książka przygotowana z okazji jubileuszu wydanie książki ... · szy z nich koncentruje się na...
TRANSCRIPT
Książka przygotowana z okazji jubileuszu XX-lecia Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej
Wydanie książki dofinansowane przez Polskie Towarzystwo Ekonomiczne
�
SPiS TrEści
Tytułem wstępu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
CZĘŚĆ I. KREOWANIE WIEDZY
FORESIGHT W OKrEśLANiU PrZYSZŁOści rOZWOJU GOSPODArKi NArODOWEJ – Ewa Okoń-Horodyńska . . . . . . . . . . . . . . . . 171 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 . Prognozowanie technologiczne a foresight w określaniu przyszłości . . . . . 193 . Natura procesu foresight . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 . Foresight – realizacja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
KrEOWANiE WiEDZY W POLScE PrZEZ iNWESTOWANiE W BADANiA i rOZWÓJ – Artur Pollok, Grzegorz Wałęga . . . . . . . . . . . . . . . 361 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 . Wielkość i struktura nakładów na sferę badawczo-rozwojową w Polsce . . . 373 . Wnioski i uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
EDUKAcJA W POLScE WOBEc ZMiAN SYSTEMOWYcH i DEMOGrAFicZNYcH – Alina Baran, Witold Baran . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492 . System edukacji i jego reformy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503 . Zmiany demograficzne a popyt społeczny na edukację w latach dziewięćdziesiątych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544 . Symulacje liczby uczniów i studentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 585 . Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6
KrEOWANiE WiEDZY W PrZEDSiĘBiOrSTWiE – Piotr Wachowiak . . . . 631 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 632 . Model zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 643 . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
KULTUrA OrGANiZAcYJNA W KONTEKściE ZArZĄDZANiA WiEDZĄ – Urszula Bukowska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 731 . Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 732 . Zarządzanie wiedzą . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 733 . Kultura organizacyjna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774 . Kultura organizacyjna promująca zarządzanie wiedzą . . . . . . . . . . . . . . . . 815 . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
WYKOrZYSTANiE iNSTrUMENTÓW WSPOMAGAJĄcYcH ZArZĄDZANiE WiEDZĄ W MAŁYcH i śrEDNicH FirMAcH MAŁOPOLSKi – Marek Makowiec, Bogusz Mikuła . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 851 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 852 . cele i metoda badawcza; charakterystyka respondentów . . . . . . . . . . . . . 863 . Wyniki badań . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 874 . Analiza wyników . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 905 . Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
rOZWÓJ KAPiTAŁU LUDZKiEGO NA PrZYKŁADZiE WOJEWÓDZTWA śWiĘTOKrZYSKiEGO – Grzegorz Kowalski, Grażyna Tatka . . . . . . . . . . . . 961 . Uwagi wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 962 . charakterystyka społeczno-ekonomiczna województwa świętokrzyskiego 983 . Fundusz Pracy, Sektorowy Program Operacyjny rozwój Zasobów Ludzkich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 994 . Zintegrowany Program Operacyjny rozwoju regionalnego . . . . . . . . . . . 1065 . Okres programowania 2007–2013 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1096 . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
CZĘŚĆ II. POMIAR KAPITAŁU LUDZKIEGO
AKUMULAcJA i UMOrZENiE KAPiTAŁU LUDZKiEGO W SKALi MAKrO . PrZYcZYNEK DO METODY POMiArU – S. Ryszard Domański . . 1151 . Uwagi wstępne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1152 . rachunek akumulacji kapitału ludzkiego w skali makro . Formuła . . . . . . 117 Obserwacje empiryczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
7
3 . Makroekonomiczna funkcja nakładów na kapitał ludzki . . . . . . . . . . . . . . 1264 . inwestowanie w człowieka a deprecjacja kapitału ludzkiego w skali makro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
POMiAr KAPiTAŁU iNTELEKTUALNEGO OrGANiZAcJi – Grzegorz Łukasiewicz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1321 . Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1322 . Kapitał intelektualny w literaturze przedmiotu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1333 . Pomiar w naukach społecznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1374 . Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
KAPiTAŁ LUDZKi A TrANSFEr WiEDZY POPrZEZ ZAGrANicZNE iNWESTYcJE BEZPOśrEDNiE – SPrZĘŻENiA ZWrOTNE – Sylwia Zajączkowska-Jakimiak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1441 . Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1442 . Dyfuzja wiedzy technicznej a efekty zewnętrzne ZiB . Aspekty teoretyczne i przegląd badań empirycznych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1463 . Efekty edukacyjne zewnętrznej działalności KTN w gospodarce przyjmującej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1474 . Powiązania filii KTN z lokalnymi przedsiębiorstwami: dostawcami i klientami biznesowymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1535 . Efekt demonstracji i konkurencji zewnętrznej działalności KTN w gospodarce przyjmującej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1556 . Modelowe ujęcie współzależności zachodzących między czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi . rola kapitału ludzkiego . . . . . . . . . . . . . . 1587 . Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
CZĘŚĆ III. CZAS NA TALENTY
TALENTY DŹWiGNiĄ iNNOWAcYJNOści i KONKUrENcYJNOści – Stanisława Borkowska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1731 . O różnym pojmowaniu talentu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1732 . czas na talenty w Polsce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1753 . Główni aktorzy procesu odkrywania i rozwoju talentów . . . . . . . . . . . . . . 1774 . Wpływ edukacji i nauki na wyłanianie i rozwój talentów w Polsce . . . . . . 1775 . Zarządzanie talentami w organizacjach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1806 . Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
8
ZArZĄDZANiE TALENTAMi WE WcZESNEJ FAZiE rOZWOJU – Czesław Szmidt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1921 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1922 . Wykorzystywanie talentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1923 . Zagrożenia w procesie rozwoju talentów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1954 . Pytania i dylematy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
rOLA SYSTEMU EDUKAcJi W WYŁANiANiU i PrOMOWANiU MŁODYcH TALENTÓW – Anna Kaniewska, Wanda Romejko-Lotfi, Jadwiga Topolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2001 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2002 . Kim jest uczeń zdolny? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2013 . Techniki rozpoznawania ucznia zdolnego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2034 . regulacje prawne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2045 . Formy i metody pracy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2056 . czynniki efektywnej pracy z uczniem zdolnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2077 . Pozaszkolne ogniwa pracy z uczniem zdolnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2108 . Elementy oceny opieki nad uzdolnionymi uczniami . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2119 . Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
cZY POTrZEBA NAM TALENTÓW – OcZEKiWANiA PrAKTYKi GOSPODArcZEJ – Łukasz Gębski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2151 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2152 . Talenty w procesie edukacji szkolnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2163 . Utalentowani studenci poszukiwani przez praktykę . . . . . . . . . . . . . . . . . 2164 . Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
TALENTY NA cZAS: SPOJrZENiE POSZUKiWAcZA TALENTÓW – Piotr Szeliga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2211 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2212 . Jakie mamy czasy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2213 . Talenty: co to znaczy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2244 . Talenty na dzisiejsze czasy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2245 . Poszukiwania talentów: jak to robimy? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2256 . co dalej? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
9
CZĘŚĆ IV. EKONOMISTA PRZYSZŁOŚCI
EKONOMiSTA PrZYSZŁOści – PUNKT WiDZENiA MŁODEGO POKOLENiA EKONOMiSTÓW – Krzysztof Rybiński . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2291 . Dlaczego powstał ten artykuł oraz jaką zastosowano metodę badawczą? . 2302 . Wyniki badań ankietowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2333 . Wnioski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2584 . Uwagi otrzymane po opublikowaniu na blogu wstępnej wersji artykułu . 2605 . Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2646 . Załączniki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
EKONOMiSTA PrZYSZŁOści – WYBrANE ASPEKTY TEOrETYcZNE i PrAKTYcZNE – Stanisław Macioł, Andrzej Muszyński . . . . . . . . . . . . . . . . 2811 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2812 . Zarys modelu „ekonomisty przyszłości” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2843 . Wymagania i oczekiwania pracodawców wobec absolwentów uczelni ekonomicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2884 . „Ekonomista przyszłości” – model człowieka pracującego twórczo i produktywnie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2985 . Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
ATrAKcYJNOśĆ ZAWODU EKONOMiSTY W śWiETLE WYBOrU KiErUNKU rOZWOJU ZAWODOWEGO – Wiesław Danielak . . . . . . . . . . . 3051 . Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3052 . Współczesne uwarunkowania edukacji ekonomicznej . . . . . . . . . . . . . . . . 3053 . Konkurencyjność zawodu ekonomisty w świetle wyników badań ankietowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3074 . Kompetencje i umiejętności ekonomisty w odniesieniu do poziomu wiedzy laureatów i finalistów Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej . . . . . . . . . . . . . . 3115 . W jaki sposób Olimpiada Wiedzy Ekonomicznej oddziałuje na budowanie wizerunku ekonomisty przyszłości wśród młodzieży? . . . . . . . . . . . . . . . . 3126 . Uczestnictwo w Olimpiadzie młodzieży z okręgu lubuskiego . . . . . . . . . . . 3167 . Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
informacje o autorach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
11
TYTUŁEM WSTĘPU
Silna konkurencja globalna zmusza kraje – te zwłaszcza o relatyw-nie słabej pozycji konkurencyjnej i niskiej innowacyjności, jak np . Pol-ska – do podejmowania działań, które umożliwią im poprawę swej pozy-cji . Trudnym do imitowania źródłem trwałej przewagi konkurencyjnej jest kapitał ludzki . rośnie zatem niebywale waga inwestowania w roz-wój i efektywne zarządzanie tym kapitałem . O kapitale ludzkim można mówić co najmniej w skali makro, na poziomie organizacji oraz w aspek-cie jednostkowym (Król 2006, s . 111) . W skali makro jest on rozumia-ny jako „zasób wiedzy, umiejętności, zdrowia i energii witalnej zawarty w danym społeczeństwie/narodzie” (Domański 1998, s . 67) . Definicja ta może być też odniesiona do kapitału jednostkowego, jeśli zamiast koń-cowego jej członu („w danym społeczeństwie/narodzie”) wprowadzi się inny: „zawarty w człowieku” . Na poziomie organizacji bądź jej segmen-tów kapitał ludzki „obejmuje ogół cech, komunikacji i właściwości ucie-leśnionych w ludziach (wiedza, umiejętności, zdolności, zdrowie, moty-wacja), które mają określoną wartość oraz stanowią źródło przyszłych dochodów zarówno dla pracownika-właściciela kapitału ludzkiego, jak i organizacji korzystającej z tegoż kapitału na określonych warunkach” (Pocztowski 2007, s . 45) . Najczęściej termin „kapitał ludzki” bywa uży-wany jako metafora podkreślająca jego wyjątkowe znaczenie dla pomna-żania wartości dodanej na różnych poziomach jego rozpatrywania (Król 2006, s . 117 i 118) .
W gospodarce opartej na wiedzy nie wystarcza inwestowanie tyl-ko w tzw . kompetencje twarde, a więc w wiedzę i umiejętności specja-listyczne . Niezbędny jest też rozwój tzw . kompetencji miękkich, takich jak kreatywność, przedsiębiorczość, elastyczność, otwartość na zmiany, zdolność ciągłego uczenia się, umiejętność współpracy grupowej i inter-personalnej . Ważne jest także inwestowanie w zdrowie i sprawność fi-zyczną .
12
Niniejsza praca koncentruje się na dwóch głównych nurtach inwesto-wania w kapitał ludzki, a mianowicie inwestowania w naukę (badania i rozwój) oraz szeroko rozumianą edukację (w systemie szkolnym i po-zaszkolnym, e-learning, learning by doing etc .) . Podmiotami tego proce-su są organy władzy państwa oraz w coraz większym stopniu przedsię-biorstwa, gospodarstwa domowe (w przypadku edukacji) i organizacje społeczne (np . Polskie Towarzystwo Ekonomiczne), które mogą udzie-lać mu wsparcia . Odpowiedzialność tych podmiotów nie jest jednako-wa . Za edukację szkolną społeczeństwa odpowiada przede wszystkim państwo . Za inwestowanie w sferę B + r odpowiada tak państwo, jak i organizacje biznesowe . Zaangażowanie tych drugich jest dominujące w krajach wysoko rozwiniętych, natomiast wciąż znikome w Polsce . Na firmach spoczywa też odpowiedzialność za efektywne zarządzanie za-sobami ludzkimi . Przedmiotem szczególnej troski w gospodarce opar-tej na wiedzy, silnie konkurencyjnej, są osoby utalentowane (tzw . ta-lenty) . ich wysoki potencjał sprawia, że kraj, który wcześnie odkrywa talenty, inwestuje w ich rozwój, przyciąga talenty z zewnątrz i potra-fi je utrzymać, dzięki czemu posiada ich wiele, cechuje się wysoką inno-wacyjnością i konkurencyjnością . Odpowiedzialność za wczesne odkry-wanie talentów, ich rozwój i należyte wykorzystanie ponoszą wszystkie podmioty . Doceniając wagę tego problemu, Polskie Towarzystwo Eko-nomiczne już 20 lat temu podjęło się organizowania Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej (OWE), której celem jest wyłanianie talentów i wspiera-nie ich rozwoju . Z tym właśnie jubileuszem wiąże się niniejsza książka, aczkolwiek nie ma ona charakteru odświętnego, lecz podejmuje kluczo-we problemy związane z inwestowaniem w kapitał ludzki przy uwzględ-nieniu różnych podmiotów odpowiedzialnych za ten proces i nurtów jego realizacji . W związku z tym autorami artykułów zamieszczonych w tej książce są przedstawiciele różnych aktorów procesu inwestowania w ka-pitał ludzki, a mianowicie: pracownicy nauki, pedagodzy, reprezentanci pracodawców i konsultingu . Wśród autorów artykułów jest kilku laure-atów różnych edycji OWE .
Pierwsza część książki dotyczy kreowania wiedzy . rozwój wiedzy w skali gospodarki narodowej, jak i organizacji powinien być spójny z ich celami strategicznymi i operacyjnymi . Z tego względu pierwszą część otwiera artykuł poświęcony metodycznym podstawom wyznacza-nia przyszłości gospodarczej, a ściślej metodyce stosowanej w procesie foresight . Dwa następne artykuły poddają analizie inwestowanie w na-ukę (B + r) oraz edukację . Trzy kolejne dotyczą problemów kreowa-nia wiedzy w przedsiębiorstwach – jeden z nich prezentuje autorski mo-del kreowania wiedzy, drugi wskazuje na istotną rolę kultury organiza-
13
cyjnej w kreowaniu wiedzy, trzeci zaś poddaje analizie wykorzystanie instrumentów wspomagających zarządzanie wiedzą w małych i śred-nich przedsiębiorstwach w Małopolsce . Nie ulega wątpliwości, że czyn-nikiem wspomagającym rozwój zasobów ludzkich mogą być środki unij-ne . część pierwszą prezentowanej książki zamyka artykuł poświęcony ocenie wpływu wykorzystania środków Europejskiego Funduszu Spo-łecznego na rozwój zasobów ludzkich w województwie świętokrzyskim .
Ekonomista nie może abstrahować od oceny efektywności kapitału ludzkiego i opłacalności inwestowania w jego rozwój . Problem ten został podjęty w drugiej części książki, która zawiera trzy artykuły . Pierw-szy z nich koncentruje się na pomiarze efektywności kapitału ludzkiego w skali makro, drugi natomiast przedstawia metody pomiaru jego efek-tywności w przedsiębiorstwach . Drogi wpływu na rozwój wiedzy i kapi-tału ludzkiego, a następnie na wzrost efektywności i konkurencyjności są rozmaite . Należy do nich także dzielenie się wiedzą i jej transfer po-przez bezpośrednie inwestycje zagraniczne z krajów gospodarczo rozwi-niętych do słabszych . Artykuł wieńczący drugą część książki, oparty na doświadczeniach wielu krajów słabiej rozwiniętych, wskazuje na istotny dla tego transferu rozwój zasobów ludzkich oraz wzrost wydajności, in-nowacyjności, stopy inwestowania, a także wynagrodzeń .
część trzecia oddawanej do rąk czytelnika książki przedstawia szczególną rolę odkrywania, rozwoju i wykorzystania talentów w Pol-sce . W kraju, w którym paląca jest potrzeba wzrostu innowacyjności i konkurencyjności gospodarki, należy stworzyć warunki, które nie będą skłaniać talentów do emigracji . Zagadnienie to stanowi przedmiot artykułu otwierającego tę część, która ponadto zawiera ocenę opieki nad zdolnymi uczniami w systemie szkolnym oraz samej Olimpiady jako jed-nej z dróg wyłaniania talentów i wspierania ich rozwoju przez organi-zacje społeczne . Oceny OWE dotyczy również fragment pomieszczone-go w części czwartej niniejszej książki artykułu W . Danielaka (laureata OWE, a obecnie nauczyciela akademickiego i opiekuna wielu następ-nych laureatów oraz finalistów) .
O zapotrzebowaniu na talenty w praktyce gospodarczej i programach zarządzania talentami traktuje artykuł Ł . Gębskiego (również laureata OWE, a dziś członka zarządu cetelem Bank SA) . Trzecią część książki zamyka artykuł praktyka – P . Szeligi, reprezentanta instytucji zawodo-wo prowadzącej selekcję talentów, a także od wielu lat szefa rady Spon-sorów OWE . Autor zawarł w swej pracy odpowiedź na pytanie: kogo i jak poszukuje się w praktyce, a właściwie – jaki powinien być utalento-wany ekonomista, tj . ekonomista przyszłości, i jak go kształtować?
14
Próby odpowiedzi na te pytania podjęły artykuły zawarte w czwar-tej, ostatniej, części książki . Wolno sądzić, że część ta będzie bardzo in-teresująca dla środowiska ekonomistów .
Odpowiedź na postawione wyżej pytania wymaga w pierwszym rzę-dzie poznania sylwetki i pozycji ekonomisty w dzisiejszej Polsce . Doty-czy tego artykuł otwierający tę część książki, oparty na wynikach ba-dań mających charakter porównawczy z badaniami amerykańskimi w tym obszarze . Wyniki badań w Polsce nie są optymistyczne, dlate-go tym bardziej powinny skłaniać do refleksji i dyskusji . inspirującą próbę odpowiedzi na pytanie, jaki powinien być ekonomista przyszłości, zawiera artykuł autorstwa S . Macioła i A . Muszyńskiego, także wyko-rzystujący wyniki badań prowadzonych wśród studentów – przyszłych ekonomistów .
część tę zamyka wspomniany już artykuł W . Danielaka, który z jed-nej strony omawia wpływ wyłaniania talentów podczas OWE na rozwój województwa zielonogórskiego, z drugiej zaś kreśli niezbędne cechy sys-temu edukacji ekonomistów przyszłości .
Wolno sądzić, że waga problematyki inwestowania w kapitał ludz-ki oraz prezentacja w tej kwestii stanowisk nauki i praktyki (głównie polskiej, ale też zagranicznej) będą stanowić zachętę do lektury niniej-szej książki . Jeśli przy tym publikacja ta przyczyni się do intensyfikacji i wzrostu efektywności kapitału ludzkiego, stanie się to bez wątpienia źródłem satysfakcji dla autorów i generalnie dla środowiska społeczni-ków zaangażowanych w ruch olimpijski .
Stanisława Borkowska
LiTErATUrA
Domański S .r . (1998), Kapitał ludzki. Stan i perspektywy, [w:] Kapitał ludzki, rada Strategii Społeczno-Gospodarczej przy radzie Ministrów, Warszawa
Król H . (2006), Kapitał ludzki w organizacji, [w:] H . Król, A . Ludwiczyński (red .), Zarządzanie zasobami ludzkimi. Tworzenie kapitału ludzkiego organizacji, PWN, Warszawa
Pocztowski A . (2007), Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, Warszawa
CZĘŚĆ I
KREOWANIE WIEDZY
17
EWA OKOń-HOrODYńSKA
Foresight w określaniu przyszłości rozwoju gospodarki narodowej
1. Wprowadzenie
Gospodarka światowa obciążona jest wyzwaniami wynikającymi z globalizacji wielu dziedzin życia . Globalne konsekwencje takich luk w dziedzinie problemów środowiska naturalnego i społecznego, bezpie-czeństwa światowego i stabilizacji mogą przybrać dramatyczny wymiar . Jednocześnie uniwersalizacja homogenicznego modelu życia dominują-cego na Północy również nabiera specyficznych zróżnicowań wewnętrz-nych . Złagodzenie tych dylematów lub nawet paradoksów wymaga kre-atywnych społecznych, politycznych, ekonomicznych i technologicznych innowacji we wszystkich sektorach . Wciąż tylko 80% populacji świata wykorzystało swoje zasoby fizyczne, ludzkie i infrastrukturalne, osiąga-jąc poziom kompatybilny z modelem podstawowych potrzeb życiowych . Oznacza to, że istnieją możliwości oraz przestrzeń do osiągania równo-wagi i stabilizacji populacji świata; udział w tym mają zarówno rządy, społeczności lokalne, jak i firmy .
Wyzwania te mają charakter dwuwymiarowy: z jednej strony muszą mieć charakter globalny, co oznacza nowe rozwiązania instytucjonalne wyznaczania priorytetów rozwoju, a w związku z tym i zakres przepły-wu czynników wytwórczych, w tym szczególnie transfer nauki, tech-nologii oraz wiedzy i jej szerokiej dystrybucji, z drugiej zaś wymagają wspólnego poszukiwania alternatywnych społecznie i środowiskowo sys-
18
temów stabilizacji oraz właściwych struktur organizacyjnych gospoda-rek narodowych, aby wykorzystać możliwości globalizacji w optymali-zacji własnych ścieżek rozwoju społeczno-ekonomicznego . Globalizacja może być bowiem szansą stworzenia bardziej świadomego, demokratycz-nego i silniejszego społeczeństwa, podejmującego ryzyko wyznaczania paradygmatów rozwojowych, a więc społeczeństwa, które weźmie na siebie odpowiedzialność za realizację tego celu .
Wielu badaczy uzasadnia też z wielkim naciskiem, że rzeczywisty proces kreowania czynników i warunków wzrostu gospodarczego stano-wi poważne wyzwanie dla narodów, jest też postrzegane jako nowa dro-ga w dyskusji nad starym problemem, takim jak np . „luźne” traktowa-nie autonomii narodowych gospodarek przez korporacje wielonarodowe, przenoszenie koncepcji i strategii wzrostu z poziomu korporacyjnego na
Rys. 1. Stożek możliwych wariantów przyszłości
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Tonn 2003, s . 673–688
19
narodowy, a często nawet wymuszanie korzystnych dla siebie ścieżek kształtowania przyszłości w globalnej gospodarce . istotnym procesem zapewniającym metodyczne podstawy wyznaczania przyszłości gospo-darki narodowej czy regionu jest foresight . Przedmiotem opracowania jest prezentacja istoty metodyki stosowanej w procesie foresight oraz ar-gumentacja jego znaczenia z punktu widzenia podjętego tematu .
2. Prognozowanie technologiczne a foresight w określaniu przyszłości
rozważania nie mogą pomijać prognozowania technologicznego, któ-rego początki sięgają połowy lat trzydziestych ubiegłego wieku, a in-tensywne upowszechnienie przypadło na przełom lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych XX wieku . Historycznie rzecz ujmując, pierwsze dzia-łania związane z prognozami technologicznymi pojawiły się w Stanach Zjednoczonych Ameryki, badania zaś były bardzo mocno ugruntowane w sektorze militarnym, gdzie największą popularność zdobyła metoda delficka opracowana pierwotnie przez rAND corporation . Prognozowa-nie technologiczne definiuje się jako proces przewidywania przyszłych właściwości i okresu pojawienia się nowych technologii (Meredith, Man-tel 1995) . Podstawę dla większości prognoz dokonywanych w następ-nych latach stanowił ogłoszony przez r .c . Lenza, głównego planistę Sił Lotniczych USA, raport na temat prognozowania technologiczne-go, natomiast jedna z ważniejszych publikacji r .U . Ayresa, podkreśla-jąca znaczenie planowania długookresowego w określaniu przyszłości, opublikowana w okresie dynamicznego rozwoju prognozowania techno-logicznego, stała się podstawą metodyczną w tym zakresie (Lenz 1962; Ayres 1973) .
Granice czasowe między stosowaniem prognozowania technolo-gicznego a wdrożeniem procesu foresight są niewyraźne . Przełomowy okres mogły stanowić lata siedemdziesiąte XX wieku, kiedy pojawiły się pierwsze próby zastosowania tego ostatniego, choć niekoniecznie pod tą nazwą . Można więc powiedzieć, że foresight wyłonił się wprawdzie z pro-gnozowania technologicznego, lecz nie jest z nim tożsamy mimo podo-bieństwa w zakresie stosowanych metod . Foresight nie ogranicza się do metod numerycznych – pierwotnych dla prognozowania technologiczne-go, ani nie jest formą spotkań naukowców w celu obmyślania przyszło-ści; odrzuca pogląd, że możliwości technologiczne były zawsze uzależ-
20
nione od naukowej sławy, doświadczenia naukowego i życiowego, często bowiem przyszłość jest wynikiem marzeń, tęsknot i fantazji tych, którzy postanowili je zrealizować .
W przypadku badania przyszłości trzeba zastrzec, że żadna meto-da nie jest dobra, jeśli jest stosowana w izolacji od innych . Badania iloś-ciowe, takie jak prognozowanie, ekstrapolacja, szeregi czasowe, mogą wydawać się przydatne, wskazują bowiem na określone zależności przy zastosowaniu głównie danych liczbowych (numerycznych), nato-miast w odniesieniu do danych jakościowych ich znaczenie zdecydowa-nie maleje . Polscy badacze nie pozostawali poza głównym nurtem ba-dań prognostycznych; szczególnie warte podkreślenia są prace Komi-tetu Prognoz Polskiej Akademii Nauk „Polska 2000 Plus” . Niedawno ukazała się kolejna próba określania priorytetów przyszłego rozwo-ju pt . Droga Polski do roku 2025 – założenia długookresowej strategii w świetle studiów Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” (Droga Pol-ski 2007) . cytowana praca skupia się jednak głównie na prognozowa-niu . W opinii r .A . Slaughtera prognozowanie może wskazać wartości, jakimi operujemy w gospodarce światowej, oraz odpowiedzieć na pyta-nie, jak rozwiązać niektóre problemy nurtujące gospodarkę . Niestety, jako że „prognozowanie zachowuje milczenie w trudnym położeniu ludz-kości”, nie jest ono w stanie odpowiedzieć na zagadnienia dotykające złożoności natury społecznej i ludzkiej, bo określane są one jakościowo (Slaughter 2002) .
Z tego właśnie względu przedstawiciele nauki, polityki i gospodar-ki poszukiwali – i wciąż poszukują – optymalnego rozwiązania w bada-niach przyszłości, odrzucając raczej prognozowanie jako narzędzie wąt-pliwe do badania złożonej i skomplikowanej natury świata, a podejście antycypacyjne stało się niejako próbą ucieczki od empirycznych, nie-praktycznych i wątpliwych predykcji . Podejście antycypacyjne wprowa-dzało też nowe oczekiwania, że wybory dziś dokonywane są w stanie kształtować przyszłość, zawężając pole dla realizacji deterministycz-nych prognoz w obszarze, w którym procesy społeczne i gospodarcze od-grywają kluczową rolę . Nastąpiło więc przesunięcie zainteresowań od prognozowania i przewidywania w kierunku aktywności różnie nazy-wanej, jak m .in .: outlook, foresight, issues managment czy la prospective (Martin, irvine 1989, s . 4) . Przy czym dwa pierwsze określenia występo-wały w dziedzinie zarządzania publicznego (poziom rządowy), podczas gdy dwa pozostałe – w gospodarce (w szczególności w przemyśle) .
istotną cechę odróżniającą foresight od prognozowania stanowi na-stawienie wobec przyszłości . Prognozowanie przyjmuje raczej formę pa-sywną, opisową, bada i analizuje naukowo opracowaną ścieżkę przyszło-
21
ści . Foresight natomiast ma charakter aktywny, sprawdza, jakie zmiany mogą prowadzić do określonych następstw i jakie opcje wyboru dzia-łania doprowadzą do alternatywnego rozwoju przyszłości – pożądanej przyszłości w danych warunkach . Zdefiniować go można jako jakikol-wiek systematyczny proces generowania oceny dotyczącej właściwości pojawiających się technologii oraz ścieżek ich rozwoju i potencjalnego oddziaływania tych technologii na zmiany w przyszłości . W tym sensie technologiczna analiza przyszłości (TFA – technology futures analysis) obejmuje szeroko rozumiany foresight technologiczny i badania ocenia-jące (assessment studies) w sektorze publicznym, jak również progno-zowanie technologiczne i „badania wywiadowcze” (intelligence studies) w sektorze prywatnym .
3. Natura procesu foresight
Metodologia i organizacja foresight oparte są na założeniach, że przy-szłość nie składa się jedynie z jednej ścieżki, lecz – zgodnie z koncep-cją „s t o ż k a m o ż l i w y c h p r z y s z ł o ś c i” – z wielu opcjonalnych wariantów (rys . 1) . Zdaniem M . Godeta, przyszłość nie jest napisana, dana, lecz będzie dopiero tworzona (Godet 1986, s . 136) . Wielość możli-wych kierunków ewolucji przyszłości wynika z ciągłych zmian zarówno o charakterze globalnym, jak i lokalnym . Z tego względu potrzeba, ale i umiejętność kształtowania, a potem podążania ścieżką przyszłości wy-kreowaną i społecznie pożądaną, są tak ważne dla administracji pub-licznej na poziomach narodowym, regionalnym, lokalnym, jak również dla przedsiębiorców oraz przedstawicieli nauki (Saritas, Oner 2004, s . 27–65) . Efektem owych umiejętności jest bowiem zapewnienie kon-kurencyjności przedsiębiorstw i gospodarki oraz zdolności adaptacyjnej społeczeństwa w niepewnym i ryzykownym otoczeniu, jakim jest z pew-nością globalna gospodarka .
Patrzenie w przyszłość w zmieniającym się otoczeniu jest w istocie naturalną cechą działania wszystkich ludzi, praktykowaną niemal każ-dego dnia zarówno w ujęciu indywidualnym, społecznym, jak też gospo-darczym . Okazuje się jednak, że od kilku już dekad instytucje publicz-ne oraz rządy i międzynarodowe organizacje (w tym np . ONZ) stosu-ją sformalizowane działanie w celu kształtowania przyszłości, sięgając do kategorii foresight (Loveridge, Street 2003, s . 3) . Tak więc fore-sight stał się integralną częścią procesów planowania i tworzenia po-
22
lityki w różnych środowiskach oraz wyznaczania priorytetów rozwoju nauki i gospodarki, mimo że jego korzenie tkwią w badaniach aspek-tów technologicznych . W tym też upatruje się ukierunkowanie proce-su foresight w pierwszym okresie jego upowszechniania przede wszyst-kim na dziedziny ściśle związane ze zmianami technologicznymi . Przy czym proces ten w swych początkach nie rozpoznawał i nie uwzględniał niestety wpływu czynników społecznych oraz politycznych na rozwój technologii, za co był często krytykowany, a co spowodowało, że badania foresightowe nabrały z czasem charakteru i znaczenia strategicznego (Hond, Groenewegen 1996, s . 37) .
czy to jednak oznacza, że należy odrzucić ukierunkowanie techno-logiczne w wyznaczaniu priorytetów rozwoju? Oczywiście, że nie . cho-dzi jednak o to, by większą uwagę poświęcić zrozumieniu źródeł i uwa-runkowań zmian technologicznych jako takich, nie zaś opierać się tylko na prostym (głównie ilościowym) rozważaniu wpływu technologii na poszczególne wskaźniki ekonomiczne, np . PKB, bezrobocie, wydaj-ność pracy itp . Odmienność analizy oznacza rozumienie technologii, in-nowacji technologicznych, jako siły wprawiającej w ruch (driving for-ce) czynniki postępu i międzynarodowej konkurencyjności . Technologia jest bowiem specyficzną instytucją i jako taka oznacza proces wynika-jący z ludzkich zdolności, umiejętności, zręczności i intelektualnej cie-kawości pozwalającej na wzrost aktywności w rozwiązywaniu coraz to nowych problemów . Proces ten jest ze swej natury kumulatywny . Jego badanie wymaga więc podejścia interdyscyplinarnego, gdyż „wytwarza-nie wiedzy” odbywa się na coraz większej liczbie poziomów w gospodar-ce i społeczeństwie .
Jedynie technologia – spośród wszystkich instytucji – ma swój we-wnętrzny dynamizm, który wywołuje ciągłe zmiany aż do osiągnięcia wyników najlepszych w danych warunkach . innymi słowy, za pomo-cą instytucji technologii można wyjaśnić, że efektywność krajów wy-soko rozwiniętych jest wynikiem różnorodnej aktywności pobudza-nej przez miliony zdolnych i utalentowanych inżynierów, naukowców, techników, nauczycieli, menedżerów, pracowników i ich rodzin, a na-wet urzędników państwowych . Wykorzystanie skumulowanej wiedzy, zdolności i energii ludzi na wszystkich poziomach w strukturze społecz-nej powoduje wykształcenie specyficznego mechanizmu wykorzystania środków wytwórczych, efektywne rozwiązywanie problemów oraz po-wstanie zwyczajów, nawyków myślenia i kultury technologicznej, wy-magających stałego i ukierunkowanego uczenia się przez całe życie . Wy-kreowanie takiego mechanizmu determinuje wszystkie inne działania i nie pozwala na wycofanie się, zapewniając kontynuację poszukiwania
23
kolejnych nowości technologicznych (innowacji) . Zrozumienie tego wy-musiło poszukiwania metod określania priorytetów przedsięwzięć inwe-stycyjnych o charakterze innowacyjnym zapewniających maksymalny w danych warunkach zwrot, a także poszukiwanie najbardziej opłacal-nych obszarów badań umożliwiających osiąganie ciągłego – choć o róż-nym nasileniu – progresu i zapewnienie wysokiej pozycji na rynku glo-balnym .
Zaczątki foresightu technologicznego z lat siedemdziesiątych XX wie-ku, prowadzonego następnie w niewielkiej skali w latach osiemdziesią-tych i dziewięćdziesiątych minionego stulecia, przekształciły się w na-rodowe i regionalne programy foresight, kierowane i kontrolowane przez państwo bądź instytucje je reprezentujące . Sektor B + r ulegał inten-syfikacji w dominujących gospodarkach, została zaktywizowana mię-dzynarodowa wymiana naukowa, globalizacja technologii zaś i kumu-lowanie doświadczeń doprowadziły do stworzenia globalnego zasobu wiedzy umożliwiającego wykreowanie wielu innowacji technologicz-nych we własnym kraju, przez co cały układ gospodarczy był ciągnięty w „górę” . Technologia jako instytucja ma bowiem charakter dualny; jest cechą cywilizacyjną, określa normy działania i gromadzi doświadczenia o racjonalnym opanowywaniu świata materialnego; jest też czynnikiem instrumentalnym w opanowywaniu i kształtowaniu świata – precyzu-je, mierzy, konstruuje, buduje . Ta właśnie prawidłowość musi stanowić podstawę kształtowania systemu edukacji, ponieważ kreatywnego spo-łeczeństwa nie zapewnią sztywne normy, postawy roszczeniowe, wą-skie specjalizacje, lecz stałe – i od najmłodszych lat – odwoływanie się do ludzkich zdolności, umiejętności, wizji, marzeń i fantazji, wspólnego rozwiązywania problemów z równoczesnym poszanowaniem przyjętych systemów wartości i godności ludzkiej oraz pielęgnowania tradycji i oby-czajów . Te właśnie zdolności wykorzystywane są w procesie foresight . Kraje odwołujące się do nich jako pierwsze stosowały też badania z za-kresu foresight w wyznaczaniu przyszłości swej gospodarki .
W opinii Sir Dai reesa (członka Komitetu Sterującego Narodowe-go Programu Foresight w Wielkiej Brytanii), foresight zawdzięcza swoje znaczenie Japonii . cały świat był w latach osiemdziesiątych i dziewięć-dziesiątych XX wieku skierowany na sukcesy gospodarki japońskiej, dyskutując źródła przyspieszenia w rozwoju tego fascynującego kraju . Jednym z czynników sukcesu gospodarczego Japonii było niewątpli-wie naukowe wyjaśnienie oraz implementacja procesu foresight w spo-sób programowy i powszechny (Smith 1994, s . 324) . Od 1971 r ., mniej więcej w okresach pięcioletnich, władze Japonii realizowały narodowy program foresight, wydłużając tym samym o kolejne pięć lat wizję przy-
24
szłości, wprowadzając też instrumentarium wykonawcze1 . celem tych działań było uzasadnienie i weryfikowanie decyzji związanych z na-rodową polityką technologiczną na podstawie identyfikacji kierunków strategicznych badań i wyselekcjonowanych kluczowych technologii za-pewniających największe korzyści ekonomiczne i społeczne w danym okresie . Programy te były solidnie umocowane instytucjonalnie i poli-tycznie . Organizacją odpowiedzialną za przeprowadzenie badań był Ni-STEP (National institute of Science and Technology Policy – centrum badawcze zależne od Państwowej Agencji ds . Nauki i Technologii) . Do-świadczenie Japonii w realizacji programów foresight i osiągnięte dzięki temu sukcesy wywołały w innych krajach niejako boom w zakresie fore-sight oraz modyfikację badań dla celów regionalnych, lokalnych (Major, Asch, cordey-Hayes 2001, s . 91–107) .
i tak, w latach dziewięćdziesiątych XX wieku badania foresightowe zostały przeprowadzone m .in . w USA, Japonii, Australii, Francji, Wło-szech i Niemczech . W większości przypadków stosowano metodę del-ficką . Federalne Ministerstwo ds . Badań i Technologii w Niemczech (BMFT – Bundesministerium für Forschung und Technologie) zdecydo-wało wdrożyć piąte japońskie badania delfickie – jako wzorcowe – z rocz-nym opóźnieniem, potwierdzając tym samym rangę i znaczenie japoń-skiego programu w gospodarce kraju wysoko rozwiniętego (rondé 2001, s . 1041–1057) .
