fortolkende og kritisk leseforståelse, og opplæring i nødvendige strategier, slik disse kort er skissert ovenfor. Strategiene bør innarbeides tidlig for de yngste elevene og i forhold til enkle tekster, for deretter brukes og videreutvikles i forhold til stadig mer utfordrende tekster og leseoppgaver. Det er hele tiden snakk om kvalitet, strategibruk, tekst- og oppgavenivå.

Leseflyt

Leseflyt kan høres gjennom høytlesing ved godt tonefall og naturlige pauser ved punktum og komma, og er et resultat av sikre og automatiserte avkodingsstrategier, ordforståelse og gode forståelsesstrategier. Siden en elev utvikler sine leseferdigheter gjennom hele skoletiden, vil arbeid med leseflyt og god lesing være avhengig av at eleven har tekster som er innenfor elevens mestringsnivå i lesing. Med det menes at over 90 % av ordene er lette å avkode og forstå, og at teksten innhold gir mening for eleven.

83

Appendix 2

Å lese og skrive med forståelse

Vigdis Refsahl, Bredtvet kompetansesenter, 2009

Det å lese og skrive – som alt annet – krever ressurser; språklige, kognitive og følelsesmessige. Nå er det slik at jo mer ressurser vi må sette inn i de formelle prosessene, desto mindre blir det igjen til det viktigste, nemlig forståelsen. Det er snakk om en glideskala der ressursbehovet til avkoding avtar og ressursbehovet til forståelse øker i takt med utvikling av skriftkyndighet. Derfor er det så viktig å kunne redusere ressursbehovet på avkodingssiden og i stedet kunne øke innsatsen på innholdssiden. RESSURS- BEHOV Denne glideskalaen blir påvirket av en rekke forhold, både av indre og ytre karakter. Indre forhold Med indre forhold tenker vi på elevenes språklige kunnskaper og ferdigheter og den generelle forståelsen. Vi kan nevne noen slike faktorer: • Språkkunnskap De aller fleste barn lærer å snakke sitt morsmål, og det er naturligvis en forutsetning for leseforståelse at talespråket er godt utviklet. Det gjelder ulike språklige nivåer, ordnivået, setningsnivået, tekstnivået og kommunikative ferdigheter. • Bakgrunnskunnskap At en har noe kunnskap om det en leser eller skriver om, er en helt avgjørende faktor for å forstå tekster eller selv å kunne formulere tekster. All forståelse bygger på forholdet mellom noe som er kjent, og noe som er nytt. Ytre forhold Det er naturligvis også en rekke ytre forhold som påvirker denne glideskalaen. Vi kan liste opp noen av dem: • Tekstenes lesbarhet I begynnerundervisningen er det selvsagt viktig at elevene får møte tekster som ikke er for vanskelige. Elevene har behov for tekster som er tilpasset deres nivå av skriftkyndighet, både språklig og innholdsmessig. Men tekstene må på den andre siden ikke være for enkle. De må representere utfordringer slik at lesing blir motiverende. • Tekstenes kvalitet Det er ikke nok å stille krav om lettleste tekster. Vi må også sørge for at elevene får gode tekster. Skolen må gi dem kvalitet både språklig og litterært. Den estetiske dimensjonen er viktig å ta vare på både i den grunnleggende og i den videre leseopplæring. Skolens leseundervisning har som en viktig funksjon å hjelpe elevene til å få sans for litterær kvalitet. • Motivasjon Det er viktig at lesingen er motiverende og gir «lønn for strevet» i form av kunnskap og erfaring. Motivasjon er et sentralt fenomen, men er samtidig individuell. Den er ikke bare

