REPUBLIKA HRVATSKA MINISTARSTVO PROSVJETE I ŠPORTA

PROSVJETNO VIJEĆE

KONCEPCIJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

STRUČNIH SURADNIKA

(prijedlog)

Priredilo povjerenstvo u sastavu:

prof. dr. sc. Vladimir Jurić

prof. dr. sc. Marko Mušanović

dr. sc. Stjepan Staničić

prof. dr. sc. Hrvoje Vrgoč

Zagreb, 2001.

2

SADRŽAJ

I. RAZVOJNA DJELATNOST STRUČNIH SURADNIKA U HRVATSKOM ŠKOLSTVU................................................................................................................ 4

1. RAZVOJNI PUT STRUČNIH SURADNIKA............................................................. 5 2. PREGLED SHVAĆANJA RAZVOJNE DJELATNOSTI STRUČNIH SURADNIKA.............11

II. KONCEPCIJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI STRUČNIH SURADNIKA............................................................................................................ 13

1. INOVACIJSKI KONTEKST UČENJA I POUČAVANJA............................................. 13 1.1. Temeljna obilježja tradicionalne škole ............................................... 14

1.2. Promjene škole.................................................................................. 15

1.3. Temeljna obilježja inovacijske škole............................................................... 17

2. KONSTRUKTIVISTIČKI PRISTUP RAZVOJU UČENIKA ......................................... 20 3. CILJ, ZADAĆE I NAČELA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI........................ 25

3.1. Cilj razvojne pedagoške djelatnosti ................................................... 25

3.2. Zadaće razvojne pedagoške djelatnosti ............................................ 25

3.3. Načela razvojne pedagoške djelatnosti ............................................. 26

4. FUNKCIJE RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI ........................................... 28 4.1 Operativna funkcija............................................................................. 29

4.2 Studijsko-analitička funkcija................................................................ 29

4.3 Informativno-dokumentacijska funkcija............................................... 30

4.4 Instruktivna funkcija............................................................................ 30

4.5 Savjetodavno-terapijsko-supervizijske funkcije .................................. 31

4.6 Istraživačka funkcija ........................................................................... 31

4.7 Normativna funkcija............................................................................ 32

5. PODRUČJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI.......................................... 32 5.1. Priprema za ostvarenje plana i programa odgojno obrazovne ustanove

......................................................................................................................... 33

5. 2. Neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu.............. 34

5. 3. Analize, istraživanja i vrednovanje procesa i ostvarenih rezultata .... 36

3

5.4. Stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika ....................... 37

5.5. Informacijska, bibliotečna i dokumentacijska djelatnost .................... 38

6. IZVRŠITELJI RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI – STRUČNI SURADNICI ........ 39 7. NORMATIVNO UREĐENJE RAZVOJNE PEDAGOŠKE SLUŽBE .............................. 40

7.1. Kriteriji za izbor i zapošljavanje stručnih suradnika ........................... 41

7.2. Materijalni uvjeti za rad stručnih suradnika........................................ 43

7.3. Stručno profiliranje i profesionalni razvoj stručnih suradnika............. 44

7.4. Etički kodeks stručnih suradnika ....................................................... 45

7.5. Pravno reguliranje razvojne pedagoške djelatnosti ........................... 47

III. STRUKTURA STRUČNIH SURADNIKA U HRVATSKOM ŠKOLSTVU – PREGLED STANJA ................................................................................................. 48

IV. ZAKLJUČCI I PRIJEDLOZI ........................................................................ 54

V. LITERATURA……………………………………………………………...…… 51

4

I. RAZVOJNA DJELATNOST STRUČNIH SURADNIKA U HRVATSKOM ŠKOLSTVU

Hrvatsko školstvo posljednjih desetljeća karakteriziraju brojni pokušaji pozitivnih

promjena u njegovu vanjskom – administrativno-organizacijskom i u unutarnjem – stručno-

pedagoškom aspektu. Prvi vid promjena koji se odnosio na dizajniranje (prestrukturiranje i

reorganizaciju) školskog sustava – donekle se uspješno ostvarivao. Drugi vid, kojim se

nastojalo poboljšati kvalitetu odgojno-obrazovnog procesa (pedagoška reforma škole) –

uglavnom nije polučio zamjetne rezultate.

Jedan od svrsishodnijih pokušaja na području internih promjena, bilo je nastojanje da

se obrazovne ustanove osposobe za preuzimanje brige o svom razvoju. Da bi one to doista i

mogle i da bi u sve složenijim okolnostima uspjele odgovoriti naraslim izazovima svoga

okruženja, one su postupno uz ravnatelja i učitelje, otvarale prostor za nove profile

stručnjaka. U našim su to obrazovnim ustanovama, kao i u nekim drugim državama, bili

školske pedagozi, psiholozi, defektolozi, socijalni radnici i sl. Ove profile stručnjaka zovemo u

nas stručnim suradnicima, u Sloveniji svetovalnim delavcima, u SAD-u školskim savjetnicima

(School Conselors) i sl.

Analitičari profesija smatraju da su škole posve prirodno reagirale na pojačane eksterne

pritiske načinivši svrhovitiju podjelu rada u cilju profesionalizacije odgojno-obrazovnih uloga.

Drugi u pojavi stručnih suradnika naprosto nalaze još jedan dokaz da obrazovna djelatnost

evoluira i da se evolucija prepoznaje kako u bogatstvu školskog programa tako i u zahtjevima

za stručnom kompetencijom njegovih izvršitelja. Razvoj struka kao školskih disciplina

(predmeta), na jednoj strani, i razvoj humanističkih znanosti kao ishodišta odgojno-

obrazovnog rada, na drugoj strani, uvjetovali su kvantitativni i kvalitativni razvoj pedagoškog

kadrovskog potencijala. Od jednog općeg učitelja za cjelokupni nastavni program - na

početku ovog stoljeća, preko ekspanzije predmetnih učitelja pedesetih, do masovnije pojave

stručnjaka specijaliziranih za unapređivanje pedagoškog rada škole - sedamdesetih godina.

Zbog čega je bila potrebna pomoć novih profila pedagoških stručnjaka? Da bi

suvremena škola uspješno ostvarila svrhu svoga postojanja i postigla planirane ciljeve, mora,

uz ostalo, biti u stanju upoznati svoje učenike i prepoznati njihove odlike, sposobnosti i

postignuća. Uz to treba biti u stanju osigurati kvalitetan pedagoški rad i pružiti odgovarajuću

5

stručnu pomoć kako bi njezini polaznici mogli napredovati i razvijati se u skladu sa svojim

sposobnostima. Da bi to bilo moguće potreban je i savjet i stručna pomoć kompetentnih

stručnjaka kao što je to, uostalom, i u drugim područjima ljudskoga rada: u zdravstvu

(zdravstveno savjetovanje), gospodarstvu (financijsko savjetovanje), zakonodavstvu (pravno

savjetovanje) i sl. Razvojna pedagoška djelatnost stručnih suradnika u školstvu razvila se iz

savjetodavne djelatnosti.

1. Razvojni put stručnih suradnika

Opći pogled na djelatnost stručnih suradnika u hrvatskom školstvu ukazuje na činjenicu

da su oni u početku uvedeni kao pomoć ravnatelju u ostvarivanju njegove uloge pedagoškog

rukovoditelja. Kasnije su usmjereni na pomoć učenicima da bi se oni mogli razvijati u skladu

sa svojim sposobnostima i uspješnije usvajati sadržaje školskog programa. Danas su stručni

suradnici, na čelu s ravnateljem, nositelji interne razvojno-pedagoške djelatnosti škole.

Najčešće se radi o timu stručnjaka različitih profila kojima je temeljna funkcija da anticipiraju,

potiču, usmjeravaju razvoj i unapređuju odgojno-obrazovni proces, uvažavajući u prvom redu

znanstvene spoznaje “svojih” znanosti i u skladu s općeprihvaćenom politikom stručno-

pedagoškog rada.

Analiza više od četiri desetljeća razvojnog puta stručnih suradnika, ukazuje na

određene razvojne faze koje bi se redom mogle imenovati kao: (1) traganje za identitetom,

(2) programsko određenje i legalizacija, (3) doba afirmacije, (4) razdoblje krize i (5)

reafirmacija stručnog rada kao uvjeta razvoja. Te bi se faze, isticanjem nekih ključnih točaka,

mogle pojednostavljeno prikazati sljedećim crtežom.

PRVI STRUČNI SURADNIK

OZAKONJENJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

PRVI SLUŽBENI PROGRAM RADA

METODIČKI PRIRUČNIK

I. II. III. IV. V.

1

1

1

1

6

OZAKONJENJE U SREDNJOJ ŠKOLI

KONCEPCIJA RAZVOJNE DJELATNOSTI

SABOR HRVATSKIH PEDAGOGA

NOVA KONCEPCIJA

Traganje za identitetom (1954.-1964.). Školske godine 1954/55. zapošljavaju su se

prvi psiholozi u školama u Zagrebu, a 1959. godine pojavljuje se i prvi školski pedagog.

Dogodilo se to znatno prije nego je sankcionirana njihova uloga i utvrđen oficijelni program

rada pa zaključujemo da početak ovoga razdoblja karakterizira traganje za stručnim

identitetom i briga za definiranjem položaja stručnih suradnika u školskoj praksi. Prevodi se

inozemna literatura o metodama rada školskih psihologa, a nastaju i prvi prilozi domaćih

autora. Početkom 60-ih godina pojavljuju se prvi radovi u kojima se razmatra svrha i područje

djelovanja školskih pedagoga, a ubrzo zatim bilježimo i prve ideje o potrebi objedinjavanja

rada školskog pedagoga i psihologa i njihova timskoga rada na unapređivanju nastave.

Desetak godina nakon pojave prvih stručnih suradnika, sistemskim se zakonom

legalizira njihova djelatnost. U Zakonu o osnovnoj školi objavljenom 1964. godine stoji da

…"u svrhu što uspješnijeg ostvarivanja odgojno-obrazovnih zadataka škole, proučavanja i

unapređivanja odgojno-obrazovnog rada i radi pomaganja direktoru škole u provođenju

instruktivno-pedagoških zadataka škola treba uključiti pedagoga." Uz pozitivan učinak ovaj je

Zakon, zacijelo zbog nedostatka odgovarajućih fakultetski obrazovanih stručnjaka, omogućio

da se u osnovnim školama na mjesta pedagoga postavljaju istaknuti nastavnici. Uslijedila je

uglavnom proizvoljna primjena Zakona u praksi i na poslove pedagoga imenovani su

nastavnici skromnih stručnih znanja, od kojih su mnogi nekompetentno obavljali svoje

zadaće. Po svemu sudeći popunjavanje "istaknutim nastavnicima" pokazalo je da se uloga

pedagoga tada shvaćala kao funkcija, a ne kao profesija, što je nanijelo veliku i dugoročnu

štetu ugledu i afirmaciji profesije pedagoga u školskoj praksi.

1

1

1

1954. 1964. 1974. 1984.

2

7

Programsko određenje i legalizacija (1965.-1974.). Za razliku od prethodnog, već na

samom početku ovoga razdoblja vidljiva je usmjerenost na neka bitna metodička pitanja

ostvarenja pojedinih zadaća u školi. Tako se aktualizira uloga pedagoga i psihologa u

rješavanju odgojnih problema, na ujednačavanju razrednih odjela, u suradnji s nastavnicima

na unapređivanju nastave, u brizi za profesionalno savjetovanje i orijentaciju učenika te u

stručnom usavršavanju učitelja. Od fundamentalnog je značenja objavljivanje studije

"Svetovalno delo in šola" slovenskog pedagoga F. Pedičeka (1967.) koja predstavlja teorijsku

osnovu profesija stručnih suradnika u nas.

Pod kraj 60-tih godina zbili su se važni događaji za stručne suradnike - na tri razine: (1)

Na razini školske prakse može se zapaziti naglašena potreba da se funkcionalno definiraju

operativni programi rada i utvrde organizacijski modeli djelovanja stručnih suradnika. (2) Na

razini obrazovanja stručnjaka za poslove stručnih suradnika - Filozofski fakultet u Zagrebu i

Visoka industrijsko-pedagoška škola u Rijeci pokreću pitanje osuvremenjivanja programa i

modela za obrazovanje stručnih suradnika. Pozitivna posljedica jest organizacija studija za

školske pedagoge za kojeg su kandidati birani po kriterijima uspjeha na studiju za nastavnike

i pedagoškim rezultatima u školskoj praksi. (3) Na razini prosvjetne politike donose se prvi

oficijelni programi. Deset godina od pojave prvog školskog pedagoga, Prosvjetni savjet

Hrvatske donosi 1968. godine "Orijentacioni program rada školskog pedagoga", a 1970.

godine i "Orijentacioni programa rada psihologa u osnovnoj školi" (petnaest godina nakon

pojave prvog školskog psihologa).

Afirmacija razvojne djelatnosti (1975.-1984.). To je razdoblje ekspanzije u

kvantitativnom i kvalitativnom pogledu. Ako se za dotadašnji razvoj može reći da se je

odvijao manje-više stihijski, razvoj je u ovom razdoblju bio uglavnom usmjeravan i utjecajem

koji je u tom vremenu imao Prosvjetni savjet Hrvatske kao respektabilno stručno tijelo u

prosvjeti i Zavod za prosvjetno-pedagošku službu kao vodeća stručna institucija u funkciji

unapređivanja nacionalnog školstva.

U ovom se razdoblju počinje ostvarivati integracija djece s teškoćama u razvoju u

redovne škole pa bilježimo porast zanimanja za defektološku funkciju stručnih suradnika i

profil defektologa. Ono što je, međutim, osobito potenciralo rast i razvoj pedagoških stručnih

službi u naznačenom vremenskom intervalu jest reforma srednje škole koja je planirana

1974. godine. Projektirana je vrlo ambiciozno, a kako se kasnije pokazalo, i posve nerealno.

Opravdano je isticano stajalište, da je jedino pojačanim stručnim pedagoškim radom moguće

8

ostvariti i neke znatnije pomake u kvaliteti odgojno-obrazovnog procesa. Zahvaljujući takvom

gledanju raste zanimanje za stručni rad, pa se intenzivno konceptualizira i operacionalizira

stručno-pedagoški rad osobito u srednjim školama.

Školski su pedagozi dobili i svoj prvi vodič za praktično djelovanje - “Metodiku rada

školskog pedagoga” V. Jurića (1977.) - priručnik koji nagovještava pomak od shvaćanja

pedagoga kao kontrolora nastavnikova rada - prema pedagogu koji svoju cjelokupnu

aktivnost ostvaruje kao bliski nastavnikov suradnik na ostvarenju zajedničkog cilja. Godine

1980. usvojen je novi Zakon o odgoju i osnovnom obrazovanju u kojem je znatno preciznije

utvrđena obveza škola da se ekipiraju stručnim suradnicima, a i detaljnije se razrađuje

njihova uloga. Ova nastojanja učvrstio je Zakon o usmjerenom obrazovanju 1982. godine koji

je obvezao srednje škole da uvedu svoju razvojnu pedagošku službu.

Razdoblje krize (1985.-1999.). U početku ovog razdoblja još se uvijek osjećaju

pozitivni utjecaji prethodnog. Objavljena je i prva cjelovita bibliografija radova o stručnim

suradnicima (Silov, M. i Staničić, S. 1986.) kojom se daje poticaj daljnjem proučavanju

djelatnosti stručnih suradnika, a provedeno je i više opsežnih empirijskih istraživanja i

objavljeno više stručnih i znanstvenih radova na temu razvojno-pedagoškog rada. Jedan od

najvažnijih događaja svakako je službeno usvajanje Koncepcije razvojne pedagoške službe

(Prosvjetni savjet Hrvatske, 1986.). Bio je to prvi dokument takve vrste koji je obuhvatio

najvažnija pitanja ostvarivanja razvojne djelatnosti u školama. Među ostalim u tom je

dokumentu bio definiran cilj i zadaci, utvrđena osnovna načela organizacije i djelovanja te

obrazložen pristup planiranju i programiranju. Ukazano je, uz to, i na specifičnosti

ostvarivanja koncepcije i djelovanja razvojne pedagoške službe u pojedinim dijelovima

sustava (predškolskom, osnovnom i srednjem).

Pod kraj 80-ih i početkom 90-tih godina uviđaju se ideološke i ekonomske zablude

provedene reforme školstva. Započelo je temeljito preispitivanje učinjenih propusta.

Usporedo s inventarizacijom propusta pristupa se izradi novih modela obrazovnoga sustava.

U okviru prijedloga novih modela našla se i Koncepcija razvojno-pedagoške djelatnosti u

institucijama odgoja i obrazovanja (Mušanović, M. 1992.). Taj dokument razvojnu pedagošku

djelatnost u novoj školi smatra osnovom i mjerom demokratizacije odgoja i škole i uvjet

optimalizacije odgojno-obrazovnog potencijala i procesa.

Početkom 90-ih godina održano je više stručnih skupova posvećenih stručnim

suradnicima na kojima je dodatno argumentirana potreba unapređivanja razvojne djelatnosti

9

u našim školama, ali prosvjetna administracija na te zaključke nije reagirala. Briga o stručni

suradnicima, postupno se smanjivala uz ostalo i zbog činjenice da su neke prosvjetne

institucije koje su skrbile o unapređivanju rada stručnih suradnika (u prvom redu Zavod za

školstvo) – reducirane pa i ukinute. Hrvatska je izložena ratnoj agresiji koja je uvjetovala i

drugačije određenje egzistencijalnih prioriteta. Uslijedile su ekonomske racionalizacije u svim

područjima pa i u obrazovanju. Zahvatima u pravnoj regulativi reducirani su normativi za

postavljanje stručnih suradnika u školama. U ovoj analizi ne smije se zaobići činjenicu da su

stručni suradnici tijekom agresije na Hrvatsku pokazali da i u najtežim okolnostima znaju

odgovorno i profesionalno ostvariti svoju stručnu ulogu u brizi za djecu i odgojno-obrazovni

proces.

Reafirmacija razvojne djelatnosti stručnih suradnika (2000.-). Posljednjih godina

raste svijest o potrebi jačanja stručnog pristupa analizi i unapređivanju odgojno-obrazovne

prakse. Svjedoči o tome niz inicijativa i poticaja Ministarstva prosvjete i športa, kao i više

snažnih nastojanja da se afirmira rad stručnih suradnika – od Sabora hrvatskih pedagoga do

"Škola pedagoga" (Vrgoč. H. 2000.). Ishodište tih nastojanja nalazimo u činjenici da su se

tijekom desetljeća svoga djelovanja, stručni suradnici potvrdili kao imperativ suvremene

škole.

Naime, brojna empirijska istraživanja potvrđuju da, uza stanovite slabosti koje su pratile

njihovo uključivanje u obrazovne ustanove, nepobitno je da su svojim radom pozitivno

utjecali na podizanje kvalitete pedagoške prakse i da su ostvarili vidan doprinos razvoju i

unapređivanju odgojno-obrazovnog procesa.

Rezultati praćenja rada stručnih suradnika najsažetije se mogu izreći tvrdnjom da nam

je pedagoška situacija u školama koje imaju stručne suradnike (uz uvjet da su i odgovarajuće

pedagoški vođene) neusporedivo bolja nego u onima koje ih nemaju. U takvim se školama:

kvalitetnije planira i programira rad (korištenjem stručnih analiza ostvarenih rezultata),

prati se nastavni rad i potiču se suvremenija didaktička rješenja,

stručno i pedagoški osmišljeno se uvode mladi nastavnici u rad i brine se o stručnom

usavršavanju nastavnog osoblja,

identificiraju se darovita djeca i sustavno potiče njihov razvoj,

identificiraju se i opserviraju djeca koja imaju teškoća u učenju i napredovanju i pruža

im se odgovarajuća pomoć,

radi se savjetodavno s mladima, a nastavnike upućuje kako postupati u određenim

pedagoškim situacijama,

10

roditeljima se savjetodavno pomaže u boljem razumijevanju svoje djece i usklađivanju

odgojnih utjecaja,

prati se i potiče napredovanje učenika i pomaže u izboru škole i budućeg zanimanja,

proučavaju se i prate određeni pedagoški fenomeni u školi i pronalaze odgovarajuća

rješenja (npr. izostanci, nasilje, ovisnosti i sl.),

humaniziraju se odnosi između učenika i nastavnika, stvara povoljnija klima za odgojni

rad,

pedagoške inovacije se ne ostvaruju formalno nego profesionalno, stručno se analizira

njihova provedba i kompetentno ocjenjuje dostignuta razina itd.