To właśnie doświadczenia wynikające z badań foresightowych wy-kazały konieczność zacieśnienia współdziałania nauki, gospodarki, sa-morządów i państwa w celu podwyższenia innowacyjności i konkuren-cyjności gospodarek, która to teza stała się podstawą tzw . programów ramowych Unii Europejskiej . W dokumencie strategicznym Wielkiej Brytanii pt . White Paper. Realising Our Potential: A Strategy for Scien-ce, Engineering and Technology kluczowe jest wnioskowanie, że inno-wacyjny potencjał Wielkiej Brytanii może zostać jedynie wtedy zrealizo-wany, gdy zostanie właściwie uruchomiona oraz spożytkowana współpra-ca i relacja między trzema ważnymi graczami w tej dziedzinie, tj . światem nauki akademickiej, państwowymi jednostkami badawczymi oraz przemy-słem (Realising Our Potential 1993; Webster 1994, s . 189 i 190) .
Na podstawie informacji płynących z implementacji wyników proce-su foresight na poziomie narodowym można wnioskować, że wywołu-je on nowe zjawiska . Po pierwsze, pojawia się konieczność zwiększenia
1 Według J . Anderson, proces foresight rozpoczął się w latach siedemdziesiątych XX wieku i był realizowany w okresach pięcioletnich (Anderson 1997, s . 665–677) .
2�
zdolności jego wdrażania na niższych poziomach – regionalnych, lokal-nych, a nawet w przedsiębiorstwach . Multidyscyplinarny charakter ba-dań foresightowych lepiej sprawdza się w regionach, ponieważ szybkość i elastyczność działania na poziomie regionalnym czy lokalnym zwięk-sza skuteczność mechanizmów wdrażania wyników foresightu, a tym sa-mym zapewnia lepsze wykorzystanie potencjału rozwojowego w danym obszarze . Po drugie, dzięki badaniom foresightowym wykształca się za-sób wysokiej jakości specjalistów gromadzących wiedzę i doświadczenia niezbędne do wypracowywania racjonalnych scenariuszy wizji rozwojo-wych w różnych uwarunkowaniach społeczno-ekonomicznych i politycz-nych . Po trzecie, dzięki badaniom foresightowym wykształca się i upo-wszechnia niezwykle istotna forma aktywności w procesie globalizacji, mianowicie partycypacja i demokratyzacja w miejscu działania . Ozna-cza to szerokie zaangażowanie aktorów społecznych, wzajemne uczenie się i – na podstawie rzetelnej argumentacji merytorycznej – uzyskiwa-nie akceptacji społecznej dla wyznaczonych kierunków rozwoju kraju, regionu, gminy, przedsiębiorstwa . Foresight sprzyja zatem unijnym ten-dencjom do regionalizacji oraz przekazywania coraz większych upraw-nień i odpowiedzialności na niższe poziomy gospodarki i społeczeństwa, co pozwala również na wprowadzanie skutecznych metod zarządzania z zachowaniem podstawowej zasady rozwoju zrównoważonego . i wresz-cie, foresight doskonale spina reakcje trzech silnych tendencji ostatniej dekady mieszczące się w takich obszarach, jak: planowanie strategicz-ne, rozwój tematycznych polityk (np . innowacyjna, technologiczna, na-ukowa, regionalna) oraz rozwój nauk o przyszłości (A Practical Guide 2001, s . 5; zob . rys . 2) .
Wśród wskazanych tendencji najwięcej kontrowersji budzą bada-nia przyszłości i stosowane w związku z tym metody, a więc i foresight . W opinii W . Bella, badania przyszłości to nowe pole badań (choć ich po-czątków autor poszukiwał już w XVi wieku), w którym stosuje się sy-stematyczne i racjonalne myślenie o różnych, alternatywnych wizjach przyszłości (Bell, Mau 1972, s . 21) . Powołując się na prace utopistów, które stały się zalążkiem badań przyszłości, W . Bell wymieniał dwa ro-dzaje opisu wydarzeń, odnosząc je do czasu bieżącego, aktualnego, ale w odległym miejscu, lub do aktualnego miejsca, ale w odległym czasie . W . Bell traktował przyszłość jako przedmiot badań naukowych i propo-nował przyjęcie za cel tych badań odkrywanie bądź wymyślanie, spraw-dzanie lub ocenianie i proponowanie możliwych, prawdopodobnych oraz pożądanych przyszłości (Blass 2003, s . 1041–1054) . Wymienia on kilka założeń, które uzasadniają traktowanie przyszłości jako przedmiotu ba-dań (Bell, Mau 1972, s . 25 i 26):
26
1) czas jest ciągły, liniowy, nieukierunkowany i nieodwracalny,2) nie wszystko, co będzie istniało, już istniało lub obecnie istnieje,3) myślenie przyszłościowe jest kluczowe dla ludzkiego działania,4) w wyborze kierunku działania (dokonywanym indywidualnie lub
grupowo) najbardziej użyteczną wiedzą jest „wiedza o przyszłości”,5) przyszłość jest nieoczywista i nie może być obserwowalna, dlatego
nie ma żadnych faktów dotyczących przyszłości,6) przyszłość nie jest całkowicie zdeterminowana, „z góry ustalona”,7) przyszłe wydarzenia mogą być w większym lub mniejszym stopniu
kształtowane przez indywidualne lub grupowe działania,8) złożoność świata wymaga perspektywy holistycznej i podejścia mul-
tidyscyplinarnego, zarówno w organizacji wiedzy, jak i w działaniach społecznych; podejście takie jest pomocne w procesie podejmowania decyzji,
9) niektóre przyszłości są lepsze niż inne .Jak wynika z wyżej podanych zasad badania (wielu) przyszłości,
nie da się przyszłości przewidzieć . Zamiast przewidywać, jaka będzie przyszłość, uwagę i wysiłki należy koncentrować na doborze szerokiego zakresu metod badawczych umożliwiających dokonanie wnikliwej ana-
Rys. 2. Zbieżność trzech trendów prowadząca do powstania i rozwoju fore-sightu
Źródło: A Practical Guide 2001, s . 5
27
lizy przyszłych dróg rozwoju . Wnioski stąd płynące pozwalają na przy-gotowanie się społeczeństwa do każdego możliwego przebiegu przyszło-ści, a także do nabycia umiejętności współuczestniczenia w tworzenia przyszłości, którą preferuje .
W powyższym kontekście w naturze procesu foresight zawsze widzieć trzeba elementy oddające jego złożoność, niepewność oraz konfliktową naturę (Saritas, Oner 2004, s . 27–65), a więc takie, jak:1 . N o r m a t y w n o ś ć – wskazuje na relacje ze specyficznymi wartoś-
ciami, pragnieniami, życzeniami lub potrzebami wobec przyszłości, dając kierunek rozwoju w przyszłości .
2 . P a r t y c y p a c j a i m u l t i d y s c y p l i n a r n o ś ć – złożoność prob-lemów wymaga podejścia w szerszej perspektywie, którą mogą za-pewnić jedynie zespoły utworzone z osób reprezentujących różne dy-scypliny . Widzenie pewnych zjawisk odmiennie przez przedstawicieli różnych grup umożliwia lepsze spojrzenie syntetyzujące na skompli-kowane problemy .
3 . D y n a m i k a i z ł o ż o n o ś ć – źle zdefiniowane i nieustrukturyzo-wane problemy odpowiadają wyższej dynamice złożoności, a tym sa-mym niepewności .
4 . N i e p e w n o ś ć – foresight stosuje się do antycypowania niepewnej przyszłości w otoczeniu licznych współoddziałujących czynników: społecznych, technologicznych, ekonomicznych, ekologicznych i poli-tycznych (tzw . STEEP), oraz złożonych strukturalnych i behawioral-nych zależności .
5 . K o n f l i k t o w o ś ć – foresight jest z założenia konfliktowy, ponie-waż uczestniczą w nim przedstawiciele różnych środowisk i dziedzin, których cele, wizje i oczekiwania mogą być zupełnie odmienne .Wydawać się zatem może, że badania przyszłości mogą być w pew-
nym sensie paradoksem, ponieważ termin „badanie” mieści się w kano-nie ujętym w ramach czasowych teraźniejszości oraz przeszłości . Wobec tego badania przyszłości wydają się w pewnym zakresie logicznie nie-możliwe, mimo to jednak powszechnie stosowane i akceptowane – z du-żym nasileniem w ostatniej dekadzie lat . Badania przyszłości nabierają znaczenia w związku z odejściem od wyłącznie prognozowania przyszło-ści, a w zamian tego – rozszerzeniem aktywności na współtworzenie różnych wizji przyszłości, co stało się istotnym narzędziem poprawiania strategicznych stosunków między kluczowymi partnerami społecznymi (Meulen 1999, s . 7–23) . Z tej właśnie koncepcji wynika idea foresigh-tu, która wzywa aktorów społecznych do uczestnictwa w rozwoju przy-szłości oraz do prezentacji wizji przyszłości w rozbudowanych czasowo strategiach polityki (np . nauki i technologii) . Ostatecznie więc natura
28
foresightu odnosi się do każdego systematycznego procesu generowa-nia oceny dotyczącej właściwości pojawiających się technologii, ścieżek ich rozwoju i potencjalnego oddziaływania tych technologii na zmiany w przyszłości .
4. Foresight – realizacja
Konstrukcja procesu foresight uzależniona jest w dużej mierze od ce-lów, jakie ma on spełnić . Wśród licznych celów można wymienić (renn 2002, s . 13):– identyfikację lokalnych zasobów i potencjału kraju, regionu itp .,– określenie filarów systemu innowacji i zasad jego działania,– określenie kompetencji i możliwości instytucjonalnych w kraju bądź
w regionie w aspekcie narodowej i europejskiej polityki innowacji oraz sieci współpracy,
– wykształcenie kultury rozumienia i pozytywnego reagowania na zmiany .Przygotowując się do procesu foresight, należy mieć świadomość czyn-
ników, które determinują przeprowadzenie go z powodzeniem, a wśród nich m .in . (Winters 2002, s . 26 i 27):– właściwe wsparcie finansowe – warunkuje organizację oraz przepro-
wadzenie wstępnych i właściwych badań, a także rozpowszechnienie wyników;
– udział kompetentnych organizacji – jakość badań zależy od reprezen-tacji w badaniach aktorów społecznych danego obszaru (kraju, regio-nu), takich jak np .: agencje rozwoju, urzędy państwowe, uniwersyte-ty, centra innowacji, inkubatory przedsiębiorczości, prywatne firmy;
– umiejętności, zdolności, kompetencje – dotyczy to zarówno pojedyn-czych osób, jak i organizacji jako całości;
– zaangażowanie – wzajemne zaangażowanie się sektora publicznego i prywatnego (przedsiębiorstw i jednostek badawczych) w aktywny sposób decyduje o jakości wyników;
– skala czasu – jej właściwe ustalenie w zależności od dostępnych środ-ków oraz zakresu badań i ich celu wpływa na jakość uzyskanych wy-ników (często przyjmuje się okres pięcioletni);
– potrzeba – implikuje ona wysoki poziom zaangażowania oraz jest sil-nym czynnikiem motywującym uczestników i organizatorów do prze-prowadzenia procesu i jego udanego zakończenia .
29
Można wyróżnić trzy kluczowe fazy procesu foresight (Martin, irvi-ne 1989; Borodako 2007):1) fazę przygotowawczą (preforesight),2) fazę właściwą (foresight),3) fazę wdrażania (postforesight) .
Klasyfikacja ta jest bardzo wygodna, ponieważ wskazuje na kompo-zycję podstawowych czynności związanych z przeprowadzeniem proce-su foresight . Wokół faz kluczowych lokalizowane są – w zależności od sytuacji i potrzeb – pozostałe działania, które w całości zamykają pro-ces . Sposób przebiegu działań w poszczególnych fazach przedstawiono na rys . 3 .
W ramach pierwszej fazy procesu można zidentyfikować cztery głów-ne elementy, takie jak:1) budowa konsensusu wśród aktorów społecznych i podnoszenie wie-
dzy o procesie – uzasadnienie organizacji procesu;2) stworzenie struktury organizacyjnej obejmującej stanowiska zarząd-
cze oraz operacyjne odpowiedzialne za budowanie więzi w kraju bądź regionie;
3) przygotowanie planu strategicznego określającego dziedziny, które będą brane pod uwagę (w drugim etapie poddane selekcji), zakres stosowanych metod i wybór podejścia badawczego oraz procedur działania i raportowania;
Rys. 3. Modelowy proces foresight regionalnego
Źródło: Borodako 2007
30
4) sprecyzowanie form rezultatów, których należy się spodziewać w koń-cowej fazie całego procesu oraz w jaki sposób sam proces zostanie oceniony .Punktem kulminacyjnym procesu foresight (a więc fazy drugiej)
jest część poświęcona badaniom dotyczącym kształtowania zjawisk w średniej i dalszej przyszłości oraz poszukiwanie określonych zacho-wań antycypacyjnych jako formy zapewnienia krajowi bądź regionowi (ich mieszkańcom i przedsiębiorcom) maksymalnych korzyści w szero-kim rozumieniu . część ta obejmuje nawiązanie kontaktu z ekspertami, organizację zaplanowanych działań, wybór metod pozwalających na zgromadzenie szerokiej, a jednocześnie specjalistycznej wiedzy o prefe-rowanych ścieżkach rozwoju regionu i określenie racjonalnych działań pozwalających na osiągnięcie pożądanego stanu – jest to więc genero-wanie wyników .
W procesie foresight istotne jest podejście konsultacyjne, w myśl któ-rego przyszłość należy do wszystkich (nie tylko do ekspertów), dlatego każdy powinien być włączony w jej tworzenie, a więc każdy powinien wiedzieć, jakie priorytety określają eksperci, rozumieć je i włączyć się do dyskusji o ich zasadności w odpowiadającej mu formie (Tilley, Fuller 2000, s . 152) . W fazie drugiej zatem zasługuje na uwagę wypracowywa-nie wyników oraz ich upowszechnienie i konsultacje społeczne . W tym przypadku optymalne jest działanie w sieci .
Projekty foresight były i nadal są szeroko stosowane na całym świe-cie, lecz niejednokrotnie uważa się, że właśnie faza trzecia (czyli imple-mentacji) stanowi najbardziej wymagający etap i w praktyce często nie kończy się pełnym sukcesem (Saritas, Oner 2004, s . 27–65) . Faza ta zde-terminowana jest przez kilka elementów, które należy dokładnie rozwa-żyć i stosownie dopracować . Pierwszym z nich jest zbudowanie modelu potencjalnych użytkowników wyników procesu i ich udziału w wykorzy-staniu rezultatów badań w różnych obszarach (rys . 4) . Drugim czynni-kiem wyznaczającym trudności implementacyjne jest skala problemów strukturalnych i behawioralnych wpływających na stopień wykorzysta-nia wyników . Problemy strukturalne są głównie określane przez czynni-ki strategiczne, polityczne, finansowe i informacyjne stwarzające trud-ności implementacyjne (zarówno wewnątrz, jak i na zewnątrz systemu) . Problemy behawioralne związane są z trudnościami w stosunkach spo-łeczno-ekonomicznych skutkującymi brakiem skoordynowania działań pomiędzy uczestnikami procesu foresight .
O . Gordon proponuje organizację procesu foresight w formule znacz-nie rozbudowanej . Wprowadza pięć faz obejmujących 20 etapów, rozpo-czynając od zadań analizowania otoczenia i warunków realizacji, a koń-
31
cząc na zabezpieczeniu finansowym uzyskanych wyników (Gordon 2003) .
Proces foresight jest organizowany w sposób zdeterminowany przez zamierzone cele . ich realizacja wymaga doboru odpowiednich metod, które można porządkować według trzech kategorii stanowiących gra-nice trójkąta, a uzyskanie stanu równowagi metodycznej możliwe jest jedynie w przypadku kombinacji ich nasilenia2 . Aby taką równowagę osiągnąć, konieczne jest szczegółowe analizowanie przeprowadzonych procesów foresight, metod w nich zastosowanych oraz uzyskanych wyni-ków, a na podstawie zebranego doświadczenia dokonywanie modyfikacji metodycznej zapewniającej najlepsze z możliwych w danych warunkach
2 Szerokie omówienie tych metod zawiera m .in . praca: Okoń-Horodyńska 2005, s . 285–294 .
Rys. 4. Kluczowi potencjalni „odbiorcy” foresightu według kategorii koncen-tracji badań w procesie
Źródło: Borodako 2007
32
zrealizowanie postawionych celów, czyli osiągnięcie stanu zbliżonego do równowagi (rys . 5) .
Metody ujęte w trójkącie równowagi są znane i obecne w polskiej oraz zagranicznej literaturze od lat osiemdziesiątych XX wieku, nie ma więc potrzeby ich szerszej prezentacji . Należy jednak podkreślić, że im większa liczba metod zostaje wykorzystana w procesie badań foresighto-wych i w im lepszej ich kombinacji, tym większe prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu w budowaniu wizji przyszłości adekwatnej do da-nych warunków i akceptowanej społecznie .
5. Podsumowanie
W rozważaniach dotyczących określania przyszłości gospodarki na-rodowej na różnych jej poziomach zaproponowano przeprowadzenie pro-cesu foresight i wykorzystanie jego metodyki zweryfikowanej w wielu doświadczeniach światowych . Foresight implementowany z poziomu na-rodowego do regionów czy przedsiębiorstw wskazuje również na poten-
Rys. 5. Trójkąt równowagi metodycznej w procesie foresight
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Meulen 1999, s . 19
33
cjał silnego kształtowania ścieżek rozwoju, tematycznie określonej po-lityki narodowej czy regionalnej w oparciu o konsensus aktorów spo-łecznych oraz społeczną akceptację zmian traktowanych dzięki temu procesowi jako szanse rozwojowe, a nie jako zagrożenia . Foresight wy-musza też poczucie współodpowiedzialności za wybraną „przyszłość” zarówno w sensie merytorycznym, jak i realizacyjnym .
Proces globalizacji cechuje wiele różnych wyznaczników . Warto wskazać, że przejawia się w nim również pewna sprzeczność . Z jednej bowiem strony znosi niejako narodowe ograniczenia, z drugiej jednak poprzez upowszechnienie icT prowadzi do alienowania się społeczeństw ze wspólnej odpowiedzialności za rozwój i jego konsekwencje . Foresight ze swymi specyficznymi cechami i wymaganiami w wielu aspektach może być wykorzystany do utrzymania rozwoju zrównoważonego w glo-balnej gospodarce (Tilley, Fuller 2000, s . 149–161), ponieważ:– łączy przeszłość, teraźniejszość oraz przyszłość – w tym względzie
przedstawia przyszłe spojrzenie decydentów i kluczowych interesa-riuszy na przyszłość, co jest zgodne z istotą rozwoju zrównoważone-go, ale i wymagane w ujęciu globalnym;
– dąży do identyfikacji prawdopodobnych wariantów przyszłości, co ma ze swej natury charakter eksploracyjny – zgodnie z aktualnymi wyznacznikami rozwoju zrównoważonego w ujęciu globalnym, dążą-cego do identyfikacji i implementacji rozwiązań;
– może być zastosowany jako technika badawcza, co pokrywa się z po-trzebami badania warunków rozwoju, tak aby wyjść poza identyfika-cję i wyłącznie opis problemu w kierunku operacyjności i budowania rozwiązania;
– jego metody i techniki odnoszą się do procesów społecznych i zmian w postawach aktorów społecznych . Ta zdolność do odkrywania i eks-ploracji „nowych” możliwości wynikających ze „starych” problemów jest charakterystyczna właśnie dla metodyki foresight . Skoncentro-wanie uwagi na procesie transformacji przez poszczególnych akto-rów, takich jak: przedsiębiorcy, menedżerowie, pracownicy małych i średnich przedsiębiorstw, samorządowcy, politycy, polega m .in . na wzbogaceniu i odnowieniu ich umiejętności budowania własnej przy-szłości w każdych warunkach .W związku z tym badania foresightowe nie mogą stanowić akcji jed-
norazowej, lecz powinny być wpisane w strategie rozwojowe danego kra-ju, regionu bądź korporacji, a ich wyniki stanowić bazę dla tworzenia kolejnych strategii budowanych według wizji społecznie akceptowanego wariantu przyszłości .
34
LiTErATUrA
A Practical Guide to Regional Foresight (2001), Foresight for regional Develop-ment Network (FOrEN), European commission, Seville
Anderson J . (1997), Technology Foresight for Competitive Advantage, „Long range Planning”, vol . 30, nr 5
Ayres r .U . (1973), Prognozowanie rozwoju techniki i planowanie długookreso-we, PWE, Warszawa
Bell W ., Mau J .A . (ed .) (1972), The Sociology of the Future, Harper & row, New York
Blass E . (2003), Researching the Future: Method or Madness?, „Futures”, vol . 35, nr 10
Borodako K . (2007), Zastosowanie foresightu w antycypowaniu zrównoważo-nego rozwoju wybranych regionów europejskich, Akademia Ekonomiczna w Krakowie, Kraków (maszynopis powielony)
Droga Polski do roku 2025 – założenia długookresowej strategii w świetle stu-diów Komitetu Prognoz „Polska 2000 Plus” (2007), PAN, Warszawa
Godet M . (1986), Introduction to the Prospective. Seven Key Ideas and One Sce-nario Method, „Futures”, vol . 18, nr 2
Gordon O . (2003), Foresight as a Tool to Enhance Regional Development, Tech-nology Foresight Panels, Expert Papers, Technology Foresight Summit Budapest, 27–29 March
Hond F . den, Groenewegen P . (1996), Environmental Technology Foresight: New Horizons for Technology Management, „Technology Analysis & Strategic Management”, vol . 8, nr 1
Lenz r .c . Jr (1962), Technological Forecasting, Aeronautical Systems Devision, Air Force Systems command
Loveridge D ., Street P . (2003), Inclusive Foresight, „PrEST Discussion Paper Series”, University of Manchester, Paper 03–13 July
Major E ., Asch D ., cordey-Hayes M . (2001), Foresight as a Core Competence, „Futures”, vol . 33, nr 2
Martin B .r ., irvine J . (1989), Research Foresight. Priority-Setting in Science, Pinter Publishers, London–New York
Meredith J .r ., Mantel S .J . Jr (1995), Project Management: A Managerial Appro-ach, John Wiley & Sons, New York
Meulen B . van der (1999), The Impact of Foresight on Environmental Science and Technology Policy in the Netherlands, „Futures”, vol . 31, nr 1
Okoń-Horodyńska E . (2005), Foresight – wprowadzenie do problemu, „Proble-my Ekologii”, vol . 9, nr 6
Realising Our Potential: A Strategy for Science, Engineering and Technology (1993), Office of Science and Technology HMSO, London
3�
renn O . (2002), The Potential of Regional Foresight, Final report of the STrA-TA–ETAN Expert Group: „Mobilising the regional foresight potential for an enlarged European Union – an essential contribution to strengthen the strategic basis of the European research Area (ErA)”, European commu-nities, Brussels
rondé P . (2001), Technological Clusters With a Knowledge-Based Principle: Evidence Form a Delphi Investigation in the French Case of the Life Scien-ces, „research Policy”, vol . 30, nr 7
Saritas O ., Oner M .A . (2004), Systemic Analysis of UK Foresight Results. Joint Application of Integrated Management Model and Roadmapping, „Tech-nological Forecasting & Social change”, vol . 71, nr 1–2
Slaughter r .A . (2002), From Forecasting and Scenarios to Social Construction: Changing Methodological Paradigms in Futures Studies, „Foresight”, vol . 4, nr 3
Smith r . (1994), Developing Foresight: An Interview With Sir Dai Rees, „British Medical Journal”, vol . 309
Tilley F ., Fuller T . (2000), Foresighting Methods and Their Role in Researching Small Firms and Sustainability, „Futures”, vol . 32, nr 2
Tonn B .E . (2003), The Future of Futures Decision Making, „Futures”, vol . 35, nr 6
Webster A . (1994), UK Government’s White Paper (1993): A Critical Commenta-ry on Measures of Exploitation of Scientific Research, „Technology Analy-sis & Strategic Management”, vol . 6, nr 2
Winters c . (2002), Methods to Improve the Efficiency and Effectiveness of Regio-nal Foresight Activities, Paper prepared for the STrATA–ETAN Expert Group Action on „Mobilising the regional foresight potential for an enlar-ged European Union”, European commission – research DG – Directora-te K, Brussels
36
ArTUr POLLOK, GrZEGOrZ WAŁĘGA
Kreowanie wiedzy w Polsce przez inwestowanie w badania i rozwój
1. Wprowadzenie
Problematyka wiedzy w gospodarce jest szeroko analizowana w lite-raturze przedmiotu zarówno na poziomie makroekonomicznym, jak też na poziomie poszczególnych przedsiębiorstw . Od końca XX wieku co-raz częściej mówi się o gospodarce opartej na wiedzy, co oznacza przy-pisywanie kluczowej roli w rozwoju społeczno-gospodarczym zasobowi wiedzy i jego odpowiedniemu wykorzystaniu . Liczne badania wskazują, że czynnik wiedzy wywiera najpoważniejszy wpływ na tempo wzrostu gospodarczego w poszczególnych krajach (zob . Kabaj 2001, s . 166–168) . Tym samym klasyczne czynniki wytwórcze – ziemia, praca i kapitał – bezpowrotnie straciły swoją pierwszoplanową rolę w objaśnianiu pro-cesów wzrostowych i rozwojowych gospodarki . inwestowanie w rozwój wiedzy stało się kluczowym wyzwaniem współczesności . Kraje, które szybciej dokonają transformacji w kierunku gospodarki opartej na wie-dzy, uzyskają przewagę w globalnej i konkurencyjnej gospodarce świa-towej . Stanowi to również wyzwanie dla Polski .
Kreowanie wiedzy w gospodarce odbywa się przede wszystkim po-przez działalność badawczo-rozwojową, dlatego za cel niniejszej pracy przyjęto wskazanie podstawowych problemów wiążących się z rozwojem tej działalności w naszym kraju (głównie w aspekcie ekonomicznym) . Nie ulega bowiem wątpliwości, że zwiększenie nakładów na sferę ba-dawczo-rozwojową jest w Polsce konieczne . Stanowi to przedmiot deba-ty publicznej praktycznie od początku transformacji systemowej . Wśród
37
najważniejszych inicjatyw w tym zakresie należy wymienić przygotowa-ną w 2000 r . przez Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk Strategię rozwoju Polski do roku 2020, w której założono systematyczny wzrost wydatków na działalność badawczo-roz-wojową w relacji do PKB; w 2005 r . miało to być 1,15%, w 2010 r . – 1,8%, a w 2020 r . – 2,5% . W przyjętej w 2003 r . Strategii lizbońskiej założono jeszcze ambitniejszy plan zwiększania nakładów na działalność badaw-czo-rozwojową – do 3% PKB w 2010 r ., natomiast zgodnie z Narodowym planem rozwoju 2007–2013, zatwierdzonym w 2005 r ., nakłady sektora przedsiębiorstw na działalność badawczo-rozwojową do 2013 r . mają sta-nowić 2% PKB .
Wzrost nakładów na działalność badawczo-rozwojową nie jest oczy-wiście celem samym w sobie – podstawowym celem jest bowiem podnie-sienie efektywności tej działalności, a w konsekwencji produktywności i konkurencyjności gospodarki . Obok skali finansowania działalności badawczo-rozwojowej niezmiernie ważna jest również właściwa aloka-cja środków na poszczególne rodzaje podejmowanych w ramach niej działań, a tego nie da się osiągnąć bez jednoczesnej poprawy syste-mu organizacji badań w Polsce . Mając to na uwadze, w niniejszej pra-cy poddano analizie nie tylko międzynarodową pozycję naszego kraju w finansowaniu działalności badawczo-rozwojowej, lecz również struk-turę jej finansowania w układzie przedmiotowym, rodzajowym oraz sektorowym .
2. Wielkość i struktura nakładów na sferę badawczo- -rozwojową w Polsce
Przez działalność badawczo-rozwojową rozumie się trzy rodzaje dzia-łań: 1) badania podstawowe – prace podejmowane przede wszystkim w celu zdobycia lub poszerzenia wiedzy na temat przyczyn zjawisk i fak-tów, nieukierunkowane w zasadzie na uzyskanie żadnych konkretnych zastosowań praktycznych; 2) badania stosowane – prace podejmowane w celu zdobycia nowej wiedzy mającej konkretne zastosowania prak-tyczne oraz 3) prace rozwojowe – prace polegające na zastosowaniu ist-niejącej już wiedzy, uzyskanej dzięki pracom badawczym lub jako wy-nik doświadczenia praktycznego, do opracowania nowych lub istotnego ulepszenia istniejących materiałów, urządzeń, wyrobów, procesów, sy-
38
stemów czy usług . Działalność ta jest prowadzona przez różne jednostki zaliczane do sektora finansów publicznych oraz przez sektor prywatny .
Najprostszym miernikiem pozwalającym rozpoznać stan działalno-ści badawczo-rozwojowej prowadzonej w danym kraju jest wielkość wy-datków na tę działalność w relacji do PKB . Za pomocą tego wskaźnika można również dokonać analizy pozycji międzynarodowej Polski na tle innych krajów (rys . 1) .
Rys. 1. Wielkość nakładów na działalność badawczo-rozwojową w wybranych krajach (w % PKB)*
* W nawiasach obok nazw krajów podano rok, z którego pochodzą dane . Źródło: opracowanie własne na podstawie danych z bazy: Main Science . . . 2006
39
W przypadku Polski wielkość nakładów na działalność badawczo- -rozwojową w relacji do PKB wynosiła w 2005 r . 0,57%, co oznacza, że na działalność badawczo-rozwojową przeznaczono wówczas w cenach bie-żących ok . 5,5 mld zł (OECD Science . . . 2006, s . 210; Rocznik . . . 2006, s . 424) . Za niepokojący należy uznać fakt, że nakłady na działalność ba-dawczo-rozwojową w Polsce w relacji do PKB, szczególnie po 2001 r ., uległy obniżeniu . Nasz kraj zajmuje jedną z ostatnich pozycji wśród państw uwzględnionych w analizie na rysunku 1 . relacja nakładów na działalność badawczo-rozwojową do PKB w Polsce jest ponad trzykrot-nie niższa niż średnia dla wszystkich krajów Unii Europejskiej (1,77%) oraz blisko czterokrotnie niższa niż przeciętna dla wszystkich krajów OEcD (2,25%) .
Analiza udziału wydatków na działalność badawczo-rozwojową w PKB w poszczególnych krajach wskazuje, że kraje, w których udział ten jest wysoki (m .in . Finlandia, Korea, Singapur), w ostatnich latach zanotowały znaczne sukcesy w zakresie rozwoju społeczno-gospodarcze-go . Powinno to stać się wskazówką dla podejmowanych w Polsce działań na rzecz budowania gospodarki opartej na wiedzy .
Struktura nakładów bieżących na działalność badawczo-rozwojo-wą w Polsce w podziale na rodzaje prac nie ulegała istotnym zmianom w ciągu ostatnich lat . W 2005 r . na badania podstawowe przeznaczo-no 37,4% ogółu środków na działalność badawczo-rozwojową, na bada-nia stosowane – 24,2%, a na prace rozwojowe – 38,4% (por . Rocznik . . . 2006, s . 426) . Jak zatem widać, w naszym kraju relatywnie dużo środ-ków przeznacza się na badania podstawowe . Porównanie w skali mię-dzynarodowej udziału wydatków na badania podstawowe w wydatkach ogółem na działalność badawczo-rozwojową wskazuje jednak, że im większe nakłady ogółem na działalność badawczo-rozwojową w relacji do PKB, tym mniejszy udział w PKB wydatków na badania podstawowe (zob . rys . 2) . Z analizy danych wynika, że zwiększenie o 1% wydatków ogółem na działalność badawczo-rozwojową w stosunku do PKB prze-kłada się na wzrost udziału wydatków na badania podstawowe w PKB o 0,16% . Można zatem przypuszczać, że wraz ze wzrostem nakładów na działalność badawczo-rozwojową w Polsce będzie się zmieniać struktu-ra prowadzonych badań . Obecny relatywnie wysoki udział wydatków na badania podstawowe w naszym kraju wynika z niskiego ogólnego pozio-mu nakładów na działalność badawczo-rozwojową .
Jednocześnie warto podkreślić, że według danych za 2005 r . bada-nia podstawowe w Polsce stanowiły domenę głównie wyższych uczelni (45,6% ogółu środków na badania podstawowe) oraz placówek naukowych Polskiej Akademii Nauk (odpowiednio 34,5%) . Prace rozwojowe były pro-
40
wadzone przede wszystkim przez jednostki badawczo-rozwojowe (42,5% ogółu środków na prace rozwojowe) oraz jednostki badawczo-rozwojo-we (odpowiednio 44,8%)1 . Podziału środków na badania stosowane do-
1 Przez jednostki badawczo-rozwojowe rozumie się jednostki państwowe działające na podstawie ustawy z dnia 25 lipca 1985 r . o jednostkach badawczo-rozwojowych (tekst jedn . Dz . U . z 2001 r . Nr 33, poz . 388 z późn . zm .), natomiast jednostki rozwojowe to pod-mioty gospodarcze (przede wszystkim przedsiębiorstwa przemysłowe) posiadające własne zaplecze badawczo-rozwojowe (laboratoria, biura konstrukcyjne, zakłady rozwoju techni-ki itp .), prowadzące działalność badawczo-rozwojową, głównie o charakterze prac rozwo-jowych, obok swojej podstawowej działalności .
Rys. 2. Zależność pomiędzy wydatkami na badania podstawowe a wydatka-mi ogółem na działalność badawczo-rozwojową (w % PKB) w wybranych kra-jach*
* Dane za 2005 r . lub najnowsze dostępne . Kodowania nazw krajów według standardu iSO 3166-1: ArG – Argentyna, AUS – Australia, AUT – Austria, cHE – Szwajcaria, cHN – chiny, cZE – czechy, DNK – Dania, ESP – Hiszpania, FrA – Francja, HUN – Węgry, irL – irlandia, iSL – islandia, iSr – izrael, JPN – Japonia, KOr – Korea Południowa, MEX – Meksyk, NOr – Norwegia, NZL – Nowa Zelandia, POL – Polska, PrT – Portu-galia, rOU – rumunia, rUS – rosja, SGP – Singapur, SVK – Słowacja, SVN – Słowenia, USA – Stany Zjednoczone Ameryki Północnej .
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych z bazy: Main Science..., 2006
41
konywano natomiast głównie pomiędzy jednostki badawczo-rozwojowe (50,1%) oraz szkoły wyższe (31,7%) (por . Rocznik . . . 2006, s . 426) .
Na podstawie analizy struktury rodzajowej wydatków na działalność badawczo-rozwojową w Polsce w 2005 r . można stwierdzić, że nakłady inwestycyjne na zakup lub wytworzenie aparatury naukowo-badawczej stanowiły tylko niecałe 21%, a jednocześnie znaczny odsetek – ponad 40% – wydatków bieżących stanowiły wynagrodzenia (por . Rocznik . . . 2006, s . 424) . Wydatki na kapitał ludzki i na kapitał rzeczowy jednostek badawczo-rozwojowych są zdecydowanie nieproporcjonalne . istniejąca struktura nakładów ogranicza ich efektywność . Potencjał kadrowy jest słabo wyposażany w komplementarne rzeczowe czynniki wykorzysty-wane w procesach badawczych (Owsiak 2002, s . 150) .
Strukturę źródeł finansowania wydatków na działalność badawczo- -rozwojową w Polsce przedstawiono na rysunku 3 . W badanym okre-sie (lata 1995–2005) ok . 2/3 ogółu nakładów na działalność badawczo- -rozwojową było finansowanych z budżetu państwa, a udział krajowych podmiotów gospodarczych w finansowaniu tej działalności wynosił ok . 30% . Odnotować przy tym należy stopniowe zwiększanie się znaczenia międzynarodowych źródeł finansowania działalności badawczo-rozwo-
Rys. 3. Struktura źródeł finansowania działalności badawczo-rozwojowej w Polsce w latach 1995–2005 (w %)
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych z bazy: Main Science... 2006
42
Tab
ela
1. W
ielk
ość
i st
rukt
ura
nak
ładó
w o
raz
zatr
udn
ien
ia w
sek
torz
e ba
daw
czo-
rozw
ojow
ym (
B +
R)
w P
olsc
e w
lata
ch 1
996–
2005
Wys
zcze
góln
ieni
e19
9619
9719
9819
9920
0020
0120
0220
0320
0420
05N
akła
dy o
gółe
m n
a dz
iała
lnoś
ć B
+ r
(w
mln
zł)
2 76
13
361
4 00
54
591
4 79
64
858
4 52
24
558
5 15
55
575
Lic
zba
prac
owni
ków
sek
tora
B +
r*
52 4
7455
602
56 1
7956
433
55 1
7456
148
56 7
2558
595
60 9
4462
162
Udz
iał (
w %
) sek
tora
rzą
dow
ego
w:
nakł
adac
h og
ółem
na
dzia
łaln
ość
B +
r31
,132
,030
,830
,832
,231
,34�
,�40
,739
,036
,4
liczb
ie p
raco
wni
ków
sek
tora
B +
r*
20,9
21,1
20,6
19,2
20,1
18,9
25,9
22,6
21,0
19,6
Udz
iał (
w %
) szk
olni
ctw
a w
yższ
ego
w:
nakł
adac
h og
ółem
na
dzia
łaln
ość
B +
r27
,828
,627
,627
,831
,532
,733
,931
,732
,031
,6lic
zbie
pra
cow
nikó
w s
ekto
ra B
+ r
*59
,359
,161
,362
,562
,163
,865
,765
,665
,265
,1U
dzia
ł (w
%) p
odm
iotó
w g
ospo
darc
zych
w:
nakł
adac
h og
ółem
na
dzia
łaln
ość
B +
r40
,939
,441
,541
,336
,135
,820
,327
,428
,731
,8lic
zbie
pra
cow
nikó
w s
ekto
ra B
+ r
*19
,819
,918
,118
,317
,817
,2 8
,311
,713
,715
,1
* L
iczb
ę pr
acow
nikó
w p
odan
o w
jedn
ostk
ach
prze
licze
niow
ych
– ek
wiw
alen
tach
peł
nego
cza
su p
racy
. Jed
en e
kwiw
alen
t pe
łneg
o cz
asu
prac
y oz
nacz
a je
den
osob
orok
poś
wię
cony
wył
ączn
ie n
a dz
iała
lnoś
ć ba
daw
czo-
rozw
ojow
ą . W
tabe
li uj
ęto
wył
ączn
ie p
raco
wni
ków
nau
ko-
wo-
bada
wcz
ych .