84

knyttet til tekstene, men i høy grad til konteksten og til leserens egne interesser og bakgrunnskunnskap. Et rikholdig tilbud av kvalitetslitteratur gjennom klasse- og skolebibliotek er en viktig ressurs i skolen. • Opplevelse Lesing er en viktig kilde til opplevelse. Å stimulere elevene til å lese på egen hånd, å velge lesing som fritidsaktivitet, er viktig med tanke på at de skal bli gode lesere. Dersom elevene får rike opplevelser gjennom lesing, enten det nå er ved å lytte til høytlesing eller ved å lese selv, vil de få en indre drivkraft som er avgjørende for om de senere velger å lese, eller om de heller velger å la bøkene ligge. • Kontekst Med kontekst menes først og fremst de rammer lesingen skjer innenfor, at lesingen har et formål, og at den skjer i en sammenheng som er positiv og meningsfull. Lesing må aldri bli forbundet med terping og pugging, som for mange elever vil gi en følelse av tvang. • Kommunikasjon Det å lese og skrive sammen med andre vil også kunne påvirke forståelsen på en positiv måte. Her kommer det både sosiale og rent kommunikative elementer inn. Dette gjelder både kommunikasjon med voksne (foreldre, eldre søsken, lærer) og kommunikasjon med medelever. Den sterkeste påvirkning kommer fra andre, som fungerer som modeller for elevene. • Undervisningen Den viktigste faktoren er undervisningen, de tilnærmingsmåtene som brukes og måten læreren legger til rette for lesing og skriving på.

85

Appendix 3

Leseteknikker

Skumlesing/ skimming Benyttes når målet er å skaffe seg oversikt over en tekst. Å skumlese forutsetter relativt trygg leseferidghet. Leserne må lese og finne meningsbærende ord i setninger og avsnitt, og utnytte egne kunnskaper både om tema og om tekststruktur til å å danne seg et bilde av hva teksten kan dreie seg om, hva det kan være viktig å se nærmere på og hva en like gjerne kan hoppe over. Letelesing Brukes når en er på jakt etter detaljer i en tekst. Letelesing leder sjelden til en helhetsforståelse, men kan være hensiktsmessig når formålet med lesingen er å finne svar på konkrete spørsmål. Nærlesing Vil si å lese og bearbeide teksten på ulike måter for å lære. Den som nærleser tar i bruk ulike forståelsesstrategier. Lineær lesing Er å lese en tekst fra en klart definert begynnelse og til en like definert slutt. Romaner, noveller og de fleste læreboktekster leses som regel lineært. Ikke lineær lesing Kalles også diskontinuerlig lesing. Dette kreves når en skal lese tekster som ikke ar en klar begynneslse eller slutt. Begrepet brukes gjerne for å beskrive lesing av sammensatte tekster og hypertekster. Stillelesing Er å lese stille for seg selv og er trolig den vanligste lesemåten både for fritidslesing og lesing i skolesammenheng. Korlesing Er å lese høyt sammen med andre. Lesemåten egner seg spesielt godt når målet er å styrke leseflyt. Når lærer leser i kor sammen med elevene kan hun støtte dem ved å tydeliggjøre uttale av vanskelige eller ukjente ord, modellere intonasjon og skape liv i teksten. Høytlesing Handler ikke i denne sammenheng om å bli lest for, men at elevene leser tekst høyt for seg selv og/ eller sammen med andre. Denne lesemåten er vanlig i begynneropplæringen, men på høyere klassetrinn praktiseres den stort sett bare i fremmedspråkene. Det er en god støttestrategi fordi elevene slik får både artikulatorisk og auditiv feedback for kontroll av egen lesing. Opplevelsesleing Er lesemåten elevene oftest bruker i frilesing på skolen eller hjemme. Opplevelseslesing – av både skjønnlitteratur og faglitteratur – gir elevene leseerfaringer. De etablerer egne leseroller og lesevaner, og de kan bevisst og/ eller intuitivt prlve ut ulike forståelsesstrategier.

kommunal leseplan for trysil kommune...4 2. innledning denne planen er laget for å kvalitetssikre...

Documents