Ukratko. U onim školama u kojima nema stručnih suradnika takvi se poslovi ili ne

ostvaruju ili se ostvaruju nekvalitetno. Uz to kvalitetnu školu čine prije svega kompetentni

stručnjaci koji u njoj profesionalno ostvaruju svoje radne zadatke. Da našoj školi trebaju

kompetentni stručnjaci, u uvjetima kad se pred nju postavljaju sve veći i sve složeniji zahtjevi,

svjesni su svi oni koji u obrazovanju prepoznaju investiciju u budućnost. Oni su uvjereni da

takvi stručnjaci trebaju:

nadležnim prosvjetnim službama, ako istinski žele unaprijediti pedagoški rad u

školama,

fakultetima da ih upozoravaju na aktualiziranje svojih obrazovnih programa i u školsku

praksu šalju suvremeno educirane mlade nastavnike,

dobrom ravnatelju da na osnovi njihovih stručnih ekspertiza profesionalno donosi

odluke i racionalno usmjerava interni razvoj svoje škole,

kvalitetnom nastavniku koji traži nove putove u svom radu i želi kreativno ostvarivati

svoju ulogu,

roditelju koji želi bolje upoznati svoje dijete i pronaći za njega najbolji put u obrazovanju

i radu,

najviše trebaju učeniku, da mu pomognu u razumijevanju osobnosti, razrješavanju

brojnih konflikta kojima je izložen u svojoj najranjivijoj dobi i pronalaženju optimalnog puta u

život. Kad se analizira 45-godišnji razvoj djelatnosti stručnih suradnika onda se može utvrditi

sljedeće: (1) Počelo je s tim da su razvojne funkcije preuzimali neosposobljeni učitelji - danas

imamo obrazovane profesionalce - stručne suradnike. (2) U početku su bili angažirani

pojedinačno pedagog ili psiholog, a danas imamo interdisciplinarne timove stručnjaka. (3)

Napisano je na tisuće bibliografskih jedinica u kojima je moguće naći odgovore na brojna

pitanja vezana za djelatnost stručnih suradnika u školama. (4) Područje rada bitno je

11

obogaćeno i prošireno od nekih manjih segmenata na cjelokupni odgojno-obrazovni proces.

Istraživanja su pokazala da kad se inventariziraju poslovi za koje su osposobljeni ravnatelj i

učitelji - ostaje još uvijek više od 300 različitih poslova koje kvalitetno mogu ostvariti samo

stručnjaci kao što su školski pedagog, psiholog, defektolog, socijalni radnik, programer i sl.

(5) Razina kvalitete ostvarivanja odgojno-obrazovnih zadaća škole znatno je porasla

uvođenjem stručnih suradnika. (6) Stručni su se suradnici razvili u operativnu jezgru

stručnoga rada u školi iz koje potječu gotovo sve inicijative usmjerene unapređivanju,

ostvarivanju inovacija, praćenju i istraživanju, vrednovanju rezultata i predlaganju mjera za

poboljšanje odgojno-obrazovnog procesa.

2. Pregled shvaćanja razvojne djelatnosti stručnih suradnika

Analiza shvaćanja uloge stručnih suradnika, tijekom njihova razvoja, ukazuje na dva

dominantna konceptualna pristupa. Prvo je shvaćanje po kojemu su stručni suradnici u školi

prvenstveno da bi brinuli o učenicima, a drugo da im je temeljna zadaća briga o odgojno-

obrazovnom procesu. Ovo drugo shvaćanje karakteristično je za hrvatsko školstvo od samog

početka uvođenja stručnih suradnika. Autori koji su se bavili njihovom ulogom osobito ističu

orijentaciju na kvalitetu nastave i odgojnog rada škole, uvođenje inovacija, istraživanja i

razvoj. Takvi su pogledi sankcionirani i zakonima, pa se to posve prirodno odrazilo i na

strukturu stručnih suradnika zaposlenih u školama.

Vidljiva je, naime, najveća zastupljenost školskih pedagoga, zatim defektologa, pa

psihologa i socijalnih djelatnika. Dominacija pedagoga kao najšireg profila stručnog

suradnika odraz je konceptualne usmjerenosti na razvojno-pedagoške poslove koji se

ostvaruju u okviru školskog programa, a u funkciji su unapređivanja odgojno-obrazovnog

procesa. Kvantitativne analize pokazuje da u najvećem broju tih poslova participiraju školski

pedagozi, a nešto manje ostali profili stručnih suradnika. Manja zastupljenost školskih

psihologa odraz je tendencije zamjenjivanja pedagoga psihologom i obratno, koja je

zamjetna u posljednjih godina, a koja je stručno neprihvatljiva. Radi se, naime, o

komplementarnim profesijama koje imaju posve različito obrazovanje i polje djelovanja u

školskoj praksi.

Stručni suradnici u hrvatskom školstvu od same su pojave neprestano suočeni s dva

ekstremna stajališta u vezi sa svrsishodnošću svoje uloge. Prvo je stajalište da su oni

nepotrebni i da predstavljaju suvišni trošak u školskom proračunu, a drugo da su oni

imperativ suvremene škole i uvjet kvalitetnog ostvarivanja školskog programa.

12

Da su stručni suradnici nepotrebni i da samo predstavljaju nepotrebni trošak u

školskom proračunu, tipično je mišljenje dijela prosvjetne birokracije koji nastoji ostvariti

planirani obrazovni standard sa što manje troškova. Nasuprot tome pripadnici obrazovne

struke, koji temeljitije poznaju narav odgojno-obrazovnog procesa i važnost profesionalnog

ostvarivanja školskog programa, smatraju da je jedan od najvažnijih uvjeta za unapređivanje

rada škole postojanje i djelovanje tima specijaliziranih stručnjaka u funkciji poticanja internog

razvoja.

13

II. KONCEPCIJA RAZVOJNE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI STRUČNIH SURADNIKA

1. Inovacijski kontekst učenja i poučavanja

Razvojna pedagoška djelatnost stručnih suradnika osniva se na strategijskim

odrednicama razvoja hrvatskog školstva. Jedna od najvažnijih odrednica je koncepcija

razvoja "društvo koje uči" (postmoderno, informatičko, postindustrijsko, inovativno društvo). U

navedenoj koncepciji razvoja društva visoko se vrjednuje znanje kao temelj promjena, a

promjene se shvaćaju kao prirodno okruženje razvoja.

Učenje u društvu disperzirano je u različite društvene ustanove, postojeće koje se

inoviraju i nove ustanove učenja (virtualne ustanove). Koncepcija razvojne pedagoške službe

polazi od stava da će u obrazovnom sustavu, školski sustav i inovacijska škola i dalje biti

temeljna ustanova učenja, ali s bitno promijenjenim kontekstom učenja i poučavanja.

Uz neophodna tehnološka usavršavanja, najbitnije određenje inovacijske škole je

koncept škole kao zajednice. Ovaj koncept uključuje: međuljudsko poštovanje i

uvažavanje, brigu, uključenost, povjerenje, potporu razvoju i aktivnostima, pridržavanje

obveza. Stvaranje osjećaja za zajednicu u školi daje brojne prednosti učiteljima i učenicima i

predstavlja temelj za unapređivanje školovanja. Visoko “personalizirana” škola je ključna

promjena neophodna u školskoj reformi.

Stvaranje školske “zajednice” je esencijalno za razvoj uspješne inovacijske škole.

Takva škola razvija sustav usvajanja vrijednosti povezanih s školom i obrazovanjem,

zajedničkim aktivnostima koje povezuju učitelje I učenike, s školskom tradicijom i stvaranjem

osjećaja skrbi u međusobnim odnosima i kolegijalnim interakcijama učitelja, dijeljenjem viziju

budućnosti škole, zajedničkim osjećajem svrhe i zajedničkim vrijednostima. Školska

zajednica promiče otvorenu komunikaciju, široko osnovanu participaciju, timski rad, a

raznolikost ugrađuje kao uvjet uspješna odnosa sa visokostrukturiranim modernim društvom.

14

1.1. Temeljna obilježja tradicionalne škole

Tradicija, što znači predati u nasljeđe, a time se misli i na trajanje, nema u pojmovnom sadržaju predznak, bilo negativan, bilo pozitivan. Nešto što traje može biti i dalje aktualno, prihvatljivo ili vrlo prikladno kao ideja ili kao njeno oživotvorenje. Tradicija i u suvremenosti može biti visoko vrednovana. Istina, iz prošlosti u suvremenost prelaze samo neke (često nezamjenjive) forme i sadržaji, a zadržavanje na vrijednosno izgubljenim formama i sadržajima nazivat će se tradicionalizmom, pri čemu sam pojam ima često negativan predznak i označava ustrajavanje u nečemu što više ne dogovara novim zadaćama i ciljevima, a kad je riječ o školi, onda se to prije svega odnosi na nove odgojno-obrazovne ciljeve i oblike. Shvaćanje potrebe promjena koje podrazumijevaju novum – inovaciju i prevođenje ideje o promjeni u praktične formule, svakako je pokretač promjena s predznakom novoga. Okolnosti koje su protivne inovacijama možemo svrstati u: inertnost subjekata unutar sustava i stručne slobode omeđene uskim okvirima.

Inertnost subjekata unutar sustava. Prihvaćanje postojećeg stanja u školi bez upitnosti o mogućem drugačijem, boljem, prihvatljivijem, učinkovitijem, suvremenijem – definira stanje rutinskog djela. Razvojnost je u krajnjoj suprotnosti sa zanatskim djelom i rutinom jer ona ima uzlaznu liniju kojom se krećemo ako se posebno i dodatno angažiramo. Pokretanje subjekata u školi iziskuje poseban trud, što je znano svakome tko je spreman nešto mijenjati. Vjerovanje u uspješnost “provjerene prakse” često je u vezi s lakoćom obavljanja nekog posla zbog stečene sigurnosti i niza racionalizacija. Stoga, nove ideje i praksa koja ih slijedi može zbog početnih nesigurnih koraka subjekte motivirati na povratak starome i uhodanome načinu rada, a energija pokretanja novog uvijek je znatno veća od energije potrebne za održavanje postojeće kondicije. Ove okolnosti mogu značajno pridonijeti ustrajnosti u postojećem.

Stručne slobode omeđene uskim okvirima. Diktati različitih uredaba i naputaka koji

se odnose na onu razinu uređenja i djelovanja u školi koju i sama škola može kreirati, omeđuju djelovanje unutar škole, pa i ono koje bi bilo inovacijskog karaktera. Tome valja dodati i one nevidljive okvire koji se nalaze unutar programskog okvira i koji ne ostavljaju dovoljno upitnosti spram svakodnevne školske prakse. Mnoge ideje i slobodnije razmišljanje nailaze na obaziranje spram spomenutih okvira, jer, kao da diraju neke nepisane standarde koji se češće mogu nazvati stručnom poslušnošću spram autoriteta viših razina odlučivanja. To ne ometa samo inovativnost, nego često ne dopušta brojne moguće promjene na školskoj razini. Podrazumijevajući tri razine odlučivanja i upravljanja školom (globalna, regionalna i školska), piramida odlučivanja od vrha (gdje se donose globalne odluke sa stajališta makro obrazovne politike), preko još neostvarene regionalne razine do školske, dakle neposrednije razine, pokazivala je do sada anomaliju jer se brojni detalji u vezi s promišljanjima i odlukama o djelovanju škole kreiraju na najvišoj razini, dok takav segment obrazovne politike zapravo pripada najneposrednijoj razini (razini škole). Moglo bi se reći kako piramida stoji naopako.

15

1.2. Promjene škole a) Promjene izvanškolskih uvjeta.

Sustavna podrška promjenama inovativnog karaktera, zauzimanje obrazovnih

autoriteta, opće povoljno izvanškolsko ozračje određeno shvaćanjem korisnika, javno

mišljenje, izrečene kritike, promjene globalnih ciljeva i sl. , djelovat će povoljno i poticajno na

inoviranje. Pod povoljnim vanjskim utjecajima škola može povećavati unutarnji kapacitet

promjena prije svega promjenom unutarnjih uvjeta, promjenama strategija, povećanjem

organizacijskog kapaciteta, definiranjem i redefiniranjem ciljeva, planskim intervencijama u

unutarnje elemente sustava škole, promjenom odnosa škole unutar sustava obrazovanja,

praćenjem i vrednovanjem stupnja promjena i učinaka.

Autonomija škole je pretpostavka ispunjenja ciljeva razvojnog tima. O relativnoj

autonomiji škole mnogo se govori i sluša, a ponajviše kad se ističe relativna sloboda

kreiranja i djelovanja škole. Autonomnost podrazumijeva visok stupanj slobode uz koju se

povezuje i odgovornost za posljedice promjena. I pod pretpostavkom većih sloboda (sve do

programskih), škole bi se teže odlučivale na promjene koje bi ugrozile pokretljivost učenika u

sustavu obrazovanja (školskom sustavu) zbog težine preuzimanja odgovornosti za

profesionalnu sudbinu učenika. Promjene, koje ne “diraju” sustav ili ga ne remete, lakše se

kreiraju iako one ozbiljno sužavaju polje djelovanja. Razvojna služba će u suglasju s općom

politikom obrazovanja vremenom pomicati granice slobode djelovanja, jer to jedino osigurava

put promjenama.

Osmišljavanje koncepcije škole (filozofija škole) glede posebnosti svake škole važan

je aspekt promjena. Znatno više se govori o koncepciji školskog sustava, a rijetko ili nikako

o koncepciji škole. Uniformnost škola i nemogućnost razvoja posebnosti, koja ne ukida

srodnost među školama (na primjer između općeobrazovnih), samo je posljedica

neshvaćanja potrebe isticanja i afirmiranja posebnosti kao varijante inovativnosti. Posebnost

se ističe sama po sebi kao rezultat determinanti (uvjeta zadanosti), ali ne dovoljno i kao

rezultat napora da se polazna osnova uzima kao osnova razvoja i promjena. Filozofije škole

u bitnome određuju njenu specifičnost, bilo da su jasno iskazane ili se podrazumijevaju u

untarškolskim dokumentima. Stoga prepoznavanje filozofske baze škole ili njeno određenje

(perpetuizam-trajnost ili progresivnost-naprednost ili esencijalizam-bitnost ili

egzistencijalizam-opstojnost, odnosno, moguće nijanse i prijelazi), te utvrđivanje

prevladavajuće logike, uloge učitelja i učenika imaju presudno značenje za perspektivu

16

novoga kao i samo određenje što je to novo u uvjetima škole ili u odnosu spram novoga

općenito.

b) Unutarškolske promjene

Oslobađanje stvaralačke energije preduvjet je svakoj inovativnoj promjeni, pri čemu

se misli kako na individualne tako i na zajedničke potencijale. Polazište je u već postojećoj

stvaralačkoj tenziji ukoliko je škola bila sklona prihvaćanju ideja vodilja. U svakoj školskoj

zajednici moguće je zapaziti individualna nastojanja za promjenom, koja se u nekim

segmentima već ostvaruju. I onda, ako nema zamjetnih “gibanja” moguće ih je potaknuti

komunikacijom koja osvješćuje, motivira i okuplja oko zajedničkih ideja. Stručni suradnici će

koristiti poznate modele rada s pojedincima i skupinama, organizirati rasprave i radioničkim

oblicima nove ideje operacionalizirati u izvedbene korake.

Sklonost promjenama je bitan preduvjet orijentiranosti spram novoga. Kako promjene podrazumijevaju otklon od postojećeg u smjeru prema novim iskustvima, sloboda otkrivanja verzije promjena u temelju je svake inovacijske promjene. U tom smislu neka viša zadanost kao vizija konačnog stanja ili apriorni model kojeg valja pod svaku cijenu ostvariti kao konačni cilj, gubi svaki smisao jer je traganje istodobno i kretanje prema cilju.

Autonomnost razvojnog tima stručnih suradnika unutar škole jednako je važna koliko i

autonomnost škole spram ostalih elemenata sustava. To podrazumijeva njihovu slobodu

otkrivanja mogućih, provjerljivih (vrijednosno dokazljivih) strategija koje osuvremenjuju

školsko djelovanje u smislu promjene kvaliteta, učinkovitosti i izvanjske prihvatljivosti

učinaka.

Istraživački orijentiran razvoj na osnovi detekcije potreba korisnika (učenici, roditelji,

iskazana potreba za zanimanjima) na lokalnoj razini imat će sve veće značenje za

promišljanje o smislu škole, što će također presudno utjecati na smjer inovacija i promjena.

Da se sadržaj i proces obrazovanja približi “potrebama društva” treba prije svega

priznati kako nije sve uredu s postojećom praksom i provesti promjene bez odugovlačenja.

Valja pobliže razmotriti pitanje “potreba društva”; zapitati se kakve se socijalne dobiti

realistično mogu očekivati od obrazovanja u kratkom ili dužem vremenskom razdoblju.

17

Prva se, očita poteškoća, kada se spominju “potrebe društva”, nalazi u odluci koje bi to

potrebe trebale biti. Osim pukog preživljavanja, naše potrebe ovise o našim ciljevima i

svrhama: pošto su ovi djelomično zasnovani na procijeni vrijednosti, potrebe koje oni stvaraju

će biti smetnja. Današnji razgovori o “potrebama društva” se očito zakompliciraju iako se

doimaju jednostavnim. Komplikacija je već u sloganu koji krivo predstavlja “društvo” kao

homogenu jedinicu, tako da se dobro svih čini kao zbroj dobara pojedinaca. Suvremena

kompleksna društva, koja su pluralistička u vrijednostima i podijeljena u vidu socijalnog

statusa, nagrada i moći, donose još više problema glede definiranja potreba.

U hijerarhijski razlikovnom društvu, kao što je naše, gdje su socijalne uloge

funkcionalno povezane ali drugačije nagrađivane, svi članovi zajednice očito nemaju iste

interese kako u sačuvanju trenutnih institucija i odnosa, tako niti u zagovaranju promjena.

Tako bi i u slučaju općeg prihvaćanja modela usklađivanja i/ili zadovoljavanja potreba,

različiti slojevi društva imali isto tako različit odnos, koji se može kretati od krajnje kritičkog i

odbacujućeg do potpunog prihvaćanja. Kako je kod nas neslaganje došlo do izražaja i u fazi

koncipiranja obrazovnog sustava, što je zamrznulo daljnje promjene, može se samo naslutiti

koliko će stvarnih teškoća biti u regulaciji odnosa među podsustavima društva. Ova opća

ocjena ozbiljnije problematizira lokalnu obrazovnu politiku kao i moguće profesionalno

usmjeravanje koje nosi razvojno-pedagoška djelatnost škole.

1.3. Temeljna obilježja inovacijske škole

Kreirajući inovacijsko okruženje i stručni suradnici dolaze u nove okolnosti svog

djelovanja. Njihova je uloga najpresudnija u otkrivanju načina prevladavanja

inertnosti okruženja u kojem djeluju. Međutim, ne treba ustaljene standarde školskog

djelovanja shvaćati samo kao negativnost. Oni mogu, naprotiv, djelovati kao poticaj

za promjene jer nas svojim jasnim obličjem određuju spram novih ciljeva koji se

nalaze u inovacijskom programu. Razina osposobljenosti stručno-razvojnih timova će

se trajnim djelovanjem povećavati, što će povratno povoljno djelovati na kvalitetu

novih koraka. Tako će samoobrazovanje za promjene i razvoj postati neophodna

pretpostavka za ostvarivanje zamišljenih promjena. U temeljna obilježja inovacijske škole svakako se može uvrstiti pluralizam ideja o školi, mogućnost untarškolskog diferenciranja djelovanja (alternativnost unutar škole kao pretpostavka inovativnosti), autonomnost škole, shvaćanje inovativnosti kao trajne kategorije bitno različite od reforme. Inovacija se pri tome shvaća kao poluga razvoja u čemu i jeste njen stvarni smisao.

18

a) Predmetnost inovacija

Koncepcija škole, kao okvir u kojeg se svrstavaju sve školsko-lokalne inovacije i kao

preduvjet mikroinovacijskih projekata također je predmet inovacije. Može se reći kako je

sudbina pojedinačnih nastojanja za promjenama uvelike određena upravo koncepcijskim

okvirom škole. Ukoliko on nije otvoren i razvojni brojna inovacijska nastojanja mogu biti

neostvariva ili znatno ometana. Istina, brojnost i istodobnost inovacijskih pokušaja mogu

mijenjati okvir, ali je mnogo uputnije prvenstveno redefinirati koncepcijski okvir.

Djelotvornost škole, ili njezina nedjelotvornost, svakako je česta i nezaobilazna meta

svake ozbiljnije inovacije. Može li se sa stajališta kvantitativne promjene već sama promjena

kvantiteta smatrati inovacijom. U ovom slučaju radi se o promjeni stupnja djelotvornosti što je

svakako kvantitativna promjena, ali do nje ne može doći ukoliko se kvalitativno ne mijenjaju

okolnosti koje dovode do promjene, odnosno, do višeg stupnja djelotvornosti.