Źród
ło: o
prac
owan
ie w
łasn
e na
pod
staw
ie d
anyc
h z
bazy
Mai
n S
cien
ce . . .
200
6
43
jowej (z 1,7% w 1995 r . do 5,7% w 2005 r .) . Wskazywać to może na zakoń-czenie etapu polegającego jedynie na przejęciu kontroli nad krajowym rynkiem zbytu przez korporacje międzynarodowe i coraz częstsze prze-noszenie działalności badawczo-rozwojowej do Polski . rosnące znacze-nie instytucji zagranicznych dla finansowania działalności badawczo- -rozwojowej tłumaczyć można otwarciem gospodarki Polski zwłaszcza po wejściu do Unii Europejskiej .
Struktura źródeł finansowania działalności badawczo-rozwojowej w Polsce jest w zasadzie odwrotna niż w większości krajów rozwinię-tych . W 2005 r . w państwach należących do OEcD prawie 62% wydat-ków na działalność badawczo-rozwojową finansowanych było przez sektor przedsiębiorstw, a tylko 30% pochodziło z budżetu państwa . Przeciętna struktura źródeł finansowania działalności badawczo-roz-wojowej we wszystkich krajach Unii Europejskiej kształtowała się natomiast następująco: sektor przedsiębiorstw – 53,7%, budżet państwa – 35% (por . Main Science . . . 2006) .
W tabeli 1 zaprezentowano strukturę rozdysponowania środków na działalność badawczo-rozwojową w Polsce pomiędzy trzy główne sek-tory: rządowy, szkolnictwa wyższego oraz podmiotów gospodarczych . Dane te zestawiono na tle struktury zatrudnienia w sektorze badawczo- -rozwojowym celem określenia alokacji dwóch podstawowych czynni-ków wytwórczych: pracy i kapitału .
Jak wynika z danych przedstawionych w tabeli 1, jednostki podlega-jące bezpośrednio administracji rządowej absorbowały w 2005 r . 36,4% ogółu środków przeznaczonych na działalność badawczo-rozwojową, przy czym udział liczby zatrudnionych w tym sektorze wynosił niespeł-na 20% . Należy jednak zauważyć, że po znacznym wzroście udziału sek-tora rządowego w nakładach ogółem na działalność badawczo-rozwo-jową w 2002 r ., wynoszącym 45,5%, w ostatnim analizowanym roku udział ten był już niższy o przeszło 9 punktów procentowych . W okresie tym wystąpiło zjawisko substytuowania aktywności badawczo-rozwojo-wej pomiędzy sektorem rządowym a podmiotami gospodarczymi .
Nakłady na działalność badawczo-rozwojową w sektorze szkolnictwa wyższego po 1999 r . uległy zwiększeniu do poziomu przekraczające-go 30% ogółu środków na działalność badawczo-rozwojową, przy czym w sektorze tym od 1998 r . zatrudnionych było przeszło 60% wszyst-kich pracowników naukowo-badawczych w Polsce . świadczy to dobitnie o dysproporcji w alokacji środków finansowych na działalność badaw-czo-rozwojową w sektorze szkolnictwa wyższego .
Za niepokojący należy uznać fakt zmniejszenia się udziału podmio-tów gospodarczych w nakładach na działalność badawczo-rozwojową .
44
W ciągu lat 1996–2005 udział ten obniżył się o blisko 10 punktów pro-centowych (chociaż od 2002 r . ponownie wyraźnie się zwiększa) . Jedno-cześnie znacznej redukcji uległ poziom zatrudnienia w sferze badawczo-rozwojowej wśród podmiotów gospodarczych . Stan ten może wynikać z przekształceń własnościowych oraz coraz większej presji na komercja-lizację badań; nie ulega bowiem wątpliwości, że działalność badawczo- -rozwojowa wśród podmiotów gospodarczych zależy w dużej mierze od ich sytuacji finansowej i koniunktury gospodarczej (por . Orłowski 2000, s . 91–94) . Warto również zauważyć, że roczne nakłady na jednego pra-cownika sfery badawczo-rozwojowej (wyrażone w ekwiwalencie pełne-go czasu pracy) w podmiotach gospodarczych w 2005 r . wynosiły ponad 188 tys . zł i w ostatnich latach ulegały niewielkim wahaniom . Dla po-równania, roczna wielkość nakładów na jednego pracownika naukowo-badawczego zatrudnionego w szkolnictwie wyższym w tym samym roku wynosiła niewiele ponad 43 tys . zł (por . tabela 1) .
3. Wnioski i uwagi końcowe
Poziom aktywności badawczo-rozwojowej w Polsce jest niezadowala-jący . Analiza rządowych programów zwiększania nakładów na działal-ność badawczo-rozwojową wskazuje, że ambitne cele postawione w tych dokumentach nie zostały zrealizowane . Osiągnięcie wysokiego pozio-mu intensywności działalności badawczo-rozwojowej w naszym kraju, przyjętego w Strategii lizbońskiej oraz w Narodowym planie rozwoju 2007–2013, nie będzie możliwe, jeśli finansowanie sfery badawczo-roz-wojowej będzie się odbywać głównie ze środków publicznych (Okoń-Ho-rodyńska, Zachorowska-Mazurkiewicz 2006, s . 11) . Konieczny jest za-tem wzrost skali zaangażowania podmiotów gospodarczych w proces kreowania wiedzy . Jednakże w związku z niedoskonałością mechani-zmu rynkowego w obszarze finansowania działalności badawczo-rozwo-jowej w przedsiębiorstwach niezbędne stają się działania państwa opar-te na wykorzystaniu instrumentów ekonomicznych (np . poprzez system podatkowy)2 . Dynamizacja procesów kreowania i dyfuzji wiedzy wyma-
2 Lansowana w niektórych krajach zachodnich teza o konieczności znoszenia prefe-rencji podatkowych dla przedsiębiorstw jako narzędzi oddziałujących na sferę badawczo- -rozwojową, zwłaszcza w zakresie badań stosowanych i rozwojowych, w przypadku Polski wydaje się nie znajdować uzasadnienia (por . Owsiak 2002, s . 156) . W 2005 r . ustawą o nie-
4�
ga wsparcia instytucjonalnego przedsiębiorstw zainteresowanych wdra-żaniem innowacji oraz funduszy typu venture capital3 . Jednocześnie in-stytucje badawczo-rozwojowe powinny nawiązywać współpracę z pod-miotami gospodarczymi na zasadach szeroko pojętego partnerstwa publiczno-prywatnego .
Uzupełnieniem zwiększonej alokacji środków na sferę badawczo-roz-wojową powinna być troska o coraz większą jej efektywność (Porwit 2001, s . 135; Orłowski 2000, s . 96) . Zasadne wydaje się stopniowe ogra-niczanie nakładów na badania podstawowe i stosowane na rzecz prac rozwojowych . Obecna organizacja badań utrudnia finansowanie, kreo-wanie i dyfuzję wiedzy . Zmiany organizacyjne winny zmierzać z jednej strony do wprowadzania konkurencji w dostępie do środków na działal-ność badawczo-rozwojową, z drugiej zaś do tworzenia silnych ośrodków, które zapobiegną rozpraszaniu środków finansowych oraz kadr nauko-wo-badawczych . Nie bez znaczenia jest również usprawnienie procedur alokacji środków, ponieważ od szybkości zastosowania zdobytej wiedzy zależą rezultaty działań rynkowych (Kamińska 2006, s . 9 i 10) . Państwo powinno wziąć na siebie przede wszystkim ciężar badań podstawowych, których z uwagi na ich charakter nie da się w prosty sposób skomercjali-zować . Jednocześnie wraz ze wzrostem nakładów ogółem na działalność badawczo-rozwojową zmniejszać się będzie udział badań podstawowych, co potwierdzają obserwacje międzynarodowe .
Odrębną kwestią pozostaje zmiana struktury nakładów na dzia-łalność badawczo-rozwojową w układzie rodzajowym . Niezbędne jest zwiększenie nakładów inwestycyjnych, tj . na zakup lub wytworzenie aparatury naukowo-badawczej, ponieważ ich relacja do wielkości za-trudnienia jest nieefektywna i nie pozwala na wykorzystanie potencjału kadr naukowo-badawczych . Dotyczy to przede wszystkim sektora szkol-nictwa wyższego . Bez zmiany struktury nakładów w tym przekroju Pol-ska narażona jest na postępujący „drenaż mózgów” . W krajach wyso-
których formach wspierania działalności innowacyjnej (Dz . U . Nr 179, poz . 1484) wpro-wadzono m .in . możliwość odliczania nakładów na określone rodzaje działalności innowa-cyjnej od podstawy opodatkowania oraz natychmiastową lub przyspieszoną amortyzację kosztów prac rozwojowych .
3 Próbą rządowego wsparcia inicjatyw prywatnych oraz sposobem na rozwiązanie problemu sfinansowania nabycia licencji i innowacyjnych rozwiązań technicznych jest kredyt technologiczny, który udzielany jest przez Bank Gospodarstwa Krajowego ze środ-ków Funduszu Kredytu Technologicznego . Dodatkowym bodźcem jest możliwość częś-ciowego umorzenia kwoty kredytu po spełnieniu ustawowych obowiązków . Zob . art . 3–7 ustawy z dnia 25 lipca 2005 r . o niektórych formach wspierania działalności innowacyjnej (Dz . U . Nr 179, poz . 1484) .
46
ko rozwiniętych pracownicy naukowo-badawczy nie napotykają proble-mów z dostępem do nowoczesnej aparatury technicznej4, a dodatkowo wynagrodzenia są zdecydowanie wyższe niż w Polsce� . Mając jednak na względzie ograniczenia systemowe i brak możliwości szybkiego zwięk-szenia nakładów na szkolnictwo wyższe, duży potencjał naukowo-ba-dawczy zgromadzony w tym sektorze nie tylko powinien, ale wręcz musi zostać wykorzystany przez sektor przedsiębiorstw . Postulowana niekie-dy racjonalizacja nakładów na działalność badawczo-rozwojową przez ograniczenie wielkości zatrudnienia w sferze badawczo-rozwojowej nie wymaga przywoływania szczególnych argumentów przeciwko, trudno bowiem budować gospodarkę opartą na wiedzy bez głównego czynnika, jakim są pracownicy naukowo-badawczy6 .
W żadnym wypadku nie należy ulegać złudzeniom, że zwiększe-nie nakładów na sferę badawczo-rozwojową w Polsce jest remedium na wszystkie problemy . Wdrażanie koncepcji gospodarki opartej na wiedzy nie powinno być traktowane jako sposób na znalezienie nowego wspa-niałego świata . chodzi raczej o skorzystanie z potencjalnych szans, ja-kie niesie ze sobą postęp technologiczny . Ważną przy tym sprawą jest szukanie takiego scenariusza rozwoju, który nie tylko będzie starał się sprostać ambitnym celom, lecz przede wszystkim będzie możliwy do wy-konania . Warto pamiętać, że w przypadku krajów wysoko rozwinię-tych szanse powodzenia są znacznie większe niż u nas . Strategię zwięk-
4 W 2005 r . wielkość nakładów na działalność badawczo-rozwojową przypadająca na jednego pracownika naukowo-badawczego w Polsce wynosiła 46 tys . USD i jest jedną z najniższych wśród krajów wysoko rozwiniętych . Zgodnie ze standardami międzynaro-dowymi współczynnik ten powinien być od 3 do 6 razy wyższy . W Szwajcarii (według da-nych za 2004 r .) nakłady na jednego pracownika naukowo-badawczego wynosiły ponad 300 tys . USD, a w Austrii, Włoszech i Luksemburgu ok . 230 tys . USD (por . Main Scien-ce... 2006) .
� Wysokość rocznych zarobków w Polsce w 2002 r . wśród zatrudnionych w sektorze usług wysokich technologii opartych na wiedzy (High-Technology Knowledge Intensive Services – według klasyfikacji działalności w Unii Europejskiej) wynosiła dla mężczyzn niecałe 11 tys . euro, a dla kobiet blisko 8,8 tys . euro . Dla porównania, w krajach byłej „15” Unii Europejskiej zarobki dla tego rodzaju specjalistów wahały się od 30 do 50 tys . euro rocznie (Felix 2007, s . 6) .
6 Warto przypomnieć, że w Polsce w 2005 r . wskaźnik liczby pracowników naukowo- -badawczych przypadających na 1000 osób zatrudnionych wynosił 4,4, podczas gdy śred-nia wartość tego wskaźnika dla wszystkich krajów Unii Europejskiej to 5,9 . Przyjmując za punkt odniesienia państwa o najbardziej zaawansowanym stopniu wdrażania gospodarki opartej na wiedzy, stosunek liczby pracowników w sferze badawczo-rozwojowej do ogółu zatrudnionych winien oscylować ok . 10‰ (10 osób na 1000 zatrudnionych) . Tak więc za-trudnienie w sektorze badawczo-rozwojowym w Polsce winno być w przyszłości zwiększa-ne, a nie ograniczane (por . świtalski 2006, s . 30) .
47
szania nakładów na działalność badawczo-rozwojową w Polsce jeszcze przez wiele lat trzeba będzie rozpatrywać przez pryzmat akceptowal-ności społeczno-politycznej, zwłaszcza w sytuacji istnienia wielu innych ważnych, a zarazem konkurencyjnych celów w polityce społeczno-gos-podarczej .
LiTErATUrA
Felix B . (2007), Employment and Earnings in High-tech Sectors, „Statistics in Focus: Science and Technology”, nr 32
Kabaj M . (2001), Rozwój i wykorzystanie zasobów pracy. W kierunku gospodarki opartej na wiedzy, [w:] A . Kukliński (red .), Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, Komitet Badań Naukowych, Warszawa
Kamińska T . (2006), Warunki efektywnego mechanizmu finansowania gospo-darki opartej na wiedzy (GOW), [w:] D . Kopycińska (red .), Kapitał ludzki jako czynnik rozwoju społeczno-gospodarczego, Katedra Mikroekonomii Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin
Main Science and Technology Indicators Vol. 2006 release 02 (2006), OEcD Science and Technology Statistics (www .oecd .org)
OECD Science, Technology and Industry Outlook 2006 (2006), OEcD Publis-hing, Paris
Okoń-Horodyńska E ., Zachorowska-Mazurkiewicz A . (2006), Strategia liz-bońska – wyzwania dla Unii Europejskiej i jej członków a rzeczywistość, [w:] E . Okoń-Horodyńska, K . Piech (red .), Unia Europejska w kontekście strategii lizbońskiej oraz gospodarki i społeczeństwa wiedzy w Polsce, in-stytut Wiedzy i innowacji, Warszawa
Orłowski W .M . (2000), Knowledge Economy and Knowledge-Based Growth: Some Issues in Transition Economy, [w:] A . Kukliński (red .), The Kno-wledge-Based Economy. The European Challenges of 21st Century, Komi-tet Badań Naukowych, Warszawa
Owsiak S . (2002), Problemy finansowania gospodarki opartej na wiedzy, [w:] Z . Dach (red .), Gospodarka Polski na przełomie wieków. Księga jubile-uszowa dla uczczenia 80. rocznicy powstania Towarzystwa Ekonomicznego w Krakowie, Polskie Towarzystwo Ekonomiczne, Kraków
Porwit K . (2001), Cechy gospodarki opartej na wiedzy (GOW), [w:] A . Kukliński (red .), Gospodarka oparta na wiedzy. Wyzwanie dla Polski XXI wieku, Ko-mitet Badań Naukowych, Warszawa
Rocznik Statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej 2006 (2006), GUS, WarszawaStrategia rozwoju Polski do roku 2020 (2001), Komitet Prognoz „Polska 2000
Plus” przy Prezydium Polskiej Akademii Nauk, Warszawa
48
świtalski W . (2006), Agenda lizbońska w świetle wybranych aspektów zastoso-wań wiedzy w gospodarce, [w:] E . Okoń-Horodyńska, K . Piech (red .), Unia Europejska w kontekście strategii lizbońskiej oraz gospodarki i społeczeń-stwa wiedzy w Polsce, instytut Wiedzy i innowacji, Warszawa
Ustawa z dnia 29 lipca 2005 r . o niektórych formach wspierania działalności innowacyjnej (Dz . U . z 2005 r . Nr 179, poz . 1484)
49
ALiNA BArAN, WiTOLD BArAN
Edukacja w polsce wobec zmian systemowych i demograficznych
1. Wprowadzenie
rozwinięta w latach sześćdziesiątych ubiegłego wieku przez G . Be-ckera i J . Mincera teoria kapitału ludzkiego (human capital) ukazała szeroko znaczenie czynnika ludzkiego w procesie wzrostu gospodarcze-go (Domański 1993) .
Doświadczenia wielu krajów w drugiej połowie ubiegłego wieku po-kazały też, że kapitał ludzki to nie tylko kluczowy czynnik wzrostu gos-podarczego, lecz również czynnik mający wpływ na korzyści niezwiąza-ne z gospodarką, w tym m .in . na zdrowie czy integrację społeczną .
Edukacja ma dużą wartość dla człowieka, zarówno w wymiarze ka-pitału, który wnosi on na rynek pracy, jak i w dalszym jego osobistym rozwoju, niezwiązanym z ekonomicznymi perspektywami . Pojedynczy człowiek – jako jednostka rozstrzygająca, jakie wykształcenie i na jakim poziomie warto uzyskać – nie bierze jednak pod uwagę tzw . zewnętrz-nych, produkcyjnych efektów wykształcenia wyrażających się m .in . w tym, że wzrost jego wykształcenia zwiększa nie tylko jego wydajność, lecz także wydajność jego współpracowników . Owe efekty zewnętrzne sprawiają, że edukacja jest zaliczana w teorii ekonomii (Becker 1990) do grupy dóbr społecznie pożądanych (merit goods) . Oznacza to, że pań-stwo powinno zachęcać obywateli do kształcenia się, czyniąc je dostęp-nym dla wszystkich (UNicEF 1998) .
50
równość w dostępie dzieci i młodzieży do edukacji, stanowiącą podsta-wowy warunek realizacji ich prawa do nauki, rozwoju i osiągania dobroby-tu, zapewnia się poprzez odpowiednią politykę edukacyjną państwa kształ-towaną w określonych warunkach podaży i popytu na edukację .
W niniejszym artykule zostały przedstawione wyniki badań dotyczą-cych zmian stopnia skolaryzacji różnych grup ludności według wieku w Polsce w okresie transformacji, struktury kształcenia według grup kierunków oraz wpływu czynników demograficznych na rozmiary po-pulacji uczniów i studentów, a także projekcje wariantowych symula-cji rozmiarów populacji uczniów/studentów w latach 2005–2030, doko-nane na podstawie prognozy ludności i wariantowych założeń wartości współczynników skolaryzacji .
2. System edukacji i jego reformy
istotne zmiany w dynamice i strukturze populacji uczniów i studen-tów w Polsce w okresie transformacji stanowią efekt zmian, jakie nastą-piły w latach dziewięćdziesiątych w samym systemie edukacji, jak rów-nież poza tym systemem .
Zmiany poza systemem edukacji to nowe uwarunkowania społecz-ne i ekonomiczne występujące w gospodarce rynkowej, które powodują wzrost znaczenia wykształcenia mającego obecnie ogromną wartość dla człowieka zarówno w wymiarze kapitału, jaki wnosi on na rynek pracy, jak i w dalszym jego rozwoju niezwiązanym z ekonomicznymi perspek-tywami .
W przeprowadzonym przez GUS w 2004 r . badaniu pt . „ścieżki edu-kacyjne Polaków” chęć zdobycia wyższego wykształcenia zadeklarowało 73,5% ankietowanych osób w wieku 15 i więcej lat, w tym 65,6% miesz-kających na wsi i 82,4% mieszkających w miastach liczących ponad 500 tys . mieszkańców . Większość badanych osób twierdziła, że wykształce-nie ma istotny wpływ na funkcjonowanie człowieka w społeczeństwie, zwiększa bowiem możliwość zdobycia pracy (86,2%), ułatwia osiągnię-cie awansu zawodowego (80,3%), ma wpływ na wzrost wynagrodzenia (77,4%) bądź podniesienie prestiżu społecznego (70,4%) (GUS 2005) . Z tych badań, jak również z badań przeprowadzonych 10 lat wcześniej, wynika, że im lepsze ma ktoś wykształcenie, tym częściej ma ono dla niego wartość samą w sobie, tzn . nie relatywizowaną w zależności od okoliczności (GUS 1995) .
51
Wielkość populacji uczniów i studentów kształtują też odpowiednio czynniki demograficzne, szczególnie silnie determinując populację ucz-niów na poziomie kształcenia obowiązkowego .
Zmiany w systemie edukacji polegają przede wszystkim na stworze-niu nowych podstaw prawnych dla funkcjonowania oraz reformy syste-mów oświaty i szkolnictwa wyższego .
Nowe podstawy prawne systemu edukacji w Polsce stworzono już na początku lat dziewięćdziesiątych poprzez wprowadzenie w życie ustawy o szkolnictwie wyższym1 zapewniającej autonomiczność szkołom wyż-szym (zarówno prywatnym, jak i państwowym) oraz ustawy o systemie oświaty2 określającej reguły prawne funkcjonowania szkół publicznych, szkół prywatnych o uprawnieniach szkół publicznych i szkół prywat-nych (na poziomie podstawowym, ponadpodstawowym i ponadgimna-zjalnym) oraz innych instytucji oświatowych .
reforma systemu oświaty, w powiązaniu z nowym podziałem admi-nistracyjnym obowiązującym od 1999 r ., doprowadziła do pełnej decen-tralizacji w zakresie zarządzania oświatą . Obecnie niemal wszystkie publiczne szkoły i instytucje oświatowe są prowadzone przez jednostki samorządu terytorialnego: gminy, powiaty i województwa .
Począwszy od roku szkolnego 1999/2000 nastąpiła zmiana ustroju szkolnego w systemie oświaty, polegająca na zmianach programowych związanych m .in . ze skróceniem cyklu nauki w szkole podstawowej z 8 do 6 lat oraz wprowadzeniem nowego typu szkoły, tj . 3-letniego gimna-zjum . W roku szkolnym 2002/2003 wprowadzono zmiany w kształce-niu na poziomie ponadgimnazjalnym, które polegały na ustanowieniu następujących typów szkół ponadgimnazjalnych: 3-letnie liceum ogól-nokształcące (zamiast 4-letniego), 3-letnie liceum profilowane (zamiast 4-letniego), 3-letnie technikum (zamiast 4- i 5-letnich), 2–3-letnia za-sadnicza szkoła zawodowa, 2- oraz 3-letnie liceum i technikum uzupeł-niające (wykres 1) .
Owe zmiany ustroju szkolnego w systemie oświaty zbliżyły struk-turalnie polski system edukacji do systemów w krajach Unii Euro-pejskiej (poprzez wprowadzenie gimnazjum, tj . poziomu niewystępu-jącego wcześniej w Polsce, a odpowiadającego poziomowi iScED2)3 .
1 Ustawa z dnia 12 września 1990 r . o szkolnictwie wyższym (Dz . U . z 1990 r . Nr 65, poz . 385 z późn . zm .) .
2 Ustawa z dnia 7 września 1991 r . o systemie oświaty (Dz . U . z 1991 r . Nr 95, poz . 425 z późn . zm .) .
3 international Standard classification of Education (iScED), tj . Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Edukacji, stosowana jest w międzynarodowych porównaniach edukacji . Jej kolejne poziomy od iScED0 do iScED6 korespondują z poziomami polskie-
�2
Należy jednak podkreślić, że wprowadzenie gimnazjów było związane przede wszystkim z nadzieją unowocześnienia systemu oraz osiągnię-cia lepszych wyników nauczania w gimnazjach niż w ostatnich klasach – powszechnie krytykowanych – 8-letnich szkół podstawowych, a tak-że zmniejszenia „przepaści” między szkołami w mieście i na wsi . Po-nadto „w pewnych kręgach oddzielenie młodszych uczniów od starszych w celu ochrony tych pierwszych przed przemocą tych drugich uważano za główny motyw reformy strukturalnej” (Konarzewski 2002) .
Gimnazja stały się nową jakością w polskim systemie oświaty ra-czej za sprawą nauczycieli (młodszych i lepiej wykształconych) niż in-
go systemu edukacji w sposób następujący: edukacja przedszkolna – iScED0, szkoła pod-stawowa – iScED1, szkoła gimnazjalna – iScED2, szkoły ponadgimnazjalne – iScED3, szkoły policealne oraz kolegia nauczycielskie – iScED4, szkoły wyższe – iScED5, studia doktoranckie – iScED6 .
Wykres 1. Schemat systemu edukacji w Polsce
�3
frastruktury wymagającej odpowiednich nakładów . Dzięki gimnazjom udało się zmniejszyć różnice w warunkach kształcenia na wsi i w mia-stach, ponieważ obecnie wyposażenie gimnazjum na wsi jest lepsze niż szkoły podstawowej i w zasadzie nie różni się od wyposażenia gimna-zjum w mieście . Z badań empirycznych wynika też, że wprowadzenie gimnazjów przyczyniło się do wyrównania szans edukacyjnych młodzie-ży o różnym statusie ekonomiczno-społecznym (Konarzewski 2002) .
Do najważniejszych zmian w polskim systemie szkolnictwa wyższe-go w latach dziewięćdziesiątych – obok przyznania autonomii szkołom wyższym, powstania i rozwoju działających na podstawie odrębnej usta-wy wyższych szkół zawodowych4 (do r . 2005/2006) – należy też powsta-nie i rozwój szkół prywatnych . W 1991 r . istniało w Polsce 6 prywatnych szkół wyższych, a w roku akademickim 2005/2006 działało ich już 315, w których kształciło się prawie 31,8% ogółu studentów� . Wiele szkół pry-watnych prowadzi jednak kształcenie wyłącznie na studiach pierwsze-go stopnia .
W ciągu ostatnich 15 lat istotnie zmieniła się struktura studentów według systemu kształcenia . W roku akademickim 1990/1991 studen-ci studiów dziennych (stacjonarnych) stanowili 77,2% ogółu studentów, a w r . 2005/2006 – 48,6% .
W tym okresie znacznie zmieniła się także struktura studentów we-dług kierunków kształcenia . Wprawdzie bezpośrednie porównanie jest trudne ze względu na zmiany w klasyfikacji kierunków, można jednak stwierdzić, że istotnie zmniejszył się odsetek studentów grupy technicz-nej (z 17% w 1990/1991 r . do 13,2%6 w 2005/2006 r .), natomiast bardzo znacznie zwiększył udział studentów w grupach kierunków ekonomicz-nych i administracyjnych (z 15% do 25,7%) oraz społecznych (z 4% do 13,5%) .
4 Ustawa z dnia 26 czerwca 1997 r . o wyższych szkołach zawodowych (Dz . U . z 1997 r . Nr 96, poz . 590 z późn . zm .) .
� Jedynie w odniesieniu do szkół policealnych prywatyzacja edukacji postępowała szybciej niż w przypadku szkół wyższych (63,3% policealnych szkół prywatnych z 53,2% ogółu studentów w tego typu szkołach) . W grupie szkół średnich najwięcej szkół prywat-nych stanowią licea ogólnokształcące (37,3% szkół, w których uczy się 12,7% ogółu ucz-niów liceów ogólnokształcących) . Sektor prywatny edukacji na poziomach niższych roz-wija się wolniej . Wśród szkół kształcących na poziomie obowiązkowym szkoły prywatne stanowią 3,6% szkół podstawowych, w których kształci się 1,4% ogółu uczniów na tym poziomie, oraz 7,9% gimnazjów z 2% uczniów . Podane informacje dotyczą roku szkolne-go 2005/2006 .
6 W roku akademickim 2005/2006 7,9% studentów grupy kierunków inżynieryjno-technicznych i 5,3% studentów grupy kierunków informatycznych .
�4
rozwój średnich, a przede wszystkim wyższych szkół prywatnych w Polsce w latach dziewięćdziesiątych wiązał się z ogromnym wzrostem popytu społecznego na edukację na tych poziomach, którego sektor pub-liczny nie był w stanie zaspokoić .
3. Zmiany demograficzne a popyt społeczny na edukację w latach dziewięćdziesiątych
czynnik demograficzny ma w sposób najbardziej oczywisty wpływ na popyt społeczny na edukację, zwłaszcza na poziomie kształcenia obo-wiązkowego (do 1999 r . na poziomie podstawowym, a następnie na po-ziomach podstawowym i gimnazjalnym) . Skutki jego oddziaływania są w Polsce szczególnie istotne z powodu nieregularności wyrażającej się w przemiennym występowaniu bardzo licznych i mniej licznych genera-cji ludności w kolejnych grupach wiekowych jako konsekwencji „wyżów” i „niżów” urodzeń . Owe nieregularności w strukturze wieku ludności wchodzącej do systemu edukacji i przechodzącej przez niego oznaczają zróżnicowane przyrosty uczniów na poszczególnych poziomach eduka-cji, stawiając odpowiednie wyzwania przed systemem edukacji mającym zaspokoić społeczny popyt na edukację .
Warto zatem zwrócić uwagę na zmiany w populacji ludności w wie-ku typowym kształcenia na poszczególnych poziomach systemu eduka-cji w Polsce w latach 1990–2005 (wykres 2) .
W Polsce w latach 1990–2000 liczba dzieci i młodzieży w wieku 7–14 lat (tj . w wieku typowym kształcenia na poziomie podstawowym do 1999 r .) zmalała o 897,6 tys ., wzrosła natomiast liczba młodzieży w wie-ku 15–19 lat (tj . w wieku typowym kształcenia na poziomie średnim) o 458,9 tys . i aż o 732,5 tys . liczba młodzieży w wieku 20–24 lat (tj . w wie-ku typowym kształcenia na poziomie wyższym) . W latach 2000–2005 uby-tek ludności w dwóch pierwszych z wymienionych grup wieku wynosił odpowiednio: 754,3 tys . i 473,1 tys ., tymczasem w grupie trzeciej odno-towano przyrost już tylko o 187,3 tys . osób . Oznacza to, że w latach dzie-więćdziesiątych czynnik demograficzny wpływał na zmniejszenie liczby uczniów na poziomie kształcenia obowiązkowego, natomiast w pierw-szej połowie obecnej dekady taki kierunek wpływu zmian w strukturze wieku na liczbę studentów wystąpił na poziomie kształcenia ponadobo-wiązkowego .
��
Malejąca od 1984 r . liczba urodzeń w Polsce spowodowała, że w latach dziewięćdziesiątych rozpoczynały naukę w szkołach podstawowych co-raz mniej liczne generacje dzieci, tak więc od roku szkolnego 1993/1994 liczba uczniów szkół podstawowych stale maleje . W okresie 1990/1991–1998/1999 liczba ta zmniejszyła się o ponad 550 tys . (10%), jednakże w minionej dekadzie zwiększyła się o ponad milion osób .
Przeciwną tendencję, tj . wzrost populacji uczniów, obserwowano w la-tach dziewięćdziesiątych w szkołach ponadpodstawowych i wyższych . W okresie 1990/1991–1998/1999 populacja uczniów w wieku 15–19 lat zwiększyła się o ponad 588 tys . (27%), a uczniów i studentów w wieku 20–24 lat – aż o ponad 679 tys . (166%) . Liczba uczniów w wieku 15–19 lat wzrastała do r . 2002/2003, a uczniów i studentów w wieku 20–24 lat – do r . 2005/2006 .
Przyrost liczby uczniów w wieku 15–19 lat oraz studentów w wie-ku 20–24 lat był efektem wejścia w typowy wiek kształcenia na pozio-mie średnim i wyższym bardzo licznych (wyżowych) kohort ludności (wykres 2) . Temu zjawisku demograficznemu towarzyszyły częstsze niż w poprzednich okresach decyzje absolwentów szkół podstawowych, a na-
Wykres 2. Dzieci i młodzież w wieku 7–24 lat w latach 1990, 2000, 2005
56
stępnie gimnazjów, o kontynuowaniu edukacji w szkołach (liceach, tech-nikach) dających możliwość bezpośrednio po ich ukończeniu i zdaniu matury podjęcia studiów w szkołach wyższych . Zmniejszało się syste-matycznie i w sposób coraz bardziej istotny zainteresowanie młodzieży kształceniem zawodowym w szkołach 2–3-letnich, których absolwenci w latach dziewięćdziesiątych najczęściej zasilali szeregi bezrobotnych7 . Brak istotnych zmian w szkolnictwie zawodowym (zwłaszcza na pozio-mie szkół zasadniczych) czy wręcz polityka zmierzająca do ich jak naj-większego ilościowego ograniczenia w systemie edukacji są widoczne do dziś . Zmiana struktury kształcenia na poziomie średnim, a od 2002 r . ponadgimnazjalnym, owocowała ogromnymi przyrostami kandydatów do szkół wyższych i w konsekwencji bardzo znacznymi przyrostami stu-dentów tychże szkół . Liczba studentów szkół wyższych zwiększyła się z 403,8 tys . w roku akademickim 1990/1991 do 1953,8 tys . w roku aka-demickim 2005/2006 .
Miernikiem powszechności edukacji jest współczynnik skolaryzacji netto stanowiący stosunek liczby osób w danym wieku kształcących się w systemie edukacji8 do liczby osób w tym wieku, najczęściej pomnożo-nej przez 100, czyli obliczonej na 100 osób w danym wieku . Zmiany tego
7 W roku szkolnym 1990/1991 46% absolwentów szkół podstawowych rozpoczęło na-ukę w szkołach zawodowych (zasadniczych), a w roku 2005/2006 już tylko około 14% ab-solwentów gimnazjów kontynuowało naukę w pierwszych klasach szkół zasadniczych .
8 Edukacja formalna prowadzona w systemie oświaty, począwszy od szkół podstawo-wych do pogimnazjalnych i policealnych oraz w systemie szkolnictwa wyższego .
Wykres 3. Współczynniki skolaryzacji (według grup wieku) w latach 1990/1991–2005/2006
57
współczynnika, którego wartość nie zależy od czynników demograficz-nych, wyrażają wpływ czynników społecznych, ekonomicznych i innych na rozmiary populacji uczniów/studentów . Wysoka wartość współczyn-nika skolaryzacji dzieci w wieku 7–14 lat w Polsce (na poziomie zbli-żonym do średniej dla krajów OEcD) ulegała niewielkim wahaniom w ciągu ostatnich 15 lat (wykres 3) . istotnie natomiast wzrosły w tym okresie wartości współczynników skolaryzacji młodzieży w wieku 15–19 lat, a zwłaszcza młodzieży w wieku 20–24 lat .
Powszechność kształcenia osób w wieku 15–19 lat oraz 20–24 lat jest obecnie w Polsce większa niż średnia w krajach OEcD, aczkolwiek
Wykres 4. Projekcja uczniów w wieku 6–14 lat
Wykres 5. Projekcja uczniów w wieku 15–19 lat
58
w ostatnich latach zmniejsza się tempo wzrostu współczynników skola-ryzacji, zwłaszcza w grupie w wieku 20–24 lat .
4. Symulacje liczby uczniów/studentów
Analizowane współczynniki skolaryzacji netto w poszczególnych grupach wiekowych wykorzystano – obok prognozowanej liczby i struk-tury wieku ludności (GUS 2005) – jako zmienną prognozowania w pro-jekcji przyszłej liczby uczniów w latach 2005, 2010, 2015, 2020, 2025, 2030 . W związku z wprowadzeniem obowiązku udziału dzieci w wie-ku 6 lat w rocznym przygotowaniu szkolnym (tzw . klasach 0) w symula-cjach uwzględniono również współczynnik skolaryzacji dzieci w wieku 6 lat, tworząc grupę wieku 6–14 lat .
Uzyskane wyniki wskazują, że – zgodnie z prognozą ludności – w la-tach 2005–2030 czynniki demograficzne będą silnie oddziaływały w kie-runku znacznego zmniejszenia populacji uczniów i studentów w wie-ku 6–24 lat (o 38%) . W poszczególnych wariantach symulacji (1, 2, 3) współczynniki skolaryzacji w populacji dzieci w wieku 6–14 lat różnią się nieznacznie, w wyniku czego liczby uczniów uzyskane w tych wa-
Wykres 6. Projekcja studentów w wieku 20–24 lat
59
riantach są zbliżone (wykres 4), przy spadku wielkości tej populacji ucz-niów o 30,5% w 2030 r . w porównaniu z 2005 r . Liczba uczniów w wieku 15–19 lat jest najniższa w wariancie 2, w którym przyjęto współczynnik skolaryzacji na poziomie średniej w krajach OEcD (wykres 5), a rela-tywny spadek rozmiarów tej populacji wynosi 59,1%, natomiast uczniów i studentów w wieku 20–24 lat – 50,5% (wykres 6) .
Warto zwrócić uwagę, że bez większego ryzyka dotyczącego reali-zacji prognozy ludności można określić wpływ zmian struktury wieku ludności Polski na rozmiary populacji uczniów i studentów w latach 2005–2015, ponieważ w zasadzie dotyczą one kohort ludności już żyją-cej . Z powodu samych zmian struktury wieku ludności Polski populacja uczniów w wieku 6–14 lat zmniejszy się w 2010 r . o 631 tys ., a w 2015 r . o 904 tys . w porównaniu z 2005 r . Z tej samej przyczyny populacja ucz-niów w wieku 15–19 lat zmniejszy się odpowiednio o 421 tys . i 831 tys ., natomiast populacja uczniów i studentów w wieku 20–24 lat – odpowied-nio o 240 tys . i 467 tys . Zmiany te określono przy założeniu niezmien-nej stopy skolaryzacji na poziomie zaobserwowanym w roku szkolnym i akademickim 2005/2006 . Należy dodać, że do 2010 r . czynniki demo-graficzne będą wciąż oddziaływały w kierunku zwiększenia wielkości populacji studentów w wieku 25–29 lat .
5. Wnioski
Malejąca w okresie od 1984 do 2003 r . liczba urodzeń w Polsce wpły-wała bezpośrednio na systematyczne i bardzo znaczne – począwszy od roku szkolnego 1992/1993 – zmniejszenie się populacji uczniów na pozio-mie kształcenia obowiązkowego . Znacznie większe liczebnie generacje młodzieży uczyły się w latach dziewięćdziesiątych w szkołach średnich i wyższych . Demografowie nie przewidują istotnego wzrostu urodzeń w bieżącej dekadzie (rządowa rada Ludnościowa 2001; GUS 2003) . Oznacza to, że czynniki demograficzne w obecnym pięcioleciu i w cią-gu najbliższych 20 lat będą działały w kierunku zmniejszania popula-cji uczniów/studentów zdobywających wykształcenie w polskim syste-mie edukacji .
Znaczny wzrost powszechności kształcenia na poziomie średnim i wyższym w ostatnich 15 latach sprawił, że współczynniki skolaryzacji netto w grupach wieku 15–19 lat oraz 20–24 lat są istotnie wyższe w Pol-sce niż w krajach OEcD . Współczynnik skolaryzacji młodzieży w wie-
60
ku 15–19 lat przewyższył już w r . 2003/2004 (89,8%) docelowy wskaźnik odsetka młodych, którzy powinni uzyskiwać wykształcenie ponadgim-nazjalne (85%), założony w spójnych ramach wskaźników i poziomów odniesienia dla potrzeb monitorowania postępów realizacji celów liz-bońskich w dziedzinie kształcenia9 .
Kierunek oddziaływania czynników demograficznych na rozmia-ry populacji uczniów/studentów w obecnym pięcioleciu (i najbliższych dwóch dekadach) sprzyjać będzie realizacji priorytetów strategii „Edu-kacja i szkolenia 2010” we wszystkich ośmiu zasadniczych dziedzinach polityki określonych w ramach tej strategii10, a mianowicie: • Poprawa równości szans w edukacji i szkoleniach .• Promowanie efektywności w edukacji i szkoleniach .• Urzeczywistnianie uczenia się przez całe życie . • rozwijanie kluczowych kompetencji u młodych ludzi .• Modernizacja edukacji szkolnej . • Modernizacja kształcenia i szkolenia zawodowego (proces kopenha-
ski) .• Modernizacja szkolnictwa wyższego (proces boloński) .• Zwiększenie szans zatrudnienia .
Nawet przy wysokich współczynnikach skolaryzacji, jakie obecnie w Polsce występują, należy dążyć do dalszej poprawy równości szans w edukacji, np . poprzez działania zwiększające uczestnictwo w edukacji przedszkolnej, zwłaszcza dzieci wiejskich, czy odpowiednie kształcenie osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych etc .
Z priorytetami w kilku z wymienionych wyżej dziedzinach wiąże się m .in . Program Międzynarodowej Oceny Uczniów (PiSA – Programme for International Student Assessment), którego podstawowymi celami są: identyfikowanie kompetencji niezbędnych do rozwoju indywidualne-go, społecznego i gospodarczego; badanie kompetencji uczniów (wiedzy, umiejętności, postaw) i ich uwarunkowań oraz wymiana doświadczeń i debata dotycząca kształtowania polityki edukacyjnej zorientowanej na rozwój kompetencji . Polska uczestniczy w badaniach międzynaro-dowych w ramach PiSA realizowanych cyklicznie co 3 lata . W ramach PiSA bada się stopień przygotowania 15-latków do życia w społeczeń-stwach i gospodarkach opierających swój rozwój na wiedzy . Oceniane są trzy podstawowe kompetencje uczniów: tekstowe, matematyczne
9 Komunikat Komisji ps . „Spójne ramy wskaźników i poziomów odniesienia dla potrzeb monitorowania postępów realizacji celów lizbońskich w dziedzinie kształcenia i szkoleń”, rada Unii Europejskiej, Dokument Komisji cOM(2007)61 .
10 Tamże, s . 3–4 .
61
i naukowe, które w kolejnych badaniach są odpowiednio poszerzane . W 2000 r . głównym przedmiotem badania były kompetencje tekstowe, w 2003 r . – matematyczne, a w 2006 r . – naukowe . Wyniki tych ba-dań umożliwiają ocenę jakości kształcenia w ujęciu międzynarodowym i równocześnie dostarczają wielu cennych informacji o czynnikach róż-nicujących osiągnięcia uczniów w skali krajowej . Mogą więc być wyko-rzystane przy podejmowaniu decyzji w procesie kształtowania krajowej polityki edukacyjnej .
Modernizacja szkolnictwa wyższego jest niezbędnym elementem re-alizacji celu Unii Europejskiej – dążenia do konkurencyjnej gospodarki opartej na wiedzy11 . Dostrzega się, że szkolnictwo wyższe w Europie jest niedofinansowane w porównaniu z konkurentami krajów europejskich w skali globalnej . Problem ten dotyczy w szczególności Polski . Przewi-dywane działanie czynników demograficznych w kierunku zmniejsza-nia się populacji studentów powinno umożliwić zwiększanie nakładów przypadających na jednego studenta . Należy przy tym pamiętać, że ce-lem procesu bolońskiego jest stworzenie europejskiego obszaru szkolni-ctwa wyższego, który ułatwiałby mobilność studentów szkół wyższych oraz pracowników o wyższym poziomie osiągnięć edukacyjnych dzię-ki wprowadzeniu wspólnej struktury stopni: licencjat, magister, doktor . Jest to ogromne wyzwanie stawiane przed uczelniami polskimi, które w nowej sytuacji demograficznej będą musiały konkurować z uczelnia-mi zagranicznymi w znacznie większym stopniu niż dotychczas .
LiTErATUrA
Baran A . (1997), Education in Poland in Transition, [w:] Education for All, UNICEF, The MONEE Project, „regional Monitoring report”, nr 5, 1998
Baran A . (2004), Edukacja w Polsce wobec zmian systemowych i demograficz-nych, „Polityka Społeczna”, nr 5–6
Becker G .S . (1990), Ekonomiczna teoria zachowań ludzkich, PWN, WarszawaDomański S .r . (1993), Kapitał ludzki i wzrost gospodarczy, PWN, WarszawaGUS (1995), Potrzeby edukacyjne, „informacje i Opracowania Statystyczne”,
WarszawaGUS (2003), Prognoza ludności Polski na lata 2002–2030, grudzień, Warszawa
11 Komunikat pt . „Europejskie wartości w zglobalizowanym świecie”, Dokument Komi-sji przygotowany na październikowe spotkanie szefów rządów i państw, cOM(2005)525 .
62
GUS (2004), Ścieżki edukacyjne Polaków, „informacje i Opracowania Staty-styczne”, Warszawa
Jóźwiak J . (2004), O naprawie systemu edukacji, „Nowe Życie Gospodarcze”, nr 20/380
Konarzewski K . (2002), Gimnazjum po dwóch latach – zamierzenia i wyniki, [w:] Zmiany w systemie oświaty. Wyniki badań empirycznych, instytut Spraw Publicznych
Pawłowski K . (2004), Społeczeństwo wiedzy szansą dla Polski, Znak, Krakówrządowa rada Ludnościowa (2001), Polska a Europa. Procesy demograficzne
u progu XXI wieku, i Kongres Demograficzny, Warszawa
63
PiOTr WAcHOWiAK
Kreowanie wiedzy w przedsiębiorstwie
1. Wprowadzenie
Uwarunkowania zewnętrzne, w których obecnie działa przedsiębior-stwo, są bardzo złożone . charakterystyczną cechą jest ich bardzo duża zmienność, co sprawia, że przedsiębiorstwo staje wobec nowych wy-zwań . Zmienia się jego charakter konkurowania, musi bowiem dążyć do tego, żeby jego przewaga konkurencyjna była trwała i jak najwięk-sza . Zmuszone jest zatem do poszukiwań i koncentrowania się na swoich kluczowych kompetencjach . W związku z tym coraz mniejsze znaczenie mają tradycyjne czynniki przewagi konkurencyjnej, które są najczęściej łatwe do skopiowania, w wyniku czego szybko mogą je przejąć konku-renci . Przedsiębiorstwo powinno się koncentrować na tym, aby zdobyć takie zasoby, dzięki którym będzie się w jak największym stopniu od-różniać od przedsiębiorstw konkurencyjnych . Zasoby te są trudne do za-uważenia przez innych, ponieważ nie mają jasno określonej struktury, nie można ich również nabyć na rynku ze względu na to, że nie są przed-miotem obrotu handlowego . Z tych też powodów ich znaczenie dla uzy-skania przewagi konkurencyjnej jest niekwestionowane . Do najważniej-szych z nich można zaliczyć: wizerunek przedsiębiorstwa, renomę pro-duktów, prawa własności intelektualnej, kulturę organizacyjną, więzi przedsiębiorstwa z otoczeniem .
Przedsiębiorstwo chcące posiadać takie zasoby musi mieć wiedzę, która jest wysoce zindywidualizowana . Ważne jest zatem jej kreowa-
64
nie i odpowiednie nią zarządzanie . W niniejszym opracowaniu zostanie przedstawiony model takiego zarządzania .
2. Model zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwie
Wiedzę, która występuje w przedsiębiorstwie, można podzielić na jawną i ukrytą . Podział ten jest charakterystyczny dla japońskiego po-dejścia do zarządzania wiedzą . Wiedza jawna to wiedza zapisana w róż-nego rodzaju dokumentach lub wiedza, którą można nabyć od innych podmiotów . Wiedza ukryta natomiast wynika z kompetencji, które po-siadają pracownicy . Tak wiedzą jawną, jak i wiedzą ukrytą należy w od-powiedni sposób zarządzać . Zarządzanie to polega na tworzeniu, upo-wszechnianiu i wykorzystywaniu wiedzy w działaniu przedsiębiorstwa . Można wyróżnić trzy zasadnicze fazy procesu zarządzania wiedzą:– nabywanie wiedzy,– dzielenie się wiedzą,– wykorzystywanie wiedzy .
Nabywanie wiedzy może się odbywać w drodze doskonalenia pracow-ników bądź poprzez jej kupowanie z zewnątrz (np . od firm doradczych) . Jako że wiedza ta powinna być unikalna, lepszym sposobem nabywania wiedzy wydaje się doskonalenie własnych pracowników, ponieważ fir-my doradcze nie są w stanie zagwarantować, że wiedzy, którą sprzedają, nie mają również inne przedsiębiorstwa . Sposób nabywania wiedzy z ze-wnątrz powinien być stosowany w sytuacji, gdy pracownicy nie są w sta-nie w krótkim czasie zwiększyć swoich kompetencji .
Dzielenie się wiedzą polega na jej upowszechnianiu wśród pracowni-ków . Pracownicy powinni dzielić się wiedzą, ponieważ jednym z głów-nych czynników sukcesu jest ogólny poziom wiedzy w danym przedsię-biorstwie . innym sposobem dzielenia się wiedzą jest forma organizacyjna nazwana „gronem”, w którym zgrupowane są: przedsiębiorstwa, uczel-nie, instytuty naukowe, banki, firmy ubezpieczeniowe oraz agencje rzą-dowe związane z daną branżą i skupione na określonym terenie . Dzięki transferowi wiedzy zachodzącemu między uczestnikami danego „gro-na” przedsiębiorstwo dysponuje wiedzą innowacyjną, która pozwala na działanie według własnych reguł .
Ostatnią fazę zarządzania wiedzą stanowi przekształcenie wiedzy w decyzje . Wiedza tworzona w przedsiębiorstwie powinna być wykorzy-stywana w procesie podejmowania decyzji . Na skutek braku dostatecz-
65
nej wiedzy podejmowane decyzje są nieracjonalne, co uniemożliwia uzy-skanie przez przedsiębiorstwo przewagi konkurencyjnej .
Należy zwrócić uwagę na to, że w inny sposób zarządza się wiedzą jawną, a w inny wiedzą ukrytą . Autor niniejszego opracowania jest współautorem koncepcji zarządzania wiedzą, w której uwzględniono specyfikę zarządzania tymi dwoma rodzajami wiedzy (Sopińska, Wa-chowiak 2006, s . 48) . Model ten przedstawiono na rysunku 1 .
Nabywanie wiedzy jawnej odbywa się poprzez wywiad gospodarczy polegający na pozyskiwaniu informacji o otoczeniu przedsiębiorstwa z różnych źródeł zewnętrznych . Wiedza ukryta zdobywana jest przez zwiększanie kompetencji pracowników w wyniku zewnętrznej lub we-wnętrznej motywacji . W fazie nabywania wiedzy następuje wzajemne zasilanie wiedzy jawnej i wiedzy ukrytej . Wiedza jawna zwiększa zaso-by wiedzy ukrytej, i na odwrót .
Przetwarzanie wiedzy jawnej polega na wstępnym porządkowaniu i przechowywaniu informacji oraz analizie i interpretacji posiadanych danych, natomiast przetwarzanie wiedzy ukrytej polega na dokonaniu oceny stopnia przyswojenia przez pracowników nabytej wiedzy oraz we-ryfikacji przydatności wiedzy z punktu widzenia zadań wykonywanych przez pracownika i strategii działania przedsiębiorstwa . Wykorzystanie wiedzy nabytej przez pracownika wymaga jak najlepszego jej przez nie-go przyswojenia .
Dzielenie się wiedzą jawną odbywa się poprzez prawidłowo funkcjo-nujący w przedsiębiorstwie system informacyjny, którego jednym z za-dań jest przetwarzanie i przekazywanie pozyskanych informacji, na-tomiast dzielenie się wiedzą ukrytą polega na przekazywaniu przez pracownika posiadanej wiedzy innym pracownikom .
racjonalne wykorzystanie wiedzy wymaga połączenia obu rodzajów wiedzy: jawnej i ukrytej .
Rys. 1. Autorski model zarządzania wiedzą w przedsiębiorstwie
Źródło: A . Sopińska, P . Wachowiak (2006, s . 48) .
66
Warunkiem koniecznym sprawnego zarządzania wiedzą jest odpo-wiednio ukształtowana kultura organizacyjna, która powinna się cha-rakteryzować otwartością na otoczenie, innowacyjnością oraz pragma-tycznością . Ważny jest także korzystny klimat nastawiony na współpracę oraz umiarkowany poziom rywalizacji między pracownikami .
Szczególną rolę – z punktu widzenia konkurencyjności przedsiębior-stwa – odgrywa wiedza ukryta, która jest trudno dostrzegalna, wysoce indywidualna, trudna do sformalizowania, głęboko zakorzeniona w pra-cownikach i kulturze organizacyjnej . Wiedza ta obejmuje trudne do wy-krycia umiejętności i zdolności oraz specyficzne dla przedsiębiorstwa wartości, normy i zasady działania, które są zrozumiałe, akceptowa-ne i przestrzegane przez pracowników . Dzięki tym cechom przyczynia się do zdobywania przez przedsiębiorstwo strategicznych, specyficznych dla niego zasobów . Z tego też względu istotny jest sposób zarządzania wie-dzą ukrytą w przedsiębiorstwie (Sopińska, Wachowiak 2006, s . 53–56) .
Nabywanie wiedzy ukrytej polega na podnoszeniu kompetencji pra-cowników . Przez kompetencje pracowników rozumie się ich kwalifika-cje, umiejętności, doświadczenie oraz cechy osobowościowe . Podnoszenie kompetencji pracowników może odbywać się przez nabywanie przez nich wiedzy poza przedsiębiorstwem, przy wykorzystaniu takich metod, jak:• Nauka w różnego typu szkołach, dzięki której pracownicy uzupełnia-
ją swoją wiedzę do poziomu niezbędnego dla prawidłowej realizacji przydzielonych zadań .
• Udział pracowników w studiach podyplomowych, w trakcie których mogą pozyskać najnowszą wiedzę niezbędną do tworzenia wiedzy za-awansowanej i innowacyjnej .
• Udział w różnego rodzaju szkoleniach, podczas których pracownicy zostają wyposażeni w wiedzę specjalistyczną . istotną kwestią jest to, żeby szkolenie było dostosowane do specyfiki przedsiębiorstwa i pro-wadzone przez doświadczonego trenera .
• Udział w konferencjach, których podstawowym celem jest to, aby ich uczestnicy wyjechali z wiedzą większą od tej, z jaką przyjechali . W celu realizacji tego założenia konferencje powinny być tematyczne i przeznaczone dla osób o podobnych kompetencjach .
• Udział w seminariach, które są organizowane na mniejszą skalę niż konferencje i wymagają większego zaangażowania ze strony uczest-ników . Dotyczą one zwykle jednego zagadnienia . celem seminarium jest przekazanie wiedzy na poziomie wysoce profesjonalnym .
• Udział w warsztatach, podczas których uczestnicy opracowują roz-wiązania konkretnych problemów . W warsztatach kładzie się nacisk nie na wykłady, lecz głównie na praktykę .
67
Podnoszenie kompetencji pracowników może odbywać się również przez nabywanie wiedzy w przedsiębiorstwie przy wykorzystaniu ta-kich metod, jak:• Coaching polegający na nauce w trakcie wykonywania pracy pod
okiem innego doświadczonego pracownika (trenera) . Jest to bardzo efektywna metoda wprowadzenia do zakresu obowiązków związa-nych z realizacją zadań . Zaletę owej metody stanowi to, że pracow-nik uczy się podczas rzeczywistego wykonywania pracy, a nie na pod-stawie wymyślonych ćwiczeń .
• E-learning polegający na nauce przy wykorzystaniu narzędzi infor-matycznych . Zaletami tego sposobu nabywania wiedzy przez pracow-ników są: łatwa dostępność wiedzy dla pracownika; możliwość wyboru dogodnego terminu, w jakim można pozyskać wiedzę; możliwość wie-lokrotnego skorzystania z wiedzy przekazywanej tą drogą . Z tych też względów e-learning staje się w przedsiębiorstwach jedną z najbardziej rozpowszechnionych metod nabywania wiedzy przez pracowników .
• Staże odbywane przez pracowników w innych jednostkach organi-zacyjnych danego przedsiębiorstwa lub przedsiębiorstw współpracu-jących . Podczas stażu pracownicy mogą zdobyć nie tylko potrzebną wiedzę, lecz także umiejętności oraz doświadczenie .
• rotacja pracowników polegająca na systematycznej zmianie stano-wisk pracy . Ma to na celu zdobycie przez pracownika większego do-świadczenia i zapoznanie się z rozmaitymi aspektami funkcjonowa-nia przedsiębiorstwa, a także przyczynia się do wzrostu elastyczności potencjału pracy oraz rozwijania umiejętności współpracy u poszcze-gólnych pracowników, co ma istotne znaczenie z punktu widzenia dzielenia się wiedzą .
• „Gabinet cieni”, dzięki czemu wybrani pracownicy zostają przygoto-wywani do objęcia w przyszłości kluczowych stanowisk w przedsię-biorstwie . Jest to tzw . rezerwa kadrowa . Pracownicy tworzący rezer-wę kadrową odbywają szkolenia specjalistyczne oraz obserwują pracę na stanowiskach, na których mogą w przyszłości pracować, pogłębia-jąc w ten sposób swoją wiedzę i dobrze się przygotowując do pracy na danym stanowisku .W procesie podnoszenia kompetencji pracownika ważne jest również
jego samodzielne dokształcanie się polegające na uczeniu się we włas-nym zakresie, bez pomocy trenera . Ta metoda zdobywania nowej wie-dzy wymaga od pracownika dużej motywacji i determinacji . W wielu przypadkach efektywność tej metody wzrasta, jeżeli uczący się może li-czyć na pomoc eksperta, z którym w razie potrzeby mógłby się skonsul-tować i omówić problemy .
68
Wykorzystanie nabytej wiedzy przez pracownika wymaga, żeby była ona jak najlepiej przez niego przyswojona . Dlatego też w przedsiębior-stwie powinno się sprawdzać stopień tego przyswojenia . istnieją różne sposoby sprawdzania stopnia przyswojenia wiedzy przez pracownika, jak np .:• Sporządzanie przez pracownika sprawozdań z procesu podnoszenia
swych kompetencji . Pracownik powinien sporządzać sprawozdania do-tyczące każdej metody, z pomocą której podniósł swoje kompetencje .
• Testy wiedzy, które pracownik powinien rozwiązać po upływie pew-nego czasu od momentu nabycia przez niego nowej wiedzy .
• Bieżąca ocena pracy pracownika dokonywana przez bezpośredniego przełożonego . W owej ocenie przełożony powinien zwrócić szczególną uwagę na to, czy pracownik wykorzystuje w pracy nowe kwalifikacje, umiejętności oraz doświadczenia .
• coroczna szczegółowa ocena pracownika na podstawie następują-cych kryteriów: kwalifikacyjnych, efektywnościowych (ilość i jakość pracy), behawioralnych oraz osobowościowych . Ocena okresowa po-zwala również na stwierdzenie, w jakim stopniu pracownik przetwo-rzył zdobytą wiedzę . istotną kwestię w przetwarzaniu wiedzy ukrytej stanowi również
weryfikacja przydatności wiedzy z punktu widzenia zadań wykonywa-nych przez pracownika .
Najprostszym sposobem dzielenia się wiedzą jest organizowanie we-wnętrznych szkoleń, podczas których pracownicy posiadający określoną wiedzę uczą swych współpracowników . Szkolenia wewnętrzne powin-ny być prowadzone przez pracowników, którzy pozyskali wiedzę poza przedsiębiorstwem, np . podczas szkoleń zewnętrznych, staży .
Bardzo pomocna w dzieleniu się wiedzą jest metoda mentoringu pole-gająca na udzielaniu przez przeszkolone osoby – pełniące funkcję men-tora – wskazówek i rad pracownikom, które umożliwiają im robienie kariery zawodowej . W procesie mentoringu mentor wspiera swojego podopiecznego i wskazuje mu drogę rozwoju, a jednocześnie wzmacnia w nim wiarę w siebie i motywuje go do działania . Mentor musi ponad-to pełnić funkcję inspiratora i pomagać innym wykorzystywać własny potencjał . Powinien on także pomagać podopiecznym w rozwiązywaniu różnych problemów, które występują w ich pracy zawodowej, oraz dosko-nalić ich działania i zachowania w długim czasie – nawet w ciągu całej ich kariery . relacje między mentorem a podopiecznym powinny opierać się na zaufaniu .
Dzielenie się wiedzą następuje również podczas spotkań nieformal-nych . Znającym się pracownikom łatwiej nawiązać ze sobą kontakt
69
i przekazywać nawzajem wiedzę . Na spotkaniach nieformalnych pra-cownicy bardzo często uzyskują wiele przydatnych w ich pracy infor-macji . Ważnym celem tych spotkań jest integracja pracowników, która w znaczący sposób ułatwia dzielenie się wiedzą .
istotną rolę w dzieleniu się wiedzą odgrywa organizacja wewnętrz-nych konferencji oraz seminariów .
Jedną z podstawowych metod, która gwarantuje racjonalne wyko-rzystanie wiedzy w procesie decyzyjnym, stanowi praca w zespołach zadaniowych, tj . w grupach pracowników uzupełniających się wzajem-nie, którzy – zaangażowani w realizację wspólnego celu i zadań do wy-konania – prezentują podobne podejście do pracy i są przed sobą od-powiedzialni za wyniki działania . istota więzi w zespole zadaniowym polega na wzajemnym uzupełnianiu się w realizacji działań o zróżni-cowanym, lecz zarazem komplementarnym charakterze . Jako że pra-cownicy wspólnie realizują określone przedsięwzięcie i odpowiadają za jego wynik, starają się jak najlepiej wykorzystywać do tego posiadaną wiedzę .
inną metodę, którą można wykorzystać w procesie podejmowania decyzji, gwarantującą odpowiednie wykorzystanie wiedzy, stanowią koła jakości mające na celu bieżące rozwiązywanie problemów wystę-pujących w przedsiębiorstwie poprzez odpowiednie wykorzystanie wie-dzy, doświadczenia i umiejętności pracowników . Polega to na tworze-niu ochotniczych grup pracowników, którzy w trakcie spotkań analizują i poszukują sposobów rozwiązania występujących problemów . W skład grupy wchodzą zazwyczaj pracownicy jednej komórki organizacyjnej . Przynależność do grupy jest dobrowolna . Żadnemu pracownikowi nie można zabronić pracy w grupie .
równie efektywnym sposobem wykorzystania wiedzy w procesie po-dejmowania decyzji jest metoda wspólnoty praktyków polegająca na tworzeniu zespołów zajmujących się danym zagadnieniem, nad którym pracują, co przyczynia się do lepszego wykorzystania wiedzy w procesie podejmowania decyzji .
Do ważnych metod należą również dwie odmiany typowej burzy móz-gów, lecz bardziej od niej efektywne . Jedną z tych odmian jest dyskusja 66, która polega na tym, że nie tworzy się jednego zespołu mającego na celu generowanie pomysłów, lecz kilka zespołów 6-osobowych . Utworze-nie kilku zespołów daje więcej korzyści w porównaniu z typową burzą mózgów, a mianowicie:– każdy zespół może mieć nieco inny punkt widzenia na dany problem,
w wyniku czego można uzyskać szerszy wachlarz rozwiązań;
70
– w grę wchodzi pewien element konkurencyjności między poszczegól-nymi zespołami, gdyż każdy zespół chce być lepszy od drugiego i wy-generować większą liczbę pomysłów .Drugą odmianę burzy mózgów stanowi technika 635, która polega
na tym, że zespół poszukujący pomysłów rozwiązań składa się z sześciu osób, przy czym każdy uczestnik zapisuje na arkuszu papieru trzy po-mysły rozwiązań, na co ma pięć minut; po upływie tego czasu przekazu-je arkusz osobie siedzącej po jego prawej stronie, która zapisuje na nim swe trzy pomysły – nie mogą to być takie same pomysły, jakie już zosta-ły zapisane, mogą natomiast być ich modyfikacją . czynność tę powta-rza się pięciokrotnie, aż do pełnego obiegu wszystkich arkuszy . Techni-ka ta w porównaniu z typową burzą mózgów charakteryzuje się dużą efektywnością, albowiem w krótkim czasie można uzyskać dużą liczbę pomysłów rozwiązań . Poza tym nie występują w niej negatywne skutki bezpośredniego oddziaływania na uczestników i jest bardziej motywu-jąca dla uczestników .
Jednym ze sposobów nabywania wiedzy przez pracowników i jej prze-kazywania są szkolenia . Autor w październiku 2004 r . przeprowadził ba-dania ankietowe na temat sposobu szkolenia pracowników w przedsię-biorstwach działających w Polsce . Badaniem objęto 58 przedsiębiorstw (Wachowiak 2006, s . 551) .
Na podstawie przeprowadzonych ankiet można sformułować nastę-pujące wnioski:• W 97% badanych przedsiębiorstw działających w Polsce organizo-
wane są szkolenia . Nie jest to jednak wynik zadowalający, ponieważ szkolenia powinny być prowadzone we wszystkich przedsiębior-stwach . Najczęściej szkolenia nie są prowadzone w małych przedsię-biorstwach .
• W badanych przedsiębiorstwach źle są rozpoznawane potrzeby szko-leniowe . W większości z nich nie wykorzystuje się do rozpoznawa-nia potrzeb szkoleniowych ocen pracowniczych ani wniosków rad-ców prawnych . Przy rozpoznawaniu potrzeb szkoleniowych w małym stopniu bierze się pod uwagę analizę strategii przedsiębiorstwa i ana-lizę wymagań stanowiskowych .
• Zbyt mała liczba szkoleń w badanych przedsiębiorstwach dotyczy kluczowych czynników sukcesu, jakimi są marketing i zarządzanie kadrami . Małą uwagę przywiązuje się do szkoleń z zakresu prawa .
• W większości badanych przedsiębiorstw pracownicy uczestniczą w ciągu roku w 2–3 szkoleniach . Należy stwierdzić, że jest to mini-malna liczba szkoleń, w których powinni uczestniczyć pracownicy .
71
• Większość szkoleń w badanych przedsiębiorstwach trwa 1–3 dni . Taki czas trwania szkoleń zapewnia największą ich efektywność .
• W badanych przedsiębiorstwach najczęściej używane są tradycyjne metody szkolenia, takie jak: wykład i seminarium . W zbyt małym stopniu wykorzystywane są nowoczesne metody szkoleniowe, jak np .: studia przypadków, staż, e-learning .
• Ocena szkoleń dokonywana jest w małej liczbie przedsiębiorstw . Wy-korzystuje się tylko ankiety, natomiast pomija inne sposoby dokony-wania ocen, takie jak: rozmowa z osobami szkolonymi, testy wiedzy, opinie osób szkolących, opinie opiekuna szkolenia, opinie bezpośred-niego przełożonego osoby szkolonej .
• W 77% badanych przedsiębiorstw prowadzone są szkolenia wewnętrz-ne, tymczasem – ze względu na ich znaczenie – szkolenia te powinny być prowadzone we wszystkich przedsiębiorstwach .
• W 59% badanych przedsiębiorstw pracownicy nowo zatrudnieni nie mają przydzielonego trenera, co wydłuża okres adaptacyjny takiego pracownika .
• W 68% badanych przedsiębiorstw pracownicy mogą uzyskać dofinan-sowanie na naukę . Wydaje się jednak, że liczba przedsiębiorstw zapew-niających dofinansowanie na naukę powinna być większa . W zbyt wielu badanych przedsiębiorstwach pracownik może uzyskać dofinansowanie pokrywające w całości wydatek na naukę, co może osłabić jego motywa-cję . Niemniej jednak w dużej liczbie przedsiębiorstw dofinansowanie jest w prawidłowej wysokości, wynosząc 50–79% .Z przeprowadzonych badań wynika, że szkolenia powinny być w lep-
szy sposób wykorzystywane jako narzędzie pozyskiwania wiedzy i dzie-lenia się nią . Dużą przeszkodę w efektywnym wykorzystaniu szkoleń stanowi brak należytego rozpoznania potrzeb szkoleniowych . Szkolenia powinny dotyczyć przede wszystkim istotnych kompetencji przedsię-biorstwa oraz wiązać się z kluczowymi czynnikami sukcesu w sekto-rze działania przedsiębiorstwa . Należy je przeprowadzać nowoczesny-mi metodami, które są bardziej nastawione na pozyskanie umiejętności, a nie tylko wiedzy teoretycznej . Większy nacisk należy położyć na szko-lenia wewnętrzne i sprawdzanie efektywności szkoleń .
3. Podsumowanie
Wiedza jest jednym z ważniejszych czynników sukcesu każdego przedsiębiorstwa, ponieważ dzięki niej przedsiębiorstwo może osiągnąć dużą i trwałą przewagę konkurencyjną w gospodarce opartej na wiedzy .
72
Aby wiedza przyczyniła się do sukcesu, musi być odpowiednio wykorzy-stana, z tych też względów konieczne jest zarządzanie nią . Należy w od-powiedni sposób nabywać wiedzę, dzielić się nią oraz wykorzystywać w procesie podejmowania decyzji . W niniejszym artykule został przed-stawiony autorski model zarządzania wiedzą . Warunkiem koniecznym sprawnego zarządzania wiedzą jest kultura organizacyjna, która po-winna być ekstrawertyczna, innowacyjna i pragmatyczna, oraz klimat nastawiony na współpracę i konkurencję na umiarkowanym poziomie . W inny sposób zarządza się wiedzą jawną, która jest sformalizowana, a w inny wiedzą ukrytą, która jest w umysłach pracowników i wynika z ich kompetencji . Wiedza ukryta jest trudna do skopiowania, niesfor-malizowana, dlatego w większym stopniu niż wiedza jawna przyczynia się do osiągnięcia przez przedsiębiorstwo przewagi konkurencyjnej .
W artykule zostały przedstawione różne sposoby pozyskiwania wie-dzy ukrytej i dzielenia się nią, ze szczególnym uwzględnieniem szko-lenia pracowników . Na podstawie zaprezentowanych wyników badań dotyczących szkoleń pracowników można sformułować następujący wniosek: szkolenia powinny być w lepszy sposób wykorzystywane jako narzędzie pozyskiwania wiedzy i dzielenia się nią .
LiTErATUrA
Sopińska A ., Wachowiak P . (2006), Autorski model zarządzania wiedzą w przed-siębiorstwie, „E-mentor”, nr 3
Wachowiak P . (2006), Szkolenie pracowników w przedsiębiorstwach działających w Polsce, [w:] M . romanowska, P . Wachowiak (red .), Koncepcje i narzędzia zarządzania strategicznego, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa
73
UrSZULA BUKOWSKA
Kultura organizacyjna w kontekście zarządzania wiedzą
1. Wstęp
celem artykułu jest identyfikacja elementów oraz typów kultury or-ganizacyjnej stymulujących zarządzanie wiedzą . rozważania w nim za-warte prowadzą do wniosku, że najważniejszymi elementami kultury organizacyjnej w kontekście zarządzania wiedzą są: zaufanie, wspólne zaangażowanie, otwartość, sprawność systemu komunikowania się .
***
W publikacjach poświęconych organizacjom niejednokrotnie zwraca się uwagę na znaczenie wiedzy i konieczność zarządzania nią . Zarzą-dzanie to wymaga jednak kreowania odpowiedniej infrastruktury tech-nicznej i kultury organizacyjnej . W związku z tym tematem referatu jest identyfikacja elementów oraz typu kultury organizacyjnej stymulu-jących zarządzanie wiedzą w ujęciu jednostkowym i organizacyjnym .
2. Zarządzanie wiedzą
Wprawdzie wiedza i jej istota absorbowała już starożytnych filozo-fów, to jednak dopiero pod koniec XX wieku zaczęto podkreślać jej stra-
74
tegiczne znaczenie dla organizacji . Mimo że stanowi ona zasób niema-terialny, dążenie do racjonalizacji działania powoduje, iż podejmowane są próby zarządzania nią . Przyjmuje się, że głównym celem zarządzania wiedzą jest poprawa funkcjonowania organizacji (Kwahk, Kim, chan 2007, s . 41) . Zarządzanie to definiowane jest w literaturze przedmiotu w różnoraki sposób . Przykładowo, jeden z autorów uznał, że jest to pro-ces efektywnego uczenia kojarzony z poszukiwaniem, wykorzystaniem i dzieleniem ludzkiej wiedzy (ukrytej i jawnej tj . dostępnej), przy uży-ciu odpowiedniej technologii i czynników kulturowych w celu polepsza-nia kapitału intelektualnego organizacji i wyników jej funkcjonowania (Jashapara 2004, s . 12) .
Z zarządzaniem wiedzą nierozerwalnie wiąże się proces jej tworze-nia, w którym naukowcy wyróżniają dwa wymiary: ontologiczny, w ramach którego tworzenie wiedzy rozpatrywane jest
na poziomie jednostkowym, grupowym, organizacyjnym i międzyor-ganizacyjnym,
epistemologiczny, różnicujący wiedzę na ukrytą i dostępną (Nonaka, Takeuchi 2000, s . 82–83) .Społeczne interakcje między wiedzą ukrytą i dostępną, na podłożu
których jest tworzona i upowszechniana wiedza ludzka, można określić jako konwersję wiedzy . Konwersja ta dokonuje się na cztery sposoby:1 . Od wiedzy ukrytej do wiedzy ukrytej (socjalizacja), kiedy jednostka
zdobywa wiedzę ukrytą od innych, nie używając w tym celu języka . Socjalizacja zapewnia „współodczuwaną wiedzę” .
2 . Od wiedzy ukrytej do wiedzy dostępnej (eksternalizacja), a więc wy-rażanie wiedzy ukrytej przy użyciu dostępnych pojęć, metafor, ana-logii . Eksternalizacja dostarcza wiedzy „pojęciowej” .
3 . Od wiedzy dostępnej do wiedzy dostępnej (kombinacja) – to proces porządkowania i włączania koncepcji w określony system wiedzy i kumulowanie różnych składników wiedzy dostępnej . Dzielenie się wiedzą dokonuje się za pomocą dokumentów, telefonów, internetu, intranetu . Dzięki kombinacji uzyskuje się wiedzę „usystematyzowa-ną” (np . prototyp nowego produktu) .