Promjena školskog ozračja također pripada temeljnim inovacijskim promjenama koje

su također utemeljene na potpori segmentiranih, ali smisleno međusobno povezanih

nastojanja. Školsko ozračje, kao bitna “pozadina” rada škole koja nevidljivim silama

usmjerava gotovo sve racionalne pravce djelovanja, pokazuje se kao važan predmet

inoviranja u školi. Obzirom na naglašenost značenja školskog ozračja a istodobne

neučinkovitosti promjena tog ozračja, pokazuje se sva složenost i neiscrpnost ovog

inovacijskog predmeta.

Poboljšanje kvaliteta škole odnosi se u pravilu na postizavanje uspjeha za sve.

Uspješnost nema svoj izraz jedino u kvantifikaciji (statistika i brojevi), nego i u zadovoljstvu

postignućima, što se pak temelji na predviđanjima mogućeg. Osim šireg okvira u kojeg se

situira kvalitetu škole, on se u užem smislu odnosi na promjenu shvaćanja funkcija učenja i

poučavanja i njihova odnosa, kojeg imamo slijedom tradicije.

Razvijanjem partnerstva u nizu odnosa ( škola – školsko okruženje, škola - roditeljski

dom, odnosno, učitelji – roditelji, učenici – učitelji, stručni suradnici – učitelji) moguće je

mijenjati kvalitetu tih odnosa i uloge partnera.

19

Primjenjivost znanja učenika u uskoj je vezi s obrazovnim ciljevima i putovima njihova

postignuća. Opredmećujući ovo inovacijsko polje dostižu se vidni pomaci u operacionalizaciji

programskih ciljeva (nastavni programi), stilovima rada i učinkovitosti nastave.

b) Inovacijska škola kao istraživački projekt

Iskustva naših škola pokazuju kako se inovacije mogu odnositi na promjene koje zahvaćaju školu i njeno okruženje, a istodobno ozbiljnije propituju neki novi kvalitet.

Razvoj podrazumijeva promjene, inoviranje, što znači predviđanje boljeg

unutarnjeg ustrojstva škole kako bi učinci odgoja i obrazovanja bili značajniji i iznad

onih koji se ostvaruju. Ovo posljednje često sugerira pomake u ciljevima i, još više, u

sadržajima. Inovacijska škola kao istraživački projekt pretpostavlja dugoročno

planiranje kojim se predviđa:

Promjenu uvjeta (okolnosti) u kojima djeluje škola, a posebno onih koje su “usko grlo”

daljeg razvoja.

Identifikaciju kadrova unutar škole koji mogu i imaju sklonosti postati nositelji razvoja i

članovi timova za dugoročni razvoj.

Identifikaciju subjekata izvan škole (znanstvene ustanove, Zavod za školstvo, općenito

eksperte) kako bi se ostvarila veza između aktualnih postignuća i spoznaja u širim i

regionalnim i međudržavnim razmjerima s našim iskustvima (školskim - lokalnim).

Procjenu potencijalnih “kanala” komunikacije unutar škole i izvan nje kako bi se

unaprijed otklonilo ili odustalo od “zagušenih kanala”. To se prvenstveno odnosi na

nespremnost subjekata koji su relevantni za dugoročni razvoj škole, ali i na tromost i

objektivnu zapriječenost među subjektima komunikacije.

Analizu mjere planiranog razvoja, dakle promjena, u vezi s normama. Predviđanje

posljedica u daljem školstvu (eventualno zapošljavanju) koje mogu proizvesti promjene.

Ispitivanja očekivanja učenika i roditelja i dovođenje takvih rezultata u sklad s

planovima dugoročnog razvoja.

Smjerove razvoja i promjena za one vrste promjena koje “izmiču” normiranju kako bi se

unutar tih smjerova ostvarivao razvoj prema načelu aktualizacije.

Dugoročno planiranje razvoja škole može biti utemeljeno na različitim polazištima.

Ono se može povezati s nacionalnim projektima razvoja škole i programa. Škola može

20

prihvatiti dijelove takvog obuhvatnijeg projekta ili cijeli projekt, s modifikacijama koje smatra

korisnim za specifičnost škole, a u dogovoru s nositeljima projekta. Za projektni pristup

karakteristično je uvođenje, praćenje i vrednovanje inovacija, što nadalje znači provedbu:

situacijske analize – procjene potreba,

registriranje okolnosti u školi i procjena utjecaja na moguće inovacije,

namjere i potrebe definirane u školi,

utvrđivanje početne spremnosti za inovacije,

kvalifikacija – određivanje vrste poslova i definiranje mogućih aktivnosti,

kvantifikacija – orijentacijsko utvrđivanje razdoblja i vremena trajanja mogućih

aktivnosti,

orijentacijsko utvrđivanje strategija, postupaka i metoda,

orijentacijsko utvrđivanje subjekata za moguće aktivnosti i definiranje njihovih uloga.

2. Konstruktivistički pristup razvoju učenika

Proces oblikovanja razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika u institucijama

odgoja i obrazovanja Republike Hrvatske osniva se na: shvaćanju prirode osobe (dijete,

učenik – osoba, čovjek u razvoju), sagledavanju uloge obrazovanja kao razvojnog procesa u

društvu, analizi utjecaja suvremenog svijeta u kojem djeca žive (generacija X,Y), odabiru

paradigme učenja i poučavanja u 21. stoljeću, kritičkoj teorijsko-empirijskoj analizi refleksija

vlastite uloge, evaluaciji respektivnoga kontinuiteta i postignutih rezultata i odabiru

suvremenih teorijskih polazišta koja će poslužiti kao osnova djelovanja stručnih suradnika.

U sklopu koncepcije "društva koje uči" i koncepta ustanove kao "organizacije (zajednice) koja uči", koncepcije razvojne pedagoške djelatnosti daje odgovore na pitanje kako oblikovati realnu sredina učenja u kojoj će se stvoriti uvjeti za proaktivno djelovanje na intelektualno, socijalno i emocionalno poticanje razvoja djece. U samoj koncepciji, već se pri postavljanju ciljeva nameće odlučujuće pitanje: je li klijent razvojne pedagoške djelatnosti određena društvena struktura (država, škola, nastavnici, roditelji, lokalna zajednica), ili, biće (dijete) antropološki shvaćeno u svojoj cjelovitosti i samobitnosti kao osoba?

Paradigme, procesi i modeli Paradigmu razvojne pedagoške djelatnosti čini misaoni diskurs koji povezuje i

strukturira sve ključne pojmove u konzistentne cjeline. One čine teorijski okvir sustavnog

djelovanja stručnih suradnika. Koncepciju razvojne pedagoške djelatnosti i odgovarajuću

pedagošku praksu nije moguće dosljedno razviti kombinacijama teorijskih postavki iz

21

različitih paradigmi (učenik ne može biti shvaćen čas kao subjekt, a potom ga "tretirati" kao

objekt; učitelj ne može biti shvaćen kao poslušni provoditelj najrazličitijih ekspertnih ili

birokratskih zamisli, a potom tražiti da bude kritički istraživač vlastite prakse i sl.). Razvojna

pedagoška djelatnost nije servisna djelatnost administrativnog aparata niti korektivna

djelatnost za ispravljanje nedostaka upravljačkih "šumova".

Koncepcije razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika u prošlosti se, a i danas,

osniva na teorijskim postavkama dviju skupina antropopedagoških paradigmi:

tehničko-racionalističke ili modernističke paradigme (kartezijanske) i

konstruktivističke razvojno-humanističke ili postmodernističke (ekološke) paradigme.

Nakon produktivne krize identiteta stručnih suradnika 80-tih godina, odabir paradigme

razvojne pedagoške djelatnosti najneposrednije određuju samoinicijativno pokrenuta stručna

usavršavanja te humanističkim poslanjem usmjeren požrtvovni stručni rad tijekom godina

rata i poraća. K struci usmjeren "pokret" stručnih suradnika, odnosno u praksi

prevladavajuće "osobne odgojno-obrazovne filozofije ("intuitivne" ili "implicitne" teorije

djelovanja) stručnih suradnika usmjerile su odabir paradigme razvojne pedagoške

djelatnosti. Polazeći od navedene ocjene, iskorak ove koncepcije razvojne pedagoške

djelatnosti stručnih suradnika je odabir konstruktivističke paradigme – odnosno programatski

konstruktivistički obrat za 21. stoljeće.

Konstruktivistička (razvojno-humanistička ili postmodernistička) paradigma razvojne

pedagoške djelatnosti nastala je u postindustrijskom socijalnom kontekstu unutar sklopa

postmodernističkih ideja koje svoje korijene imaju u filozofiji, društvenim znanostima,

studijama suvremene kulture te u idejama i postavkama kvalitativne istraživačko-

metodologijske tradicije. Osnovna načela konstruktivističke paradigme su holističko

shvaćanje čovjeka i subjektivna konstrukcija zbilje.

Čovjek se holistički konceptualizira kao jedinstvena, cjelovita i neponovljiva osoba -

osobnost, a ne kao skup ili, pretencioznije, sustav znanstvenom opažanju pozitivistički

dostupnih, objektivnih diskretnih obilježja. Prema holističkom načelu, čovjek se ne može

reducirati ni na kakav, ma kako kompleksan model (čovjek kao racionalno, moralno, radno i

sl. biće). Iz holističke perspektive čovjek načelno izmiče modeliranju. Njega se ne može

objasniti, već samo razumjeti. Poznato je da suvremeni složeni modeli čovjeka i ljudskog

ponašanja napuštaju ideju izoliranog agregatnog predočavanja čovjeka kao skupa obilježja iz

kojih se potom objašnjava ljudski svijet i čovjek. Suvremeni objektivistički modeli polaze od

22

kontingencijske pretpostavke, tj. čovjeka promatraju relacijski, u odnosima i jedinstvu s

ljudskim okolinama, relacijama stanja osobe i performansi okoline.

Nasuprot tome stoji konstruktivistička teza, prema kojoj čovjek stvara sebe i okolinu. Iz

navedenog slijedi zaključak da se obrazovanje, bitno subjektivno uvjetovan proces

samoformiranja mora oslanjati na subjektivno generiranu potrebu samorazvića, ma kakva

ona bila i ma kako se opažala. S egzistencijalističkog gledišta produktivnost ljudskog života

nije ni moguće ocijeniti unaprijed, pa je i sama ideja usavršavanja kvalitete načelno

dvojbena.

Prema načelu subjektivizma, odnosno subjektivne konstrukcije zbilje, čovjek nipošto

nije biće koje prihvaća svijet kao objektivnu stvarnost, već i sebe i cjelokupno okruženje

konstruira - opaža, djeluje i mijenja u skladu s jedinstvenim mjerilima svoje osobnosti. Razlog

tome je prihvaćanje epistemološkog načela subjektivnog stvaranja/konstrukcije ljudske zbilje

i svijeta ljudske osobnosti. Otuda i naziv ove paradigme - konstruktivistička.

Temeljno polazište konstruktivističke paradigme je nepostojanje objektivne referentne

točke za konstrukciju "jedne prave zbilje", "valjanog svijeta", "ispravnog mišljenja", "jedne

istine", "dobrih i loših osjećaja", boljeg i slabijeg načina na koje se živi", ukratko - jedne

realnosti. Nedostatak te referentne točke rezultira stavom o postojanju višestrukih, različitih

realnosti.

Svaka osoba konstruira vlastitu realnost u skladu sa subjektivnim referentnim točkama,

u odnosu na koje se razvija jedinstvena osobna životna biografija. Čovjek je

samoorganizirajući entitet, ali ne u smislu skupa odlika ili određenog repertoara ponašanja,

već nedovršene životne biografije koja je podložna stalnim revizijama i otvorena za različite

ishode. Individua stvara sebe tumačenjem onog što radi i aktivnostima koje poduzima

uključujući raznolike životne kontekste u kojima se zbiva aktivnost, refleksija aktivnosti i

tumačenje. Mišljenjem, djelovanjem i tumačenjem djelovanja osobnost stvara različita

značenja. Čovjek je stvaratelj značenja. U stvaranju značenja ključnu ulogu ima mišljenje i

jezik. Jezična proizvodnja i aktivnost povezana je sa stvaranjem značenja u svakodnevnom

životu. Relacijski karakter najvažnijih osobnih značenja koja se proizvode u interakciji s

drugim osobama i socio-fizičkim okruženjem omogućuje konstrukciju subjektivne zbilje. U

integraciji i strukturiranju osobnosti osobitu ulogu imaju različite komponente. O ustroju tih

komponenti zauzimaju se različita gledišta i razvijaju odgovarajuće klasifikacije. Primjerice,

jedna od njih je: zdravlje, sreća, intima, učenje, rad, duhovnost.

23

U tom kontekstu razvojna pedagoška djelatnost stvara povoljna okruženja za promjenu subjekta, odnosno drukčije opažanje svijeta, drukčije djelovanje, ukratko - kvalitetniju konstrukciju zbilje. Međutim, ostaje otvoreno pitanje: što je s gledišta osobe, a to je jedino bitno - kvalitetnija zbilja? Subjektivisti na to pitanje ne daju odgovor jer on načelno nije moguć izvan obzora subjektivne zbilje, već se mora generirati unutar te zbilje. Osoba se u ovoj paradigmi shvaća u konceptima "samokonstrukcije". umjesto "samoprezentacije", `ja kao pripovjedni tijek (proces)" umjesto "ja kao skup značajki".

Razvojna pedagoška djelatnost podrazumijeva potpunu uključenost, aktivnost i

relevantnost osoba koje se obrazuju. Učenici kao osobnosti su u središtu obrazovnog

procesa, a bit tog procesa je konstrukcija značenja kojima se stvara jedinstveni svijet

osobnosti. Konstruktivistička paradigma usavršavanja kvalitete obrazovanja u središte

pozornosti holistički postavlja učenikovu osobnost, a bit te osobnosti spoznaje u slobodi kao

razvoju.

Odgovornost za vlastito mišljenje i djelovanja odlika je svake osobe, posebice u

situacijama učenja. Kvaliteta razvoja osobe ovisi o kvaliteti međuljudskih odnosa što ih stvara

i održava. Nadalje, kvaliteta je uvjetovana načinom i angažmanom u stvaranju značenja,

odnosno konstrukciji zbilje. Obrazovanja je primarno odgovornost učenika i učitelja kao

subjekata obrazovnog procesa. Razvojna pedagoška djelatnost je proces koji uključuje i

mišljenje i djelovanje učenika. Stoga je Razvojna pedagoška djelatnost integralni dio

obrazovnog procesa.

Sadržaj obrazovanja je učenikovo životno iskustvo (osobni stil mišljenja, način i

struktura konceptualizacije aspiracije, struktura motivacije, stvaralaštvo, pravila samoevalu-

acije, učenikova slika o sebi, emocionalna iskustva i sl.). Učenikovo životno iskustvo nije

skup posebnih, važnih i izoliranih događaja iz njegove osobne biografije, već biografija sama,

kontingentnost svakodnevnog života. Razvojna pedagoška djelatnost stvara inicijalne okvire

za reinterpretacije značenja životnih iskustava koje će voditi do promjena u djelovanju.

Strukturalni cilj Razvojna pedagoška djelatnosti je razvoj kapaciteta svijesti koji uključuje:

stvaranje novih kategorija konceptualizacije uz pomoć kojih će se životno iskustvo učenika

kompleksnije interpretirati, razvoj otvorenosti prema novome i sklonosti za nove informacije

kao gradu novog životnog iskustva, kako na razini unutrašnjeg tako i na razini izvanjskog

učenikova svijeta, sposobnosti za razvoj višestrukih perspektiva unutar subjektivne zbilje

osobe.

Strukturalni cilj razvojne pedagoške djelatnosti ne dostiže se eksternim djelovanjem -

implementacijom ekspertnih modela kvalitete u "praksu", već razvojem mišljenja kroz

aktivnosti i o aktivnostima kao i posljedicama aktivnosti. Kritička refleksija aktivnosti je

temeljna metoda učenja i razvojne pedagoške djelatnosti. Koncept reflektivnog učenja temelji

24

se na konstruktivističkom shvaćanju osobe kao "samoorganizirajućeg ja" i "proizvođača

značenja". Kritička refleksija aktivnosti ili reflektivno učenje omogućuje rast osobnosti -

usavršavanje procesa samoorganizacije "ja" i stvaranje kompleksnih značenja. To u cjelini

znači porast odgovornosti za vlastito mišljenje i djelovanje, tj. veću autonomiju i veću slobodu

učenika.

Ukoliko razvoj osobe ovisi o kvaliteti međuljudskih odnosa, utoliko se razvojna

pedagoška djelatnost odnosi na oblikovanje poticajnih odgojnih sredina. Te sredine svojom

raznovrsnošću omogućuju stjecanje raznolikih socijalnih iskustava učenika, formalnih i

neformalnih, suradničkih i natjecateljskih, različitih toliko koliko se razlikuju obrazovne

aktivnosti koje nudimo učenicima i socijalni odnosi koji su sastavni dio tih aktivnosti.

Konstruktivistička paradigma razvojne pedagoške djelatnosti naglašava identifikaciju i

prepoznavanje dominantnih obrazaca koji su utjecajni u mišljenju i djelovanju osobe u

procesu stjecanja socijalnih iskustava i uspostavljanja socijalnih odnosa. Kritička refleksija

dominantnih obrazaca socijalnog djelovanja omogućuje kvalitativnu diferencijaciju socijalnih

odnosa i ostvarivanje slobode.

S gledišta konstruktivističke paradigme, razvojna pedagoška djelatnost i razvoj učenika,

povezani su s oblikom i kvalitetom angažmana u odnosu prema prirodi, društvu, radu,

umjetnosti, religiji - striktnije je povezan s razvojem školskog kurikuluma i kompozitom

realnog kurikuluma i udjelu pojedinih tipova kurikuluma u realnom školskom kurikulumu.

Razvojna pedagoška djelatnost nije izolirana funkcija u školi već je integrirana u cjelinu

kurikuluma. Pod realnim školskim kurikulumom ovdje podrazumijevamo učenikova ukupna

iskustva koja on stječe tijekom školovanja, kako ona koja su rezultat planiranih i organiziranih

obrazovnih aktivnosti, tako i ona raznovrsna iskustva koja nisu planirana i organizirana, već

su propratna pojava školskog života. Navedimo samo klasifikacije kurikuluma s obzirom na

tipološke razlike: akademski kurikulum - kurikulum usmjeren na učenika, eksplicitni i skriveni

kurikulum, kognitivni i ekspresivno orijentiran kurikulum, kurikulum orijentiran na školu i

kurikulum temeljen na središtu itd. Razvoj učenikove slobode povezan je s vrstom

angažmana koji se potiče određenim kurikulumom i kurikulumskim aktivnostima te s osobnim

iskustvima koje učenik tim aktivnostima stječe.

U konstruktivističkoj paradigmi obrazovanja temeljni odnos subjekata obrazovanja -

učenika, učitelja i ostalih eksperata -jest suradnja. U suradnju tijekom procesa obrazovanja

subjekti unose svoje životne biografije i različite kontekste ekspertnosti - učitelj je stručnjak

za nastavni ili obrazovni proces, a učenik je stručnjak za svoj vlastiti život. Iako je u školi

dominantna asimetrična komunikacija učenika i učitelja s obzirom na nerazmjernu količinu

25

socijalne moći kojom raspolaže učitelj, s gledišta konstruktivističke paradigme odnos učenika

i učitelja mora biti sudjelujući i suučesnički ukoliko želimo dostignuti ciljeve usavršavanja

kvalitete obrazovanja. Profesionalno djelovanje učitelja također se temelji na postavkama

konstruktivističke paradigme, posebice na kritičkoj refleksiji i mijenjanju prakse. U tom je

smislu uvođenje kvalitete obrazovanja povezano s kritičkim osmišljavanjem praktičnog

djelovanja učitelja i supervizijskim usavršavanjem.

U konstruktivističkoj paradigmi usavršavanja kvalitete obrazovanja znanstve-

noistraživački procesi se izvode primjenom kvalitativne metodologije. Jedna od

najprimjenjivanijih kvalitativnih strategija je metodologija akcijskog istraživanja. Istraživači

odgojno-obrazovnog procesa nerijetko ističu širok spektar problema koji se istražuju ovim

pristupom, od razvoja kurikuluma temeljenog na školi, strategiji profesionalnog razvoja u

školi, pa sve do pozivnog obrazovanja i usavršavanja učitelja.

3. Cilj, zadaće i načela razvojne pedagoške djelatnosti

3.1. Cilj razvojne pedagoške djelatnosti

Cilj razvojne pedagoške djelatnosti je da predviđa, osmišljava, potiče, usmjerava razvoj

odgojno-obrazovne djelatnosti škole u skladu s potrebama i razvojnim potencijalima djece,

odnosno da na osnovi suvremenih znanstvenih spoznaja radi stvaranja optimalnih uvjeta za:

cjeloviti razvoj osobnosti djece i učitelja,

rješavanje razvojnih problema djece,

stvaranje poticajnih odgojnih sredina za uspješno učenje u školskim i izvanškolskim

uvjetima,

profesionalni rad i razvoj karijere stručnih djelatnika ustanove,

obrazovanje roditelja za odgovorno roditeljstvo,

unaprjeđivanje kvalitete programskih, organizacijskih i materijalno-tehničkih uvjeta rada

i

unaprjeđivanje školskog i odgojno-obrazovnog sustava.

3.2. Zadaće razvojne pedagoške djelatnosti

26

Zadaće razvojne pedagoške djelatnosti su:

Deskriptivno-analitičke zadaće obuhvaćaju prikupljanje podatak o odgojnom

fenomenu i procesu, njihove klasifikacije, sistematizacije, analitičko-operativne uvide,

mjerenje i mjere za raznovrsne potrebe i korisnike.

Eksplorativno-eksplikativne zadaće obuhvaćaju metodički tj. kvalificirano ispitivanje i

istraživanja pojava i procesa s ciljem da se steknu operativni, preliminarni , dijagnostički,

znanstveni ili neki drugi uvidi kao bi se pojave i procesi objasnili na uzročno-posljedičnim,

strukturalnim, funkcionalnim, korelacijskim i drugim razinama, izgradile odgovarajuće

procedure djelovanja, mijenjanja i sl. Zadaće modeliranja i projektiranja obuhvaćaju rad na stvaranju racionalnih

pretpostavki za uvođenje promjena od tzv. mikro-projekata do modeliranja globalnih

promjena u sustavu, u segmentima i na razinama sustava. Inovativno-razvojne zadaće obuhvaćaju rad na pretvorbi starog, uvođenje novog

načina, tehnologije ili cilja te stabilizacije novoga stanja. Normativne zadaće obuhvaćaju rad na izgrađivanju standarda, operativne procedure

za realizaciju odgojno-obrazovnog procesa (tehnologije rada, metodičkih rješenja, didaktičkih

paketa, socijalnih odnosa, ciljeva.

3.3. Načela razvojne pedagoške djelatnosti

Načela razvojne pedagoške djelatnosti su:

a) Načelo stručne autonomije

Svojim korisnicima ustanova je dužna osigurati kvalitetnu standardnu stručnu uslugu. U

podjeli profesionalnog rada u školi poslove stručnih suradnika smiju obavljati isključivo za to

primjereno obrazovani i licencirani stručnjaci. Stečene teorijske spoznaje i odgovarajuću

znanstvena metodologija stručni suradnici primjenjuju u rješavanju načelno jedinstvenih

odgojno-obrazovnih problema i situacija pa se njihov rad ne može i ne smije osnivati na

iskustvu i rutini. Stručna autonomija ili monopol na ekspertno mišljenje osnovni je uvjet

profesionalizacije rada. Stručno su autonomni oni suradnici koji se u radu rukovode isključivo

27

interesima korisnika usluga, primjenjujući profesionalna znanja u pružanju usluge. U situaciji

sukoba interesa različitih korisnika, nerijetko djeteta i ustanove, stručni suradnici jedinim

korisnikom moraju smatraju dijete i uvažiti njegovo ljudsko i ustavno pravo na neometano

obrazovanje. Nadzor nad stručnim radom vrši se radno-stručnom (učiteljska vijeća, ustanova

za unaprjeđivanje obrazovanja) i kolegijalnom kontrolom.

b) Načelo timskog rada

Jednokratnost, složenost, simultanost i multidimenzionalnost odgojno-obrazovnih

procesa nedvojbeno nalažu alterniranje samostalnog i timskog rada. Timski rad stručnih

suradnika očituje se u konzilijarnom planiranju, prosuđivanju, odlučivanju i usklađenom

djelovanju. Predmet rada stručnih suradnika je unaprjeđivanje sadržajno nedjeljivih odgojno-

obrazovnih procesa. Subjekt tih procesa su dijete, učitelj, roditelji i drugi. Dijete nije objekt

koji se parcijalizacijom može "sadržajno" omeđiti. Stoga nije opravdano ni određeni "sadržaj"

predmetno "osamostaliti" kao ekskluzivni sadržaj rada pojedinog stručnog profila. Dijete je

"zadatak" kao osobnost, a ne kao "sadržaj". Timski oblik rada omogućuje usklađenu i

pravodobnu primjenu raznovrsnih ekspertnih znanja u vođenju razvojnih procesa i

otklanjanje separatističkih težnji pojedinih struka u nametanju "svojih" znanja.

c) Načela inter-multi-disciplinarnog ustroja i djelovanja

Inter-multidisciplinarni pristup razvojnoj pedagoškoj djelatnosti osniva se na prihvaćanju

teorijskih spoznaja o razvojno-humanističke paradigme odgoja i obrazovanja i holističko-

ekološkog shvaćanja djeteta i njegova razvoja (i drugih korisnika) kao polazišta stručnog

rada. Primjena inter-multidisciplinarni pristupa garancija je da će u vođenju razvoja odgojno-

obrazovne ustanove biti primijenjena raznovrsna potrebita profesionalna znanja. Primjena

ovog načela prejudicira sljedeća rješenja: specifičan ustroj razvojne pedagoške djelatnosti -

stručnu jezgru čine stručnjaci različitih profila, timski oblik usklađivanja rada kao normu

djelovanja i fluentnost sadržaja rada stručnih suradnika.

d) Načelo sustavnosti i ravnovjesja (ravnoteže, stabilnosti)

Razvojna pedagoška djelatnost promjene uvodi sustavnim usklađivanjem djelovanja,

uravnoteživanjem procesa i stvaranjem dinamičke stabilnosti sustava. Odgojno-obrazovne

ustanove su apstraktni normativni i konkretni socijalni sustavi. U upravljanju i vođenju tako

kompleksnih sustava primjenjuje se sustavski pristup. Kao apstraktne sustave, odgojno-

obrazovne ustanove ubrajamo u složene razvojne sustave sačinjene od različitih podsustave

28

veoma složenih struktura i okolina. Uz to, odgojno-obrazovne ustanove čine podsustav šireg,

školskog sustava i sustava javnih ustanova u ingerenciji države.

Odgojno-obrazovne ustanove kao konkretni socijalni sustavi imaju svoj "vlastiti život",

dinamiku - prošlost, identitet i budućnost. Izloženost ustanove najrazličitijim utjecajima i

rizicima diskontinuiteta i nelinearnosti čine racionalnim vođenje internog razvoja odgojno-

obrazovne ustanove u skladu sa potrebama sustavnošću i ravnovjesjem.

e) Načelo socijalne uključenosti i suglasja (konsenzusa)

Sadržaj razvojne pedagoške djelatnosti u osnovi je uvođenje promjena. Imajući u vidu

spoznaje o prirodi i odlikama socijalnih promjena, o organizacijskoj (školskoj) ustanove kao

socijalne tvorevine, stručni suradnici u svim razvojnim etapama (stvaranje vizije razvoja,

postavljanje ciljeva, njihovo dostizanje i evaluacija) skrbe o socijalnoj uključenosti i suglasju

kao temeljnom uvjetu razvoja grupnih normi i motivacije za učinkovite promjene.

f) Načelo zaštite osobnosti i privatnosti

U ostvarivanju razvojne pedagoške djelatnosti stručni suradnici skrbe o zaštiti

privatnosti i osobnosti svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, posebice malodobnih

osoba. Podatke o njima prikupljaju isključivo uz suglasnost roditelja ili skrbnika. Prikupljanje

podataka o djeci vrši se na osnovi propisanih procedura o svrhama, sadržajima i u pravilu se

koriste za promicanje dječjeg razvoja, profesionalnog razvoja djelatnika, odnosno razvoja

odgojno-obrazovne ustanove. Sadržaj podataka je poslovna tajna ustanove. Djeca i djelatnici

štite se od prekomjerne anketomanije.

Skrb o osobnosti i privatnosti odnosi se i na ostvarivanje prava na neometano učenje

(nenasilna komunikacija), zaštitu djece od tjelesnoga i drugih oblika zlostavljanja te zaštite

privatne imovine.

4. Funkcije razvojne pedagoške djelatnosti

Kvalitetno funkcioniranje odgojno-obrazovne ustanove može se analitički sagledati kao

uvođenje, mijenjanje i skladno ostvarivanje različitih funkcija razvojne pedagoške djelatnosti

ustanove. Stručni suradnici ostvaruju sljedeće osnovne funkcije razvojne pedagoške

29

djelatnosti: operativnu, studijsko-analitičku, informativnu, supervizijsku, instruktivnu,

savjetodavnu, istraživačku, normativnu i funkcija vođenja.

4.1 Operativna funkcija

Stručni suradnici su uključeni u svakodnevni život i rad odgojno-obrazovne ustanove,

vođenjem, neposrednim vođenjem, organizacijom i izvođenjem odgojno-obrazovnih procesa,

radom s: učenicima, učiteljima, roditeljima, stručnim suradnicima, ravnateljima i vanjskim

suradnicima; radom u skupnim stručnim tijelima, povjerenstvima i odborima: učiteljskom

vijeću, razrednim vijećima, zajednici doma i škole, metodičkim aktivima u razrednoj nastavi,

stručno-metodičkim aktivima i drugima..

Operativna funkcija sastoji se u neposrednom radu na stvaranju uvjeta za odvijanje

razvojne pedagoške djelatnosti (planiranje, koordinacija, praćenje, evaluacija) i izvedbi te

djelatnosti.

Operativnu funkciju kao sastavnicu stručnoga rada obvezno ostvaruju svi profili stručnih suradnika. U skladu s odabirom razvojno-humanističke paradigme razvojno-pedagoške djelatnosti (posebice holističkoga shvaćanja osobnosti učenika i učitelja i konstruktivističkoga pristupa učenju i poučavanju), ostvarivanje operativne funkcije osnova je cjelovitoga i neposrednoga sagledavanja dječje i učiteljske svakodnevice i uvjet za kvalitetan profesionalni rad.

Operativna funkcija stručnih suradnika ostvaruje se u skladu s odabranim internim

("ambulantnim") modelom organizacije razvojne pedagoške djelatnosti kao našom jedinom

relevantnom komparativnom inovacijom u relacijama europskoga školstva.

Operativna funkcija stručnih suradnika teorijski se osniva se na antropološko-

personalističkom, nasuprot partikularističkim, socijalizacijsko-adaptacijskim i kliničko-

personalističkim pristupima razvojnoj pedagoškoj djelatnosti.

4.2 Studijsko-analitička funkcija

U središtu studijsko-analitičke funkcije je dijete u procesu razvoja i odgojno-obrazovna

sredina u procesu učenja. Studijsko-analitička funkcija razvojne pedagoške djelatnosti sastoji

se u kontinuiranim i cjelovitim, određenim teorijskim postavkama osmišljenim, na znanstvenoj

metodologiji utemeljenim i odabranim ciljevima i zadaćama usmjerenim praćenjem odgojno-

obrazovnih i drugih procesa u ustanovi. Ostvarivanje studijsko-analitičke funkcije

pretpostavka je za evaluaciju kvalitete rada ustanove (ocjenu položaja, statusa i stanja

30

ustanove, njenih dijelova ili nekih segmenata rada), definiranje ciljeva usavršavanja kvalitete

odgojno-obrazovnoga rada i vođenje odgojno-obrazovne djelatnosti.

Studijsko-analitička funkcija temeljna je u odnosu na: razvoj informacijsko-

dokumentacijskoga sustava, osmišljavanje programa istraživačkoga rada, ispitivanje

obrazovnih potreba i usmjeravanje upotrebe raspoloživih resursa.

4.3 Informativno-dokumentacijska funkcija

Tko ima informaciju ima moć. Informiranje je pretpostavka razvoja. Informativna

funkcija razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika sastoji se u stalnoj analizi potreba

sudionika za informacijama te zadovoljavanju tih potreba stvaranjem kvalitetnoga

informacijsko-dokumentacijskoga sustava. To je sustav za evidentiranje, prikupljanje,

razmjenu i raspodjelu različitih obavijesti u (i o) ustanovi (sustavu) koji će sudionike odgojno-

obrazovnoga procesa, sve ovlaštene ili zainteresirane, pravodobno i cjelovito opskrbljivati

informacijama potrebnima za rad, razvoj ili evaluaciju kvalitete. Prema sadržaju, razlikujemo:

procesno-radne, evaluacijske, znanstveno-stručne, organizacijske, administrativno-upravne

informacije i druge vrste informacija.

Komunikacijska struktura ustanove sastoji se od izvora informacija, komunikacijske

mreže ustanove i dokumentacijsko-tehničkoga sustava. Izvori informacija su prije svega

subjekti odgojno-obrazovnoga procesa, unutarnja informacijska čvorišta i različiti vanjski

informacijski centri. Komunikacijsku mrežu čine komunikacijski kanali i raspodjela informacija

u mreži (pravci kretanja informacija i učestalost protoka informacija).

Dokumentacijsko-tehnički sustav čine organizacijska pravila dokumentiranja rada i

informiranja te tehnički mediji dokumentiranja i komuniciranja. Ovaj sustav omogućava

kvalitetno funkcioniranje informacijskoga sustava. Informativna funkcija podupire razvoj

kvalitetne interpersonalne komunikacije od razine razrednoga odjela, ustanove do okruženja.

4.4 Instruktivna funkcija

Instruktivna funkcija razvojne pedagoške djelatnost stručnih suradnika sastoji se u poučavanja različitih subjekata odgojno-obrazovnoga procesa: učenika, učitelja, roditelja, stručnih suradnika, ravnatelja i izvanškolskih skupina. Izvorište ove funkcije je razlika u ekspertnima znanjima stručnih suradnika (stručnim i metodološkim profesionalnim znanjima stručnih profila, iskustvenim znanjima, organizacijskim i položajnim znanjima). Instruktivne funkcije temelji se na razvoju ustanove kao "organizacije koja uči", a ostvarivanje se u radu sa svim subjektima odgojno-obrazovnoga procesa i različitim oblicima (učiteljsko vijeće,

31

razredno-metodički aktivi, stručno-metodički aktivi, organizacijom individualnoga i skupnoga usavršavanje učitelja).

4.5 Savjetodavno-terapijsko-supervizijske funkcije

Savjetodavna, terapijska i supervizijska funkcija razvojne pedagoške djelatnosti očituje

se u diferencijaciji pristupa i sadržaja rada stručnih suradnika, sukladno specifičnim

razvojnim i životnim problemima djece, skupina djece i profesionalnim potrebama učitelja.

Ova se funkcija osniva na humanističkom teorijskom polazištu o čovjeku kao proaktivnom, a

ne reaktivnome biću i djelovanju usmjerenome na razvoj osobnih i skupinskih potencijala i,

konzekventno tome, superiornosti strategija preventivnih u odnosu na kurativne (učenik nije

pacijent). Savjetodavno-terapijsko-supervizijska funkcija stručnih suradnika ostvaruje se

analizom problema, izradom i primjenom programa intervencije, odnosno rada na pomoći u

rješavanju problema pojedinaca i skupina (130 savjetodavno/terapijskih teorija usmjerenih na

afektivne, kognitivne i ponašajne promjene te promjenu socijalnoga sustava)

4.6 Istraživačka funkcija

Istraživačka funkcija razvojne pedagoške djelatnosti ostvaruje se kao temeljna djelatnost učenja te s ciljem da se steknu spoznaje o promjenama (inovacijama) koje će pridonijeti podizanju kvalitete razvoja djece, učitelja i ustanove u cjelini te načinima ostvarivanja tih promjena. Odgojno-obrazovnu ustanova definirana je kao "inovativna organizacija koja uči". Istraživačka funkcija je integralna funkcija te organizacije, a to znači da svi subjekti odgojno-obrazovnoga procesa učeći istražuju i istražujući uče.

Polazi se od konstruktivističkih stavova: da je učenje već po sebi specifičan oblik

istraživanja pa stoga osobni razvoj djece predstavlja specifičan oblik istraživanja i promjene

(učenje kao istraživanje); da se poučavanje učitelja osniva na konceptu "reflektivnoga

učenja", a usavršavanje kvalitete nastave na modelu učitelja "akcijskoga istraživača"; da se

promjene na razini ustanove mogu ostvariti kombiniranom primjenom strategija: sustavskoga

istraživanja (institucionalne promjene), akcijskoga istraživanja (razvoj je istraživanje +

promjena) školske kulture i "ekološkoga" istraživanja (promjena utjecajem na organizacijsku

okolinu). U skladu s tim, istraživačka funkcija dominantno se osniva na kvalitativnoj

istraživačkoj paradigmi i ostvaruje odgovarajućim metodama istraživanja.

U skladu s integralnim pristupom, istraživačka funkcija razvojne pedagoške djelatnosti

ostvaruje se u cjelini odgojno-obrazovnih i organizacijskih procesa. Stručni suradnici u skladu

sa svojim stručnim profilom obvezno su disponirani u istraživačkom radu u odgojno-

obrazovnom procesu, ali s različitim statusima, zadaćama, oblicima učešća i stupnjevima

32

angažiranja. Položajno su angažirani kao nositelji istraživanja sustavskih istraživanja,

akcijskih istraživanja promjena školske kulture i "ekoloških" istraživanja i suradnici u

eksternim istraživanjima. Osnovno polazište u ostvarivanju istraživačke funkcije (na svim

razinama) je - razvoj je hipoteza koju istraživanjem valja potvrditi.

4.7 Normativna funkcija

Normativna funkcija sastoji se u standardizaciji organizacije, tehnologije i izvedbe rada

- razvoju odgovarajućih normi, procedura i protokola za ekonomično, stručno, pravodobno i

kvalitetno obavljanje poslova i radnih zadaća.

Složenost i jednokratnost (neponovljivost), stvaralaštvo i kreativnost, simultanost i

autentičnost temeljne su odlike odgojno-obrazovnoga procesa i razvojne pedagoške

djelatnosti stručnih suradnika. Diseminacija "dobrih iskustava" i razvoj profesionalnih

standarda pretpostavljaju usustavljivanje vrsnoće rada na razini profesije. Normirani

standardni vrsnoće osnova su razvoja profesionalizacije: razvoj metoda rada, planiranje i

programiranje rada, usavršavanje kurikuluma profesionalnoga obrazovanja i permanentnoga

usavršavanja i drugo.

5. Područja razvojne pedagoške djelatnosti

Cilj, zadaci i funkcije razvojne pedagoške djelatnosti determiniraju njezina područja

rada. Ta se područja prostiru na cjelokupni odgojno-obrazovni proces, sve elemente koji ga

čine, kao i na subjekte koji su u njega uključeni ili su s njim povezani u ostvarivanju cilja

odgojno-obrazovne ustanove.

Područja rada razvojno-pedagoške djelatnosti u ovoj se Koncepciji ne shvaćaju

predmetno-objektivistički kao skup posebnih, osamostaljenih i izoliranih sadržaja koji

ekskluzivno ulaze u djelokrug rada stručnih suradnika kao eksperata određenoga profila

stručnih suradnika. Definicija područja rada slijedi logiku razvojnih procesa subjekata i

ustanove u konkretnim uvjetima i konkretnom periodu (razvojnom stupnju ustanove) kao

izraz usklađivanja aktivnosti subjekata u postavljanju ciljeva, njihovom dostizanju i evaluaciji.

Pristup definiraju područja rada je procesno-dinamički i kompleksno-integracijski.

Procesno-dinamičko definiranje područja rada naglasak stavlja na subjekte, njihove

33

aspiracije, očekivanja, ciljeve, planove i aktivnosti. Kompleksno-integracijski pristup

definiranju naglasak stavlja na sustavsko osmišljavanje područja rada u skladu s postavkama

"organizacije koja uči". U tome smislu u ta područja ulazi (1) priprema za ostvarenje

programa odgojno-obrazovne ustanove, (2) neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom

procesu, (3) praćenje i vrednovanje odgojno-obrazovnog procesa, njegovih sudionika i

ostvarenih rezultata, (4) osposobljavanje i stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih

djelatnika te (5) informacijska i dokumentacijska djelatnost.