4 . Od wiedzy dostępnej do wiedzy ukrytej (internalizacja) – to włącze-nie wiedzy dostępnej w obręb ukrytej . Proces ten wspomagany jest przez werbalizację, zapis w dokumentach, ustne przekazywanie hi-storii . Przykład stanowi baza danych zawierająca skargi i pytania klientów, która może być wykorzystana do projektowania nowego produktu . internalizacja dostarcza wiedzy „operacyjnej” (Nonaka, Takeuchi 2000, s . 85–97) .
75
Autorzy, którzy opisali sposoby konwersji wiedzy, uznali jednocześ-nie, że „tworzenie wiedzy organizacyjnej jest procesem spiralnym, roz-poczynającym się na poziomie indywidualnym i przenoszonym ku górze przez poszerzanie zakresu interakcji, przecinających granice oddziałów, wydziałów i organizacji” (Nonaka, Takeuchi 2000, s . 97) . Z rysunku 1 wynika, że spirala wiedzy wpisana jest właśnie w układ dwuwymiaro-wy, przedstawiający na jednej osi poziom wiedzy (wymiar ontologiczny), na drugiej zaś stopień jej jawności (wymiar epistemologiczny) .
Na zarządzanie wiedzą składają się określone subprocesy, a miano-wicie: lokalizowanie wiedzy, wynikające z potrzeby zapewnienia przejrzy-
stości jej zewnętrznych i wewnętrznych zasobów, aby nie dochodzi-ło np . do niepotrzebnego powielania danych . Działania podejmowane w tym obszarze obejmują m .in . opis i analizę otoczenia przedsiębior-stwa w kontekście wiedzy, a także określenie, kto w organizacji po-siada wiedzę najważniejszą z punktu widzenia przyjętych celów;
pozyskiwanie wiedzy ze źródeł zewnętrznych, które może się opierać na kontaktach z zewnętrznymi interesariuszami, w tym ze strate-
Rys. 1. Spirala organizacyjnego tworzenia wiedzy
Źródło: Nonaka, Takeuchi 2000, s . 98
76
gicznymi partnerami . Jednakże nawet zatrudnienie nowych pracow-ników rozpatrywać warto w kategoriach pozyskiwania wiedzy;
rozwijanie wiedzy, które w wąskim znaczeniu oznacza pozyskiwanie informacji, w ujęciu szerokim natomiast dotyczy również projekto-wania nowych produktów, usprawniania procesów, a także kreowa-nia niedostępnych wcześniej możliwości;
dzielenie się wiedzą i rozpowszechnianie jej, mające sprawić, że wie-dza poszczególnych pracowników stanie się zasobem służącym całej organizacji;
wykorzystywanie wiedzy – zwraca się wszak uwagę na to, że wiedzę rozpatruje się zawsze w kontekście działania (Kwahk, Kim, chan 2007, s . 43);
zachowywanie wiedzy obejmujące selekcję, przechowywanie i aktu-alizowanie danych, które mogą być potrzebne w przyszłości . Proces ten opiera się na wykorzystaniu narzędzi umożliwiających rejestro-wanie wiedzy .Kompleksowe zarządzanie wiedzą wymaga nałożenia na przedsta-
wione procesy dwóch elementów, a mianowicie celów zarządzania i oce-ny wiedzy . Ważne jest bowiem, by kierunek podejmowanych działań był wyznaczany świadomie, zgodnie z przyjętymi założeniami, planami i zadaniami . W zakresie oceny wiedzy stwierdza się jednak brak precy-zyjnych metod i narzędzi pomiarowych, co utrudnia kompleksową ewa-luację posiadanych przez organizację zasobów wiedzy . W optymalnych warunkach szacowanie wartości zasobów wiedzy opiera się na ukazaniu zmian, jakie zaszły w tych zasobach, a także odniesieniu tych zmian do założonych celów zarządzania wiedzą (Probst, raub, romhardt 2002, s . 42–46) .
celem omawianego zarządzania ma być osiągnięcie zdolności kreo-wania wiedzy w organizacji, a więc jej poszukiwania, dzielenia i wyko-rzystania . W nawiązaniu do tego celu można przedstawić następujące funkcje zarządzania wiedzą: odkrywanie wiedzy, tak by mogła być wykorzystywana przez wszyst-
kich członków organizacji w kontekście ich ról organizacyjnych; zapewnienie dostępności wiedzy dokładnie tam, gdzie jej rola w pro-
cesie decyzyjnym jest szczególnie istotna; zapewnienie dostępności wiedzy potrzebnej przy realizacji procesów
gospodarczych; troska o skuteczny i efektywny rozwój nowej wiedzy; wspomaganie procesu pozyskiwania wiedzy ze źródeł zewnętrznych
i rozwijanie zdolności do jej przyswojenia i wykorzystania;
77
zapewnienie, że każdy członek organizacji potrafi znaleźć potrzeb-ną wiedzę wewnątrz organizacji lub w sieci organizacji (Panasiewicz 2002) .Z przedstawionych funkcji jednoznacznie wynika, że proces zarzą-
dzania wiedzą może być wspomagany odpowiednią infrastrukturą tech-niczną, niezbędną choćby do zapewnienia dostępności wiedzy, oraz kul-turą organizacyjną – ona to bowiem pozwala ukierunkować zachowania pracowników w celu zwiększania ich odpowiedzialności za pozyskiwa-nie wiedzy oraz dzielenie się nią .
3. Kultura organizacyjna
Na podstawie prezentowanych w literaturze przedmiotu definicji można przyjąć, że kultura organizacyjna to „wykształcony i zaakceptowa-ny przez byłych i obecnych członków organizacji zespół wartości wraz z wy-rażającymi je zachowaniami” (Szałkowski, Bukowska 2005, s . 71) .
rozpoznanie systemu, jakim jest kultura, wymaga poznania wszyst-kich jego elementów, one to bowiem decydują o jego specyfice . Zasadne jest zatem określenie ich istoty i natury . integrując występujące w lite-raturze opinie na temat elementów kultury, przyjmijmy, iż są to symbo-le, mity, rytuały, wartości i normy .
Symbole, które stanowią najbardziej zewnętrzną warstwę, obejmu-ją percepcyjne i najłatwiej poddające się zmianom elementy kultury . Wskazać tu można charakterystyczną architekturę, wystrój budynków i pomieszczeń, styl ubierania się, uczesania, makijaż, a także specyficz-ny język, tj . żargon stosowany w organizacjach, często niezrozumiały dla osób z zewnątrz (Zbiegień-Maciąg 2002, s . 44–45) . chodzi tu przede wszystkim o skróty, hasła, symbole graficzne używane w koresponden-cji, a także o gesty, które – nacechowane dużym ładunkiem znaczenio-wym – ułatwiają komunikację interpersonalną .
Mity, których bohaterami są postaci rzeczywiste lub fikcyjne, mają pełnić przede wszystkim funkcję socjalizacyjną, wyjaśniać rzeczywi-stość, w której organizacja funkcjonuje . Podkreślając zachowania nie tylko akceptowalne, ale wręcz szlachetne, stają się wzorami kulturo-wymi i wskazują sposoby postępowania w przyszłości . Mitami stają się anegdoty, opowieści, dowcipy, zazwyczaj upraszczające i ubarwiające zdarzenia, a niekiedy przydające bohaterom nadludzkie cechy . często odnoszą się one do przełomowych momentów funkcjonowania organiza-cji, w których decydujące znaczenie miały określone zachowania .
78
rytuały to określone formy zbiorowych działań podejmowanych przez pracowników . Przykładem rytuału może być świętowanie Wigilii bądź imienin, określone sposoby witania nowych pracowników lub żeg-nania odchodzących, kupowanie wyprawki dla dziecka współpracowni-ka, organizowanie pikników lub wyjazdów integracyjnych, sposób pro-wadzenia spotkań handlowych .
Wartości to pewne przekonania wyrażające to, co jest najważniejsze dla organizacji w działaniach indywidualnych i zbiorowych . Wpływa-ją one na zachowania, przy czym członkowie organizacji mogą nie zda-wać sobie z tego sprawy – jest to możliwe np . wtedy, gdy w przedsiębior-stwie istnieje silna kultura organizacyjna, a pracownik ma do czynienia z typową sytuacją . Wartości kształtowane są przez dominujące w danej społeczności założenia kulturowe o charakterze filozoficznym i świa-topoglądowym, które wyjaśniają, jaki jest stosunek członków danej organizacji do życia i do świata (Sikorski 2002, s . 8) . Ze względu na swo-ją rangę wartości są niekiedy traktowane jako istota kultury organi- zacyjnej .
Normy zaliczane są – tak jak wartości – do koncepcyjnych elementów kultury, znajdują się jednak bliżej poziomu świadomości . Obligują one pracowników do określonych zachowań zgodnie z przyjętymi wartościa-mi . często wprost wyrażają, co wolno, a czego nie . Przyjęte w organiza-cji normy mogą mieć charakter moralny, zwyczajowy lub prakseologicz-ny (Sikorski 2002, s . 9) .
Kombinacja występujących w organizacji symboli, mitów, rytuałów, wartości i norm determinuje określony typ kultury organizacyjnej .
Literatura dostarcza licznych przykładów klasyfikacji kultur organi-zacyjnych tworzonych ze względu na różnorodne kryteria . Najpowszech-niejszą, choć jednocześnie jedną z najprostszych, stanowi dychotomicz-ny podział na kultury silne i słabe, opierający się na trzech kryteriach: kryterium wyrazistości wzorców orientacji i wartości – silne kultury
organizacyjne zawierają wyraźny przekaz na temat tego, co jest po-żądane, a co nie;
stopień upowszechnienia dotyczący skali, w jakiej pracownicy podzie-lają wzorce kulturowe – w silnej kulturze zdecydowana większość menedżerów i pracowników kieruje się określonymi systemami war-tości, natomiast w przypadku słabej kultury organizacyjnej poszcze-gólni członkowie organizacji opierają się na różnych wzorcach;
głębokość zakorzenienia, która wyraża, w jakim stopniu wartości i normy zostały przyswojone i stały się elementem składowym co-dziennego działania (Steinmann, Schreyögg 2001, s . 479–480; Hell-riegel, Jackson, Slocum 2005, s . 519) .
79
Oczywiście, silna kultura organizacyjna nie stanowi gwarancji efek-tywnego działania przedsiębiorstwa, a niekiedy – jako skostniały twór – może mieć nawet destrukcyjny wpływ na jego możliwości rozwoju .
Warto zwrócić uwagę na kolejną typologię m .in . z tego powodu, że można znaleźć do niej nawiązanie we współczesnych koncepcjach zarzą-dzania, w tym w koncepcji zarządzania wiedzą . chodzi tu o podział na kultury introwertyczne i ekstrawertyczne . rozróżnienia typów kultu-ry dokonuje się w tym przypadku na podstawie stosunku do otoczenia . Organizacje o kulturze ekstrawertycznej można określić jako otwarte na otoczenie, „ciekawe” tego, co się w tym otoczeniu dzieje, jakie zmia-ny mogą się w nim dokonać w przyszłości i jak można się do tych zmian dostosować bądź nawet je wyprzedzić . Mankamentem owej kultury jest natomiast to, że pracowników łączą z organizacją raczej luźne związ-ki (odnosi się to również do stosunków międzyludzkich) i nie obserwuje się szczególnej lojalności . Organizacje o kulturze introwertycznej można określić jako „zamknięte”, często bowiem izolują się one od otoczenia, niechętnie podejmuje się w nich nowe wyzwania, a dokonujące się zmia-ny są traktowane jako zagrożenie . Typowe dla kultury introwertycznej jest to, że między pracownikami tworzą się silne więzi, na co z pewnoś-cią ma wpływ niewielka rotacja na stanowiskach .
T .A . Deal i A .A . Kennedy w opracowanej przez siebie typologii wpro-wadzili podział kultur na cztery rodzaje, a mianowicie na: kulturę „wszystko albo nic” – promuje indywidualistów i idealistów,
zwłaszcza dynamicznych, zdolnych do szybkiego podejmowania decy-zji i działania . rozpoznać ją można po stosowanym przez pracowni-ków niekonwencjonalnym, pełnym neologizmów języku . W tym typie kultury rytuałem jest entuzjastyczne świętowanie sukcesów i bezli-tosne obnażanie niepowodzeń;
kulturę „chleba i igrzysk” – charakteryzuje ją zwięzły, pełen skró-tów język . Widoczne są dążenia do stworzenia przyjaznej atmosfery w miejscu pracy, także przez świętowanie uroczystości związanych np . z przyznawanymi tytułami i nagrodami . Kładzie się nacisk na przyjazną postawę przełożonych wobec pracowników, a także na pra-cę w zespole i aktywność;
analityczną kulturę przedsięwzięć – stosowany w tym przypadku ję-zyk jest uprzejmy, acz pozbawiony emocji . Otoczenie jest traktowane jako zagrożenie, przygotowuje się natomiast dużo analiz i długookre-sowych planów opartych na myśli naukowo-technicznej . często orga-nizowane są zebrania kadry menedżerskiej przebiegające według ści-śle ustalonej procedury . Pracownicy nie mogą liczyć na szybką karie-rę, za to oferuje im się patronat (coaching);
80
kulturę procesu – cechuje ją poprawny i drobiazgowy język; karane jest popełnianie błędów; nie występuje partycypacja; pracownicy nie decydują nie tylko o podziale zadań i o wynagrodzeniach, lecz na-wet o ubiorze i sposobie bycia . rytuały związane są tylko z oficjalny-mi uroczystościami, np . z jubileuszem firmy (Steinmann, Schreyögg 2001, s . 477–478) .inny badacz kultury – Geert Hofstede – uznał, że kultury różnico-
wane są ze względu na cztery wymiary: dystans wobec władzy, stopień unikania niepewności, indywidualizm – kolektywizm, męskość – kobie-cość . istotne jest nie tylko położenie kultury w odniesieniu do danego wymiaru, ale też waga tego wymiaru . Warto dodać, że wymiary te są od siebie niezależne, a zatem możliwa jest znaczna liczba ich kombina-cji . Dystans wobec władzy dotyczy nierówności społecznych oraz tego, jak owe nierówności są postrzegane . W kulturze o wysokim dystansie wobec władzy zachodzi nierówność społeczna wynikająca z hierarchii, co uwidacznia się w relacjach między przełożonymi i podwładnymi . Pod-władni nie są w takiej sytuacji skłonni do kwestionowania decyzji podej-mowanych przez przełożonych . Z kolei dla kultury o niskim dystansie wobec władzy typowa jest spłaszczona hierarchia organizacyjna, a pod-władni mają możliwość partycypacji decyzyjnej . Stopień unikania nie-pewności oznacza zakres, w jakim jest ona akceptowana . chodzi tu również o zdolność do działania bez formalnych procedur . Jeśli kultu-ra jest w tym wymiarze usytuowana nisko, organizacja z powodzeniem funkcjonuje z niepewnością, bez wprowadzania reguł formalnych . Je-śli natomiast usytuowana jest wysoko, poszukiwane są sposoby za-bezpieczania się przed niepewnością poprzez ustalenie licznych pro-cedur na wszelkie możliwe ewentualności . Wymiar „indywidualizm – kolektywizm” dotyczy stopnia, w jakim akceptowane jest pierwszeń-stwo celów wspólnych nad jednostkowymi . Kultury indywidualistycz-ne odznaczają się luźnymi więziami między pracownikami, kolekty-wistyczne zaś zorientowane są przede wszystkim na życie grupowe . W tym drugim przypadku człowiek do tego stopnia angażuje się w ży-cie organizacji, że niejednokrotnie życie osobiste podporządkowuje ży-ciu zawodowemu . Wymiar „męski – kobiecy” odnosi się do wartości tradycyjnie uznanych za męskie lub kobiece . Kultura męska kojarzy się z agresją i siłą . Uznano, że charakteryzuje ją nastawienie na zada-nia, których realizacja wymaga energii, a czasem nawet agresji . ceni się współzawodnictwo i rywalizację, także w dążeniu do zaspokajania własnych potrzeb . Alternatywę stanowi kultura kobieca opisywana ta-kimi przymiotnikami, jak: przyjazna, opiekuńcza, wspierająca, intui-cyjna . Szczególnie cenioną u pracowników cechą jest uczciwość . Najbar-
81
dziej uznane wartości to: współpraca, opieka i bezpieczeństwo (Hofste-de, Hofstede 2007, s . 36 i dalsze) .
Zauważyć można, że każdą kulturę daje się opisać przy użyciu wielu określeń – jest ona np . jednocześnie męska lub kobieca, ekstrawertycz-na lub introwertyczna, silna lub słaba, jako że zaprezentowane typolo-gie nie wykluczają się wzajemnie .
4. Kultura organizacyjna promująca zarządzanie wiedzą
Kultura organizacyjna jest jednym z czynników, które mogą uła-twiać lub utrudniać zarządzanie wiedzą . W jednej z publikacji napisa-no nawet, że organizacje postrzegają kulturę jako najpoważniejszą ba-rierę we wdrażaniu zarządzania wiedzą (Hellriegel, Jackson, Slocum 2005, s . 242) . Wydaje się więc zasadne kształtowanie kultury promu-jącej wartości leżące u podstaw zarządzania wiedzą . Zakwestionować można stwierdzenie z jednego z artykułów, że w praktyce dzielenie się wiedzą skazane jest nieraz na niepowodzenie, ponieważ próbuje się do-stosować kulturę organizacji do programów zarządzania wiedzą, za-miast wdrażać te programy, dopasowując je do istniejącej kultury (Ka-weevisultrakul, chan 2007, s . 305) . Niewątpliwie bowiem możliwa jest sytuacja, kiedy promowane w organizacji wartości całkowicie uniemoż-liwią zarządzanie wiedzą .
Zasadne więc jest wskazanie elementów kultury organizacyjnej szczególnie istotnych dla zarządzania wiedzą . Jako że o istocie kultu-ry organizacyjnej decydują wartości, ważne jest, by odnosiły się one do lokalizowania, pozyskiwania, wykorzystywania i dzielenia się wiedzą . Wartości te zatem mają się wiązać z przekonaniem, iż wiedza stanowi dla organizacji zasób ważny i strategiczny . Zauważono, że kluczowe zna-czenie mają trzy czynniki, a mianowicie: wspólne zaangażowanie, za-ufanie oraz motywacja (Kaweevisultrakul, chan 2007, s . 305) . Poczu-cie wspólnoty stanowi w zasadzie podstawę tworzenia organizacyjnych zasobów wiedzy . W sytuacji bowiem, gdy promuje się indywidualizm, czy wręcz rywalizację i współzawodnictwo, pracownicy nie są chętni do dzielenia się wiedzą . Wspólne zaangażowanie w dużej mierze zależy od zaufania i otwartości . rozważając kwestię zaufania, warto zwrócić uwa-gę na dwa jego aspekty, a mianowicie: zaufanie do innych (do współpra-cowników) oraz zaufanie do organizacji jako całości (Kaweevisultrakul, chan 2007, s . 305) . Obydwa aspekty są wartościami istotnymi z per-spektywy zarządzania wiedzą . Zaufanie niezbędne jest w trakcie dziele-
82
nia się wiedzą ukrytą . Ludzie potrzebują pewności, że ujawniona przez nich wiedza nie zostanie wykorzystana przeciwko nim (Hellriegel, Jack-son, Slocum 2005, s . 242) . W nawiązaniu do tych wartości można wska-zać normę, która pozostaje z nią w ścisłym związku . chodzi tu o otwar-tość i szczerość w komunikowaniu się . W tym przypadku normy mają charakter prakseologiczny, jako że otwartość i szczerość stają się kry-teriami sprawności zarządzania wiedzą . Sprawny system komunikowa-nia się ma zapewnić łączność organizacji z otoczeniem oraz pomiędzy poszczególnymi podmiotami w ramach tej organizacji . Sprawność sy-stemu komunikowania się to wartość, która bywa wspierana pozosta-łymi elementami kultury organizacyjnej . Dzięki bowiem symbolom, ry-tuałom czy normom przekaz informacji staje się precyzyjny, kompletny, zwięzły i aktualny . rytuałem mogą stać się w tym przypadku spotkania umożliwiające konwersję wiedzy . Przykład stanowią spotkania z klien-tami, które są rytuałem wówczas, gdy mają charakter cykliczny i okreś-loną formę – celem tych spotkań ma być poznanie problemów i oczeki-wań klientów oraz wzorców zakupów . Niewiele organizacji wykorzystuje w praktyce źródło informacji, jakim są klienci odchodzący do konkuren-cji . Tymczasem wiedza pozyskana od nich stanowi istotną część orga-nizacyjnych zasobów (reichheld 1996) . Dokonujące się w trakcie dialo-gu i dyskusji socjalizacja, eksternalizacja, kombinacja i internalizacja mogą być wspierane symbolami . chodzi tu przede wszystkim o żargon używany w organizacji, a także elementy graficzne i mowę ciała . Wy-korzystanie symboliki w zarządzaniu wiedzą nie ogranicza się jednak tylko do elementów językowych, niebagatelną rolę ma bowiem wystrój oraz wyposażenie budynków i pomieszczeń . Znaczenie infrastruktury również jest nie do przecenienia . Z tych względów w niektórych orga-nizacjach przygotowuje się pomieszczenia, które umożliwiają komuni-kowanie się (także nieformalne) oraz pozytywnie wpływają na zaufanie i otwartość pracowników . Mity natomiast mają na celu eksponowanie zachowań i zdarzeń, których efektem był wzrost organizacyjnych zaso-bów wiedzy .
Wspieranie programów zarządzania wiedzą odpowiednimi narzę-dziami motywowania pracowników stanowi egzemplifikację zintegro-wanego podejścia do omawianej problematyki . Przykład organizacji, która z powodzeniem wdrożyła koncepcję zarządzania wiedzą, wskazu-je, iż stworzono w niej system nagród za zachowania wspierające kultu-rę (Hellriegel, Jackson, Slocum 2005, s . 242) . Nagrody takie mogą mieć charakter materialny, ale mogą być nimi również różnego rodzaju rytu-ały polegające na świętowaniu sukcesów .
83
Kultura wspiera zarządzanie wiedzą wtedy, gdy zawiera czytelny przekaz o ważności kreowania wiedzy przez członków organizacji . Prze-kaz ten zaś jest jednoznacznie odczytywany i przekładany na działa-nia przez możliwie jak największą liczbę owych członków . Jednocześ-nie wartości i normy promujące zarządzanie wiedzą są w takim stopniu przyswojone, że determinują codzienne działania .
Opierając się na opisanych wcześniej typach kultur, można podjąć próbę wskazania, które z nich uznać są zgodne z koncepcją zarządzania wiedzą . Kreowanie wiedzy w wymiarze ontologicznym wiąże się z jej pozyskiwaniem także ze źródeł zewnętrznych, a więc dokonuje się tak-że na poziomie międzyorganizacyjnym . Jest ono jednak możliwe przede wszystkim w kulturach ekstrawertycznych, tzn . otwartych na otoczenie i dokonujące się w nim zmiany . Z założenia jednak taka kultura nie pro-muje silnych więzi interpersonalnych, co niekorzystnie odbija się na za-ufaniu do współpracowników, jak i organizacji jako całości .
Spośród typów kultury wymienionych przez Deala i Kennedy’ego, zarządzaniu wiedzą wydaje się sprzyjać kultura „chleba i igrzysk”, po-nieważ charakterystyczne dla niej jest nie tylko kreowanie przyjaznej atmosfery, lecz duże znaczenie przywiązuje się w niej także do pracy zespołowej i aktywności . Występujące w pozostałych typach zamknię-cie na otoczenie, brak tolerancji dla błędów i indywidualizm utrudniają kreowanie wiedzy .
ciekawe spostrzeżenia nasuwają się po analizie wyników pracy Geer-ta Hofstede’a, który przypisał kulturom cztery niezależne od siebie wy-miary . Niewielki dystans wobec władzy umożliwiający kwestionowanie obowiązujących w organizacji norm i założeń, a także partycypację de-cyzyjną, sprzyja kreowaniu wiedzy . Podobną funkcję pełni niski stopień unikania niepewności . Korzystniejszy dla organizacji w kontekście za-rządzania wiedzą jest kolektywizm niż indywidualizm . Jeśli natomiast wziąć pod uwagę czwarty z wymiarów, to wydaje się, iż optymalne było-by doprowadzenie do równowagi pomiędzy „męskością” i „kobiecością” kultury, a w związku z tym akcentowanie zarówno nastawienia na za-dania, jak i wsparcia oraz opieki .
5. Podsumowanie
Konkludując, można stwierdzić, że zarządzanie wiedzą powinno się wiązać z dokonaniem diagnozy kultury organizacyjnej . Uznanie jej za dysfunkcjonalną w kontekście zarządzania wiedzą może stanowić prze-
84
słankę do dokonania jej zmiany . Przede wszystkim jednak w organizacji zarządzającej wiedzą kultura jest kształtowana świadomie, jej elemen-ty nie są przypadkowe, każdy z nich ma bowiem za zadanie wspierać po-zyskiwanie, rozwijanie, dzielenie i wykorzystywanie wiedzy, ma zatem wynikać z przekonania, że kwestią priorytetową dla organizacji jest za-rządzanie wiedzą .
LiTErATUrA
Hellriegel D ., Jackson S ., Slocum J . (2005), Management. A Competency – Based Approach, Thomson/South-Western, Singapore
Hofstede G ., Hofstede G .J . (2007), Kultury i organizacje, PWE, WarszawaJashapara A . (2004), Knowledge Management. An Integrated Approach, Pren-
tice HallKaweevisultrakul T ., chan P . (2007), Impact of Cultural Barriers on Knowledge
Management, „Journal of American Academy of Business”, vol . 11, no . 1Kwahk K .Y ., Kim H .-W ., chan H .ch . (2007), A Knowledge Integration Approach
for Organizational Decision Support, „Journal of Database Management”, no . 18 (2)
Nonaka i ., Takeuchi H . (2000), Kreowanie wiedzy w organizacji. Jak spółki ja-pońskie dynamizują procesy innowacyjne, Poltext, Warszawa
Panasiewicz L . (2002), Organizacyjne uczenie się a zarządzanie wiedzą, „Ekono-mika i Organizacja Przedsiębiorstw”, nr 9
Probst G ., raub S ., romhardt K . (2002), Zarządzanie wiedzą w organizacji, Oficyna Ekonomiczna, Kraków
reichheld F .F . (1996), Learning from Customer Defections, „Harvard Business review”, March–April
Sikorski cz . (2002), Kultura organizacyjna, c .H . Beck, WarszawaSteinmann H ., Schreyögg G . (2001), Zarządzanie. Podstawy kierowania przed-
siębiorstwem, Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, WrocławSzałkowski A ., Bukowska U . (2005), Zarządzanie zespołami pracowniczymi.
Aspekt behawioralny, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków
Zbiegień-Maciąg L . (2002), Kultura w organizacji. Identyfikacja kultur znanych firm, PWN, Warszawa
85
MArEK MAKOWiEc, BOGUSZ MiKUŁA
Wykorzystanie instrumentów wspomagających zarządzanie wiedzą w małych i średnich firmach Małopolski
W artykule zostały przedstawione wyniki badań przeprowadzonych w małych i średnich przedsiębiorstwach Małopolski dotyczących po-ziomu zastosowania niektórych instrumentów wspomagających zarzą-dzanie wiedzą w organizacji . Przedmiotem badania były m .in . takie narzędzia, jak: internet, intranet, ekstranet, konsulting, wywiad gospo-darczy, obrady, szkolenia, coaching, mentoring, koła jakości, benchmar-king . Ujawniły one nie tylko niski poziom zaangażowania w zarządzanie wiedzą, lecz też znikome wykorzystanie tradycyjnych i współczesnych narzędzi wspomagających innowacyjność, rozwój jakości i komunikację .
1. Wprowadzenie
Zarządzanie wiedzą doczekało się różnorodnych określeń, wśród któ-rych można wyróżnić definicje oparte na podejściu funkcjonalnym, proce-sowym, instytucjonalnym i instrumentalnym (Mikuła 2003, s . 251–260) . W ujęciu instrumentalnym zarządzanie wiedzą polega na odpowiednim do-borze i wykorzystaniu instrumentów stosowanych w przebiegu głównych procesów z udziałem wiedzy na wszystkich poziomach i obszarach orga-nizacji . Zestaw instrumentów jest szeroki: od ekonomiczno-finansowych i prawnych po organizacyjne i techniczne . Do tych instrumentów moż-na włączyć m .in . systemy organizacyjne przyczyniające się do realizacji
86
funkcji operacyjnych, jak np .: system informacyjny, system motywacyjny, system controllingu itd ., oraz szereg narzędzi, takich jak: internet, intra-net, ekstranet, bazy danych, pokoje rozmów; a także metod: obrady, koła jakości, kaizen, burza mózgów itd ., na których opierają się i które wyko-rzystują systemy organizacyjne wspomagające zarządzanie wiedzą .
Okazuje się, że wiele metod organizacji i zarządzania opracowanych w celu poszukiwania nowych rozwiązań i innowacji, wzrostu motywacji pracowniczej, rozwoju zawodowego pracowników, zarządzania informa-cją i komunikacją, zarządzania jakością, kształtowania klimatu i kul-tury organizacyjnej itp . jest jak najbardziej przydatnych w procesach generowania i wykorzystania wiedzy . Z tego względu ich stosowa-nie w organizacjach wydaje się uzasadnione . Oprócz realizacji celów, dla których zostały stworzone, wiele z nich umożliwia obecnie usprawnienie procesu związanych z identyfikowaniem, transferem (pozyskiwaniem, udo-stępnianiem, rozpowszechnianiem, dzieleniem się), kreowaniem, groma-dzeniem, selekcjonowaniem, łączeniem, zapisywaniem, przechowywaniem (utrzymaniem), ocenianiem (badaniem użyteczności) i stosowaniem wie-dzy . Są one także operacyjnymi narzędziami wspomagającymi realizację strategii wiedzy organizacji oraz strategii zarządzania wiedzą .
Wśród metod organizacji i zarządzania mogących znaleźć zastosowa-nie w zarządzaniu wiedzą znajdują się metody, które można uznać za klasyczne, np .: obrady, burza mózgów, kaizen, koła jakości . Metod tych uczy się już od dziesiątków lat . inne, jak np . outsourcing, coaching, men-toring czy benchmarking, to metody nowsze, aczkolwiek dość popularne, szeroko opisywane w literaturze i prezentowane m .in . podczas szkoleń . W ostatnim czasie znacząco poprawiła się również dostępność do środ-ków łączności, w tym różnego rodzaju narzędzi techniki komputerowej, których funkcjonowanie oparte jest na sieciach komputerowych – znaj-dują one coraz szersze zastosowanie w procesach transferu wiedzy . Moż-na zatem sformułować wniosek, że wszystkie wskazane narzędzia są do-brze znane i szeroko wykorzystywane w praktyce gospodarczej . Próbę weryfikacji tej hipotezy stanowiło badanie przeprowadzone w małych i średnich przedsiębiorstwach działających na terenie Małopolski, któ-rego wyniki przedstawiono poniżej .
2. Cele i metoda badawcza; charakterystyka respondentów
Podstawowym celem badań było uzyskanie informacji na temat po-ziomu zaangażowania małych i średnich firm w zarządzaniu wiedzą .
87
W badaniu przyjęto dodatkowo cele cząstkowe, wśród których znala-zło się m .in . określenie poziomu wykorzystania wybranych instrumen-tów (w tym metod organizacji i zarządzania) wspomagających realizację głównych procesów z udziałem wiedzy . W badaniu wykorzystano meto-dę listy pytań kontrolnych dla wstępnego zidentyfikowania zakresu za-stosowania strategicznego zarządzania wiedzą i problemów z nim zwią-zanych1 .
Badaniem objęto ponad 200 respondentów (studentów studiów za-ocznych) pracujących w małopolskich firmach zatrudniających do 250 pra-cowników . Do obliczenia wyników wykorzystano 150 użytecznych kwe-stionariuszy . Wszyscy badani przeszli wcześniej kurs z zarządzania wiedzą i tylko 5,3% badanych miało staż pracy w danej firmie mniej-szy niż 1 rok . W związku z tym błąd w uzyskanych odpowiedziach jest minimalny, ponieważ respondenci dobrze znają swoje firmy, a ponadto orientują się w istocie zarządzania wiedzą . Wielkość zatrudnienia w ba-danych firmach przedstawiono w tabeli 1 .
Tabela 1. Wielkość zatrudnienia w badanych firmach
Kategoria Licz-ność
Liczność skumulo-wana
Odsetek Odsetek skumulowany
do 5 osób 10 10 6,66667 6,66675–20 osób 36 46 24,00000 30,666721–50 osób 37 83 24,66667 ��,333351–100 osób 47 130 31,33333 86,6667101–200 osób 18 148 12,00000 98,6667powyżej 200 osób 2 150 1,33333 100,0000
Źródło: opracowanie własne
3. Wyniki badań
Uzyskane wyniki badania przedstawiono w tabeli 2 (odpowiedzi A od-powiada tak (ciągle), D – nie, B i c są stwierdzeniami pośrednimi) .
1 Metodę zastosowano w przedsiębiorstwach dwukrotnie w celu zweryfikowania narzędzia badawczego . Opis tych zastosowań został zawarty w: Mikuła, Turcza 2005, s . 369–380; Turcza 2005 . Z całym kwestionariuszem metody można się zapoznać w: Miku-ła 2005a, s . 185–203; Mikuła 2005b, s . 225–234 .
88
Tab
ela
2. W
ynik
i bad
ania
poz
iom
u w
ykor
zyst
ania
wyb
rany
ch in
stru
men
tów
zar
ządz
ania
wie
dzą
Nr
pyta
nia
z li
sty
kont
roln
ejO
dpow
iedz
i il
ości
owo
Odp
owie
dzi p
roce
ntow
o
AB
CD
AB
CD
1 .12
. Wyk
orzy
stan
ie t
echn
iki k
ompu
tero
wej
do
real
i-za
cji p
roce
sów
z u
dzia
łem
wie
dzy
1964
5116
12,6
7%42
,67%
34,0
0%10
,67%
4 .3 .
Sta
ły d
ostę
p do
wie
dzy
otoc
zeni
a po
prze
z:a)
int
erne
t��
�323
1936
,67%
35,3
3%15
,33%
12,6
7%b)
intr
anet
/eks
tran
et8
2746
695,
33%
18,0
0%30
,67%
46,0
0%c)
akt
ualiz
owan
e ba
zy d
anyc
h14
4751
389,
33%
31,3
3%34
,00%
25,3
3%d)
spe
cjal
isty
czne
ksi
ążki
102�
3382
6,67
%16
,67%
22,0
0%54
,67%
e) s
pecj
alis
tycz
ne c
zaso
pism
a16
40�2
4210
,67%
26,6
7%34
,67%
28,0
0%f)
spe
cjal
istó
w z
ewnę
trzn
ych
834
6840
5,33
%22
,67%
45,3
3%26
,67%
4 .6 .
Kor
zyst
anie
z u
sług
fir
m k
onsu
ltin
gow
ych
82�
6651
5,33
%16
,67%
44,0
0%34
,00%
4 .7 .
Kor
zyst
anie
z u
sług
wyw
iadu
gos
poda
rcze
go0
711
132
0,00
%4,
67%
7,33
%88
,00%
4 .8 .
Udz
iał p
raco
wni
ków
w s
zkol
enia
ch z
ewnę
trzn
ych
1439
�24�
9,33
%26
,00%
34,6
7%30
,00%
5 .2 .
Org
aniz
owan
ie s
zkol
eń w
ewnę
trzn
ych
2251
6710
14,6
7%34
,00%
44,6
7%6,
67%
5 .6 .
Org
aniz
owan
ie z
espo
łów
ucz
enia
się
kie
row
ni-
ków
�23
4775
3,33
%15
,33%
31,3
3%50
,00%
5 .3 .
Wyk
orzy
stan
ie c
oach
ingu
i m
ento
ring
u0
12��
830,
00%
8,00
%36
,67%
55,3
3%5 .
5 . P
rzek
azyw
anie
wie
dzy
w k
onta
ktac
h ni
efor
mal
-ny
ch18
71��
612
,00%
47,3
3%36
,67%
4,00
%5 .
8 . S
praw
ny s
yste
m łą
czno
ści w
ewnę
trzn
ej29
4668
719
,33%
30,6
7%45
,33%
4,67
%2 .
4 . O
utso
urci
ng B
+ r
014
��81
0,00
%9,
33%
36,6
7%54
,00%
89
Nr
pyta
nia
z li
sty
kont
roln
ejO
dpow
iedz
i il
ości
owo
Odp
owie
dzi p
roce
ntow
o
AB
CD
AB
CD
3 .6 .
Zas
toso
wan
ie k
ół ja
kośc
i9
2738
766,
00%
18,0
0%25
,33%
50,6
7%3 .
7 . Z
asto
sow
anie
met
od h
eury
styc
znyc
h10
4972
196,
67%
32,6
7%48
,00%
12,6
7%3 .
8 . O
rgan
izow
anie
zeb
rań
kier
owni
ctw
a w
cel
u tw
o-rz
enia
wie
dzy
659
6817
4,00
%39
,33%
45,3
3%11
,33%
3 .9 .
Org
aniz
owan
ie z
ebra
ń pr
acow
nikó
w w
cel
u tw
o-rz
enia
wie
dzy
241
7037
1,33
%27
,33%
46,6
7%24
,67%
5 .1 .
Org
aniz
owan
ie z
ebra
ń w
cel
u pr
zeka
zyw
ania
w
iedz
y8
4�64
335,
33%
30,0
0%42
,67%
22,0
0%3 .