5.1. Priprema za ostvarenje plana i programa odgojno obrazovne ustanove

Plan i program razvoja odgojno-obrazovne ustanove je konkretizirana, objektivirana i

dokumentirana hipoteza o ostvarivanju postavljene vizije razvoja, nastala socijalnim

pregovaranjem svih subjekata odgojno-obrazovnih procesa i usvojena konsenzusom koji

obvezuje. Plan i program je svojevrstan skup scenarija i vodiča prema cilju i zadaćama što ih

odgojno-obrazovna ustanova, u određenom vremenu, kani i treba ostvariti. Plan i program

odgojno-obrazovne ustanove shvaća se kao oruđe, instrument sustavnog i organiziranog

djelovanja aktera. On je polazna osnova razvojne pedagoške djelatnosti, koja u ovom

segmentu svojega rada uključuje: opće planiranje i organiziranje rada, izvedbeno planiranje i

programiranje te ostvarivanje uvjeta za realizaciju planiranih i organiziranih aktivnosti.

Opće planiranje i organiziranje rada, kao područje razvojne djelatnosti, uključuje

između ostalog: analizu ostvarenja prethodnih planova i programa, utvrđivanje

odgojni/obrazovnih potreba okruženja, aktualizaciju višegodišnje vizije razvoja ustanove,

izradu godišnjeg plana rada, utvrđivanje kalendara aktivnosti, određivanje smjena i radnih

prostora za odgojno-obrazovni rad, izradu tjednog rasporeda rada (satnice), utvrđivanje

radnih zaduženja pedagoških djelatnika, organizaciju stručne prakse učenika i sl.

Izvedbeno planiranje i programiranje odnosi se na: utvrđivanje metodologije izrade

izvedbenog plana i programa, izvedbeno planiranje i programiranje odgojnog rada, nastave i

izvannastavnih aktivnosti, planiranje i programiranje rada stručnih organa odgojno-obrazovne

ustanove, planiranje unapređivanja odgojnog rada, nastave i uvođenja inovacija, planiranje

praćenja napredovanja djece/učenika, suradnje s roditeljima, profesionalne orijentacije, javne

afirmacije obrazovne ustanove, odgojnog, estetskog i ekološkog djelovanja, planiranje i

programiranje stručnog usavršavanja djelatnika i dr.

34

Ostvarivanje uvjeta za realizaciju programa vezano je uz: didaktičko-metodičko,

estetsko i ekološko usklađivanje prostora odgojno-obrazovne ustanove, osiguravanje i

uređivanje izložbenih prostora, pedagogizaciju prostora za odgojni rad, nastavu i učeničku

praksu, pripreme za prilagodbu i gradnju novih prostora, uspostavljanje baze podataka o

didaktičkoj opremi, praćenje i informiranje o inovacijama u tehnici i tehnologiji odgojnog i

obrazovnog rada, izradu didaktičkih sredstava i pomagala, opremanje multimedijskog

središta izvorima znanja, stručnu recenziju materijala za odgojni rad i nastavu, organizaciju i

koordinaciju izdavačke djelatnosti, utvrđivanje pedagoške kompetencije kandidata za rad u

obrazovnoj ustanovi, izradu projekcije zapošljavanja novih djelatnika i sl.

5. 2. Neposredno sudjelovanje u odgojno-obrazovnom procesu

Svoj pravi smisao razvojna pedagoška djelatnost dobiva neposrednim sudjelovanjem u

odgojno-obrazovnom procesu odgojno-obrazovne ustanove. To neposredno sudjelovanje

uključuje različita područja rada koje smo uvjetno svrstali u sedam područja rada: upis

djece/učenika i formiranje odgojnih skupina/razrednih odjela, uvođenje novih programa i

inovacija, praćenje i izvođenje odgojno-obrazovnog procesa, rad s djecom/učenicima

posebnih potreba, savjetodavni rad sa subjektima života i rada vrtića/škole/doma,

profesionalnu orijentaciju i zdravstvenu te socijalnu zaštitu učenika.

Upis učenika i formiranje razrednih odjela odnosi se na formiranje povjerenstva za

prijem djece u dječji vrtić ili učenika u 1. razred osnovne škole, utvrđivanje njihova stanja pri

upisu te formiranje odgojnih skupina i razrednih odjela upisane djece, odnosno učenika u prvi

razred osnovne škole. Osim izbora i organizacije rada povjerenstva za upis učenika u 1.

razred srednje škole, na tom stupnju obrazovanja treba organizirati i provesti klasifikacijski

postupak prijavljenih učenika za upis, a potom formirati razredne odjele upisanih učenika. U

ovo područje rada ulazi i upoznavanje učenika s programima izvannastavnih i izvanškolskih

aktivnosti, izbornim i fakultativnim programima, identifikacija djece/učenika za dodatne i

dopunske oblike rada, formiranje interesnih skupina za pojedine aktivnosti, a u nekim

srednjim školama upis i organizaciju obrazovanja odraslih.

Uvođenje novih programa i inovacija vezuje se uz rad stručnih suradnika na

upoznavanje odgojitelja/učitelja/nastavnika s novim planovima i programima odgojnog i

nastavnog rada, didaktičko-metodičku operacionalizaciju novih planova i programa, analizu i

valorizaciju ostvarivanje tih planova i programa, osiguravanje uvjeta za uvođenje inovacija,

35

neposrednu pomoć u ostvarivanju inovacija te praćenje i vrednovanje uvedenih inovacija.

Rad na uvođenju novih programa i inovacija odnosi se prije svega na poticanje, ohrabrivanje,

suradnju i supervizijsko praćenje pedagoško-didaktičkih inovacija koje učitelji uvode u rad

akcijskim istraživanjima.

Praćenje i izvođenje odgojno-obrazovnog rada odnosi se na praćenje ostvarivanja

odgojnih/nastavnih planova i programa, praćenje kvalitete izvođenja odgojnog/nastavnog

procesa, praćenje izvođenja izvannastavnih aktivnosti te neposredno izvođenje odgojno-

obrazovnog programa. Osim toga praćenje i izvođenje odgojno-obrazovnog rada uključuje i

sudjelovanje u radu stručnih organa odgojno-obrazovne ustanove, rad u stručnim timovima,

utvrđivanje sposobnosti i interesa djece/učenika, inicijalno i finalno utvrđivanje znanja

učenika, praćenje i analizu izostanaka djece/učenika te praćenje uspjeha i napredovanja

učenika. Uz to se stručni suradnici uključuju u analizu pedagoške situacije u odgojnim

skupinama i razrednim odjelima, edukativna predavanja i druge oblike neposrednog

odgojnog i obrazovnog rada s djecom/učenicima, savjetodavni i instruktivni rad s roditeljima,

osposobljavanje djece/učenika za samostalan rad i sl.

Rad s učenicima posebnih potreba odnosi se na identifikaciju djece/učenika s

posebnim potrebama, rad s učenicima-povratnicima, rad s odgojno zapuštenom

djecom/učenicima, rad s učenicima koji doživljavaju neuspjeh, opservaciju i rad s

djecom/učenicima s teškoćama u razvoju, opservaciju i rad s darovitom djecom/učenicima,

skrb za djecu/učenike teških obiteljskih prilika i dr.

Savjetodavni rad stručnih suradnika uključuje grupni i individualni savjetodavni rad s

djecom/učenicima, odgojiteljima/nastavnicima, roditeljima i drugima subjektima neposredno

ili posredno vezanim za odgojno-obrazovnu ustanovu i njezin program rada. Tu se u prvom

redu misli na stručne i poslovodne organe i tijela ustanove, organizacije i poduzeća kao

korisnike školskih usluga, visokoškolske ustanove koje pripremaju pedagoško i drugo radno

osoblje za odgojno-obrazovne ustanove, sustručnjake i sl.

Rad stručnih suradnika na poslovima profesionalne orijentacije učenika podrazumijeva upoznavanje učitelja/nastavnika sa poslovima profesionalne orijentacije,

upoznavanje individualnih karakteristika učenika, održavanje predavanja za učenike i

roditelje iz područja profesionalne orijentacije, organiziranje izložbi o zanimanjima,

predstavljanje ustanova za nastavak obrazovanja, upoznavanje s gospodarskim subjektima,

pomoć razrednicima u radu na profesionalnoj orijentaciji, savjetodavnu pomoć učenicima s

36

posebnim potrebama, provođenje ispitivanja u svrhu profesionalne orijentacije te

uspostavljanje i vođenje dokumentacije o radu na profesionalnoj orijentaciji

Jedno od važnih područja razvojne pedagoške djelatnosti jest i zdravstvena i socijalna zaštita učenika, što uključuje organizaciju zdravstvenog praćenja djece/učenika,

rad na zdravstvenom odgoju i zdravstvenoj kulturi, skrb o higijeni i ekologiji odgojno-

obrazovnog ambijenta, rad na humanizaciji međuljudskih odnosa, upoznavanje i praćenje

socijalnih prilika djece/učenika, pomoć djeci/učenicima u ostvarivanju socijalno-zaštitnih

potreba, brigu za socijalne odnose u odgojnim skupinama i razrednim odjelima i dr.

5. 3. Analize, istraživanja i vrednovanje procesa i ostvarenih rezultata

Ključno područje razvojne pedagoške djelatnosti u odgojno-obrazovnoj ustanovi jesu

permanentne analize odgojno-obrazovnog procesa, istraživanje pojedinih fenomena koji se

iskazuju kao pokretački i ometajući čimbenici kvalitete rada te trajno vrednovanje procesa i

njihovih rezultata – u funkciji unapređivanja rada.

Uvažavajući podjelu na unutarnju (radnu, procesnu) i vanjsku (sustavsku, birokratsku)

evaluaciju, u ovoj Koncepciji stavlja se najsnažniji naglasak na prvi aspekt evaluacije -

unutrašnju ili pedagošku evaluaciju. Analize, istraživanja i vrednovanje procesa i

ostvarenih rezultata ostvaruje se u skladu s konstruktivističkim postavkama o autentičnoj,

procesnoj i produktnoj (portfolio) samevaluaciji. To znači da se kriteriji i mjerila evaluacije

otkrivaju i postavljaju analizom učeničke, razredne i školske zbilje kao polazišta razvoja.

Takav pristup prije svega znači poticanje i osposobljavanje subjekata odgojno-obrazovnih

procesa, učenika i učitelja, za samoregulativno vođenje odgojno-obrazovnih procesa,

kontinuirano praćenje, autoevaluaciju i mijenjanje procesa učenja i poučavanja. Praćenje,

analiza i evaluacija procesa nisu izdvojeni, već integrirani u cjelinu pedagoških procesa.

Drugi aspekt evaluacije je unutarnja i vanjska institucionalna evaluacija

organizacijsko-sustavskih potencijala razvoja. Unutarnja organizacijsko-sustavska evaluacija

obuhvaća stanje, zbilju i razvoj škole kao «organizacije koja uči», kao širega socio-

kulturnoga pedagoškog okruženja u kojem se odvijaju konkretni procesi učenja i poučavanja.

37

Razvojna pedagoška djelatnost vanjskom organizacijsko-sustavskom evaluacijom identificira

položaj i status ustanove u užem i širem institucionalnom kontekstu te koresponednciju

postavljenih ciljeva školskog sustava i ciljeva ustanove. Sadržaj, metode, tehnike i postupci

evaluacija neposredno se izvode iz pedagoškog procesa i u skladu s time primjenjuju se

raznovrsni tipovi evaluacije.

U tome se radu izdvaja tzv. "tekuće" vrednovanje u odnosu na utvrđene ciljeve koji

uključuju periodične, a posebno polugodišnje analiza analize ostvarenih rezultata, te analize i

izvješća o rezultatima na kraju nastavne/školske godine. Spomenute analize trebaju biti u

funkciji utvrđivanja mjera za unapređivanje rada da bi se ostvarila interna optimalizacija

odgojno-obrazovnog procesa i utvrdili eksterni utjecaji te njihova optimalizacija u funkciji

razvoja odgojno-obrazovne ustanove. Istraživanja u funkciji osuvremenjivanja podrazumijeva utvrđivanje rang-liste internih stručnih problema, izradu projekata i provođenje

istraživanja, obradu i interpretaciju rezultata istraživanja te primjenu spoznaja u funkciji

unapređivanja rada odgojno-obrazovne ustanove.

5.4. Stručno usavršavanje odgojno-obrazovnih djelatnika

Da bi se odgojno-obrazovni proces ostvarivao u skladu sa suvremenim spoznajama

pedagogijskih, psihologijskih i drugih relevantnih znanosti, te izbjegle moguće pogreške i

otklonile uočene slabosti – potrebno je trajno osposobljavanje i stručno usavršavanje svih

subjekata odgojno-obrazovnog procesa u vrtiću, školi i učeničkom domu.

U prvom redu stručni suradnici trebaju raditi na svom osobnom stručnom usavršavanju. Oni, imajući u vidu svoje obrazovne potrebe, te potrebe institucije u kojoj

ostvaruju svoju djelatnost trebaju izraditi višegodišnji i godišnji plan stručnog usavršavanja,

pratiti i prorađivati stručnu literaturu i odgovarajuću periodiku, sudjelovati u različitim oblicima

stručnog usavršavanja koje za njih organiziraju nadležne prosvjetne institucije, strukovne

udruge, visokoškolske ustanove i dr. Stručni suradnici, trebaju uz to, uspostaviti kvalitetnu i

intenzivnu suradnju s institucijama i pojedincima koji razvijaju dobru praksu i postižu uzorne

rezultate. Trebaju također razviti oblike prenošenja svojih pozitivnih iskustava te aktivno

sudjelovati u radu strukovnih udruga svoje profesije.

Da bi odgojno-obrazovna ustanova pružala kvalitetnu uslugu svojim klijentima, njezini

se djelatnici, a osobito odgajatelji, učitelji i nastavnici moraju stručno usavršavati. Razvojna

38

pedagoška djelatnost stručnih suradnika upravo u stručnom usavršavanju odgajatelja/nastavnika ima jedno od svojih temeljnih područja rada. Njihova je zadaća da

pomognu u izradi višegodišnjeg programa stručnog usavršavanja, pružaju individualnu

pomoć odgojiteljima/nastavnicima u ostvarivanju planova usavršavanja, prate rad i pružaju

pomoć pripravnicima, rade na osposobljavanju izvanjskih suradnika, usklađuju skupno

usavršavanje u obrazovnoj ustanovi i izvan nje, održavaju predavanja, organiziraju i vode

stručne rasprave, organiziraju i prezentiraju suvremene oblike i metode rada, vode stručno-

metodički praktikum, demonstriraju suvremenu nastavnu opremu i sl.

5.5. Informacijska, bibliotečna i dokumentacijska djelatnost

U vremenu ekspanzije informatičke tehnologije, njezino upoznavanje i primjena u

odgojnoj i obrazovnoj praksi predstavlja obvezu za sve subjekte odgojno-obrazovnog

procesa. Vodeću ulogu u tome ima razvojna pedagoška služba čiji stručnjaci trebaju

prednjačiti u njezinu poznavanju i sustavno usklađivati aplikaciju tih znanja i rješenja u sva

područja rada odgojne i obrazovne ustanove. Osim u definiranju i ostvarivanju standarda

informatičkog opremanja vrtića/škole, stručni suradnici trebaju pratiti razvoj edukacijskog

softvera i osposobljavati nastavnike za njegovu primjenu, osiguravati prikupljanje i distribuciju

informacija i dokumenata putem Interneta te uspostaviti trajne izvore znanja i učiniti ih

dostupnima svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa.

Razvojna pedagoška djelatnost na bibliotečnom području odnosi se na: pribavljanje

stručne i druge literature, brigu o pretplati na odgovarajuću periodiku, pribavljanje

multimedijskih izvora znanja, ostručavanje i katalogiziranje literature, izradu tematskih

bibliografija i notacija, poticanje djece/učenika i nastavnika na korištenje literature i drugih

izvora znanja i sl.

Napokon, cjelokupna odgojno-obrazovna djelatnost, pa i razvojna pedagoška, prati se i

evidentira u odgovarajućoj dokumentaciji. Dokumentacijska djelatnost stručnih suradnika

odnosi se na: brigu o dokumentaciji dječjeg vrtića/škole/učeničkog doma, vođenje

dokumentacije o odgojnom radu/nastavi, brigu o odgajateljskoj/nastavničkoj dokumentaciji,

izradi i čuvanju učeničke dokumentacije, vođenju dokumentacije o razvoju dječjeg

vrtića/škole/učeničkog doma, izradi i čuvanju dokumentacije o istraživanjima i sl.

39

Treba imati u vidu da područje razvojne pedagoške djelatnosti nije isto što i program te

djelatnosti u vrtiću/školi/domu. Područje rada je ovdje predstavljeno kao nepotpuni inventar

mogućih aktivnosti na planu internog razvoja škole, dok je program razvojne pedagoške

djelatnosti pojedine ustanove izbor poslova i aktivnosti iz predstavljenog inventara, koje

određena odgojno-obrazovna ustanova i njezina razvojna pedagoška služba smatraju

važnim za uspješno ostvarenje cilja i zadataka utvrđenih svojim godišnjim programom rada.

6. Izvršitelji razvojne pedagoške djelatnosti – stručni suradnici

Razvojna pedagoška djelatnost uključuje ostvarivanje poslova od kojih su neki u većoj

ili manjoj mjeri organizacijske, administrativne, stručno-pedagoške i dr. naravi. Stoga u

razvojnoj pedagoškoj djelatnosti sudjeluje cjelokupno odgojno-obrazovno osoblje, među

kojima i ravnatelj. Međutim, jezgru nositelja većine funkcija razvojnog karaktera čine profili

stručnih suradnika kao što su: pedagog, psiholog, defektolog, socijalni djelatnik i knjižničar.

Pedagog kao najšire profiliran stručni suradnik ima najbogatije područje stručnog rada.

Sudjeluje u svim fazama odvijanja odgojno-obrazovnog procesa - od planiranja i

programiranja do vrednovanja postignutih rezultata, a surađuje i sa svim subjektima

odgojnog obrazovnog djelovanja. Prati, analizira i istražuje odgojni i nastavni rad te predlaže

mjere za unapređivanje nastave i drugih oblika odgojnog i obrazovnog rada ustanove.

Težište mu je na pedagoško-didaktičkom području rada. Organizira uvođenje inovacija i prati

njihovo ostvarivanje te brine o stručnom usavršavanju odgojitelja, učitelja i nastavnika.

Psiholog je u prvom redu stručnjak koji aplicira znanstvene spoznaje psihologije u

odgojno-obrazovnu praksu. Primjenom odgovarajućih psihologijskih teorija i koncepcija,

teorija savjetodavnog i terapijskog rada, doprinosi unapređivanju odgojno-obrazovnog

procesa. Težište njegova rada je analiza školske zbilje, te individualni i grupni rad s

djecom/učenicima, a suradnja s drugim sudionicima odgojnog djelovanja je prvenstveno u

funkciji njihova osposobljavanja za bolje razumijevanje potreba djece/učenika i njihova

ponašanja te djelotvorniji rad s njima. Prateći razvoj i napredovanje djece/učenika radi s

njima savjetodavno, a u školi osobito na njihovu profesionalnom informiranju i usmjeravanju.

Defektolog neposredno radi na otkrivanju, dijagnosticiranju i terapiji djece i učenika s

teškoćama u razvoju. Utvrđuje individualne odgojno-obrazovne sadržaje namijenjene

40

djeci/učenicima s teškoćama te određuje primjerene didaktičke oblike i metode rada

primjerene sposobnostima takve djece. Brine o osposobljavanju i stručnom usavršavanju

odgajatelja, učitelja i nastavnika u području integracije i brige za razvoj djece s teškoćama. U

skladu s vrstom i stupnjem teškoće utvrđuje didaktičko-metodičke uvjete rada. Surađuje s

roditeljima usklađujući odgojne i obrazovne napore odgojno-obrazovne ustanove i

roditeljskog doma.

Socijalni djelatnik utvrđuje socijalni sastav djece/učenika u odgojno-obrazovnoj

ustanovi, pojedinim odgojnim skupinama i razrednim odjelima te analizira i utvrđuje odnose i

utjecaje između socijalnih čimbenika i napredovanja djece/učenika. Analizom socijalne

situacije u obrazovnoj ustanovi utvrđuje eventualne uzroke odgojno-obrazovnim problemima i

neuspjeha pojedine djece/učenika. Upoznaje neposredne uvjete socijalne sredine u kojoj

odrastaju djeca/učenici s izraženim socijalnim potrebama i predlaže rješavanje socijalnih

problema takve djece/učenika. Pruža pomoć odgajateljima, učiteljima, nastavnicima i

roditeljima u razumijevanju socijalnog ambijenta i otklanjanju problema socijalne naravi.

Knjižničar osim informativne uloge ostvaruje i formativnu. On svojim djelovanjem

potiče razvoj čitalačke kulture i osposobljava korisnike za intelektualnu proradu izvora,

doprinoseći razvoju kulture samostalnog intelektualnog rada. Osim neposrednog

intelektualnog odgoja učenika i njihova upućivanja u korištenje raznih izvora znanja, radi na

formiranju multimedijskog središta obrazovne ustanove kojeg oprema stručnom literaturom,

drugim izvorima znanja i odgovarajućom obrazovnom tehnikom. Razvrstava i pohranjuje

dokumentaciju obrazovne ustanove, prati stručnu i metodičku literaturu, izrađuje notacije i

tematske bibliografije te potiče djecu/učenike i nastavnike na proradu stručne i metodičke

literature.

7. Normativno uređenje razvojne pedagoške službe

Razvojna pedagoška služba je tim stručnjaka određenih profila u funkciji razvojne

pedagoške djelatnosti odgojno-obrazovne ustanove: dječjeg vrtića, osnovne i srednje škole,

posebnih odgojno-obrazovnih ustanova i učeničkih domova. Tim čine: školski pedagog,

školski psiholog, defektolog (opći i posebni profili), socijalni radnik, zdravstveni radnik,

knjižničar, informatičar i programer.

41

Funkcioniranje razvojne pedagoške službe i optimalno ostvarivanje svrhe i zadaća

njezina djelovanja, podrazumijeva ispunjavanje primjerenih uvjeta što svoje ishodište imaju u

standardima struke i administrativno-pravnim normama. Stručno i pravno uređenje statusa

stručnih suradnika uključuje: kriterije za izbor i zapošljavanje tih stručnjaka u odgojno-

obrazovnoj ustanovi, materijalne uvjete za njihov rad, stručno profiliranje i profesionalni

razvoj, etički kodeks te pravno reguliranje razvojne pedagoške djelatnosti u školskom

sustavu i djelovanja stručnih suradnika u odgojno-obrazovnoj praksi.

7.1. Kriteriji za izbor i zapošljavanje stručnih suradnika

Budući da odgojno obrazovne ustanove, kako na pojedinim razinama sustava tako i u

pojedinim sredinama, imaju različite uvjete ostvarivanja svojega programa, one imaju i

različite potrebe za participacijom stručnih suradnika u njihovu radu. Te se razlike odnose na

različitost u potrebama za pojedinim profilima stručnih suradnika, kao i različitost u intenzitetu

i ekstenzitetu njihove programske participacije. Zbog toga se kriteriji postavljaju kao

orijentacija odgojno-obrazovnim ustanovama, koje će, zavisno o svojim specifičnostima,

točnije utvrditi potrebne razvojne pedagoške funkcije i odrediti broj njihovih izvršitelja u

suradnji sa Zavodom za unapređivanje školstva. Kriteriji za izbor i zapošljavanje stručnih

suradnika polaze i uvažavaju rezultate svjetskih istraživanja o optimalnoj veličini škola koja

nedvojbeno pokazuju promašenost ideje o mega-školama ustrojenima po uzoru na tvornicu.

Načelno, polazi se od humanističkog koncepta škole kao zajednice u kojoj se sudionici

odgojno-obrazovnog rada osobno susreću i poznaju, a gornje granice broja učenike takve

škole kreću se od 400 do 600 učenika.

Imajući u vidu navedeno, ali i postojeće stanje školstva, kriteriji za izbor i zapošljavanje

stručnih suradnika su sljedeći:

U predškolskim ustanovama se zapošljavaju pedagozi, psiholozi, defektolozi,

socijalni radnici, medicinske sestre i pedijatri. Predškolska ustanova s više od 200 djece ima

pravo na pedagoga i medicinsku sestru; s više od 400 djece – ima pravo na pedagoga,

psihologa i medicinsku sestru; s više od 800 djece ima pravo na pedagoga, psihologa,

logopeda i medicinsku sestru. Ovisno o specifičnostima dječje populacije, okruženju,

programu i sl. - predškolska ustanova s više od 1000 djece ima pravo na sve profile stručnih

suradnika. Ako predškolska ustanova djeluje u sastavu osnovne škole, ona svoje potrebe za

razvojnom djelatnošću stručnih suradnika usklađuje s potrebama te škole.

42

U osnovnim školama se zapošljavaju: pedagozi, psiholozi, defektolozi, socijalni

radnici, informatičari i knjižničari. Osnovna škola s više od 200 učenika ima pravo na

pedagoga; s više od 400 učenika ima pravo na pedagoga i psihologa; s više od 600 učenika

ima pravo na pedagoga, psihologa i defektologa; s više od 1000 učenika ima pravo na sve

profile stručnih suradnika. Ovisno o specifičnostima učeničke populacije, socijalnog sastava

roditelja, odlika sredine u kojoj djeluje, broju razrednih odjela, broju i rasporedu objekata,

broju smjena i drugim otežavajućim čimbenicima razvojne pedagoške djelatnosti – osnovna

škola, bez obzira na svoju veličinu, može imati i više stručnih suradnika istog i različitih

profila – od prije navedenog broja. U slučaju većih potreba, zahtjeve škole valorizira

nadležna služba za razvoj školstva (Zavod za unapređivanje školstva).

Razvojnu pedagošku službu u srednjim školama čine: pedagog, psiholog, defektolog

(socijalni pedagog ili dr.), socijalni radnik, informatičar, knjižničar i planer-programer. Srednja

škola s više od 200 učenika ima pravo na pedagoga; s više od 400 učenika ima pravo na

pedagoga i psihologa; s više od 600 učenika ima pravo na pedagoga, psihologa i defektologa

(socijalnog pedagoga); s više od 1000 učenika ima pravo na sve profile stručnih suradnika.

Ovisno o specifičnostima učeničke populacije, broja struka i zanimanja, broja i razine

nastavnih programa, odlika sredine u kojoj djeluje, broju razrednih odjela, pedagoškoj

kompetenciji nastavnog osoblja, broju i rasporedu objekata, broju smjena i drugim

otežavajućim čimbenicima razvojne pedagoške djelatnosti – srednja škola bez obzira na

svoju veličinu (izraženu brojem učenika) može imati i više stručnih suradnika istog i različitih

profila – od prije navedenog broja. Zahtjev škole, u slučaju većih potreba, valorizira nadležna

služba za razvoj školstva (Zavod za unapređivanje školstva).

Sastav stručnih suradnika u posebnim odgojno-obrazovnim ustanovama čine u

prvom redu defektolozi različitih specijalnosti, socijalni radnici, pedagozi i psiholozi. Vrsta i

broj pojedinih profila stručnih suradnika koji će ostvarivati razvojnu pedagošku djelatnost u

posebnoj odgojno-obrazovnoj ustanovi ne mogu se generalno standardizirati. Njihov broj i

profili bit će uvjetovani potrebama kvalitetne realizacije programa pojedine ustanove o čemu

će odlučivati stručna tijela ustanove, roditelji učenika, predstavnici vlasnika i nadležna služba

za razvoj školstva (Zavod za unapređivanje školstva).

Stručni suradnici u učeničkim domovima su pedagozi, psiholozi, defektolozi (socijalni

pedagozi), socijalni i zdravstveni radnici. Broj i vrsta pojedinih profila stručnih suradnika koji

će ostvarivati razvojne pedagoške funkcije u učeničkom domu ovisit će o vrsti i namjeni

doma, odnosno o strukturi učeničke populacije koja je u njemu zbrinuta. Osim broja učenika,

na broj zaposlenih stručnih suradnika utjecat će broj odgojnih skupina, vrsta usluga koju dom

43

pruža, struktura zaposlenog osoblja i sl. O broju i profilu potrebnih stručnih suradnika odluku

će donijeti stručna tijela ustanove, predstavnici vlasnika i nadležna služba za razvoj školstva

(Zavod za unapređivanje školstva).

7.2. Materijalni uvjeti za rad stručnih suradnika

Materijalni uvjeti za rad stručnih suradnika odnose se na prostor, namještaj, opremu, instrumente i vremenski raspored rada.

Prostorni uvjeti za rad stručnih suradnika trebaju biti primjereni optimalnom

ostvarivanju razvojnih pedagoških funkcija pojedinog profila stručnih suradnika. Stručni

suradnik treba imati svoju radnu prostoriju s odgovarajućim namještajem i odgovarajuće

opremljenu da se može pripremati za rad, te nesmetano i u povjerljivom ozračju skupno i

individualno savjetodavno i terapijski raditi sa subjektima odgojno-obrazovnog procesa

(učenicima, roditeljima, odgojiteljima, učiteljima i dr.). Osim toga prostor i oprema moraju biti

podesni za studijsko-analitički rad, instruktivni, istraživački i drugi operativni rad stručnih

suradnika.

Osobito je važno da stručni suradnik ima primjerenu informatičku opremu gdje se

minimalnim standardom drži multimedijsko računalo odgovarajućih tehničkih performansi,

pisač i modem za vezu na Internet. Podrazumijeva se optimalni softver u koji se ubraja

operativni sustav, uredske aplikacije, statistički i grafički program, aplikacije za održavanje

sustava te pohranjivanje podataka. Svaki stručni suradnik treba imati svoju E-mail adresu za

brzu elektronsku komunikaciju, primanje i dostavljanje informacija.

Pod instrumentima za rad stručnih suradnika misli se na "alat" koji je prijeko potreban

za uspješno ostvarivanje programskih zadataka pojedinih profila stručnih suradnika. Radi se

o protokolima, upitnicima, anketama, skalama sudova, evidencijskim listama, psihologijskim

instrumentima za upoznavanje učenika, različitim vizualnim i audiovizualnim didaktičkim i

metodičkim materijalima za rad s učenicima i sl. Standardni instrumenti za pojedine profile

stručnih suradnika u određenim odgojno-obrazovnim ustanova specificirat će se kao

poseban prilog, a obuhvaćaju autentične instrumente što ih proizvode učenici, učitelji i stručni

suradnici i standardizirane instrumente razvijene u specijaliziranim institucijama. Ti standardi

predstavljaju elementarni uvjet za rad stručnih suradnika i svaka ih je odgojno-obrazovna

ustanova dužna osigurati.

44

7.3. Stručno profiliranje i profesionalni razvoj stručnih suradnika

Stručno profiliranje stručnih suradnika uključuje dodiplomsko obrazovanje,

poslijediplomski studij, uvođenje u samostalni odgojno-obrazovni rad, polaganje stručnih

ispita, praćenje profesionalnog razvoja, stručno usavršavanje i napredovanje u zvanja.

Dodiplomsko obrazovanje stručnih suradnika je u funkciji uspješnog obavljanja

razvojne pedagoške djelatnosti u odgojno-obrazovnoj praksi. To obrazovanje ostvaruje se u

prvom redu kao jednopredmetni, a iznimno i kao dvopredmetni studij. Uključuje ¾ teorijskih

kolegija i ¼ kolegija koji izravno pripremaju stručne suradnike za uključivanje u neposredni

život i rad obrazovne ustanove. Vrsta i struktura dodiplomskog obrazovanja za pojedini profil

stručnih suradnika odrediti će se posebnim pravnim propisom imajući u vidu radne funkcije

koje određeni stručni suradnik treba ostvarivati u odgojno-obrazovnoj ustanovi.

Poslijediplomski specijalistički studij u funkciji je specijalizacije pojedinog područja

razvojne pedagoške djelatnosti kao što su: rad s darovitim učenicima, projektiranje i

uvođenje inovacija, primjena informatičke tehnologije u odgojno-obrazovnom radu, školski

menadžment, analiza i vrednovanje procesa i rezultata odgojno-obrazovnog rada i sl. Uvjet

za upisivanje poslijediplomskog studija je najmanje dvije godine provedene u neposrednoj

odgojno-obrazovnoj praksi.

Nakon stupanja stručnog suradnika u radni odnos, odgojno-obrazovna ustanova je

dužna provesti uvođenje pripravnika u samostalni odgojno-obrazovni rad i pripremiti ga za

polaganje stručnog ispita. Uvođenje pripravnika traje do dvije godine, a ostvaruje se prema

posebnom programu čiju realizaciju prati i vrednuje posebno povjerenstvo. Nakon pozitivne

ocjene povjerenstva o uspješnosti ostvarenog programa uvođenja pripravnik se prijavljuje za

polaganje stručnog ispita nadležnoj službi za razvoj školstva (Zavodu za unapređivanje

školstva). Stručni ispit polaže se u za to ovlaštenoj ustanovi i pred povjerenstvom koje je

imenovalo Ministarstvo prosvjete – prema utvrđenom i objavljenom Poslovniku. Uvođenje

stručnih suradnika u samostalni odgojno-obrazovni rad i njihovo polaganje stručnih ispita

regulira se posebnim propisima.

Rad i profesionalni razvoj stručnih suradnika prati i vrednuje državni službenik u

svojstvu savjetnika, koji je na tu funkciju imenovan prema poznatim i priznatim stručnim

kriterijima, ili druga osoba koju je za tu funkciju ovlastilo Ministarstvo prosvjete. Praćenje i

vrednovanje stručnih suradnika u funkciji je njihova daljnjeg profesionalnog razvoja, tj. u

45

funkciji stručnog usavršavanja i napredovanja u zvanja. Stručno usavršavanje stručnih

suradnika determinirano je u prvom redu njihovim obrazovnim potrebama i namjerama

prosvjetne politike da se apliciraju suvremene spoznaje pedagogijske, psihologijske i drugih

relevantnih znanosti u pojedinim segmentima odgojno-obrazovnog sustava. Stručno se

usavršavanje ostvaruje individualno i skupno, a izvodi se u trajanju od najmanje 120 sati

godišnje. Skupno usavršavanje organiziraju i izvode stručne institucije kao što su: Zavod za

unapređivanje školstva, visokoškolske ustanove, strukovne udruge te druge institucije i

pojedinci koji nude kvalitetne programe za koje među stručnim suradnicima postoji interes.

Individualno stručno usavršavanje stručni suradnici planiraju i ostvaruju samostalno. Skupno

i individualno stručno usavršavanje stručnih suradnika, vremenski je i sadržajno sastavni dio

njihova godišnjeg programa rada.

Stručni suradnici koji kvalitetno ostvaruju svoju ulogu u odgojno-obrazovnoj praksi

mogu napredovati u zvanja. To su zvanja stručnog suradnika mentora, stručnog suradnika

savjetnika i stručnog suradnika specijaliste. Napredovanje u zvanja uvjetovano je

elementima kao što su: uspješnost i kvaliteta rada u ustanovi, stručna kompetencija

dokazana intenzitetom i strukturom obrazovanja i stručnog usavršavanja, te doprinosom

matičnoj struci i profesiji u cjelini. Sustav napredovanja stručnih suradnika u zvanja i kriteriji

za njegovo ostvarivanje reguliraju su posebnim pravnim propisom.

7.4. Etički kodeks stručnih suradnika

Kao svojevrsna kontrola unutar struke i mjera profesionalnog ponašanja stručnih

suradnika, etički se kodeks prije svega primjenjuje na odnose među subjektima odgojno-

obrazovnog procesa: učenike, odgojitelje, učitelje, nastavnike, roditelje, (ruko)voditelje i same

stručne suradnike. On predstavlja popis temeljnih načela kojih se stručni suradnici trebaju

pridržavati u realizaciji svojih funkcija u odgojno-obrazovnoj praksi.

Etički se kodeks u najvećoj mjeri odnosi na savjetodavnu funkciju stručnih suradnika

koji u okviru svoje uloge i stručnih kompetencija stvaraju uvjete pogodne za rast i razvitak

svih sudionika pedagoškog procesa. Pritom je istaknuta važnost povjerenja i visoke razine

etičkih standarda temeljenih na načelima dobrovoljnosti, povjerljivosti i dobrobiti

djeteta/učenika.

Rad s djetetom/učenikom stručni suradnik temelji na ravnopravnosti komunikacije,

punom uvažavanju njegove osobnosti i poticanju njegova razvoja. Stručni je suradnik

46

obvezan dijete/učenika upoznati sa svrhom, zadaćama, oblicima, tehnikama i mogućim

ishodima savjetodavnog rada ili terapije. Stručni je suradnik obvezan jamčiti sigurnost

djetetu/učeniku u skladu s važećim propisima, a u slučaju nejasnoća u tom području treba se

prikloniti rješenjima na dobrobit djeteta.

Stručni je suradnik dužan upoznati roditelje/skrbnike sa svojom ulogom i zadaćama

ističući važnost povjerljivosti savjetodavnog odnosa. On u punoj mjeri uvažava prava i

odgovornosti roditelja/skrbnika imajući trajno na umu načelo dobrobiti djeteta/učenika. Svoje

spoznaje i poruke roditelju/skrbniku prenosi objektivno, razumljivo i profesionalno primjereno.

U slučaju ugroženosti razvoja djeteta od strane roditelja/skrbnika, stručni je suradnik dužan

obavijestiti odgovarajuće ustanove.

U odnosu na svoju ustanovu i suradnike u njoj, stručni je suradnik svojim radom i

ponašanjem dužan pridonositi kvaliteti odgojno-obrazovnog procesa i afirmaciji ugleda

ustanove. Među suradnicima razvija pozitivne međuljudske odnose, uvažava njihovu

autonomnost i stručnost, potiče inicijativu i kreativnost, razmjenjuje izvore spoznaja, svoja

stručna znanja i umijeća te prenosi odgovarajuće informacije važne za sukladno timsko

djelovanje.

U okruženju odgojno-obrazovne ustanove, stručni suradnik surađuje sa svim

subjektima (institucijama i pojedincima) koji sudjeluju u procesu odgoja i obrazovanja,

razvoja i savjetodavnog rada s djecom/učenicima. Pridonosi oblikovanju i razvoju procedura,

tehnika i programa kojima se nastoji pomoći djetetu/učeniku te snosi punu odgovornost za

svoje doprinose i ponašanje.

Stručni je suradnik dužan sustavno raditi na svom profesionalnom razvoju, trajnim

učenjem i upoznavanjem suvremenih spoznaja svoje struke. U tu svrhu uključuje se u

odgovarajuće oblike stručnog usavršavanja, a svoja znanja razmjenjuje sa sustručnjacima

doprinoseći razvoju svoje profesije. Vodi brigu o utjecaju svoje osobnosti na kompetentno

obavljanje svojih zadaća, a u slučaju da nije u stanju odgovarajuće obavljati svoje zadaće –

treba odustati od savjetodavne uloge.

Rad u skladu s načelima kodeksa je moralna obveza stručnog suradnika, koji za

njihovo neuvažavanje snosi odgovornost pred sudom časti svoje strukovne udruge.

47

7.5. Pravno reguliranje razvojne pedagoške djelatnosti

Razvojna pedagoška djelatnost stručnih suradnika je imperativ suvremenog odgojno-

obrazovnog procesa i svake odgojno-obrazovne ustanove koja ga ostvaruje. Ona stoga treba

biti odgovarajuće regulirana sustavskim zakonima i provedbenim propisima u području

odgoja i obrazovanja.

Zakonima o predškolskom, osnovnoškolskom i srednjoškolskom odgoju i obrazovanju

trebaju biti regulirana opća pitanja konstituiranja razvojne pedagoške djelatnosti i

funkcioniranja njezinih izvršitelja koja se odnose na sljedeće: (1) obvezu odgojno-obrazovne

ustanove da uspostavi razvojnu pedagošku djelatnost kao jezgru internog razvoja i

autonomnog stručnog rada; (2) okvirno područje razvojne pedagoške djelatnosti kao polje

rada kojim se osigurava participacija kvalitetnog specijalističkog doprinosa unapređivanju

odgojno-obrazovnog procesa i podrška osobnom i profesionalnom razvoju subjekata toga

procesa (učenicima, roditeljima, odgojiteljima, učiteljima, nastavnicima, ravnateljima i dr.); (3)

nositelji razvojne pedagoške djelatnosti i njihove stručne kvalifikacije potrebne za razvojno-

pedagoško djelovanje u ustanovama odgoja i obrazovanja; (4) obveze i način uvođenja u rad

stručnih suradnika, polaganja stručnih ispita, stručnog usavršavanja i njihova napredovanja u

zvanja; (5) participaciju stručnih suradnika u organima upravljanja i stručnim organima škole;

(6) područja razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika koja će biti regulirana

posebnim propisima.

Posebnim provedbenim propisima trebaju biti regulirana temeljna određenja i

područja razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika kao što su: potrebna stručna

kvalificiranost pojedinih profila stručnih suradnika, način uvođenja u rad i polaganje stručnih

ispita, normativi i standardi radnih uvjeta za rad stručnih suradnika, kriteriji za broj i profile

stručnih suradnika koji obrazovne ustanove trebaju uključiti u svoj rad, rad stručnih suradnika

s učenicima posebnih potreba i sl.