14 . M
ożliw
ość
zgła
szan
ia p
robl
emów
prz
ez p
raco
w-
nikó
w i
inic
jow
ania
pro
cesó
w ic
h ro
zwią
zyw
ania
1427
6742
9,33
%18
,00%
44,6
7%28
,00%
4 .10
. Wyk
orzy
stan
ie b
ench
mar
king
u7
2651
664,
67%
17,3
3%34
,00%
44,0
0%
Źród
ło: o
prac
owan
ie w
łasn
e
90
4. Analiza wyników
Jak wynika z badania, małe i średnie przedsiębiorstwa – dążąc do po-zyskania wiedzy zlokalizowanej w otoczeniu – najczęściej wykorzystują internet, natomiast w o wiele mniejszym stopniu wykorzystują bazy da-nych, intranet i ekstranet (rys . 1) . Aż 55,34% badanych firm wykorzy-stuje ciągle (12,67%) lub często (42,67%) technikę komputerową do rea-lizacji procesów z udziałem wiedzy, jednakże z wyników badania można sądzić, że główne jej zastosowanie dotyczy procesu pozyskiwania wiedzy przy wykorzystaniu internetu . Drugą podstawową metodą pozyskiwa-nia wiedzy jest studiowanie czasopism, jednak aż 62,67% badanych nie wykorzystuje tego źródła lub czyni to sporadycznie . inne źródła wiedzy zewnętrznej wykorzystywane są jeszcze rzadziej, a ze specjalistycznych książek w sposób ciągły korzystają pracownicy z zaledwie 10 na 150 przebadanych firm . Korzystanie z usług firm konsultingowych również jest dość sporadyczne (z tej pomocy w ogóle nie korzysta aż 34% bada-nych firm) . Nieco częstsze wykorzystanie znajdują specjaliści zewnętrz-
Rys. 1. Dostęp do wiedzy otoczenia poprzez Internet, intranet/ekstranet, bazy danych, książki i czasopisma, specjalistów zewnętrznych
Źródło: opracowanie własne
91
ni, co zapewne wiąże się z niższymi kosztami korzystania z ich usług niż z usług firm konsultingowych .
Spośród badanych instrumentów zarządzania wiedzą najrzadziej sto-suje się wywiad gospodarczy (rys . 2), żadna bowiem z badanych firm nie wskazała, aby był on wykorzystywany w sposób ciągły, aczkolwiek 12% firm korzystało z tego narzędzia . Jest to z pewnością wynik niewielkiej popularności tej metody w Polsce, wysokiej kosztowności i ograniczone-go dostępu do tego typu usług w naszym kraju .
Jedną z najpopularniejszych metod transferu wiedzy mogłyby się wydawać szkolenia zewnętrzne . Jednakże udział pracowników w szko-leniach zewnętrznych jest raczej ograniczony, gdyż aż 30% badanych firm nie kieruje swoich pracowników na szkolenia, a tylko 35,33% czyni to w sposób ciągły (9,33%) lub okresowy (26%) . Nieco częstsze zastoso-wanie mają szkolenia wewnętrzne, które są jednym ze sposobów trans-
Rys. 2. Niektóre sposoby pozyskiwania i transferu wiedzy w badanych fir-mach
Źródło: opracowanie własne
92
feru wiedzy wewnątrz organizacji – aczkolwiek i ten instrument w spo-sób ciągły stosuje zaledwie 14,67% badanych przedsiębiorstw . Jeszcze mniejsze zastosowanie mają zespoły uczenia się kierowników (w sposób ciągły wykorzystuje tę metodę tylko 5 spośród 150 firm) oraz takie no-woczesne metody, jak coaching i mentoring (żadna z badanych firm nie stosuje ich w sposób ciągły, a 55,33% w ogóle) .
Z niewielkiego wykorzystania techniki komputerowej do realizacji procesów z udziałem wiedzy można by wnioskować, że dominującą stra-tegią, na której opiera się system zarządzania wiedzą, będzie persona-lizacja . Jednak z niskiego poziomu zastosowań metod szkoleniowych, heurystycznych, kół jakości, zebrań kierownictwa i pracowników w celu tworzenia wiedzy, a zwłaszcza zebrań z pracownikami w celu przekazy-
93
wania wiedzy (ciągle czyni to zaledwie 5,33% badanych firm, a czasem – 30%) (rys . 3), należy raczej sądzić, że procesy konwersji wiedzy w ba-danych przedsiębiorstwach są znacząco ograniczone . Sam transfer wie-dzy w dużej mierze odbywa się w sposób nieformalny (ciągle i często aż w 59,33% badanych) . Skoro procesy tworzenia wiedzy są ograniczo-ne (wewnątrz i przy wykorzystaniu partnerów zewnętrznych – outsour-cing prac badawczo-rozwojowych stosuje czasem 9,33% firm, natomiast 54% firm w ogóle nie), przypuszczano, że badane firmy szeroko stosu-ją benchmarking w celu pozyskiwania najlepszych cudzych rozwiązań . Okazało się jednak, aż 44% badanych podmiotów w ogóle nie stosuje tej metody, a w sposób ciągły tylko 7 firm . Szczególnie krytycznie należy się odnieść do dużego ograniczenia (w 72,67% badanych firm) możliwo-ści zgłaszania problemów przez pracowników i inicjowania procesów ich rozwiązywania .
Warto w wybranych zakresach porównać uzyskane wyniki z rezulta-tami innych badań . Przykładowo, z badań przeprowadzonych kilka lat temu przez M . Lisieckiego (2000, s . 210–213), dotyczących m .in . pozio-mu wykorzystania benchmarkingu, wynika, że znajduje on zastosowa-nie w 50% dużych przedsiębiorstw, 43% średnich przedsiębiorstw i 53% małych firm . Z przedstawianych tutaj badań wynika natomiast, że sta-le i okresowo wykorzystuje tę metodę tylko 22% małych i średnich firm, 34% firm stosuje benchmarking sporadycznie, a aż 44% firm w ogóle nie . Ponieważ wyniki zostały przedstawione w inny sposób, można je-dynie ogólnie ustalić, że odsetek firm niestosujących benchmarkingu nieco się zmniejszył . W odniesieniu natomiast do sprawności systemu łączności różne badania świadczą o tym, że pozostawia ona wiele do ży-czenia, a odsetek osób oceniających poziom instrumentalizacji proce-sów informacyjno-komunikacyjnych za niezadowalający systematycznie się zwiększa i dochodzi do 2/3 badanych (Gach, Mikuła, Potocki 2005, s . 323) . Niski poziom wykorzystania procesów uczenia się potwierdzają m .in . wyniki badań K . Kubackiej-Góral (Kubacka-Góral 2004, s . 395), która stwierdziła, że tylko 42% pracowników przebadanych firm przy-znało, iż miało okazję w ostatnim roku do uczenia się i zdobywania no-wych umiejętności . Zestawiając poziom wykorzystania techniki kompu-terowej do realizacji procesów z udziałem wiedzy w małych i średnich przedsiębiorstwach w porównaniu z dużymi organizacjami polskimi, należy stwierdzić, że w tych pierwszych jest on o wiele niższy . Z badań przeprowadzonych w 2004 r . wynika, że w dużych polskich przedsiębior-stwach i organizacjach sektora publicznego 98% ankietowanych wyko-rzystuje internet do rozwoju zasobów wiedzy, intranet – 79%, hurtownie danych – 64% . Także proces podnoszenia kwalifikacji w dużych organi-
94
zacjach stoi na o wiele wyższym poziomie, bo aż 56,5% tych organiza-cji prowadzi go w sposób ciągły (Kuzel 2006, s . 125) . rzecz jasna, wynik ten nie jest zadowalający . Przykładowo bowiem, szkolenia do pozyski-wania wiedzy zewnętrznej stosuje aż 69% firm niemieckich, natomiast literaturę fachową wykorzystuje 84% badanych (Baruk 2006, s . 48) .
5. Wnioski
Z uzyskanych wyników badań można wysnuć wniosek, że instrumen-talizacja (rozumiana jako wykorzystanie różnych metod i narzędzi) pro-cesu konwersji wiedzy w małych i średnich przedsiębiorstwach Małopol-ski jest na niskim poziomie . Większość tych przedsiębiorstw nie kładzie nacisku na prowadzenie zorganizowanych działań ukierunkowanych na kreowanie, pozyskanie i stosowanie wiedzy . Wiele z nich ma niesprawne systemy informacyjno-komunikacyjne (np . 50% respondentów negatyw-nie oceniło sprawność systemu łączności), które są podstawą przepływu, a następnie stosowania wiedzy .
W przedsiębiorstwie muszą zachodzić – przynajmniej w minimal-nym stopniu – procesy konwersji wiedzy, stanowiące warunek uzyska-nia efektywności ekonomicznej pozwalającej na jego istnienie . Z badań wynika, że ów proces zachodzi, lecz w dużej mierze w sposób nieformal-ny . Skoro jednak dominującym sposobem pozyskiwania i przekazywa-nia wiedzy są kontakty nieformalne, należy tę sferę wspierać i rozwijać . W celu zaś wykorzystania rezerw efektywności tkwiących w przedsię-biorstwach należy szczególnie duży nacisk położyć na rozwój formal-nych sposobów uzyskiwania i wykorzystania wiedzy, czemu powinny to-warzyszyć dobrze ukierunkowane inwestycje finansowe .
Podsumowując całość rozważań, należy stwierdzić, że badania ujaw-niają nie tylko niski poziom zaangażowania w zarządzanie wiedzą, lecz również znikome wykorzystanie tradycyjnych i współczesnych narzędzi wspomagających innowacyjność, rozwój jakości czy komunikację . W tej sytuacji można zaproponować, aby każda większa firma podejmująca współpracę z małymi i średnimi przedsiębiorstwami w ramach tworzo-nych sieci organizacyjnych koncentrowała się na transferze nie tylko technologii i wiedzy ich dotyczącej, lecz także wzorców związanych z za-rządzaniem (w tym metod i instrumentów zarządzania wiedzą) .
95
LiTErATUrA
Baruk J . (2006), Zarządzanie wiedzą i innowacjami, Wydawnictwo Adam Mar-szałek, Toruń
Gach D ., Mikuła B ., Potocki A . (2005), Dysfunkcje w innowacyjno-partycypacyjnym zarządzaniu w wybranych przedsiębiorstwach małopolski, [w:] Z . Janowska, J . cewińska, K . Wojtaszczyk (red .), Dysfunkcje w zarządzaniu zasobami ludz-kimi, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź
Kubacka-Góral K . (2004), Bariery implementacji zarządzania wiedzą w przed-siębiorstwach i możliwości ich przezwyciężania, [w:] A . Stabryła (red .), In-strumenty i formy organizacyjne procesów zarządzania w społeczeństwie informacyjnym, t . 1, Akademia Ekonomiczna w Krakowie, Kraków
Kuzel M . (2006), Zarządzanie wiedzą w praktyce przedsiębiorstw w Polsce, [w:] J . Bogdaniecko (red .), Firma w otoczeniu globalnym, Towarzystwo Naukowe Organizacji i Zarządzania, Stowarzyszenie Wyższej Użyteczno-ści „Dom Organizatora”, Toruń
Lisiecki M . (2000), Instrumenty zarządzania w praktyce polskich przedsiębiorstw, [w:] Instrumenty zarządzania we współczesnych przedsiębiorstwach, zbiór referatów na Ogólnopolską Konferencję Naukową, Boszkowo, 17–18 paź-dziernika 2000 r ., Katedra Systemów i Technik Zarządzania, Akademia Ekonomiczna w Poznaniu, Poznań
Mikuła B . (2003), Rozważania o pojęciu „zarządzanie wiedzą”, [w:] E . Skrzypek (red .), Value 2003. Wpływ zasobów niematerialnych na wartość firmy, ma-teriały z konferencji naukowej, Kazimierz Dolny, 28–30 listopada 2003 r ., t . 1, Uniwersytet Marii curie-Skłodowskiej w Lublinie, Lublin
Mikuła B . (2005a), Identyfikacja poziomu realizacji strategicznego zarządzania wiedzą w organizacji, [w:] W . Adamus (red .), Wybrane aspekty zarządzania organizacjami, „Zeszyty Naukowe Krakowskiej Szkoły Wyższej im . An-drzeja Frycza Modrzewskiego”, Kraków
Mikuła B . (2005b), Technika identyfikacji poziomu realizacji strategicznego zarządzania wiedzą w organizacji, [w:] E . Skrzypek (red .), INTELEKT 2005. Kapitał intelektualny jako szansa na poprawę jakości zarządzania w warunkach globalizacji, materiały z konferencji naukowej, Kazimierz Dolny, 25–27 listopada 2005 r ., t . 1, Uniwersytet Marii curie-Skłodowskiej w Lublinie, Lublin
Mikuła B ., Turcza P . (2005), Strategie zarządzania wiedzą w praktyce, [w:] A . Sta-bryła (red .), Innowacyjność we współczesnych organizacjach, Akademia Ekonomiczna w Krakowie, Kraków
Turcza P . (2005), Elementy strategicznego zarządzania wiedzą w praktyce na przykładzie dwóch firm, [w:] E . Skrzypek (red .), „INTELEKT 2005. Kapi-tał intelektualny jako szansa na poprawę jakości zarządzania w warunkach globalizacji, materiały z konferencji naukowej, Kazimierz Dolny, 25–27 li-stopada 2005 r ., t . 1, Uniwersytet Marii curie-Skłodowskiej w Lublinie, Lublin
96
GrZEGOrZ KOWALSKi, GrAŻYNA TATKA
Rozwój kapitału ludzkiego na przykładzie województwa świętokrzyskiego
1. Uwagi wstępne
rozwój zasobów ludzkich oraz bezpośrednie inwestycje zagraniczne są kluczowymi czynnikami decydującymi o poziomie rozwoju gospodar-czego, tak całej gospodarki, jak i poszczególnych jej regionów (Miyamoto 2003, s . 8) . Odpowiednio ukształtowany system instytucjonalny wspiera-jący rozwój zasobów ludzkich powoduje, że następuje wzrost bezpośred-nich inwestycji zagranicznych poprzez poprawę otoczenia i warunków inwestycyjnych w regionie . Jednocześnie napływ zagranicznego kapi-tału, nowych technologii i know-how stają się bodźcem do kształcenia ustawicznego, nabywania nowych umiejętności i kwalifikacji pracowni-ków w regionie .
Organizacje gospodarcze powstałe w następstwie napływu inwestycji zagranicznych odgrywają kluczową rolę w tworzeniu, ale też likwidowaniu miejsc pracy . Muszą one kształtować strukturę załogi, aby z powodzeniem stawić czoło konkurencji lokalnej, krajowej bądź nawet zagranicznej, pod-nieść swoją innowacyjność i produktywność (Borkowska 2003, s . 63) . Na wielkość i strukturę zatrudnienia istotny wpływ wywiera model zarzą-dzania zasobami pracy . Obecnie w warunkach budowy społeczeństwa uczącego się, gospodarki opartej na wiedzy, strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi ewoluuje w kierunku zarządzania kapitałem ludz-
97
kim . Oznacza to: konieczność uznania kapitału ludzkiego za aktywa fir-my (Bochniarz, Gugała 2005, s . 15), rosnące zapotrzebowanie firm na pracowników o wysokich kwalifikacjach zawodowych oraz wzrost zna-czenia inwestowania w kapitał ludzki dokonywany przez firmy, a zatem ich odpowiedzialności za szkolenie i rozwój pracowników .
Poza działaniami organizacji gospodarczych istotną rolę w kształto-waniu kapitału ludzkiego odgrywają przedsięwzięcia realizowane przez państwo oraz samorządy lokalne . W warunkach członkostwa Polski w Unii Europejskiej takim instrumentem wspierającym rozwój zasobów ludzkich jest Europejski Fundusz Społeczny .
Podejmując próbę analizy rozwoju zasobów ludzkich w regionie świę-tokrzyskim, należy w pierwszej kolejności odnieść się do samego pojęcia zasobów ludzkich . Po pierwsze należy przyjąć, że ludzie nie są zaso-bem, lecz dysponentami zasobu, tj . ogółu cech i właściwości w nich ucie-leśnionych, które umożliwiają pełnienie różnych funkcji w organizacji (Pocztowski 2003, s . 36) . Do najważniejszych składników zasobu ludz-kiego należą: wiedza, zdolności, umiejętności, zdrowie, postawy i war-tości oraz motywacja . Po drugie trzeba pamiętać, że właścicielami za-sobu ludzkiego są poszczególni pracownicy i to oni ostatecznie decydują o stopniu zaangażowania tego zasobu w pracy . Wyżej wymienione za-soby stanowią pewną część składową kapitału intelektualnego, którym dysponują organizacje . Zdefiniować go można jako aktywa związane z czynnikiem ludzkim (Jaruga, Fijałkowska 2003, s . 19) .
Zasoby ludzkie uważane są za ważne z wielu przyczyn: są one drogie, wiążą się z kosztami szkoleń, treningu, zatrudnienia i podtrzymywania tych zdolności; przysługują im pewne prawa, np . do wynagrodzenia za czas choroby, urlopu . Pełnią one kluczową funkcję również ze względu na fakt, że pracownicy posiadają wiedzę ważną z punktu widzenia or-ganizacji, na rzecz której świadczą swoją pracę . istotę zasobu ludzkie-go oraz jego ważną rolę w kształtowaniu poziomu rozwoju gospodarki można odnaleźć również w teoriach wzrostu gospodarczego traktują-cych tzw . resztę jako efekt nakładów w kapitał ludzki, których produk-tem są m .in . nowe techniki wytwarzania stymulujące wzrost gospodar-czy (Zajączkowska-Jakimiak 2006, s . 49) .
celem artykułu jest przedstawienie kierunków rozwoju zasobów ludzkich w województwie świętokrzyskim . Analiza została przeprowa-dzona na podstawie wewnętrznych, niepublikowanych danych staty-stycznych Wojewódzkiego Urzędu Pracy (WUP) w Kielcach, z uwzględ-nieniem charakterystyki statystycznej województwa świętokrzyskiego . Zaprezentowane zostały efekty realizacji działań w ramach dwóch pro-gramów operacyjnych: Sektorowego Programu Operacyjnego rozwój
98
Zasobów Ludzkich oraz Zintegrowanego Programu Operacyjnego roz-woju regionalnego . Przedstawiono również działania wspierające roz-wój zasobów ludzkich przewidziane w okresie programowania 2007–2013 . Na zakończenie niniejszych rozważań autorzy sformułowali włas-ne wnioski oraz rekomendacje na przyszłość .
2. Charakterystyka społeczno-ekonomiczna województwa świętokrzyskiego
Województwo świętokrzyskie zajmuje powierzchnię 11 708 km2, co stanowi 3,7% obszaru kraju . charakterystyczną cechą procesów demo-graficznych zachodzących w województwie, jak również w kraju, jest sukcesywne zmniejszanie się liczby ludności oraz ujemny przyrost na-turalny . Pod koniec 2005 r . województwo liczyło 1285 tys . mieszkań-ców, tj . o 3,7 tys . osób mniej niż na koniec 2004 r . Ludność województwa stanowiła 3,4% mieszkańców kraju . W ciągu 2006 r . liczba ludności sy-stematycznie malała i na koniec iii kwartału zmniejszyła się do pozio-mu 1280,6 tys . Wśród mieszkańców dominuje ludność wiejska – 54,6%, w mieście natomiast mieszka 45,4% ludności województwa . Demogra-ficzna struktura ludności według wieku i miejsca zamieszkania decy-duje o zróżnicowaniu terytorialnym zasobów siły roboczej na lokalnych rynkach pracy (Komunikat o sytuacji społeczno-gospodarczej 2006) .
Potencjalne zasoby pracy tworzy ludność w wieku produkcyjnym, której udział w ogólnej populacji wyniósł 62,4% (w kraju 64%) . Liczba ludności w tej grupie zwiększyła się od 1999 r . o 23,1 tys . osób . Nie-korzystne zjawisko – tak dla województwa, jak i kraju – stanowi niski przyrost naturalny i stopniowe „starzenie się” społeczeństwa . Proces ten przejawia się malejącą liczbą osób w wieku przedprodukcyjnym (od 1999 r . o 64,9 tys .) oraz rosnącą w poprodukcyjnym okresie życia (od 1999 r . o 4 tys .) . W konsekwencji udział ludności w wieku przed- i popro-dukcyjnym wyniósł odpowiednio: 20,6% (analogicznie w kraju 20,6%) i 17% (w kraju 15,4%) .
W 2006 r . w województwie świętokrzyskim systematycznie zwiększa-ło się przeciętne zatrudnienie w sektorze przedsiębiorstw, które wynio-sło 106 100 osób i było o 2,7% wyższe niż w 2005 r . Zatrudnienie wzrosło we wszystkich podstawowych rodzajach działalności gospodarczej (In-formacja o sytuacji społeczno-gospodarczej w kraju 2006) .
99
Dla porównania: przeciętne zatrudnienie w latach 1999–2004 w sek-torze przedsiębiorstw zmniejszyło się o 42,1 tys . osób, tj . o 29,3%, w tym w sektorze publicznym o 16,3 tys . (47,9%) i prywatnym o 25,8 tys . (23,5%) .
Poziom bezrobocia na koniec grudnia 2006 r . był najniższy w ciągu ostatnich 7 lat, co potwierdza wcześniejsze prognozy stopniowego nor-mowania się trudnej sytuacji na rynku pracy . Liczba zarejestrowanych bezrobotnych wyniosła 99 406 osób .
Większość bezrobotnych pozostających w ewidencji powiatowych urzędów pracy to osoby, które wcześniej pracowały zawodowo – na ko-niec grudnia 2006 r . grupa ta liczyła 71 144 osoby, czyli 71,6% ogółu za-rejestrowanych (spośród nich 2183 osoby, tj . 3,1%, utraciły pracę z przy-czyn dotyczących zakładów pracy) . Wśród bezrobotnych zmniejszył się udział osób młodych, natomiast wzrósł osób powyżej 55 . roku życia .
Niekorzystną cechą struktury bezrobocia pozostaje niski poziom wy-kształcenia zarejestrowanych oraz długotrwałe pozostawanie bez pracy . Podobnie jak w poprzednich latach, najwięcej osób posiadało wykształ-cenie zasadnicze zawodowe (31,9%) oraz gimnazjalne i niższe (25,9%) . Łącznie obie grupy stanowiły 57,8% ogółu bezrobotnych .
Przedstawione dane charakteryzują województwo świętokrzyskie przede wszystkim z punktu widzenia sytuacji na rynku pracy . istnieje wiele różnorodnych czynników wpływających na ograniczanie zjawiska bezrobocia; jednym z takich czynników jest m .in . sprawne działanie in-stytucji obsługujących rynek, w tym rynek pracy .
3. Fundusz Pracy, Sektorowy Program Operacyjny Rozwój Zasobów Ludzkich
Zgodnie z art . 3 ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, zadania państwa w zakresie polityki zatrudnienia realizowane są na podstawie uchwalanego przez radę Ministrów Krajowego Planu Działań na rzecz Zatrudnienia (KPD), zawierającego zasady realizacji Europejskiej Strategii Zatrudnienia w oparciu o inicjatywy samorzą-du gminy, powiatu, województwa i partnerów społecznych . Zapis ten wydaje się mieć charakter bardzo nowatorski, ponieważ umożliwia sa-morządom różnego szczebla oraz organizacjom dotąd niezwiązanym z re-alizacją zadań na rynku pracy występowanie w charakterze „twórców” lokalnej polityki promocji zatrudnienia w oparciu i zgodnie z przyjętymi
100
zasadami jej prowadzenia . Zadania samorządu województwa w dziedzi-nie polityki rynku pracy realizują wojewódzkie urzędy pracy .
Działania samorządów lokalnych i regionalnych w zakresie prowa-dzenia polityki rynku pracy finansowane są ze środków Funduszu Pra-cy, który jest państwowym funduszem celowym pozostającym w dyspo-zycji ministra właściwego ds . pracy .
Kwoty środków Funduszu na finansowanie zadań w województwie przyznawane są – na podstawie algorytmu – w drodze decyzji ministra właściwego ds . pracy (rozporządzenie rady Ministrów z dnia 28 wrześ-nia 2004 r .) . Po otrzymaniu decyzji przyznającej środki finansowe uru-chamiana jest procedura podziału środków na poszczególne samorządy powiatowe . Kwoty środków na finansowanie programów na rzecz pro-mocji zatrudnienia, łagodzenia skutków bezrobocia i aktywizacji zawo-dowej oraz innych fakultatywnych zadań realizowanych przez powiaty są ustalane przez zarząd województwa według kryteriów określonych przez sejmik województwa . Ustalając kryteria podziału środków, samo-rząd województwa bierze pod uwagę:1) skalę napływów do bezrobocia i odpływów z bezrobocia,2) udział osób będących w szczególnie trudnej sytuacji na rynku pracy
w ogólnej liczbie bezrobotnych,3) stopę bezrobocia,4) wskaźnik efektywności realizowanych usług lub instrumentów ryn-
ku pracy .Ustawodawca wyposażył samorządy województw w możliwość usta-
lenia kryteriów w taki sposób, aby w pełni uwzględniały one sytuację występującą na regionalnym rynku pracy . Zazwyczaj samorządy woje-wództw uszczegóławiają kryteria poprzez doprecyzowanie kategorii osób znajdujących się w szczególnie trudnej sytuacji na rynku pracy . W za-leżności od sytuacji na rynku pracy istnieje ponadto możliwość wprowa-dzania dodatkowego kryterium, np . udział osób bezrobotnych zamiesz-kałych na terenach wiejskich w ogólnej liczbie bezrobotnych itp .
Zgodnie z rozporządzeniem rady Ministrów w sprawie algorytmu ustalania kwot środków Funduszu Pracy na finansowanie zadań w wo-jewództwie, 70% środków przyznanych dla województwa dzielone jest pomiędzy powiaty według wyżej wymienionych kryteriów, natomiast 30% pozostaje w dyspozycji samorządu województwa na finansowanie programów regionalnych, w tym w szczególności z Europejskiego Fun-duszu Społecznego . środki te przyznawane są samorządom powiatowym z przeznaczeniem na finansowanie działań zmierzających do podniesie-nia jakości dostępnych zasobów pracy . Zalicza się do nich m .in .: pośred-nictwo pracy, poradnictwo i informację zawodową, pomoc w aktywnym
101
poszukiwaniu pracy, usługi EUrES, organizację szkoleń, organizację prac interwencyjnych, staży i przygotowania zawodowego oraz udziela-nie jednorazowych środków na podjęcie działalności gospodarczej .
Począwszy od 2002 r . wielkość środków przyznanych algorytmem dla województwa świętokrzyskiego systematycznie rosła i w 2006 r . wynio-sła ponad 79 600 tys . zł . Oznacza to ponad 3-krotny wzrost środków w porównaniu z 2002 r . (tab . 1) . Poza tym samorządy powiatowe – po wykorzystaniu Funduszu Pracy przyznanego przez ministra – ubiegały się o dodatkowe środki z rezerwy na finansowanie programów lokalnych w zakresie promocji zatrudnienia i przeciwdziałania bezrobociu . Jak wskazują dane, województwo świętokrzyskie rozdysponowało w latach 2002–2006 ogółem ponad 318 mln zł . Tak duża ilość środków pozwoliła osobom bezrobotnym na podniesienie swoich kwalifikacji i umiejętności zawodowych dzięki zdobyciu wiedzy, a także podjęcie subsydiowanego zatrudnienia i nabycie cennego doświadczenia zawodowego odpowiada-jącego zapotrzebowaniu zgłaszanemu przez pracodawców .
Tabela 1. Wielkości środków Funduszu Pracy w województwie święto-krzyskim w latach 2002–2006 (w zł)
rokśrodki
przyznane algorytmem
Dodatkowe środki przyznane
z rezerwy ministra
Pozostałe środki razem
2002 24 059 500 – – 24 059 500
2003 4� 931 000 1 071 100 18 710 900 65 713 000
2004 48 114 400 2 297 400 4 143 900 �4 ��� 700
2005 72 181 200 8 320 400 – 80 501 600
2006 79 637 600 12 644 200 1 510 000 93 791 800
razem 269 923 700 24 333 100 24 364 800 318 621 600
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych WUP w Kielcach
Począwszy od 2004 r . systematycznie rośnie liczba osób uzyskujących wsparcie w ramach form aktywizacji zawodowej – w 2004 r . zaktywizo-wanych zostało 17 789 osób, natomiast w 2006 r . liczba ta wzrosła do 2� 525 osób (tab . 2) . Tak znaczny wzrost był możliwy dzięki przyznaniu samorządom powiatowym większych środków na walkę z bezrobociem .
102
Analizując strukturę form wsparcia, należy podkreślić systematycz-ny spadek liczby osób zaktywizowanych w ramach robót publicznych . Względnie stałym zainteresowaniem cieszyły się prace interwencyjne – jest to forma aktywizacji bardzo popularna wśród pracodawców ze względu na możliwość uzyskania refundacji części wynagrodzenia za-trudnionego pracownika . rosnącą popularnością cieszyły się również staże zawodowe dla osób poniżej 25 . roku życia . Taka forma wsparcia przynosi obopólne korzyści, tak dla osoby młodej, jak i pracodawcy – osoba skierowana na staż uzyskuje możliwość praktycznego wykorzy-stania nabytych umiejętności zawodowych i zdobycia tym samym cen-nego doświadczenia, natomiast pracodawca otrzymuje pracownika bez konieczności ponoszenia jakichkolwiek kosztów związanych z jego za-trudnieniem . istotne znaczenie ma tu fakt, że powiatowe urzędy pra-cy kierują osoby do takich pracodawców, którzy są w stanie zapewnić im zatrudnienie po ukończeniu stażu . Efektywność zatrudnieniowa tej formy pomocy w 2005 r . wyniosła 38,8% (statystyka WUP w Kielcach) . Niezwykle ważną i cenną – z punktu widzenia sytuacji na rynku pra-cy – inicjatywę stanowi możliwość udzielania osobom bezrobotnym jed-norazowych środków na podjęcie działalności gospodarczej . Osoby takie
Tabela 2. Efekty realizacji aktywnej polityki rynku pracy finansowanej ze środków Funduszu Pracy w latach 2004–2006
Forma aktywizacji2004 r . 2005 r . 2006 r .
liczba osóbOgółem 17 789 24 407 2� �2�Prace interwencyjne 4 856 4 183 4 341roboty publiczne 2 101 1 633 709Podjęcie działalności gospodarczej 83 891 1 483Podjęcie pracy w ramach refundacji kosztów zatrudnienia bezrobotnego 172 495 829
Szkolenia 3 000 4 906 4 035Staże 7 023 9 839 10 318Przygotowanie zawodowe w miejscu pracy – 2 160 2 204
Prace społecznie użyteczne – – 1 338inne ��4 300 268
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych WUP w Kielcach
103
otrzymują dotację na założenie własnej firmy, ponieważ w przypadku powodzenia przedsięwzięcia istnieje prawdopodobieństwo utworzenia kolejnych miejsc pracy .
Przedstawione dane liczbowe i wynikające z nich fakty dają podsta-wę do stwierdzenia, że aktywna polityka rynku pracy stwarza możli-wość wzrostu przeciętnej produkcyjności siły roboczej, co ma szczegól-nie duże znaczenie dla rozwoju gospodarczego kraju . instrumentami realizacji tej funkcji są przede wszystkim szkolenia zawodowe bezpo-średnio zwiększające produkcyjność bezrobotnych . Pewną rolę w tym procesie odgrywają prace interwencyjne, które zapobiegają utracie kwa-lifikacji zawodowych . Należy jednak zwrócić uwagę na dwa możliwe sce-nariusze związane z podniesieniem produkcyjności siły roboczej .
Przedsiębiorcy mogą – z jednej strony – wyrażać chęć do zwiększe-nia poziomu produkcji poprzez zatrudnienie dodatkowych pracowni-ków, z drugiej zaś – redukować zapotrzebowanie na siłę roboczą w wy-niku obniżenia zatrudnienia i utrzymania produkcji na niezmienionym poziomie (Gaelle 1999, s . 4) . Wydaje się również, że funkcja ta może po-wodować, iż osoby bezrobotne, które pracowały wcześniej w branżach tradycyjnych, w wyniku przekwalifikowania uzyskają zatrudnienie w nowoczesnych, wysoce produkcyjnych branżach gospodarki .
Wpływ aktywnych programów rynku pracy na rozmiary zatrudnie-nia i bezrobocia jest przedmiotem dyskusji w literaturze z zakresu rynku pracy . Oczywisty jest jedynie fakt, iż programy te pozytywnie wpływają na przejściowe (tj . w krótkim okresie) ograniczanie zjawiska bezrobocia i zwiększanie zatrudnienia . Polemika dotyczy kwestii tworzenia stałych miejsc pracy w gospodarce . Zwolennicy tej polityki podkreślają jej pozy-tywne efekty, takie jak poprawa efektywności poszukiwania pracy czy osłabienie presji na wzrost płac, przeciwnicy natomiast odwołują się do argumentów, że taka polityka prowadzi jedynie do redystrybucji istnie-jących miejsc pracy pomiędzy różne grupy siły roboczej (Kwiatkowski 2005, s . 303) . W tym miejscu należy się jednak odwołać do określenia, iż polityka rynku pracy jest polityką mikroekonomiczną, której celem jest w krótkim bądź średnim okresie kształtowanie procesów dostosowaw-czych na rynku pracy, tak aby możliwe było przejściowe wyeliminowa-nie niedopasowań popytu i podaży na pracę .
Poza środkami Funduszu Pracy w latach 2004–2006 samorządy po-wiatowe województwa świętokrzyskiego dysponowały środkami pocho-dzącymi z Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Sektorowego Programu Operacyjnego rozwój Zasobów Ludzkich . Zgodnie z Uzupeł-nieniem Programu, powiatowe urzędy pracy pełniły funkcję beneficjen-tów w ramach dwóch działań priorytetu – „Aktywna polityka rynku
104
pracy oraz integracji zawodowej i społecznej” . Działania te adresowa-ne są do osób młodych (do 25 . roku życia) bezrobotnych nie dłużej ni 24 miesiące (Działanie 1 .2) bądź zagrożonych długotrwałym bezrobociem (Działanie 1 .3) . Takie zdefiniowanie grupy odbiorców działań znajduje uzasadnienie nie tylko w statystykach dotyczących struktury bezrobo-cia, lecz również w dokumentach strategicznych Unii Europejskiej (np . Strategii lizbońskiej) .
Działalność Powiatowych Urzędów Pracy (PUP) regulowana jest ustawą o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, w związku z tym dostępne w ramach programu formy pomocy bezrobotnym wynika-ją z owej ustawy (jedyna różnica dotyczy ich finansowania, rozliczania, a następnie możliwości uzyskania refundacji poniesionych wydatków) . System wdrażania Programu opiera się na zasadzie wstępnego finan-sowania jego realizacji ze środków Funduszu Pracy, które to środki od-zyskiwane są następnie na poziomie kraju ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego . Wybór projektów do dofinansowania przepro-wadzany jest w drodze konkursu .
Na realizację Działań 1 .2 i 1 .3 Sektorowego Programu Operacyjne-go rozwój Zasobów Ludzkich w latach 2004–2006 zostały przeznaczo-ne w województwie świętokrzyskim środki w wysokości 78 358 323 zł, w tym środki Europejskiego Funduszu Społecznego oraz wkład własny samorządów powiatowych (tab . 3) .
Tabela 3. Wielkość środków przypadających na województwo świętokrzy-skie na realizację projektów w ramach Sektorowego Programu Operacyj-nego Rozwój Zasobów Ludzkich w latach 2004–2006 (w zł)
Lata Działanie 1 .2 Działanie 1 .3 Ogółem2004 8 160 397 6 273 603 14 434 0002005 18 816 900 12 385 702 31 202 6022006 20 316 000 12 405 721 32 721 721
Ogółem 47 293 297 31 065 026 78 358 323
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych WUP w Kielcach
Wsparciem w ramach Sektorowego Programu Operacyjnego rozwój Zasobów Ludzkich objęto w latach 2004–2006 w województwie święto-krzyskim 28 779 osób, w tym:– 17 497 osób w ramach Działania 1 .2 (wykres 1),– 11 282 osoby w ramach Działania 1 .3 . (wykres 2) .
105
Należy zaznaczyć, że jedna osoba mogła korzystać z kilku form wsparcia – np . pośrednictwo pracy, doradztwo zawodowe oraz skiero-wanie do prac interwencyjnych . Przedstawione wielkości odzwierciedla-ją faktyczną liczbę osób, które miały okazję uzyskać jednorazową pomoc w ramach realizacji projektów PUP w postaci np . szkolenia, uzyskania dotacji na rozpoczęcie działalności gospodarczej, skorzystania ze stażu, przygotowania zawodowego itp .
Analizując efekty realizacji projektów w ramach Działań 1 .2 i 1 .3 Sek-torowego Programu Operacyjnego rozwój Zasobów Ludzkich z ostat-nich 3 lat, należy stwierdzić, że systematycznie zmniejsza się liczba bez-robotnej młodzieży zarejestrowanej w PUP . O ile w 2004 r . ich liczba wy-nosiła 32 125 osób, to na koniec 2006 r . zmniejszyła się do 21 567 osób, tj . o 32,9% . Nastąpił spadek o 21,5% liczby osób długotrwale bezrobot-nych – z 66 997 w 2004 r . do 52 565 na koniec 2006 r . Systematycznie zwiększa się zainteresowanie młodych ludzi podjęciem własnej działal-ności gospodarczej – w 2005 r . w ramach Działania 1 .2 powiatowe urzę-dy pracy udzieliły 132 dotacje, natomiast w 2006 r . z tej formy pomocy skorzystało 257 osób . Kobiety wykazywały znacznie większe zaintere-sowanie podnoszeniem kwalifikacji zawodowych – ich udział w powyż-szych Działaniach wyniósł 53,4% (15 354 osób), mężczyzn natomiast – 46,6% (13 425 osób), co świadczy o właściwej realizacji zasady równości szans w kontekście polityki zatrudnieniowej Unii Europejskiej .