Nakon usvajanja Koncepcije treba pristupiti daljnjem metodološkom i metodičkom osmišljavanju razvojne pedagoške djelatnosti stručnih suradnika. Pritom se misli na

standardizaciju i orijentacijsko normiranje zajedničkih i posebnih područja rada – po

razinama obrazovnog sustava i pojedinim profilima stručnih suradnika, potom na suvremeni

metodološki pristup planiranju, realizaciji i valorizaciji pojedinih programskih zadataka u

odgojno-obrazovnom procesu te metodiku rada sa subjektima odgojno-obrazovnog procesa.

48

III. STRUKTURA STRUČNIH SURADNIKA U HRVATSKOM ŠKOLSTVU – PREGLED STANJA

Sumarni pokazatelji o strukturi stručnih suradnika u hrvatskom školstvu služe za uvid u

neke ključne aspekte unapređivanja razvojne pedagoške djelatnosti, kako na razini školskog

sustava, pojedinih regija, dijelova sustava i različitih profila stručnih suradnika. Pokazatelji

govore o tome gdje smo, a koncepcija upućuje obrazovnu politiku na put kojim bi trebalo ići.

Tendencije koje su izložene u pregledu razvoja stručnih suradnika u Hrvatskoj

prepoznaju se i u tijeku ekipiranja školske prakse pojedinim profilima – vidljivi su intervali

"uspona" i "padova". Oni su najbolja legitimacija suvremenosti/ retrogradnosti nositelja

obrazovne politike u određenom vremenu.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1960. 1965. 1970. 1975. 1980. 1985. 1990. 1995. 2000.

Defektolozi

Psiholozi

Pedagozi

Analiza podataka o popunjenosti škola stručnim suradnicima pokazuje da u nešto više

od 1182 redovne osnovne i srednje škole u Hrvatskoj ima oko 1325 stručnih suradnika.

Zastupljenost pojedinih profila stručnih suradnika u 854 redovne osnove škole,

prikazana je u tablici i grafikonu.

49

Profil stručnog suradnika Broj Pedagog 546 Defektolog (i/ili logoped) 389 Psiholog 161 Socijalni radnik 9 Ukupno: 1.105

Zastupljenost stručnih suradnika u osnovnim školama

Defektolog (i/ili logoped)

35%

Psiholog15%

Socijalni radnik1%

Pedagog49%

Veći broj školskih pedagoga, u ukupnom broju zaposlenih stručnih suradnika, proizlazi

iz određenja njegove uloge kao najšireg profila stručnog suradnika koji je kao “specijalist

opće prakse” školi najupotrebljiviji. Naime istraživanja pokazuju da školski pedagog

participira u više od 90% poslova razvojno-pedagoškog karaktera, dok su drugi stručni

suradnici usmjereni na uža područje stručnog djelovanja. Ekipiranost osnovnih škola

stručnim suradnicima nije zadovoljavajuća. Njih je manja od 2,5% od ukupno zaposlenog

osoblja, a 41% osnovnih škola nema niti jednog stručnog suradnika.

Napominjemo da broj stručnih suradnika u školama i broj škola koje imaju stručne

suradnike nije isti. Naime, neke škole imaju i po dva stručna suradnika istog profila, pa je broj

škola koje imaju stručnog suradnika uvijek manji nego što je broj stručnih suradnika u

50

školama. To što škole imaju stručne suradnike, ne znači, kako smo već napomenuli, da ih

imaju s punim radnim vremenom. Analiza podataka za osnovne škole pokazuje sljedeće:

Profil stručnog suradnika Broj škola koje ga imaju

% škola koje ga imaju

Školski pedagog 497 58 Školski psiholog 140 16,4 Defektolog 223 26,1 Socijalni djelatnik 8 0,9

Vidljivo je da više od 40% osnovnih škola nema temeljnog profila stručnog suradnika – školskog pedagoga, više od 80% nema školskog psihologa, više od 70% nema defektologa, a 99% nema socijalnog djelatnika. Svakako je zanimljiviji podatak u koliko se osnovnih škola uopće nalaze stručni suradnici. Naime, neke škole imaju i po tri stručna suradnika (rijetko), a neke nemaju niti jednog od spomenutih profila stručnih suradnika. Rezultati analize pokazuju da se svi spomenuti stručni suradnici nalaze u 586 od ukupno 854 redovne osnovne škole, a to znači da 68,6% ima jednog (ili više) stručnih suradnika. Ili, obratno, 31,4% osnovnih škola nema niti jednog stručnog suradnika u sastavu svog pedagoškog osoblja. Budući da u mnogim školama stručni suradnik nije s punim radnim vremenom, onda je ekipiranost škola stručnim potencijalom ove vrste još i znatno slabija.

Analizom situacije u pojedinim županijama došli smo do zaključka da postoji vrlo velika razlika u ekipiranosti osnovnih škola školskim pedagozima.

51

Postotak osnovnih škola koje imaju školskog pedagoga

98

8075

67 6764 64 63 63 63 61 59

54 53 52 5045

38 3833

27

0

20

40

60

80

100

120

Gra

d Z

agre

b

Zag

rebačk

a

Šibe

nsko

-kni

nska

Osječk

o-ba

ranj

ska

Kop

rivničk

o-kr

ižev

ačka

Bjelo

vars

ko-b

ilogo

rska

Sisačk

o-m

oslav

ačka

Kra

pins

ko-z

agor

ska

Prim

orsk

o-go

rans

ka

Viro

vitič

ko-p

odra

vska

Zad

arsk

a

Split

sko-

dalm

atin

ska

Kar

lovačk

a

Ista

rska

Dub

rovačk

o-ne

retv

ansk

a

Pože

ško-

slavo

nska

Brod

sko-

posa

vska

Vuk

ovar

sko-

srije

msk

a

Var

aždi

nska

Međ

imur

ska

Ličk

o-se

njsk

a

%

Za potpunije sagledavanje popunjenosti škola bilo bi potrebno analizirati i veličinu škola

u pojedinim županijama. Međutim zabrinjava već i sama činjenica da je u samo dvije

županije popunjenost školskim pedagozima veća od 75%. Još je rječitiji podatak da neke

županije koje bi se mogle svrstati među najrazvijenije ulaze u krug onih koje imaju slabu

ekipiranost škola školskim pedagozima. Moglo bi se zaključiti da se u tim županijama ne vodi

dobra prosvjetna politika kad su u pitanju kadrovi za razvoj i unapređivanje školstva. Postoji

očito vrlo velika razlika i u intenzitetu bavljenja razvojnim pedagoškim poslovima u školama

na pojedinim područjima Hrvatske, što se vrlo vjerojatno odražava i na kvalitetu pedagoškog

vođenja škola, pa i odgojno-obrazovnih rezultata koji se na pojedinim područjima ostvaruju.

Daljnje zaoštravanje zaključaka išlo bi u smjeru upitnosti kvalitete pedagoških usluga koje

dobivaju djeca i roditelji u pojedinim županijama.

Međutim situacija u srednjim školama je znatno nepovoljnija. Naime, u 353 redovne

srednje škole svega je 215 stručnih suradnika, a čak 57% srednjih škola nema stručnih

suradnika. Njih je svega 1,2% od zaposlenih u srednjim školama.

52

Profil stručnog suradnika Broj Pedagog 165 Defektolog 7 Psiholog 43 Ukupno: 215

Zastupljenost stručnih suradnika u srednjim škoama

Defektolog3%

Psiholog20%

Pedagog77%

Ono što dodatno pogoršava situaciju u srednjim školama to je

nezadovoljavajuća stručna kvalifikacija zaposlenih na radnim mjestima stručnih

suradnika-pedagoga. Njihov veliki postotak (ali još uvijek mali broj), posljedica je

drastičnih pogrešaka struci nesklone prosvjetne politike koja je sredinom 90-tih

godina ozakonila zapošljavanje nastavnika na mjestima školskih pedagoga. I dok su

kvalificirani stručnjaci držani na burzi rada, njihova je radna mjesta popunilo 40%

nekvalificiranih kadrova. Time je, brojčano ionako skromni, potencijal još više

oslabljen. Vidljivo je to na sljedećem grafičkom prikazu.

53

Profesor nastavnog predmeta

24%

Dipl. stručnjak (inženjer, ekonomist, filozof,

teolog)6%

Ostali7% Profesor pedagogije

32%

Diplomirani pedagog22%

Profesor industrijske pedagogije

6%

Drugi profil stručnog suradnika (psiholog ili

defektolog)3%

54

IV. ZAKLJUČCI I PRIJEDLOZI

U više od četiri desetljeća djelovanja stručnih suradnika u razvojnoj djelatnosti škole u

znatnoj su se mjeri profilirala područja rada i definirali smjerovi daljnjeg razvoja uz njihov

neosporni doprinos razvoju škole, odnosno povećanju kvalitete odgoja i obrazovanja.

Položaj stručnih suradnika, a osobito školskih pedagoga mijenjao se evolutivno u

pravcu sve veće profesionalizacije stručno-pedagoškog rada. Školski pedagozi i drugi stručni

suradnici postali su okosnica unapređivanja internog razvoja škole i školskog sustava u

cjelini.

Stručnim i profesionalnim djelovanjem stručni su suradnici kontinuirano afirmirali stručni

rad bez znatnijeg podlijeganja utjecajima koji su težili marginalizaciji i manipulaciji njihove

djelatnosti. Argumentima struke otklonjene su sve objede kojima su stručni suradnici, a

osobito školski pedagozi bili izloženi a koje su bile motivirane neprofesionalnim i

izvanstrukovnim razlozima.

Sustavno stručno usavršavanje nedopustivo je zanemareno te ga valja smisleno

obnoviti u duhu inovirane funkcije stručnih suradnika. Njihovo usavršavanje osnovna je

pretpostavka profesionalnog djelovanja i uvjet obnavljanja licenci za stručni rad. Uvažavajući

narav posla stručnih suradnika kao nukleusa razvoja podrazumijeva se da intenzitet i

ekstenzitet njihova usavršavanja treba biti na razini njihove radne uloge, o čemu nadležne

prosvjetne institucije trebaju voditi osobitu brigu.

Treba podržati i poticati samoinicijativno profesionalno usavršavanje stručnih

suradnika. Prijeko je potrebno sustavno pratiti i obogaćivati usavršavanje različitim

specijalističkim studijima i programima te na taj način zajamčiti školama visoku profesionalnu

razinu rada pedagoga i drugih stručnih suradnika.

Nedopustivo je da stručne poslove školskog pedagoga preuzimaju nekvalificirani

djelatnici (nastavnici koji nisu diplomirali studij pedagogije), kao i zapošljavanje pedagoga i

drugih stručnih suradnika na nestručnim poslovima (npr. voditelja smjene).

55

Traži se hitna promjena postojećih propisa koji onemogućuju kvalitetno stručno

djelovanje pedagoga i drugih stručnih suradnika u školskoj praksi.

Djeci i učenicima na području Hrvatske treba zajamčiti podjednaki standard

profesionalnih usluga stručnih suradnika. Zbog toga je potrebno preispitati stanje i prosvjetnu

politiku u županijama koje nedopustivo reduciraju brigu za razvoj svoje djece i omladine i od

njih stvaraju građane drugog reda.

U svrhu jačanja profesionalne autonomije škole, a u okolnostima rastućih odgojno-

obrazovnih problema, stručni su suradnici najrelevantniji čimbenik unapređivanja školske

prakse. Zbog toga je potrebno hitno pristupiti ekipiranju škola odgovarajućim brojem stručnih

suradnika, osobito u onim sredinama i ustanovama u kojima to nalaže složenost pedagoške

situacije.

Da bi stručni suradnici dali što veći doprinos kvaliteti odgojno-obrazovne prakse, te da

bi se njihova interdisciplinarnost iskoristila u što većoj mjeri, potrebno je sustavno educirati

ravnatelje i druge pedagoške djelatnike za timski pristup inoviranju i unapređivanju odgojno-

obrazovnog procesa.

Nadležne stručne institucije, a osobito Zavod za unapređivanje školstva, trebaju znatno

unaprijediti sustav pomoći, praćenja, usavršavanja i vrednovanja stručnih suradnika. U tu

svrhu trebaju osigurati odgovarajuće stručnjake koji svojim stručnim referencama i

profesionalnim odlikama jamče doraslost takvoj ulozi.

Valja pokrenuti niz empirijskih istraživanja s ciljem sustavnog prikupljanja relevantnih

spoznaja o radu stručnih suradnika i njihovu doprinosu unapređivanju školske prakse.

Razvojna pedagoška djelatnost stručnih suradnika jedina je europski prepoznatljiva

inovacija hrvatskog školskog sustava, koja se opaža kao kvalitetno rješenje za suočavanje

škole s novim kulturnim, tehnološkim i socijalnim izazovima. Ulaganje u zapošljavanje

stručnih suradnika stoga je nesrazmjerno s multiplicirajućim učincima unapređivanja kvalitete

hrvatskog školstva.

56

V. LITERATURA O RAZVOJNOJ PEDAGOŠKOJ DJELATNOSTI STRUČNIH

SURADNIKA

A. B. Školski pedagozi traže preciznije definiranje svoga položaja. Školske novine (Zagreb), 24:5, br.

41 (776) 11. XII. 1973.

ANDREY, B. Problemi nastave i školska psihološka služba. Pedagoška stvarnost (Novi Sad), 3:387-

395, br. 5, 1957.

ANDREY, B. Metode školske psihološke službe (I. dio). Pedagoška stvarnost (Novi Sad), 3:541-550,

br. 7, 1957.

ANDREY, B. O metodama školske psihologije (II. dio). Pedagoška stvarnost (Nov Sad), 3 : 629-632,

br. 8, 1957.

ANTIĆ, S. Pedagog u “novoj školi”. Napredak (Zagreb), 132:121-120, br. 2, 1991.

BAVDEK, D. Vpliv šolske svetovalne službe na življenje in delo šole. Vzgoja in izobraževanje

(Ljubljana), 1:11-14, br. 2-3, 1970.

BEZIĆ, T. Načrtovanje in spremljanje šolskega svetovalnega dela. Šolsko svetovalno delo (Ljubljana),

1:20-25, br. 1, 1996.

BEZIĆ, T. Šolsko svetovalno delo - trendi v praksi. Pedagogija i hrvatsko školstvo. Zagreb: Hrvatski

pedagoško-književni zbor, 1996. str. 499-505.

BEZIĆ, T. Kako deluje šolska svetovalna služba na Škotskem. Šolsko svetovalno delo (Ljubljana),

1:19-22, br. 3, 1996.

*** Bibliotečno-informacijski centar kao faktor unapređivanja odgojno-obrazovnog procesa u

organizacijama odgoja i obrazovanja (zbornik radova). Rijeka: Društvo bibliotekara Rijeka,

1982,176 str.

BIONDIĆ, S. Primjer godišnjeg plana rada školskog pedagoga. Pogledi i iskustva u reformi školstva

(Zagreb), 12:31-35, br. 2, 1967.

BIZANT-BABIČ, J. Psiholog v poklicnih šolah centra strokonih šol v Ljubljani. U: Državni posvet

slovenskih pedagogov (zbornik radova). Ljubljana: Zveza pedagoških društev Slovenije, 1972,

str. 199.

BLAŽENČIĆ, A. Problemi službe za unapređivanje odgojno-obrazovnog rada u školama. U: Naša

iskustva. Problemi iz odgojno-obrazovne prakse. Zagreb: Zavod za školstvo grada Zagreba,

1955, str. 5-17.

BOGNAR, L. Za radikalnije rješavanje uloge pedagoga u osnovnom školstvu. Pedagoški red

(Zagreb), 27(63): 205-209, br. 5-6, 1972.

BOGNAR, L. Uloga razvojno-pedagoške službe u mijenjanju odgojno-obrazovne prakse. Osijek:

Zavod za prosvjetno-pedagošku službu za područje Zajednice općina Osijek, 1987, 8 str.

(umnoženo).

BOY, A. V i PINE, G. J. The Counselor in The Schools. Boston (New York), Atlanta . . .: Houghton and

Mifflin, 1968, 406 str.

57

BUDIN, I. Programiranje obrazovnih sadržaja. Prilog definiranju metoda i sadržaja djelovanja

programerske funkcije u odgojno-obrazovnom centru. U: Stručno-razvojna služba u

usmjerenom obrazovanju. Zagreb: Zavod za PPS SR Hrvatske, 1978, str. 35-83.

BULOVIC, I. Osnove za organizaciju centra za usmjereno obrazovanje i odgoj. Obrazovanje i rad

(Zagreb), -:5-102, br. 2, 1979.

CRAMER, S. H. i dr. Research and the School Counselor. Boston: Houghton Mifflin, 1970, 202. str. 5

ČELAR, LJ. Problemi opterećenosti školskih pedagoga. Propisi-praksa (Zagreb), 15:43—52. br.

1—1,1984.

DELANEY, D. J. i EISENBERG, S, The Couseling Proces. Chicago: Rand McNaly, 1973, 206

str.

FURLAN, I. Kakav školski pedagog treba školi. Školske novine (Zagreb), 19:1 i 4, br. 12, 1. Vl. 1986.

FURLAN, I. Kako doći do školskog pedagoga. Školske novine (Zagreb), 20:4, br. 6, 7.III. 1969.

FURLAN, I. Nastavnici-direktor škole- školski pedagog ili psiholog. Analiza odnosa i odgovornosti.

Pogledi i iskustva u odgoju i obrazovanju (Zagreb), 18-21, br. 5, 1973/74.

FURLAN I. Školski psiholog - tko je to? (1). Školske novine (Zagreb), 31:10, br. 16 (1041), 15. IV.

1980.

FURLAN, I. Školski psiholog - što radi? (2).Školske novine (Zagreb), 31:7 br. 17 (1042), 22. IV. 1980.

FURLAN, I. Školski psiholog - kako radi? (3).Školske novine (Zagreb), 31:17, br. 18-19 (1043), 2. V.

1980.

FURLAN, I. Školski psiholog -s kim surađuje? (4). Školske novine (Zagreb), 31:14, br.20 (1045), 13.

V. 1980.

GILL, C. J. The trained School counselor. The Now Era (Londor), 48:181-183, br. 9, 1967.

GIRON, M. Školski pedagog i inovacije. Rijeka: Izdavački centar Rijeka, 1988, 115 str.

GRAY, S. W. The Psichologist in the Schools. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1963. 406 str.

IVANEK, A. Okrugli stol o statusu pedagoga u vrtićima i školama.. Napredak (Zagreb), 133:96-97, br.

1, 1992.

IVANEK, A. Savjetodavne službe u školama nekih europskih država. Napredak (Zagreb), 134:84-89,

br. 1, 1993.

*** Iz prakse pedagoga osnovne škole - akcijska istraživanja. Zagreb: HPKZ, 1994, 119 str.

JURIĆ, V. Prisustvovanje pedagoga nastavi. Propisi-praksa (Zagreb), 5:15-19, br. 10, 1974.

JURIĆ, V. Veza školskog pedagoga s nastavom. Pedagoški rad (Zagreb), 30 (116):57-59, br. 1-2,

1975.

JURIĆ, V. Projekti u radu školskog pedagoga. Pedagoški rad (Zagreb), 33 (119):124-129, br. 3-4,

1978.

JURIĆ, V. Metodika rada školskog pedagoga (prerađeno i dopunjeno izdanje). Zagreb: Školska knjiga,

1988. 349 str.

JURIĆ, V. Problemski aspekti, potrebe i funkcioniranja razvojno-pedagoške djelatnosti. U: Položaj in

perspektiva šolskega svetovalnega dela (zbornik posveta). Maribor: Slovensko društvo

pedagogov, 1991, 55-64.

58

JURMAN, B. Delo šolskih svetovalnih delavcev Ljubljana: Pedagoški institut pri Univerzi v Ljubljani,

1978,163 str.

JURAM, B. Djelovanje školske savjetodavne službe u odgojno-obrazovnim ustanovama u Sloveniji.

Propisi—praksa (Zagreb), 16:25-29, br. 5, 1985.

*** Kako obrazovati školske pedagoge za osnovnu školu. Školske novine (Zagreb), 20: 5, br. 4, 21. II.

1968.

KAUČIĆ, B. Uloga, zadaci i sadržaj rada školskog pedagoga u osnovnoj školi. Pogledi i iskustva u

reformi školstva (Zagreb), 12:14-18, br. 4, 1967.

KLAPAN, A. Razvojno-pedagoška djelatnost u učeničkim domovima. U: Profesionalizacija šolskega

svetovalnega dela (zbornik posveta). Portorož: Sekcija šolskih svetovalnih delavcev, 1996, 93-

96.

KOBOLA, A. Republičko savjetovanje o metodici rada školskih pedagoga i psihologa. Školske novine

(Zagreb), 19:13, br. 22, 27. Xll. 1968.

KOLBAH-LEKO, A. Organizacija psihološkog aspekta stručno-razvojne službe u usmjerenom

obrazovanju. U: Stručno-razvojna služba u usmjerenom obrazovanju. Zagreb: Zavod za PPS

SR Hrvatske, 1978, str. 126-137 (umnoženo)

*** Koncepcija razvojne pedagoške službe u organizacijama udruženog rada odgoja i obrazovanja.

Vjesnik Republičkog komiteta za prosvjetu… (Zagreb), 11-15, br. 4, 1986.

KORČMAROŠ, M. O zadacima i radu školskog pedagoga. Pedagoški rad (Zagreb), 20:246-256, br. 5-

6, 1965.

KRANJČEV, B. Radni instrumentarij školskog pedagoga. Pedagoški rad (Zagreb), 35 (121):136-144,

br. 3-4, 1980.

KRSTOVIĆ, J. Uloga i zadaci pedagoga u predškolskim ustanovama. Propisi-praksa (Zagreb), 13:41-

54, br. 11-12, 1982.

LACKOVIĆ-GRGIN, K. Psiho-pedagoški tretman školske djece s teškoćama u učenju i ponašanju.

Rijeka: Zavod za prosvjetno-pedagošku službu Rijeka. 1978, 115 str.

LAMPIČ, J. Psihologa ne potrebujemo! Prosvetni delavec (Ljubljana), 21:3, br. 16, 1970.

LAVRNJA. I. Metodološka pitanja konceptualizacije razvojno-pedagoške djelatnosti u budućnosti. U:

Položaj in perspektiva šolskega svetovalnega dela . Maribor: Slovensko društvo pedagogov,

1991, 158-167.

LAVRNJA. I. Razvojno-pedagoška djelatnost u konceptu razvojne škole. U: Profesionalizacija

šolskega svetovalnega dela (zbornik posveta). Portorož: Sekcija šolskih svetovalnih delavcev,

1996, 57-61.

MANDlĆ, P. Savjetodavni vaspitni rad - sa osnovama metodike vaspitnog rada. Sarajevo: Svjetlost

1986, 192 str.

MARGETIĆ. D. i KRAPAC, D. Mjesto i uloga stručnog suradnika u osnovnoj školi - problemi i

perspektive. Napredak (Zagreb), 133:317-322, br. 3, 1992.

MATEŠA, R. Mjesto i uloga pedagoga u odnosu učitelj - pedagog. Napredak (Zagreb), 133:323-325,

br. 3, 1992

MIJATOVIĆ, A. Obrazovanje za stoljeće znanja. Zagreb: HPKZ, 1998.

59

MILAT, J. Funkcija razvoja u unutrašnjoj organizaciji odgojno-obrazovne organizacije. U: Stručno-

razvojna služba u usmjerenom obrazovanju. Zagreb: Zavod za PPS SR Hrvatske, 1978, str. 1-

13 (umnoženo)

MILAT, J. i SUNKO, M. Razvojna stručno-pedagoška služba u organizaciji odgoja i obrazovanja.

Školski vjesnik (Split), 24:l85-191, br. 3, 1977.

MIŠINA, M. Pedagoška služba u centru srednjeg usmjerenog obrazovanja. Pedagoški rad (Zagreb),

33(69):101-113, br.3-4, 1978.

MIŠINA, M. i dr. Popis i opis poslova i radnih zadataka pedagoga u centru usmjerenog obrazovanja.

Zagreb: Zavod za PPS SR Hrvatske, 1982, 23 str. (umnoženo).

MLADEN, S. Neka iskustva i stavovi o radu školskih pedagoga u zagrebačkim školama. Pogledi i

iskustva u reformi školstva (Zagreb), 12:13-17, br. 3,1967.

MLADEN, S. Afirmacija stručne pedagoške službe u unapređivanju odgojno-obrazovnog rada u školi.

Pedagoški rad (Zagreb), 25:350-357, br. 7-8, 1970.

MORTENSEN, D. i SCHMULLER, A. Pedagoško vođenje u savremenim školama. Sarajevo: Svjetlost,

1973, 373 str.

MRKONJIĆ, A. Potrebe nove hrvatske škole za stručnim službama - pedagogom. Pedagogija i

hrvatsko školstvo. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 1996. str. 423-430.

MUŠANOVIĆ, M. Instruktivna funkcija školskog pedagoga i nastavna tehnika. U: Zbornik Pedagoškog

fakulteta u Rijeci, br. 4, 1982. Rijeka: Pedagoški fakultet Rijeka, 1982, str. 73-77.

MUŠANOVIĆ, M. Koncept budućnosti - antipedagogija i teleologijski paradoks profesionalizacije

razvojno-pedagoške djelatnosti škole. U: Položaj in perspektiva šolskega svetovalnega dela

(zbornik posveta). Maribor: Slovensko društvo pedagogov, 1991, 196-206.

MUŠANOVIĆ, M. Modeli organizacije razvojno-pedagoške djelatno inovativne službe. U:

Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela (zbornik posveta). Portorož: ZPDS - Sekcija

šolskih svetovalnih delavcev, 1996, 61-67.

MUŠANOVIĆ, M., STANIČIĆ, S., LAVRNJA,I., DRANDIĆ, B. Koncepcija razvojno-pedagoške djelatnosti

u institucijama odgoja i obrazovanja. Napredak (Zagreb), 133: 189-194, br. 2, 1992.

MUŠANOVIĆ, M. Teorijska polazišta razvojne pedagoške djelatnosti. U: Pedagozi i stručni suradnici u inovacijskom vrtiću i školi. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2000, 19-28.

*** Naša osnovna škola - Odgojno-obrazovna struktura. Zagreb: Zavod za unapređivanje osnovnog

obrazovanja, 1974, 384 str.

NINIĆ, T. O službi pedagoga u predškolskim ustanovama. Školski vjesnik (Split), 18:18-22, br. 5-6,

1968.

NOVOSEL, O. Multimedijski centar škole. Zagreb: Zavod za unapređivanje stručnog obrazovanja SR

Hrvatske, 1974.

*** Orjentacioni program rada školskog pedagoga. Prosvjetni vjesnik (Zagreb), 21:16-17 br. 2, 1968.

*** Orjentacioni program rada psihologa u osnovnoj školi. Prosvjetni vjesnik (Zagreb), 23:16-17 br. 2-3,

1970.

*** Osnove programa za uvođenje odgajatelja, nastavnika, stručnih suradnika i suradnika u odgojno-

obrazovni rad. Prosvjetni vjesnik (Zagreb), br. 2,1979.

60

*** Pedagog i psiholog u osnovnoj školi. Prilozi metodici rada školskih pedagoga i psihologa. Zagreb:

Zavod za unapređivanje osnovnog obrazovanja SR Hrvatske, 1971, 102 str.

*** Pedagogija i hrvatsko školstvo - zbornik Sabora hrvatskih pedagoga (ur. H. Vrgoč). Zagreb: HPKZ,

1996.

*** Pedagogija i hrvatsko školstvo II (ur. H. Vrgoč). Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 1996.

PEDIČEK, F. Naša pedagogika in psihologija ter vzgojna posvetovalnica. Sodobna pedagogika

(Ljubljana), 5:-, br. 1-2, 1954.

PEDIČEK, F. Prispevek k teoretičnemu vzgojnega svetovanja, Sodobna pedagogika (Ljubljana), 6:41-

64, br. 3-4, 1955.

PEDIČEK, F. Prispevek k praktičnemu problemu vzgojnega svetovanja. Sodobna pedagogika

(Ljubljana). 7:74-94, br. 34, 1956.

PEDIČEK, F. Razmišljanja o razvoju sodobnih šolskih služb. Sodobna pedagogika (Ljubljana), 16:155-

173, br. 5-6,1965,

PEDIČEK, F. Svetovaloo delo in šola. Ljubljana: Cankarjeva založba, 1967, 483 str,

PEDIČEK, F. i JURMAN, B. Načela za oblikovanje koncepcije šolskega svetovalnega dela. Ljubljana:

Pedagoški inštitut pri Univerzi v Ljubljani, 1978.

PEDIČEK, F. Smeri v prenovi šolskega svetovalnega dela. U: Položaj in perspektiva šolskega

svetovalnega dela (zbornik posveta). Maribor: Slovensko društvo pedagogov, 1991, 4-23.

PEDIČEK, F. Šolski svetovalni delavci in nova šolska zakonodaja. Šolsko svetovalno delo (Ljubljana),

1: 4-8, br. 1, 1996.

PETEH, M. i COTIĆ, A. Pedagoško-psihološka služba u školi. Pedagoški rad (Zagreb), 19:142-148, br.

3-4, 1964.

PIVAC, J. Neke od pretpostavki za ostvarivanje funkcije pedagoga u znanstveno-istraživačkom radu.

Naša škola (Sarajevo), 23:279-284, br. 5-6, 1971.

*** Položaj in perspektiva šolskega svetovalnega dela (zbornik posveta). Maribor: Slovensko društvo

pedagogov, 1991.

PODGORSKI, I. Kako obrazovati školske pedagoge za osnovnu školu. Školske novine (Zagreb), 20:4

i 12, br. 2, 1969.

*** Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela (zbornik posveta). Portorož: ZDPDS - Sekcija

šolskih svetovalnih delavcev, 1996, 57-61.

RADMILOVIĆ, J. i TOMARD, M. Socijalni rad u školi. U: Stručno-razvojna služba u usmjerenom

obrazovanju. Zagreb: Zavod za PPS SR Hrvatske, 1978, str. 186-194 (umnoženo)

RESMAN, M. Kakšna podoba šolske svetovalne službe? Šolsko svetovalno delo (Ljubljana), 1:15-18,

br. 1, 1996.

RESMAN, M. Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela. U: Profesionalizacija šolskega

svetovalnega dela (zbornik posveta). Portorož: ZPDS - Sekcija šolskih svetovalnih delavcev,

1996, 7-14.

RESMAN, M. Položaj in naloge šolskega pedagoga. Pedagogija i hrvatsko školstvo. Zagreb: Hrvatski

pedagoško-književni zbor, 1996. str. 415-422.

RESMAN, M. Savjetodavni rad u vrtiću i školi. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 2000.

61

ROSIĆ, V. Savjetodavna uloga odgajatelja u školi. U: Položaj in perspektiva šolskega svetovalnega

dela (zbornik posveta). Maribor: Slovensko društvo pedagogov, 1991, 213-219.

ROZMARlĆ, A. Stanje službe školskih pedagoga i školskih psihologa u SR Hrvatskoj. Pogledi i

iskustva u odgoju i obrazovanju (Zagreb),-:28-32, br. 6, 1974/75.

ROZMARlĆ, A. Poslovi i zadaci pedagoga u organizacijama srednjeg usmjerenog obrazovanja.

Obrazovanje i rad (Zagreb), 2:86-98, br. 8, 1979.

ROZMARlĆ, A. Razvoj stručno-pedagoške službe u osnovnoj školi u SR Hrvatskoj. Propisi-praksa

(Zagreb), 16:24-38, br. 1-2, 1985.

ROZMARlĆ, A. Unapređivanje razvojno-pedagoške službe u osnovnoj školi. Zagreb: Školska knjiga,

1989, 99 str.

SHERTZER, B. i STONE. S. C. Fundamentals of Guidance. Boston... Houghton Mifflin. 1971, 575 str.

SILOV, M. Pedagoška služba u organizacijama odgojnih djelatnosti. Pedagoški rad (Zagreb),

36(122):367-373, br. 7 - 8, 1981.

SILOV, M. Stručni suradnici i razvojna djelatnost. Propisi-praksa (Zagreb), 14:46-49, br. 6-7, 1983.

SILOV, M. Školski pedagog - stručni suradnik u osnovnoj školi i srednjem usmjerenom obrazovanju.

Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja. 1986, 63 str. (umnoženo)

SILOV, M. Humanizacija odnosa među spolovima - područje rada školskog pedagoga. Zagreb:

Filozofski fakultet. 1986, 475 str. (disertacija - umnoženo)

SILOV, M. Stručno-pedagoška služba i razvojna djelatnost. Život i škola (Osijek), 36:19-29, br. 1, 1987.

SILOV, M. Strukturalni model škole i razvojno-pedagoške djelatnosti. U: Položaj in perspektiva

šolskega svetovalnega dela (zbornik posveta). Maribor: Slovensko društvo pedagogov, 1991,

87-97.

SILOV, M. Znanstveni kolokvij o stručnim suradnicima. Napredak (Zagreb), 132:79-80, br. 1, 1991.

SILOV, M. i STANIČIĆ, S. Stručni suradnici u organizacijama udruženog rada odgoja i obrazovanja -

odabrana bibliografija. Zagreb: Zajednica osnovnih škola Hrvatske. 1986, 63 str.

*** Sklepi posveta Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela -Portorož 1996. Šolsko svetovalno

delo (Ljubljana), 1:38-40, br. 3, 1996.

STANIČIĆ, S. Godišnji plan i program rada pedagoga u centru odgoja i usmjerenog obrazovanja.

Propisi-praksa (Zagreb), 9:63-70, br. 8-9, 1978.

STANIČIĆ, S. Stručno-razvojna djelatnost u centru usmjerenog obrazovanja. Sistematizacija sadržaja i

vremensko određenje rada. Propisi-praksa (Zagreb), 12: 39-48, br. 6. 1981

STANIČIĆ, S. Stručno-razvojna djelatnost u centru usmjerenog obrazovanja i mjesto bibliotekara kao

stručnog suradnika. U: Bibliotečno-informacijski centar kao faktor unapređivanja odgojno-

obrazovnog procesa u organizacijama odgoja i obrazovanja (Zbornik radova). Rijeka:

Društvo bibliotekara Rijeka, 1982, 145-151.

STANIČIĆ, S. Normiranje broja i profila stručnih suradnika u radnim organizacijama odgoja i

obrazovanja.

Propisi-praksa (Zagreb), 16: 31-39, br. 7-8, 1985.

STANIČIĆ, S. Problemi stručno-pedagoške službe u srednjem usmjerenom obrazovanju.

Obrazovanje i rad (Zagreb), 20: 40-56, br. 1-2, 1986.

62

STANIČIĆ, S. Prilozi za koncepciju razvojne pedagoške službe u srednjem usmjerenom

obrazovanju.

Propisi-praksa (Zagreb), 17: 46-55, br. 8-9, 1986.

STANIČIĆ, S. Teškoće u realizaciji programa razvojne pedagoške službe u centrima srednjeg

usmjerenog obrazovanja. Obrazovanje i rad (Zagreb), 21: 76-90, br. 1-2, 1987.

STANIČIĆ, S. Razvojno-pedagoška djelatnost u osnovnoj školi. Napredak (Zagreb), 133: 314-316,

br. 3, 1992.

STANIČIĆ, S. Razvojno-pedagoška djelatnost u školi. Zagreb: Zavod za prosvjetno-pedagošku

službu SR Hrvatske, 1989, 168 str.

STANIČIĆ, S. Razvojno-pedagoška djelatnost u osnovnoj školi. Napredak (Zagreb), 133:314-316,

br. 3, 1992.

*** Stručno-pedagoška služba u odgoju i obrazovanju (1). Rijeka: Zavod za PPS u Rijeci, 1983, 155 str.

(umnoženo)

*** Stručno-razvojna služba u usmjerenom obrazovanju. Zagreb: Zavod za prosvjetno-pedagošku službu

SR Hrvatske, 1978, 198 str. (umnoženo)

STRUGAR, V. Teorijski, metodološki i društveni aspekti darovitosti. Bibliografija. Zagreb: HPKZ,

1997.

SVETIĆ, I. Poslovi školskog pedagoga. Pedagoški rad (Zagreb), 284-289, br. 5-6, 1976.

SVETIĆ, I. Područje rada i složenost poslova školskog pedagoga. Pedagoški rad (Zagreb), 34(120): 36-

39, br. 1-2, 1979.

ŠVAJCER, V. Prijedlog organizacije studija za školske pedagoge osnovnih škola. Zagreb: Zavod za

unapređivanje osnovnog obrazovanja SR Hrvatske, 1969, 60 str. (elaborat - umnoženo)

ŠVAJCER, V. Zadaci i mogućnosti stručno-pedagoške službe u svjetlu analize krize odgojne funkcije

škole. U: Odgoj u školi i društvu (VII. škola pedagoga). Zagreb: Pedagoško-književni zbor, 1982,

55-63.

TOLIČIĆ, I. Psihološko proučavanje učencev. Ljubljana: Pedagoški center, 1956.

TOLIČIĆ, I. Program dela šolskega psihologa na šoli. Ljubljana: Katedra za otroško in mladinsko

psihologijo pri Filozofski fakultet v Ljubljani, 1964. (umnoženo)

TRČEK, J. Odprta vprašanja šolskih svetovalnih služb. Sodobna pedagogika (Ljubljana), 21:137- 149,

br. 3-4, 1970.

*** Ustroj školstva Republike Hrvatske (ur. H. Vrgoč). Zagreb: Ministarstvo prosvjete i športa -

Prosvjetno vijeće, 2001.

VAJCIK, P. Pedagoško proučavanje u pedagoškoj praksi. U: Moderni tokovi u pedagoškoj praksi.

Zagreb: Školska knjiga, 1971, str. 113-121.

VICIĆ, M. Uloga pedagoško-psihološke službe u ostvarivanju ideje integracije učenika na graničnom

stupnju intelektualnog razvoja u redovne oblike odgojno-obrazovnog rada. Pedagoški rad

(Zagreb), -: 29-35, br. 7, 1978.

VICIĆ, M. Defektolog-stručni suradnik u odgoju i obrazovanju. Mjesto, uloga, zadaci. Školske novine

(Zagreb), 33:7, br.12, 1982.

63

VIHER, D. Funkcija pedagoga škole (okvirna koncepcija). Školski vjesnik (Split).15:36-40, br, 5-6,

1965.

VRCELJ, S. Istraživačka djelatnost razvojne pedagoške službe u školi. U: Profesionalizacija šolskega

svetovalnega dela (zbornik posveta). Portorož: Sekcija šolskih svetovalnih delavcev, 1996, 67-

70.

VRGOČ. H. Materijalni položaj školskog pedagoga. Školske novine (Zagreb), 29:14, br. 8 (951), 13. II.

1978.

VRGOČ, H. Aktualna pitanja rada pedagoga i ostalih stručnih suradnika u organizacijama udruženog

rada odgoja i obrazovanja. Zbornik VI. škole pedagoga. Zagreb: Pedagoško-književni zbor,

1981, str. 119 - 133.

VRGOČ, H. (ur). Normiranje poslova i strukturiranje radnog vremena u odgoju i obrazovanju. Zagreb:

Zavod za PSS SR Hrvatske, 1984, 188 str.

VRGOČ, H. Stručni skup o položaju i profesionalnom statusu školskog pedagoga. Napredak (Zagreb),

134:356-364, br.3, 1993.

VRGOČ, H. Osamnaesta škola pedagoga. Napredak (Zagreb), 134:364-366, br.3, 1993.

VRGOČ, H. Sto dvadeset pet godina HPKZ-a. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor, 1996.

VUKASOVIĆ, A. Organizacija stručnih službi u sustavu usmjerenog obrazovanja. U: ideja

usjmeravanja u sistemu usmjerenog obrazovanja i školski savjetodavni rad (zbornik radova)

Ljubljana: 10. savjetovanje školskih savjetodavnih radnika, 1978, str. 46 - 57.

WULF, C. Beratung in der Schule. U: Hornstein, W. i dr. Beratung in der Erziehung 2. Frankfurt am

Mein: Fischer Taschenbuch Verlag, 1977, str. 675-695.

*** Zaključci sa savjetovanja o sadržajima i zadacima stručne razvojne službe u centrima usmjerenog

obrazovanja. U: Stručno-razvojna služba u usmjerenom obrazovanju. Zagreb: Zavod za PPS

SR Hrvatske, 1978, str. 195-198 (umnoženo)

*** Zakon o osnovnoj školi. Narodne novine (Zagreb), 1964.

*** Zakon o odgoju i osnovnom obrazovanju. Narodne novine (Zagreb). br.4, 1980.

*** Zakon o usmjerenorn obrazovanju. Narodne novine (Zagreb), br. 20, 1982.

*** Zakon o predškolskom odgoju i naobrazbi. Narodne novine (Zagreb), br. 10, 1997.

*** Zakon o osnovnom školstvu. Narodne novine (Zagreb), br. 59, 1990.

*** Zakon o srednjem školstvu. Narodne novine (Zagreb), br. 19, 1992.

ŽUNIĆ, S. Uloga pedagoško-psihološke službe u provođenju integracije djece sa somatskim

oštećenjima u redovne oblike odgojno-obrazovnog rada. Obrazovanje i rad (Zagreb), -: 20-28,

br. 7, 1978.