Wykres 1. Liczba beneficjentów ostatecznych w ramach Działania 1.2 Sektoro-wego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich w latach 2004–2006
Źródło: opracowanie własne na podstawie sprawozdań PUP
106
Sektorowy Program Operacyjny rozwój Zasobów Ludzkich umożli-wia zaoferowanie pełnego wsparcia osobom pozbawionym zatrudnienia, dzięki czemu podnoszą swe kwalifikacje i umiejętności, a tym samym zwiększają swoje szanse na rynku pracy . Przyczynia się to w znacznym stopniu do poprawy jakości zasobów ludzkich województwa świętokrzy-skiego .
4. Zintegrowany Program Operacyjny Rozwoju Regionalnego
Następnym programem współfinansowanym przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego jest Zintegrowany Pro-gram Operacyjny rozwoju regionalnego . Wojewódzki Urząd Pracy peł-ni funkcję instytucji Wdrażającej dla trzech działań dotyczących podno-szenia kwalifikacji zawodowych pracujących dorosłych osób – głównie w zakresie nauki języka obcego i szkoleń informatycznych, reorientacji zawodowej osób odchodzących z rolnictwa oraz pracowników branż gos-podarki podlegających procesom restrukturyzacji . Działania te wpisują się w jeden z kluczowych filarów Europejskiego Funduszu Społecznego, którym jest doskonalenie umiejętności przystosowywania się firm i ich pracowników do zmieniających się warunków na rynku przez perma-
Wykres 2. Liczba beneficjentów ostatecznych w ramach Działania 1.3 Sektoro-wego Programu Operacyjnego Rozwój Zasobów Ludzkich w latach 2004–2006
Źródło: opracowanie własne na podstawie sprawozdań powiatowych urzędów pracy
107
nentną edukację (life-long learning) i zmiany organizacyjne (Wiśniew-ski 2005, s . 18) .
celem Działania 2 .1 wdrażanego przez WUP jest podwyższanie i do-stosowanie kwalifikacji zawodowych do potrzeb rynku pracy przez oso-by pracujące lub uczące się, pochodzące głównie z regionów zagrożonych marginalizacją, w tym z obszarów wiejskich . Do najważniejszych form wsparcia w ramach działania należą: szkolenia dla pracujących oraz szkolenia podwyższające kwalifikacje doradców rolniczych, szkolenia i usługi doradcze dla rolników i domowników w zakresie podejmowania działalności zbliżonej do rolnictwa, usługi doradcze dla pracujących i studentów, praktyczna nauka zawodu dla uczniów szkół ponadgimna-zjalnych, krajowe praktyki zawodowe dla studentów oraz badania i ana-lizy dla potrzeb regionalnego rynku pracy .
Działanie 2 .3 natomiast ma na celu pomoc rolnikom i ich domowni-kom oraz innym osobom zatrudnionym w rolnictwie, które chcą pod-jąć zatrudnienie w sferze pozarolniczej . Osobom tym proponuje się ta-kie formy wsparcia, jak: subsydiowanie zatrudnienia, szkolenia i kursy w celu nabycia umiejętności i kwalifikacji związanych z nowym zawo-dem, informacja zawodowa, usługi w zakresie pośrednictwa pracy na te-rytorium Polski oraz usługi doradcze dotyczące wyboru nowego zawodu i osiągnięcia nowych umiejętności zawodowych .
Ostatnie z Działań (2 .4) jest ukierunkowane na pomoc osobom za-trudnionym w restrukturyzowanych sektorach gospodarki, jak również pracownikom będącym w okresie wypowiedzenia stosunku pracy z przy-czyn zakładu pracy oraz zatrudnionym u pracodawców, wobec których ogłoszono upadłość lub będących w stanie likwidacji . Formy wsparcia proponowane w ramach tego Działania są analogiczne do projektów re-alizowanych w Działaniu 2 .3 .
Z przytoczonych powyżej celów poszczególnych działań wynika istotny wniosek dla rozwoju zasobów ludzkich w województwie świętokrzyskim . chodzi o to, że już nie tylko osoby bezrobotne kształtujące bezpośrednio popyt na pracę mogą korzystać z bezpłatnych szkoleń lub innych działań zwiększających ich umiejętności zawodowe oraz zasób wiedzy, realizacja bowiem Zintegrowanego Programu Operacyjnego rozwoju regionalnego umożliwia korzystanie z takich usług również osobom posiadającym stałe zatrudnienie, chcącym podnieść własną konkurencyjność na rynku pracy .
Na realizację tego celu przeznaczono w województwie świętokrzy-skim kwotę 63 693 601,38 zł (według kursu 1 EUr = 3,9262 PLN), z której suma 47 770 201,05 zł pochodzi ze środków Europejskiego Fun-duszu Społecznego, natomiast 15 923 400,33 zł (25%) – z rezerwy celo-wej budżetu państwa (tab . 4) .
108
Tabela 4. Podział środków na poszczególne Działania w latach 2004–2006 (w zł)
Działanie środki ogółemw tym:
Europejski Fundusz Społeczny budżet państwa
2 .1 30 362 613,33 22 771 960,00 7 590 653,332 .3 14 815 3�3,42 11 111 515,07 3 703 838,352 .4 18 515 634,63 13 886 725,98 4 628 908,65
Ogółem 63 693 601,38 47 770 201,05 15 923 400,33
Źródło: opracowanie własne na podstawie indykatywnej tabeli alokacji funduszy struk-turalnych w ramach Zintegrowanego Programu Operacyjnego rozwoju regionalnego w podziale na Działania i województwa, Uzupełnienie Zintegrowanego Programu Ope-racyjnego rozwoju regionalnego, Mrr, Warszawa 2005, s . 175
Dostępne środki zostały zakontraktowane . Podpisanych zostało 74 umów dofinansowania projektów na łączną kwotę 63 610 900,94 zł . Taka ilość środków miała zapewnić wsparcie dla 30 389 osób . Według stanu na koniec 2006 r . z usług świadczonych w ramach projektów sko-rzystało łącznie 15 441 osób (Sprawozdania beneficjentów Zintegrowa-nego Programu Operacyjnego rozwoju regionalnego), w tym:– 12 805 osób w ramach Działania 2 .1,– 1660 osób w ramach Działania 2 .3,– 976 osób w ramach Działania 2 .4 .
Wszystkie osoby korzystające ze szkoleń w celu zdobycia nowego za-wodu, podniesienia kwalifikacji lub umiejętności oraz nauki języka ob-cego otrzymują po zakończeniu udziału w projekcie dokumenty poświad-czające zdobyte kwalifikacje . Z bezpośrednich rozmów z uczestnikami szkoleń wynika, że zdecydowana ich większość wyraża zainteresowanie dalszym kształceniem i doskonaleniem własnych umiejętności . Stają się oni zatem cennym czynnikiem kształtującym działalność w zatrudnia-jących je organizacjach gospodarczych .
Podsumowując, należy zdecydowanie stwierdzić, że realiza-cja Zintegrowanego Programu Operacyjnego rozwoju regionalnego w województwie świętokrzyskim przyniosła wiele wymiernych korzyści w postaci liczby osób, które ukończyły szkolenia, otrzymały świadectwa nabycia kwalifikacji zawodowych itp . Wystąpiły ponadto dodatkowe efekty, których nie sposób skwantyfikować . Podkreślić trzeba, że każdy projekt realizował cele horyzontalne Unii Europejskiej, co skutkuje tym, że zapewniony został równy dostęp wszystkim mieszkańcom regionu do
109
możliwości wzięcia udziału w organizowanych szkoleniach niezależnie od wieku, wykształcenia, płci oraz miejsca zamieszkania . Jednocześnie został rozpoczęty proces upowszechniania instrumentów społeczeństwa informacyjnego, który prowadzi do wzrostu współpracy w zakresie two-rzenia i transferu innowacji pomiędzy regionalnymi instytucjami na-ukowo-badawczymi oraz lokalnymi przedsiębiorcami . Nie sposób zapo-mnieć również o umożliwieniu mieszkańcom regionu świętokrzyskiego korzystania z idei kształcenia ustawicznego, która jest jednym z filarów Europejskiej Strategii Zatrudnienia .
5. Okres programowania 2007–2013
Narodowy Plan rozwoju na lata 2004–2006, choć w dalszym ciągu obowiązujący, doczekał się kolejnej wersji . Początkowo miał być konty-nuowany w postaci Narodowego Planu rozwoju na lata 2007–2013, za-stąpiony jednak został przez Narodowe Strategiczne ramy Odniesie-nia 2007–2013 . Określonym w nich celem strategicznym jest „tworzenie warunków dla wzrostu konkurencyjności gospodarki polskiej opartej na wiedzy i przedsiębiorczości, zapewniającej wzrost zatrudnienia oraz wzrost poziomu spójności społecznej, gospodarczej i przestrzennej” (Na-rodowe Strategiczne ramy Odniesienia 2006, s . 22) . W strukturze do-kumentu wydzielono programy operacyjne i przyporządkowano im prio-rytety . W latach 2007–2013 WUP w Kielcach będzie odpowiedzialny za dwa Działania Priorytetu Vii Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki (Program Operacyjny Kapitał Ludzki 2006, s . 115):− poprawę dostępu do zatrudnienia oraz wspieranie aktywności zawo-
dowej w regionie,− wsparcie oraz promocję przedsiębiorczości i samozatrudnienia .
Aktywizacja zawodowa oraz integracja społeczna osób dotkniętych problemem bezrobocia lub wykluczenia społecznego bądź też z innych przyczyn znajdujących się w trudnej sytuacji na rynku pracy stanowić będzie podstawowe wyzwanie dla polityki zatrudnieniowej państwa . Do największych wyzwań polskiego, a więc i świętokrzyskiego rynku pracy zalicza się bardzo niską stopę zatrudnienia i aktywności zawodowej oraz wysoki poziom bezrobocia długotrwałego . W związku z tym niezbędne jest ograniczenie barier dla wzrostu zatrudnienia poprzez zwiększenie dostępu do usług instytucji rynku pracy o lepszej jakości (w szczególno-ści wśród mieszkańców małych miejscowości), podnoszenie umiejętno-
110
ści radzenia sobie na dynamicznym rynku pracy oraz przyjmowania po-staw aktywnych (life-long learning).
Podnoszenie poziomu aktywności zawodowej w regionie odbywać się będzie również poprzez tworzenie odpowiednich warunków sprzyjają-cych rozwojowi przedsiębiorczości i samozatrudnienia (zarówno w sek-torze rynkowym, jak i gospodarki społecznej), promocję i wspieranie inicjatyw zmierzających do tworzenia nowych miejsc pracy, w szczegól-ności w odniesieniu do tych grup osób, które doświadczają największych trudności związanych z wejściem i utrzymaniem się na rynku pracy (tj . kobiet, osób niepełnosprawnych, osób po 50 . roku życia, a także osób odchodzących z rolnictwa oraz pragnących podjąć zatrudnienie w zawo-dach pozarolniczych) .
Działania podejmowane w ramach Priorytetu Vii będą miały nie tyl-ko charakter aktywizacyjny, lecz również prewencyjny i diagnostyczny, tak aby w sposób możliwie pełny i adekwatny odpowiadały na istniejące potrzeby oraz zmiany zachodzące na rynku pracy .
Wojewódzki Urząd Pracy w Kielcach na te dwa Działania będzie dysponował kwotą wynoszącą niespełna 107 700 000 EUr w latach 2007–2013 (Prezentacja WUP 2007) . Stanowi ona 85% możliwej do wy-datkowania kwoty i pochodzi ze współfinansowania w ramach Euro-pejskiego Funduszu Społecznego . Pozostałe 15% stanowić będzie wkład własny budżetu państwa, jednostek samorządu terytorialnego i przed-siębiorców prywatnych .
Z przedstawionych planów wynika jednoznacznie, że działania w re-gionie skoncentrują się na tworzeniu warunków dla utrzymania trwałe-go i wysokiego tempa wzrostu gospodarczego oraz wzrostu zatrudnienia poprzez rozwój kapitału ludzkiego i społecznego, wzrost konkurencyjno-ści regionu i przeciwdziałanie ich marginalizacji .
6. Podsumowanie
Dzięki przedstawionym Działaniom wdrażanym przez WUP w Kiel-cach jakość zasobów ludzkich województwa świętokrzyskiego ulega znacznej poprawie, przede wszystkim wskutek podejmowania inicjatyw w kierunku tworzenia społeczeństwa opartego na wiedzy .
Wyzwaniem stojącym przed Polską, a zwłaszcza przed poszczególny-mi jej regionami w latach 2007–2013 wydaje się kształtowanie systemu edukacyjnego . chodzi o stworzenie takiego systemu, który umożliwiał-
111
by zdobywanie lub pogłębianie wiedzy i umiejętności potrzebnych do za-istnienia oraz funkcjonowania na rynku pracy .
Bardzo dużą rolę należy przypisać kształceniu ustawicznemu wśród dorosłych . rozszerzaniu dostępu do edukacji (wraz z działaniami na rzecz podniesienia poziomu kształcenia) powinien towarzyszyć wzrost zainteresowania edukacją w dziedzinie technologii informacyjnych i ko-munikacyjnych . Pomocne okazać się tu mogą nowoczesne rozwiązania technologiczne, które umożliwiają rozwijanie aspiracji edukacyjnych w formie distance learning – uczenia się na odległość .
istotnym wyzwaniem wydaje się również popularyzacja elastycznych form zatrudnienia (np . w niepełnym wymiarze godzin) w przypadku de-klarowania chęci do podjęcia nauki . Praktyczna realizacja tego zalece-nia wymaga uświadomienia wszystkim zainteresowanym korzyści, ja-kie niesie ze sobą inwestowanie w ucznia, studenta, pracownika, lecz także osoby czasowo bezrobotnej . Zaprezentowane w artykule dane sta-tystyczne regionu świętokrzyskiego pozwalają mieć nadzieję, że zmia-ny idą w dobrym kierunku . coraz większej liczbie osób udzielane jest wsparcie w postaci podnoszenia kwalifikacji – tak zawodowych, jak i umiejętności ogólnych . Dzięki temu mieszkańcy województwa święto-krzyskiego przyzwyczajają się do idei kształcenia ustawicznego i poszu-kują coraz to nowszych metod zdobywania wiedzy .
Wydaje się, że jedyną skuteczną strategią zmniejszenia dystansu roz-wojowego – tak województwa świętokrzyskiego, jak i Polski – wobec kra-jów Unii Europejskiej jest oparcie rozwoju na priorytetach gospodarki opartej na wiedzy . W przeciwnym razie należy spodziewać się dalszego powiększania luki technologicznej między gospodarkami zachodnio-europejską i polską . Skierowanie gospodarki na tory rozwoju oparte-go na nowoczesnych technologiach wymaga jednak dojrzałej i długofa-lowej strategii działań ze strony władz publicznych i samorządowych, a przede wszystkim przemyślanej polityki gospodarczej . chodzi zwłasz-cza o rozwijanie kierunków kształcenia zbieżnych z kierunkami rozwo-ju nowoczesnej gospodarki .
LiTErATUrA
Bochniarz P ., Gugała K . (2005), Budowanie i pomiar kapitału ludzkiego w fir-mie, Poltext, Warszawa
Borkowska S . (red .) (2003), Polski rynek pracy wobec integracji europejskiej, iPiSS, Warszawa
Gaelle P . (1999), A Framework for Active Labour Market Policy Evaluation, „Employment and Training Papers”, nr 49
112
Informacja o sytuacji społeczno-gospodarczej w kraju. Rok 2006 (2006), Główny Urząd Statystyczny, Warszawa
Jaruga A ., Fijałkowska J . (2003), Kapitał intelektualny – wyzwanie dla rachun-kowości, „rachunkowość”, nr 11
Komunikat o sytuacji społeczno-gospodarczej województwa świętokrzyskiego (grudzień 2006), Urząd Statystyczny, Kielce
Kwiatkowski E . (2005), Bezrobocie. Podstawy teoretyczne, PWN, WarszawaMiyamoto K . (2003), Human Capital Formation and Foreign Direct Investment
in Developing Countries, OEcD, „Working Paper”, nr 211Pocztowski A . (2003), Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, WarszawaWiśniewski Z . (2003), Europejska strategia zatrudnienia a aktywna polityka
rynku pracy, w: A . Pocztowski (red .), (2003), Praca i zarządzania kapita-łem ludzkim w perspektywie europejskiej, Oficyna Ekonomiczna, Kraków
Zajączkowska-Jakimiak S . (2006), Wiedza techniczna i kapitał ludzki w teorii wzrostu gospodarczego, „Gospodarka Narodowa”, nr 11–12
rozporządzenie rady Ministrów z dnia 28 września 2004 r . w sprawie algo-rytmu ustalania kwot środków Funduszu Pracy na finansowanie zadań w województwie (Dz . U . z 2004 r . Nr 224, poz . 2273)
Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r . o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz . U . z 2004 r . Nr 99, poz . 1001 z późn . zm .)
Uzupełnienie Zintegrowanego Programu Operacyjnego Rozwoju Regionalnego 2004–2006 (2005), Ministerstwo rozwoju regionalnego, Warszawa http://www .mrr .gov .pl/ProgramyOperacyjne+2007-2013/Kapital+Ludzki/ – Program Operacyjny Kapitał Ludzki, dostęp 18 .04 .2007
http://www .ps .pl/bfs/dummy/fileadmin/bfs/nsro01082006 .pdf – Narodowe Stra-tegiczne ramy Odniesienia 2007–2013, dostęp 26 .04 .2007
http://www .wup .kielce .pl – Prezentacja na spotkaniu z dyrektorami powiato-wych urzędów pracy w dniu 27 lutego 2007 r ., dostęp 19 .04 .2007
CZĘŚĆ II
POMIAR KAPITAŁU LUDZKIEGO
115
S . rYSZArD DOMAńSKi
Akumulacja i umorzenie kapitału ludzkiego w skali makro. Przyczynek do metody pomiaru
1. Uwagi wstępne
Z uwagi na zróżnicowanie zdolności i sytuacji rodzinnej (różne funk-cje indywidualnej produkcji) dany nakład czasu i środków materialnych daje w skali mikro różny efekt po stronie kapitału ludzkiego . Tymcza-sem w skali całej gospodarki problem ten traci na znaczeniu, indywidu-alne cechy znoszą się, a dany nakład daje jakiś przeciętny efekt . różni-cę w zasobie kapitału ludzkiego ucieleśnionego przeciętnie w zasobach ludzkich w poszczególnych gospodarkach narodowych trzeba przypisy-wać różnicom w nakładach na formowanie kapitału ludzkiego oraz jego historycznie zdeterminowanemu początkowemu zasobowi, a nie różni-com w zdolnościach, inteligencji i wrodzonych predyspozycjach poszcze-gólnych narodów . Prowadząc analizę na szczeblu makro, można utrzy-mywać, że – z dużym prawdopodobieństwem – zasób kapitału ludzkiego jest tym większy, im większe są nakłady globalne i im większy jest na-kład przeciętnie ucieleśniony w jednostkach danej populacji .
W skali makro zatem rosnącemu uporządkowanemu szeregowi na-kładów odpowiada rosnący szereg zasobu kapitału ludzkiego, nawet je-śli – nie znając parametrów przeciętnej makroekonomicznej funkcji pro-dukcji kapitału ludzkiego albo w ogóle abstrahując od tej funkcji – nie umielibyśmy określić dokładnych relacji występujących między tymi wielkościami . To właśnie uzasadnia możliwość traktowania zakumu-
116
lowanych nakładów na formowanie kapitału ludzkiego jako miary aku-mulacji tego kapitału . Zależność tego typu trudno wyprowadzić w ska-li mikro, gdzie – z uwagi na dyspersję indywidualnych predyspozycji – temu samemu szeregowi odpowiadałyby albo mogłyby odpowiadać zgoła różne szeregi uformowanego i ucieleśnionego w poszczególnych osobach kapitału1 .
Skala makro wymaga innego spojrzenia na kapitał ludzki jako na do-bro trwałe niż przy podejściu mikroekonomicznym . W tym drugim – co zrozumiałe – kapitał ludzki zanika wraz z ustaniem aktywności zawo-dowej danej osoby lub w razie jej śmierci, a problem starzenia się zaso-bu kapitału można było sprowadzić do skracania się okresu, w którym kapitał ucieleśniony w osobie przynosi dochód . W skali ogólnospołecz-nej można natomiast za J .S . Nicholsonem powtórzyć, że nawet gdy in-dywiduum umiera, gatunek pozostaje, a więc kapitał ludzki nie zani-ka nigdy, gdyż jest reprodukowany zarówno w przeżywającej populacji, jak i w nowych pokoleniach, w których ucieleśniają się ciągle nowe stru-mienie nakładów . W skali ogólnogospodarczej kryterium wyboru w po-staci maksymalizacji dochodu narodowego czy, powiedzmy, konsumpcji w znanym z góry okresie ma arbitralny charakter, sam bowiem wybór horyzontu planu – nawet gdyby już uznać któryś z celów za uzasadniony – musiałby być ustalony i narzucony właśnie arbitralnie . Tu proces aku-mulacji kapitału ma charakter nieskończonego strumienia, gdzie nakłady powiększające zasób nakładają się na proces jego deprecjacji i zużycia .
Powstaje pytanie, co określa tę stopę w skali mikroekonomicznej i w skali makroekonomicznej . Skąd mamy wiedzieć, że dany nakład na formowanie kapitału ludzkiego gwarantuje jeszcze jego odtworzenie?
W mikroskali – przy dodatkowym założeniu upraszczającym, że dana jednostka kapitału ludzkiego przynosi w jednostce czasu zawsze ten sam dochód (Haley i Ben-Porath) – można było porównywać koszt formowania jednostki kapitału z efektem, jaki przynosi po stronie dochodów, maleją-cym wraz ze skracaniem się horyzontu aktywności . Takiego „chwytu” nie da się zastosować w skali makroekonomicznej, gdzie przecież „nie skra-ca się” okresu, w którym kapitał będzie przynosił dochód .
1 Pewnego komentarza wymagałby jednakże problem relacji: przyrost nakładu – przy-rost zasobu kapitału ludzkiego w świetle podnoszonego przez H . correę i J . Tinbergena zagadnienia włączenia do kolejnych oraz wyższych i droższych szczebli kształcenia coraz szerszych kręgów danej populacji, w więc również mniej potencjalnie zdolnych jej frak-cji . Ważność tej kwestii w kontekście ujęcia makroekonomicznego przedyskutowana zo-stanie w punkcie poświęconym omówieniu relacji koszty – jakość kształcenia (zob . cor-rea 1962) .
117
Wyżej zarysowane implikacje i komplikacje można rozważać w kon-tekście zależności: koszty – jakość kształcenia . Zmiany jakości kształ-cenia implikowane przez ponoszone koszty kształcenia prowadzą do wniosków dotyczących tempa deprecjacji kapitału ludzkiego lub jego aprecjacji niezależnie od jego fizycznego starzenia się spowodowanego procesami demograficznymi, a więc wniosków co do tempa jego narasta-nia w skali ogólnogospodarczej .
Pomostem łączącym zagadnienia skali mikro oraz skali makro jest wielkość E (tj . zasób kapitału ucieleśniony w pojedynczej osobie zgodnie z wyżej opisanymi regułami) determinująca jakość czynnika ludzkiego . W skali makro trzeba jednak uwzględniać te rodzaje nakładów, od któ-rych w skali mikro się abstrahuje, koncentrując uwagę na straconych zarobkach jako głównej, a niekiedy jedynej, mierze nakładów .
2. Rachunek akumulacji kapitału ludzkiego w skali makro. Formuła
Akumulację kapitału ludzkiego postrzegamy jako strumień nakła-dów ucieleśnionych w ludziach, a w skali makro – abstrahując z przy-czyn przedstawionych w punkcie 3 od indywidualnych funkcji produkcji tego kapitału – utożsamiamy ją z tymi nakładami .
Wielkość akumulacji kapitału ludzkiego w danym okresie możemy łatwo zapisać za pomocą formuły:
t = n∆Hn – m = Σ(1 – δn – t)Ktst (1)t = m
gdzie:δ – współczynnik wymieralności,st – korekta z tytułu zmian standardu kapitału ucieleśnionego w oso-
bie .
Przy odpowiednio długim okresie pomiaru, tzn . gdy n – m jest więk-sze od długości T – wg, gdzie T – wiek emerytalny, a wg – dolna granica zdolności do pracy, formuła (1) mierzy tyleż akumulację, co i zasób kapi-tału ludzkiego, wtedy bowiem nie istnieje już zasób początkowy H0
2 .
2 Na podobnej zasadzie zapisuje się w niektórych ujęciach majątek trwały jako sumę inwestycji z odpowiednio długiego okresu (zob . np . Kalecki 1984, s . 32) .
118
Wprowadzenie czynnika st korygującego wartość akumulacji kapita-łu ludzkiego w danym okresie t ze względu na przeciętny standard ka-pitału ucieleśnionego w osobie uzasadnia się tym, że nakłady globalne Kt nie mają samodzielnego bytu i nie tworzą kapitału ludzkiego w ogó-le, lecz tworzą go o tyle, o ile zostają ucieleśnione w osobie i podnoszą jakość jej umiejętności i zdolności do pracy . Odrzucając w rachunku w skali makro potrzebę operowania funkcją produkcji kapitału ludzkie-go, utożsamiam wielkość kapitału nowo wytworzonego (θ) i ucieleśnio-nego w osobach (∆E) z wielkością nakładów przypadających przecięt-nie na Kt/Nt osobę i przyjmuję, że im wyższa jest przeciętnie ta wielkość (kt), tym wyższa przeciętnie jakość czynnika ludzkiego . Odwołuję się tu do uznawanych zależności między kosztami i jakością dobra . Możemy tu mieć na uwadze nakłady na wszystkie rodzaje kapitału ludzkiego – zdro-wie, wykształcenie, dodatkową informację itp ., dalej jednak zawężam roz-ważania do kapitału ludzkiego formowanego drogą kształcenia .
Konkretnie zatem te same nakłady Kt mogą oznaczać różny przyrost, a więc i różną dynamikę akumulacji kapitału ludzkiego, w zależności od liczby osób w populacji, na które są rozłożone . Wielkością, która spro-wadza do porównywalności nakłady ponoszone w różnych okresach ze względu na jakość uformowanego kapitału ludzkiego, jest właśnie czyn-nik st zdefiniowany jako:
st = kt/kt – 1 = θt/θt – 1 (2)
gdzie:kt – przeciętny nakład przypadający na jedną osobę w roku t; w przy-
padku kształcenia będzie to przeciętny koszt kształcenia osoby w roku t .
W każdym okresie globalne nakłady Kt równają się iloczynowi prze-ciętnych nakładów kt razy liczebność Nt, ale jeśli tylko wielkości kt są różne, to w różnych okresach mielibyśmy do czynienia z przyrostem nieporównywalnych jednostek ludzkich niosących w sobie różną wiel-kość kapitału . Współczynnik korygujący te różnice i sprowadzający je do wspólnego mianownika st jest miarą względną, gdzie wielkość kt z ja-kiegoś okresu przyjmuje się za bazową .
Kapitał ludzki w skali makro może więc rosnąć szybciej, w tym sa-mym tempie lub wolniej niż nakłady ogólne wydatkowane na inwesty-cje w człowieka, w zależności od zmian stosunku przeciętnych nakładów przypadających na osobę w populacji w badanych okresach . W szczegól-ności ogólne przyrosty kapitału ludzkiego H mogą się zmniejszać mimo wzrostu liczby ludności, jeśli spadek stosunku θt/θt – 1 jest większy niż wzrost liczby ludności .
119
W formule (1) zapisuje się akumulację kapitału ludzkiego w okresie n – m jako skumulowaną sumę nakładów na kształcenie (jeśli ogra-niczamy się jedynie do tego rodzaju działalności inwestycyjnej) pono-szonych w tym przedziale czasu, skorygowaną o umorzenie z tytułu wymierania części populacji kształconych oraz o zmiany w jakości kształconych mierzone zmianami przeciętnego kosztu kształcenia .
Uznaje się, że miarą inwestycji w człowieka są nie tylko wydatki oso-bowe i rzeczowe, lecz również stracone zarobki . Z makroekonomicznego punktu widzenia straconym zarobkiem dla społeczeństwa nie jest rów-nowartość płacy niezarobionej przez samozatrudniającego się producen-ta kapitału ludzkiego, ale dochód narodowy, jaki zostałby wytworzony, gdyby kształceni byli zatrudnieni .
Globalną stopę akumulacji kapitału ludzkiego ht można zatem zdefi-niować jako stosunek sumy dochodu narodowego straconego z tytułu nie-podejmowania pracy przez inwestujących w siebie Y z
t oraz nakładów na kształcenie Wt do dochodu narodowego w danym okresie . Stopa ta ilustru-je ogólny wysiłek społeczny w formowaniu kapitału ludzkiego, a więc:
h*t = (Wt + Y zt)/Yt (3)
Tak rozumiana stopa akumulacji kapitału ludzkiego – z pewną po-prawką, ponieważ jako koszty alternatywne uwzględniano jedynie stra-cone zarobki – była przedmiotem analiz i obserwacji T .W . Schultza dla Stanów Zjednoczonych Ameryki . Według Schultza, w analizowa-nym okresie stopa ta rosła od 9% wartości stopy inwestycji rzeczowych w 1900 r . do 34% w 1956 r ., przy czym ponad połowę stanowiły zarobki stracone (Schultz 1961, s . 98–100) .
O kondycji ekonomicznej systemu kształcenia i jakości świadczonych usług edukacyjnych decyduje jednak nie globalna stopa inwestycji w ka-pitał ludzki uwzględniająca koszty alternatywne h*, lecz stopa h rozu-miana jako stosunek sumy wydatków indywidualnych i zbiorowych na kształcenie do dochodu narodowego w danym okresie .
ht = Wt/Yt (4)
istnieje problem porównywalności poziomów tej stopy w różnych okresach i ewentualnie między różnymi krajami . Wszak ten sam odse-tek nakładów na kształcenie w dochodzie narodowym może być powią-zany z różną strukturą demograficzną ludności według wieku . Z tego względu ten sam odsetek dochodu narodowego przeznaczony na eduka-cję może oznaczać zgoła różny relatywny wysiłek społeczeństwa na wy-kształcenie jednej osoby, jeśli tylko różne są odsetki populacji w wieku uznawanym za szkolny (relatywny, tzn . zrelatywizowany do poziomu
120
dochodu narodowego, absolutne bowiem nakłady będą zawsze różne, je-śli odmienne są poziomy dochodu na głowę) .
Sprowadzenie do porównywalności stóp akumulacji ze względu na różnice w strukturze demograficznej można uzyskać, korygując rzeczy-wistą stopę o relacje wskaźnika udziału ludności w wieku edukacyjnym w ludności ogółem zt w różnych okresach, a więc:
ht–1 jest porównywalne z ht(zt–1/zt) (5)
Jeśli więc faktyczna stopa ht jest stała w czasie, a zmniejsza się udział ludności w wieku edukacyjnym, to w istocie mamy do czynienia ze zwiększaniem się realnej intensywności nakładów; realna wysokość stopy nakładów na kształcenie wzrasta, i odwrotnie .
Obserwacje empiryczne
Przeprowadzona analiza teoretyczna – przy znanych założeniach ograniczających dotyczących horyzontu planowania T, gasnącego cha-rakteru krzywych zarobków w ciągu wieku, wielkości współczynnika elastyczności produkcji kapitału ludzkiego względem nakładu jego sa-mego na ten cel (b – w funkcji produkcji), zerowego poziomu zasobu Et w momencie T – prowadziła do znalezienia optymalnego przebiegu wiel-kości, a stąd Et oraz Ct, w czasie w ciągu cyklu życiowego osoby .
Odnosząc się do analogicznego zagadnienia w skali makro, a więc poszukując przebiegu ścieżki stopy ht, odwołujemy się do badań empi-rycznych i śledzimy przebieg faktycznych stóp nakładów na kształcenie w funkcji czasu i funkcji poziomu dochodu . Obserwacje takie – przepro-wadzone w odstępach 2–3-letnich na podstawie międzynarodowych da-nych przekrojowych za lata 1950–1984 i obejmujących wszystkie kraje świata, dla których istniały odpowiednie informacje – dostarczają do-wodów, że zarówno w funkcji czasu, jak i w funkcji dochodu narodowe-go na głowę występuje wzrost skorygowanej (porównywalnej ze wzglę-du na strukturę demograficzną ludności) stopy nakładów na kształce-nie3 . Elastyczność zmian tej stopy względem zmian poziomu dochodu
3 Szczegółowa analiza zależności nakładów na kształcenie od poziomu dochodu naro-dowego na głowę była prowadzona w instytucie Gospodarstwa Społecznego Szkoły Głów-nej Planowania i Statystyki w Warszawie (Domański 1981, s . 84; Domański, Nowak, Za-jicek 1981, s . 142) .
121
narodowego na głowę waha się w przedziale 0,3–0,4 (wzrostowi docho-du narodowego o 1% towarzyszy względny wzrost nakładów na kształ-cenie w dochodzie narodowym o 0,3–0,4%), dodatkowy zaś upływ czasu powoduje przyrost odsetka nakładów na kształcenie rzędu 0,02% rocz-nie . rokrocznie krzywa stopy nakładów na formowanie edukacyjnego kapitału ludzkiego ulega, średnio biorąc, nieznacznemu przesunięciu w górę .
Długość okresu obserwacji i jej zakres pozwalają wysunąć tezę o trwa-łości rozpatrywanej tu zależności . W skali makroekonomicznej nie moż-na zatem znaleźć analogii dla występującej w skali pojedynczej osoby tendencji do zaniku inwestycji w kapitał ludzki wraz z upływem czasu . W istocie w skali ogólnospołecznej nie działa podstawowa przyczyna tej tendencji, a mianowicie skracanie się horyzontu zarobkowania . Proces „zarobkowania” w skali społecznej, a więc tworzenie dochodu narodo-wego, ma charakter ciągły i dokonuje się w nieskończonym procesie re-produkcji . rośnie bowiem popyt na inwestycje w człowieka, gdy rośnie dochód, a kapitał ludzki tą drogą uformowany – stanowiąc źródło pod-niesienia produktywności pracy – sprzyja wzrostowi dochodu narodo-wego .
Mamy więc do czynienia z samonapędzającym się sprzężeniem zwrot-nym . Implicite odwołuję się tu do znanej neoklasycznej zależności mię-dzy produktywnością czynnika a jego nakładem . Mianowicie im więk-sza krańcowa produktywność, tym dalej ceteris paribus na osi nakładów wystąpi zrównanie się jej z ceną czynnika, co wyznacza granice opłacal-ności nakładu .
Jeśli więc w przekroju międzynarodowym rosną nakłady na kształ-cenie w funkcji PKB per capita i wiadomo, że rosną również płace real-ne w funkcji PKB per capita wyznaczające cenę usług kapitału ludzkie-go, to implicite musiała wzrosnąć produktywność tego kapitału . rów-nież implicite oznacza to realizację zasady wyrównywania krańcowej produktywności czynnika z jego ceną przy alokacji zasobów społecznych między różne zastosowania (gdyby tak nie było, pojawiałyby się kryzy-sy niedoboru) .
Dodatkowy dodatni wpływ czynnika czasu na poziom inwestycji w kapitał edukacyjny wydaje się świadczyć o tym, że w miarę postę-pu cywilizacji rośnie skłonność do wydatkowania odpowiednich sum na kształcenie . Wzrost ekonomiczny staje się zatem coraz bardziej „kształ-ceniochłonny”, innymi słowy – w miarę upływu czasu ten sam przyrost dochodu narodowego wymaga coraz większych nakładów na kształce-nie . Najlepiej dałoby się ten fakt ująć znanym powiedzeniem o koniecz-ności ruchu naprzód, by stać w miejscu .
122
Zarysowany przybliżony obraz zmian stopy nakładów na kształce-nie, a stąd i samych nakładów na kształcenie w funkcji czasu i funkcji poziomu dochodu narodowego na głowę, stanowi uogólnienie generalnej światowej tendencji . Poszczególne kraje nie muszą jej realizować albo nie zawsze ją realizują . Jest tak np . w przypadku Polski, gdzie stopa in-westycji na kształcenie spadała od 1965 r ., kiedy osiągnęła swoje maksi-mum (5,7% – dane skorygowane ze względu na sposób liczenia dochodu narodowego), w zasadzie nieustannie, z pewnymi oznakami stabilizacji od drugiej połowy lat osiemdziesiątych XX wieku (na poziomie 3,5% – przy uwzględnieniu zmian w strukturze ludności według wieku) .
Zmiany w poziomie stopy brutto nakładów na kształcenie ht i idące w ślad za tym zmiany ogólnych nakładów Kt oraz przeciętnych wielkości ucieleśnianych w ludziach Et określają akumulację kapitału ludzkiego i zmiany jego jakości (jako funkcji kosztów) . Te ostatnie decydują o wza-jemnych relacjach wyposażenia w kapitał ludzki między poszczególny-mi społecznościami w układzie chronologicznym i przestrzennym . Stąd płyną wnioski o stopie deprecjacji kapitału ludzkiego i jego akumulacji netto, gdy formalne, „fizyczne”, miary kształcenia (np . liczba lat kształ-cenia i odsetek kształconej populacji) zdawałyby się wskazywać na po-zytywny obraz przemian i zamykanie luki edukacyjnej, jak to się dzieje w ostatnich latach w Polsce . Kwestie te rozpatruję niżej w rozbudowanej dygresji na temat kosztów, długości i jakości kształcenia .
Odmienny przebieg makroekonomicznej stopy akumulacji kapitału ludzkiego i nakładów na ten kapitał od przebiegu na poziomie pojedyn-czej osoby, wynikający z różnic w warunkach działania i warunkach ograniczających dla skali makro i mikro, zachęca do ogólnego choćby komentarza dotyczącego reakcji stopy akumulacji (a stąd i rozkładu na-kładów w skali makro) na te parametry rynkowe, których analiza dzia-łania była dokonywana w skali mikro, a więc stopy dyskontowej, stopy deprecjacji, a także horyzontu decyzji T .
Przede wszystkim zatem nie może ulegać wątpliwości, że wydłuże-nie horyzontu planowania powinno zachęcać do podnoszenia wielkości inwestycji w kształcenie i rozwój umiejętności . i nie chodzi tu bynaj-mniej o fakt odroczenia efektu tych inwestycji, gdyż w rozważaniach teoretycznych możemy założyć, że efekty tych inwestycji pojawiają się błyskawicznie, lecz o to, iż efekty te dłużej znajdują się w polu widze-nia planisty . Siłą rzeczy stopa zwrotu staje się wtedy większa . W tym względzie nie ma różnicy w rozumowaniu w skali mikro i makro, poza tą może, że horyzont planowania w skali mikro może sięgać 40 i więcej lat (przy ograniczeniu rozważań do okresu zarobkowania), a tak długi horyzont rzadko jest brany pod uwagę na szczeblu ogólnogospodarczym .
123
Stąd wniosek, że popyt indywidualny na kształcenie może przekraczać podaż oferowaną przez system szkolny finansowany z budżetu adekwat-nie do „popytu” rządu na kształcenie .
Można zatem przypuszczać, że rząd rozumujący w kategoriach nie-zbyt długiej perspektywy będzie szczególnie skłonny ograniczać na-kłady na kształcenie . i na odwrót, niskie nakłady na kształcenie mogą świadczyć, że centrum decyzyjne rozumuje w kategorii krótkiego okre-su, nawet jeśli werbalne deklaracje głosiłyby długofalowe podejście do gospodarowania .
Bardziej skomplikowana wydaje się sytuacja w przypadku stopy dys-kontowej . Oczywiste jest, że podnoszenie stopy procentowej z jednej strony ogranicza popyt na inwestycje w środki rzeczowe, z drugiej zaś zmienia ich strukturę na rzecz mniej kapitałochłonnych i krótkofalo-wych, jak też ich strukturę branżową na rzecz gwarantujących szybszy obrót kapitału . W sumie więc lepiej zdeponować wolny kapitał w banku . Podobnie wysoka stopa procentowa obniża inwestycje w kapitał ludzki . Prawdopodobnie też zmienia strukturę tych inwestycji na rzecz działań doraźnych, krótkookresowych, obliczonych na szybki zwrot .
Powstaje jednak pytanie, czy wzrost stopy dyskontowej podnosi, czy raczej obniża ogólnogospodarczy popyt na kapitał ludzki H = EN . Wzrost stopy procentowej podnosi cenę kapitału, w tym tej jego części, która jest przeznaczana na płace, również wtedy, gdy płaca przeciętna pozostaje stała . Tym samym ogranicza niewątpliwie popyt na siłę ro-boczą i zatrudnienie – liczone w jednostkach „naturalnych” N – spada . Wyższa stopa procentowa oznacza jednak, że powstaje sytuacja, kiedy opłaca się zatrudniać osoby lepiej wyposażone w wiedzę i umiejętności, a więc takie, które swoją produktywnością byłyby zdolne zwrócić praco-dawcy powiększony stracony procent od nakładów na płace . rośnie więc popyt na pracowników, którzy niosą więcej kapitału w nich ucieleśnio-nego E, a więc popyt na kapitał ludzki w tej części rośnie, a nie spada . Musi zatem dojść do rozwarstwienia rynku pracy . Z jednej strony poja-wia się popyt na nadzwyczajne zasoby kapitału ludzkiego (specjalne wy-sokie kwalifikacje), a stąd presja instytucje będące w stanie świadczyć usługi o odpowiedniej jakości (np . kształcenie za granicą w drogich uni-wersytetach) . Z drugiej zaś – tendencja do wzrostu bezrobocia (ograni-czanie zatrudnienia osób słabiej wyposażonych w kapitał ludzki) i de-precjacji całych segmentów kapitału ludzkiego .
Tendencja do wzrostu bezrobocia liczonego w jednostkach fizycznych nie musi jednak niwelować popytu (potencjalnego) na inwestycje w ka-pitał ludzki, ponieważ ze strony bezrobotnych może wystąpić popyt na dokształcanie w celu poprawy konkurencyjności na rynku pracy . Popyt
124
ten bez pomocy sektora publicznego może pozostać jedynie potencjal-ny . Wypadkowa tych procesów nie jest jasna, gdy chodzi o wpływ sto-py procentowej na stopę i rozmiar inwestycji w kapitał ludzki, i pewnie możliwa jest tu zależność „na opak” związkom normalnie uznawanym w ekonomii . Wystarczy, by dynamika popytu na kapitał ucieleśniony w osobach E była większa od szybkości spadku popytu na liczbę osób za-trudnianych N .
Przy niskiej stopie procentowej mamy niską cenę wydatków przezna-czanych na płace, stąd brak bodźców do poszukiwania takich pracowni-ków, którzy byliby w stanie przynosić dodatkowe efekty .
Wydaje się również, że także stopa deprecjacji kapitału ludzkie-go może inaczej wpływać na stopę i wielkość nakładów na kształcenie w skali makro niż w skali mikro . W skali mikro wzrost stopy deprecja-cji obniża stopę jego akumulacji w tym sensie, że zachęca do skraca-nia okresu wyłącznej specjalizacji w produkcji kapitału ludzkiego, kie-dy zgodnie z warunkami modelu stopa ta wynosi 100%, bo cały budżet czasu do dyspozycji jednostki jest przeznaczany na produkcję kapitału ludzkiego . Wysoka stopa deprecjacji zmusza jednak jednostkę do wydłu-żania samego okresu inwestowania w siebie pod groźbą utraty zdolności do zarobkowania przed upływem okresu zdolności do pracy T . W rezul-tacie mimo niższej średniej stopy akumulacji, łączne wydatki na inwe-stowanie nie musiałyby być mniejsze .
W skali makro problem wyłącznej specjalizacji w produkcji kapita-łu ludzkiego nie występuje, nikt bowiem nie może wziąć społeczeństwa na utrzymanie i fundować spożycia przez jakiś czas . W tej skali mamy po prostu do czynienia ze strumieniem deprecjacji kapitału ludzkiego, i jeśli ten rośnie ceteris paribus na skutek wzrostu stopy deprecjacji, powstaje konieczność podniesienia stopy akumulacji dla podtrzymania konkurencyjnych zdolności produkcyjnych społeczeństwa, o ile w ogóle rząd myśli tymi kategoriami .
Konieczność podnoszenia standardu kształcenia (przy zachowaniu nawet tych samych formalnych szczebli edukacyjnych) wynika z dość oczywistej potrzeby nadążania za ogólnym postępem wiedzy oraz postę-pem technicznym i gospodarczym .
Utrzymanie tego samego stopnia adekwatności standardu edukacyj-nego do potrzeb rozwijającego się świata zewnętrznego (zewnętrznego w podwójnym sensie: w stosunku do sfery kształcenia w danym kraju i w stosunku do danego kraju), a więc w istocie konieczność podnoszenia standardu kształcenia z okresu na okres, musi pociągać za sobą wzrost kosztów zarówno rzeczowych (nowe wyposażenie), osobowych (lepiej kwalifikowany i dłużej kształcony personel), jak i warunkowych (ewen-
125
tualne wydłużenie cyklu kształcenia nauczycieli oraz samych kształco-nych) .
Proces wzrostu kosztów kształcenia w miarę upływu czasu – „auto-nomiczne” przesuwanie się krzywej kosztów kształcenia w funkcji lat kształcenia w górę układu osi współrzędnych – implikowany jest zależ-nością stopy akumulacji od czasu . Jeśli przyjąć, że podnoszenie się stan-dardu nauczania wraz z upływem czasu jest swego rodzaju obiektyw-ną koniecznością, to w ślad za tym musi postępować wzrost wydatków przypadających na kształconego .
Zachowanie tego samego poziomu jednostkowych przeciętnych wy-datków oświatowych, tzn . np . tych samych norm finansowych, budżeto-wych, rzeczowych, oznacza, że zostanie zachowany ten sam realny czas kształcenia i ten sam jego standard; absolwenci z różnych okresów, na-uczani tak samo i tyle samo, umieją przecież tyle samo . Jednak owo „tyle samo” w nowej dynamicznej rzeczywistości nie będzie znaczyło to samo, i uprzedni – tj . w momencie t1 – realny adekwatny czas kształce-nia stanie się w momencie t2 realnym nieadekwatnym czasem kształce-nia . Jak w całym życiu społeczno-gospodarczym, tak i w sferze kształ-cenia (a może przede wszystkim w sferze kształcenia) obowiązuje znana maksyma: trzeba iść, by zaledwie stać w miejscu .
Zarówno absolutny, jak i relatywny postęp kształcenia, a więc pew-ne wyprzedzenie edukacyjne w stosunku do aktualnie zmienionej rze-czywistości społeczno-gospodarczej może zapewnić dopiero podniesienie standardu kształcenia oraz wydłużenie przeciętnego okresu jego trwa-nia . W kontekście rozwijanego tu podejścia możemy przyjąć, że prze-ciętny standard kształcenia wyprzedza dynamikę rozwoju gospodarcze-go wtedy, gdy przeciętne nakłady w systemie edukacji narodowej rosną prędzej niż dochód narodowy na głowę . Wówczas moglibyśmy utrzymy-wać, że system kształcenia albo odrabia zaległości, albo – gdy ich nie ma – staje się adekwatny dla wyższych poziomów rozwoju gospodarczego, a tym samym jakość zasobu kapitału ludzkiego tą drogą kreowanego nie staje się barierą rozwojową .
rzecz jasna, nie jest łatwo ocenić, czy sfera edukacji stanowi w danym momencie barierę rozwoju, gdyż nie jest łatwo określić, który z możli-wych do wyboru przeciętnych poziomów kształcenia kreuje standard kształcenia akurat adekwatny do już osiągniętego poziomu rozwoju . Można w tej kwestii zaproponować przynajmniej dwa podejścia .
Po pierwsze, można przyjąć teoretycznie, że adekwatny do osiągnię-tego poziomu rozwoju jest ten standard edukacyjny, który stanowi wy-nik takiego poziomu przeciętnych kosztów kształcenia, że ich marginal-na wartość zrównuje się z marginalnym efektem uzyskanym po stronie
126
dochodu narodowego właśnie dzięki podniesieniu jakości umiejętności i zdolności do pracy . Taka teoretyczna równość między marginalnym przeciętnym kosztem kształcenia a marginalnymi jego efektami wyzna-cza też ekonomicznie uzasadniony poziom stopy nakładów na system edukacji narodowej .
Po drugie, pośrednią drogą oceny adekwatności standardu kształce-nia do osiągniętego poziomu rozwoju jest ta, która odwołuje się do prze-ciętnych ogólnoświatowych zależności między stopą inwestycji w ka-pitał ludzki a poziomem dochodu narodowego na głowę, omówionych w poprzednim punkcie .
Można przyjąć, że stopy inwestycji wynikające z owej przeciętnej za-leżności są – w przybliżeniu i w tendencji – rezultatem takiego poziomu nakładów na kształcenie, przy którym występuje zrównanie ich krań-cowego przyrostu z krańcowym efektem, jaki przynoszą, wpływając na powiększenie dochodu narodowego .
Powyższe rozważania na temat adekwatności standardu kształce-nia do poziomu rozwoju prowadzą do rozszerzenia makroekonomicznej funkcji jednostkowych kosztów kształcenia ponad czynnik do tej pory w jej formule (4) uwzględniany, czyli ponad lata kształcenia .
3. Makroekonomiczna funkcja nakładów na kapitał ludzki
inaczej niż w optymalizacyjnych modelach indywidualnej akumu-lacji kapitału ludzkiego, nie podejmujemy tu próby określenia funkcji nakładów na kształcenie z punktu widzenia jakiegoś ściśle określone-go celu działania, a jedynie próbę percepcji obiektywnej tendencji roz-wojowej . innymi słowy, chodzi o ujęcie w formule głównych czynników określających przeciętne nakłady na formowanie kapitału edukacyjne-go społeczeństwa .
Do tej pory jednostkowe koszty kształcenia zapisywałem formalnie jedynie jako funkcję lat kształcenia: Ke = f(l) . Powyższa zależność wy-jaśnia zmiany w kosztach wykształcenia wynikające ze szczebla kształ-cenia, nie określa jednak absolutnego poziomu kosztów kształcenia przypisanego do każdego szczebla kształcenia . Powyżej została jednak wysunięta hipoteza, że każdemu poziomowi rozwoju społeczno-gospo-darczego odpowiada jakiś adekwatny mu standard kształcenia i poziom wykształcenia społeczeństwa .
127
Poziom dochodu narodowego na głowę jest tym czynnikiem, który – działając poprzez wymagany adekwatny standard kształcenia – określa koszty kształcenia, a stąd i wielkość nakładów na kształcenie niezbęd-nych dla utrzymania tego właśnie poziomu dochodu na głowę . Jeśli jed-nak z wyższym poziomem dochodu na głowę łączy się wyższy standard kształcenia, to kraj zamierzający osiągnąć ten poziom dochodu musi do-konać wyprzedającego podniesienia nakładów na kształcenie . Dynami-zująca wzrost struktura podziału PKB musi zatem „pasować” do wyż-szego poziomu dochodu niż osiągnięty w momencie jego dokonywania, aby wzrost mógł być kontynuowany . Jeśli spojrzeć na zagadnienie stan-dardu edukacyjnego jako czynnika kształtującego kapitał ludzki dla po-trzeb rozwoju gospodarczego, powyższa zależność stanowi swego rodza-ju konieczność ekonomiczną .
Przeciętny standard kształcenia może być zatem adekwatny do osiąg-niętego poziomu rozwoju i nie stymulować dalszego rozwoju; może być również nieadekwatny, zbyt niski i hamować rozwój . Na pytanie, czy poziom standardu edukacyjnego może być zbyt wysoki jak na wymogi osiągniętego poziomu rozwoju, B . Horvath w swoich rozważaniach o ab-sorpcyjnych możliwościach gospodarki konkluduje, iż nie jest tak, by gospodarka nie mogła zaabsorbować kapitału ludzkiego o wyższej jako-ści, gdyż to właśnie ludzie o ciągle wyższym poziomie wiedzy bezustannie poszerzają horyzont absorpcyjnych możliwości gospodarki na inwestycje w kapitał rzeczowy, rzecz tylko w instytucjonalnych uwarunkowaniach funkcjonowania systemu gospodarczego (Horvath 1958, s . 748 i nast .) .
Zauważyliśmy, że rozwój cywilizacyjny może powodować dodatko-wą presję na wzrost standardu kształcenia, a więc przy tym samym re-alnym poziomie dochodu narodowego na głowę t lat temu wystarczał pewien standard kształcenia, który w nowej rzeczywistości już byłby niewystarczający . Użyteczne wydaje się wprowadzenie czynnika czasu dodatkowo wpływającego na poziom standardu, w tym na koszty prze-ciętne kształcenia . Makroekonomiczna funkcja przeciętnych kosztów kształcenia przyjmuje więc ostatecznie postać:
Ke = f(y, t, l) (6)
gdzie:t – czas,y – dochód narodowy na głowę,l – lata kształcenia .
W tej funkcji czynniki y i t są odpowiedzialne za poziom kosztów kształcenia, czynnik l natomiast za ich rozłożenie w danym momencie
128
na poszczególne lata (dni, szczeble) kształcenia . Jeśli abstrahować od zagadnienia rozłożenia jednostkowych nakładów na kształcenie na po-szczególne lata oraz szczeble kształcenia i ograniczyć zainteresowanie jedynie do przeciętnego ogólnego standardu kształcenia, wtedy funkcja (6) redukuje się do postaci:
Ke = f(y, t) (7)
Funkcję typu (7) o postaci Ke = ayb + ct szacowaliśmy, korzystając z obliczeń parametrów odzwierciedlających zależność udziału nakła-dów na kształcenie w dochodzie narodowym od poziomu tego docho-du na głowę w latach 1960–1984 . Z obliczeń wynika, że wzrost docho-du narodowego o 1% jest sprzężony ze wzrostem przeciętnych nakładów na kształcenie (tj . w przyjętej tu konwencji – ze wzrostem standardu kształcenia) o wielkości rzędu 1,4% (parametr b), natomiast upływ cza-su o 1 rok powoduje – średnio biorąc – wzrost tych nakładów o dalsze 1,3% (Horvath 1958, s . 103) .
W sumie kapitał edukacyjny ucieleśniony w osobach rośnie w tempie o około 2,7% większym niż tempo wzrostu dochodu narodowego na gło-wę i można przyjąć, że przeciętnie w skali świata takie zmiany w propor-cji podziału dochodu były potrzebne dla podtrzymania dalszego wzrostu dochodu . co więcej, wpływ czasu można interpretować w ten sposób, że nawet przy stagnacji gospodarczej i niezmiennym poziomie dochodu na-rodowego na głowę wymagany jest ciągły wzrost przeciętnego standar-du kształcenia, co właśnie stanowi ilustrację tezy, iż w dynamicznym otoczeniu trzeba iść, by stać w miejscu . Prawidłowość tu opisana w za-sadzie nigdy nie była w Polsce spełniona .
4. Inwestowanie w człowieka a deprecjacja kapitału ludzkiego w skali makro
W zasadzie nie ma kłopotów z szacowaniem indywidualnych stóp de-precjacji przy dochodowym podejściu do mierzenia wartości kapitału ludzkiego . Stopa deprecjacji (albo lepiej – stopa zmiany w zasobie) wyni-ka po prostu z różnicy między oczekiwanym zdyskontowanym strumie-niem dochodów w dwóch różnych momentach życia jednostki .
Taką metodę zastosowali D .W . Jorgenson i A . Pachon w swoich ra-chunkach aprecjacji i deprecjacji zasobu kapitału ludzkiego w Stanach Zjednoczonych i tak też postępuje G .S . Becker w swoich rozważaniach relacji między wiekiem, zarobkami i wartością kapitału ludzkiego .
129
W tym ujęciu stopa deprecjacji ma właściwie charakter umorzenia fi-zycznego, nawiązuje bowiem tylko do upływu czasu i do przyrodniczego faktu skracania się okresu zarobkowania wraz z wiekiem osoby .
Tymczasem w przypadku kapitału ludzkiego możemy mieć do czy-nienia ze zjawiskiem analogicznym do zachodzącego po stronie kapita-łu rzeczowego, zwanego zużyciem moralnym lub ekonomicznym . Proces zużycia ekonomicznego ma charakter względny w tym sensie, że można go dostrzec dopiero w kontekście procesów i zjawisk niejako zewnętrz-nych, dziejących się poza istniejącym majątkiem, gdy zaś – dla porówna-nia – proces zużycia fizycznego dzieje się niejako w samym majątku . Po-dobnie charakter względny ma proces zużycia ekonomicznego kapitału ludzkiego . Możemy więc stwierdzić, że kapitał ludzki ulega deprecjacji ekonomicznej dopiero wtedy, gdy rozpatrujemy jego zasób w szerszym kontekście zjawisk ekonomicznych . Przy czym może tu istnieć tyle skali odniesienia, ile kategorii, z którymi porównujemy narastanie kapitału ludzkiego . Generalnie możemy jednak mówić o dwóch zakresach porów-nań . Po pierwsze, możemy rozpatrywać sytuację wewnątrz danej gospo-darki narodowej, eksponując odpowiednie wielkości, w stosunku do któ-rych oceniamy zmiany zasobu kapitału ludzkiego . Po drugie, możemy spojrzeć na sytuację w kategoriach globalnych, rozpatrując miejsce da-nego kraju w otoczeniu międzynarodowym . Zawsze jednak ekonomicz-na (moralna) deprecjacja kapitału ludzkiego ma charakter względny .
Można więc mówić o aprecjacji lub deprecjacji kapitału ludzkiego w stosunku do ogólnego postępu gospodarczego danego kraju mierzone-go wzrostem dochodu narodowego na głowę (tak jak w przypadku refe-rowanym wyżej), z wykorzystaniem ogólnych schematów .
Punktem odniesienia może być proces dokonujący się po stronie sa-mych inwestycji w człowieka oraz w miarę jak rośnie standard kapita-łu ucieleśnionego w kolejnych generacjach bądź starzeją się zasoby po-wstałe wcześniej . Mamy tu zatem do czynienia z deprecjacją kapitału ze względu na postęp jakości dokonujący się w nim samym . Zjawisko to było wyżej percypowane za pomocą współczynnika st korygującego wartość po-szczególnych roczników kapitału ludzkiego ze względu na wielkość zaso-bów przeciętnie ucieleśnionych w osobach w różnych okresach .
innym punktem odniesienia może być tempo inwestycji w kapitał rzeczowy . Możemy tutaj mówić o wzajemnej deprecjacji lub aprecjacji obydwu typów kapitału . i wreszcie punktem odniesienia może być sto-sunek dynamiki nakładów na kształcenie w danym kraju do dynami-ki analogicznych nakładów w innym kraju – wtedy będziemy mogli mó-wić o poszerzaniu (bądź nie) luki między określonymi krajami . Pewnej skali porównawczej dostarcza makroekonomiczna funkcja nakładów na
130
kształcenie, zapisana wyżej jako Ke = f(y, t, l), ilustrująca, że rozwój gos-podarczy wymaga coraz wyższego standardu kształcenia .
różnice relacji poziomu i tempa faktycznych nakładów na kształce-nie w danym kraju do dynamiki nakładów wynikających z makroeko-nomicznej funkcji kosztów kształcenia traktuję jako miarę ekonomicz-nej deprecjacji . innymi słowy, stopa ekonomicznego umorzenia kapitału ludzkiego ze względu na procesy ekonomiczne mające miejsce w otocze-niu światowym jest równa różnicy tempa zmian standardu edukacyj-nego wynikającego z makroekonomicznej funkcji nakładów przecięt-nych na kształcenie i tempa zmian standardu krajowego . Stopa ta może przyjmować wartości dodatnie lub ujemne, tak więc krajowy kapitał może ulegać względnej deprecjacji lub aprecjacji .
Zauważmy, że przy akceptacji powyższej konwencji teoretycz-nej pomiar moralnego zużycia kapitału ludzkiego jest łatwiejszy niż w przypadku kapitału rzeczowego . W przypadku tego pierwszego łatwo bowiem wyodrębniamy jego nosiciela, tj . osobę, i obserwujemy tempo in-westycji w niej przeciętnie ucieleśnianych . Takiego punktu odniesienia nie mamy w przypadku kapitału rzeczowego .
reasumując, zauważmy, że stopę fizycznego umorzenia kapitału ludzkiego – wyliczaną na podstawie tablic wymieralności – trzeba by skorygować o odpowiednią wielkość ilustrującą fakt umorzenia ekono-micznego kapitału ludzkiego . Globalną stopę umorzenia kapitału ludz-kiego δ należałoby więc zapisać jako sumę stopy umorzenia fizycznego δf i stopy umorzenia ekonomicznego δe (abstrahuję od migracji) . Tę drugą można określać na różne sposoby w zależności od celów analizy .
W szczególnym przypadku, gdyby ograniczyć się do usytuowania da-nego kraju w rodzinie światowej, stopę umorzenia ekonomicznego trze-ba by określić jako różnicę między tempem standardu kształcenia śred-nio w świecie rś
s (albo lepiej – w grupie krajów odniesienia, np . w krajach Unii Europejskiej) a analogicznym tempem rk
s w danym kraju .Ostatecznie:
δ = δf +δe (8)
gdzie:δe = rś
s – rks .
O odpowiednią też wielkość należałoby w takim przypadku zmniej-szyć akumulację brutto mierzoną globalnymi nakładami na kształce-nie, aby właściwie określić akumulację netto kapitału ludzkiego w da-nym okresie .
Utrzymywanie się długofalowej tendencji względnej aprecjacji kapita-łu ludzkiego, gdy tempo wzrostu standardu kształcenia w danym kraju
131
wyprzedza analogiczne tempo przeciętne dla świata (albo grupy krajów odniesienia), a wynikające z makroekonomicznej funkcji przeciętnych nakładów na kształcenie (bądź względnej deprecjacji, gdy mamy relację odwrotną), decyduje o poprawie lub pogorszeniu się miejsca danego kra-ju w światowej rodzinie . Społeczeństwa relatywnie coraz zasobniejsze w kapitał ludzki stają do pomyślnej konkurencji ekonomicznej z pozo-stałymi . Przeciętny rozmiar kapitału ucieleśnionego w społeczeństwie ma wpływ na jego kreatywność i zmysł organizacyjny . Konsekwencje zaś nienadążania standardu kształcenia za potrzebami rozwoju gospo-darczego celnie wyraził J .B . Say już na początku XiX wieku: „upadek nauk elementarnych i wyższych nie od razu i nie bezpośrednio odczuwa-ny może sprawić, że nawet wielkie mocarstwo mogłoby się cofnąć aż do granic ciemnoty i ubóstwa, zanim by obywatele się spostrzegli, jaka jest tego przyczyna” . Zgodnie z szacunkami, relatywne tempo ekonomiczne-go starzenia się kapitału ludzkiego w Polsce – przy zastosowaniu powyż-szego rozumowania – wynosiło od połowy lat sześćdziesiątych ubiegłe-go wieku nie mniej niż 2,7% rocznie, co po zdyskontowaniu na 2007 r . daje stopę bliską 100%, co może oznaczać np . pojawienie się luki cy-wilizacyjnej o rozmiarze epoki, czego zewnętrznym wyrazem może być niezdolność ekonomistów do czytania i rozumienia tekstów naukowych czasopism specjalistycznych, zanik rodzimej wynalazczości technicznej, niezdolność wdrażania nowych technologii bez oddania majątku przed-siębiorstw zewnętrznym inwestorom .
LiTErATUrA
correa H . (1962), Economics of Human Resources, praca doktorska pod kierun-kiem J . Tinbergena, Den Haag
Domański r . (1981), Planowanie rozwoju oświaty, maszynopis powielony, in-stytut Gospodarstwa Społecznego Szkoły Głównej Planowania i Statystyki w Warszawie, Warszawa
Domański r ., Nowak A ., Zajicek K . (1981), Planowanie nakładów na oświatę z uwzględnieniem typu szkolnictwa, maszynopis powielony, instytut Gos-podarstwa Społecznego Szkoły Głównej Planowania i Statystyki w War-szawie, Warszawa
Horvath B . (1958), Optimal Role of Investment, „The Economic Journal”, De-cember
Kalecki M . (1984), Zarys teorii wzrostu gospodarki socjalistycznej, PWN, War-szawa
Schultz T .W . (1961), Investment in Human Capital, „The American Economic review”, vol . 51, nr 1
132
GrZEGOrZ ŁUKASiEWicZ
Pomiar kapitału intelektualnego organizacji
1. Wstęp
Analiza współczesnej literatury przedmiotu z zakresu zarządzania przedsiębiorstwem wskazuje, że w procesach prowadzących do tworze-nia, rozpowszechniania i wykorzystywania wiedzy w organizacji upa-truje się swoistego panaceum na osiąganie przewagi konkurencyjnej i realizację ponadprzeciętnych zysków . rosnące znaczenie wiedzy dla coraz szerszego grona przedsiębiorstw przyczyniło się do powstania wielu koncepcji wspomagających zarządzanie tym specyficznym zaso-bem, do których można zaliczyć organizację opartą na wiedzy, organiza-cję uczącą się czy teorię kapitału intelektualnego . W koncepcjach tych, a w szczególności w przypadku kapitału intelektualnego, pojawia się problem związany z pomiarem całego procesu zarządzania tym rodza-jem kapitału . Wynika on bowiem z akceptowanego stwierdzenia, iż za-rządzać można tylko tym, co poddaje się kwantyfikacji . Brak możliwości dokonywania pomiaru w danym obszarze, np . w zarządzaniu kapitałem intelektualnym organizacji, powoduje, że bardzo utrudniona lub wręcz niemożliwa staje się ocena całego procesu zarządzania, a w szczególno-ści jego efektów . celem tego artykułu jest więc prezentacja podejść wy-korzystywanych do kwantyfikacji kapitału intelektualnego organizacji wraz z ich krytyczną analizą .
133
2. Kapitał intelektualny w literaturze przedmiotu
Obecnie coraz większą popularność, zarówno wśród teoretyków, jak i praktyków zarządzania, zyskuje teoria kapitału intelektualnego orga-nizacji . Swoim zasięgiem obejmuje ona problematykę zasobów niemate-rialnych organizacji, łącząc w jedną całość rozproszone i często stoso-wane niezależnie od siebie podejścia do zarządzania m .in . patentami, procesami, prawami autorskimi, doświadczeniem i umiejętnościami pracowników czy kluczowymi klientami . Zasoby niematerialne, które zyskują coraz większe znaczenie w osiąganiu przewagi konkurencyj-nej przez współczesne przedsiębiorstwa, różnią się od zasobów material-nych na wielu płaszczyznach ich rozpatrywania (tab . 1) . W literaturze przedmiotu podkreśla się w szczególności, że zasoby niematerialne nie są wykazywane przez księgowość w sprawozdawczości finansowej i że istnieją poważne trudności w ich kwantyfikacji .
Tabela 1. Porównanie zasobów materialnych i niematerialnych
Kryterium Zasoby materialne Zasoby niematerialnemiejsce w kon-wencjonalnych systemach ra-chunkowości
widoczneskładnik bilansu
skrupulatnie kwantyfikowaneznany zwrot z inwestycji
niewidoczneniewykazywane przez księ-gowośćniewymierneocena oparta na założeniach
dostępność wykorzystywanie ich przez jed-ną grupę uniemożliwia jedno-czesne korzystanie z nich przez innychograniczone zastosowanie kojarzone z „obfitością”
wykorzystywanie ich przez jedną grupę nie uniemożliwia korzystania z nich innym
różnorodne zastosowania, które nie zmniejszają ich war-tościkojarzone z „rzadkością”
stopień depre-cjacji
wyczerpują się, mogą tracić na wartości szybko lub wolno
amortyzują się z czasem
nie wyczerpują się, lecz zwy-kle gwałtownie tracą na war-tościzyskują na wartości, jeśli są właściwie wykorzystywane
możliwość po-mnażania i gromadzenia
łatwo pomnażane
mogą być gromadzone i maga-zynowane
nie można ich w całości kupić ani skopiowaćdynamiczne – znikają, jeśli się ich nie używa
134
koszty transferu
stosunkowo łatwe do kalibra-cji (koszty zależne od kosz-tów transportu i związanych z transferem)
trudne do kalibracji (koszty wzrastają wraz ze wzrostem udziału wiedzy cichej)
ochrona po-przez pra-wa własności oraz możliwość egzekwowania tych praw
generalnie pełna i ścisła ochro-na poprzez prawa własności
stosunkowa łatwość w egze-kwowaniu praw własności
ograniczone i nieścisłe uregu-lowania prawne
stosunkowo duże trudności w egzekwowaniu prawa włas-ności
Źródło: Mikuła, Pietruszka-Ortyl, Potocki 2002, s . 38
Wymierność zasobów stanowi bardzo często kryterium ich podziału na poziomie organizacji . Kryterium to zostało zastosowane m .in . przez B . Lo-wendahla, który w ramach zasobów niewymiernych wyróżnił kompetencje oraz relacje (rys . 1) . Wśród kompetencji wyróżnił dwie grupy, a mianowicie kompetencje indywidualne oraz organizacyjne . Do pierwszej grupy zaliczył wiedzę, umiejętności i postawy pracowników, do drugiej m .in . bazy danych, standardy, metody itp . całość zasobów niematerialnych uzupełniają rela-cje z podmiotami zewnętrznymi wyrażające się przez reputację organizacji w jej otoczeniu oraz lojalność jej klientów .
Rys. 1. Klasyfikacja zasobów niematerialnych organizacji
Źródło: Dobija 2003, s . 42
135
Zasoby niematerialne w literaturze ekonomicznej coraz częściej utoż-samiane są z kapitałem intelektualnym organizacji . Początki koncepcji kapitału intelektualnego organizacji związane są z „raportem Konra-da” przedstawionym w 1989 r . przez grupę szwedzkich naukowców, któ-rzy poddali w nim krytyce współczesne sprawozdania finansowe, ich zdaniem bowiem nie przedstawiają one w sposób dostateczny zasobów, jakimi dysponują współczesne organizacje (Sveiby 1989, s . 9–14) . Bada-cze ci zaproponowali nowe sprawozdania finansowe, które w swojej tre-ści zawierałyby również informacje dotyczące zasobów niematerialnych . W owym raporcie kapitał, jakim dysponuje każda organizacja, został podzielony na dwie części: tradycyjny kapitał finansowy oraz kapitał know-how . W kapitale know-how zaś (nazwanym później kapitałem in-telektualnym) wyróżniono kapitał związany z jednostką (kapitał ludzki, indywidualny) oraz kapitał związany z organizacją (kapitał struktu-ralny) . Dwa lata po opublikowaniu tego raportu skandynawska firma Skandia (działająca w branży ubezpieczeń) jako pierwsza na świecie utworzyła dział kapitału intelektualnego, na którego czele stanął Leif Edvinsson (Stewart 1994; Strojny 2000) . Dział ten miał za zadanie wy-odrębnienie i rozwój kapitału intelektualnego przedsiębiorstwa jako wi-docznej, trwałej wartości, która stałaby się uzupełnieniem sprawozdań finansowych Skandii . Po roku pracy sformułowano trzy wnioski odno-szące się do kapitału intelektualnego (Edvinsson, Malone 2001, s . 39):– informacje dotyczące kapitału intelektualnego są dodatkową, uzu-
pełniającą, ale nie podrzędną informacją w stosunku do informacji finansowych;
– kapitał intelektualny jest kapitałem niefinansowym, odzwierciedla-jącym ukrytą lukę pomiędzy wartościami rynkową i księgową;
– kapitał intelektualny ma charakter zobowiązania, a nie majątku (ak-tywów) .Kapitał intelektualny określono jako różnicę pomiędzy wartością
rynkową przedsiębiorstwa a kapitałem finansowym (wartością księgo-wą przedsiębiorstwa) . W strukturze omawianego kapitału wyróżniono kapitał ludzki oraz kapitał strukturalny, dzielący się z kolei na kapitał klientów i kapitał organizacyjny . Kapitał organizacyjny to wszelkie me-chanizmy i struktury przedsiębiorstwa pomagające jednostkom w jak najefektywniejszym wykorzystaniu i pomnażaniu ich kapitału ludz-kiego . Kapitał klientów utożsamiany jest z powiązaniami istniejący-mi poza organizacją, dotyczącymi lojalności klientów, renomy przedsię-biorstwa czy relacji i kontraktów zawartych z dostawcami (Dzinkowski 1998, s . 9) . Stanowi on wynik zaangażowania kapitału ludzkiego wspo-maganego przez kapitał organizacji, a jego efektem są wyniki finan-
136
sowe przedsiębiorstwa . Struktura kapitału intelektualnego zapropono-wana przez L . Edvinssona, a mianowicie wyróżnienie w jego ramach kapitału ludzkiego, organizacyjnego oraz klientów, stała się podstawą dla dalszych badań nad kapitałem intelektualnym organizacji . Elemen-ty wchodzące w skład poszczególnych części kapitału intelektualnego zostały przedstawione w tabeli 2 . Większość naukowców – przedstawia-jąc strukturę omawianego kapitału – tylko w nieznacznym stopniu do-konywała jej modyfikacji (roos, roos, Dragonetti 1997, s . 57; Brooking 1997, s . 13) .
Tabela 2. Elementy kapitału intelektualnego
Kapitał ludzki Kapitał klientów (relacji)– know-how– wykształcenie– kwalifikacje zawodowe– wiedza związana z wykonywaną pracą– predyspozycje zawodowe– predyspozycje psychometryczne– przedsiębiorczość, zapał, innowacyjność,
zdolności, zmienność
– znak firmowy– klienci– lojalność klientów– nazwa firmy– kanały dystrybucji– współpraca z innymi firmami– umowy koncesjonowane– korzystne kontrakty– umowy franchisingowe
Kapitał organizacyjnywłasność intelektualna– patenty– prawa autorskie– prawa do wzorów– tajemnica handlowa– znak handlowy– wyróżniające usługi
aktywa infrastrukturalne– filozofia zarządzania– kultura organizacyjna– procesy zarządzania– system informacyjny– system powiązań– relacje finansowe
Źródło: Jarugowa, Fijałkowska 2002, s . 84
inni autorzy przedstawiają całościowe definicje kapitału intelektual-nego . Według Kanadyjskiego Towarzystwa Księgowych kapitał intelek-tualny to rzeczy oparte na wiedzy, które są w posiadaniu przedsiębior-stwa i które stanowią źródło przyszłych dochodów firmy (Dzinkowski 1998, s . 4) . W polskiej literaturze przedmiotu także znajdujemy propozy-cje klasyfikacji kapitału intelektualnego organizacji, czego przykładem jest propozycja M . Bratnickiego i J . Strużyny . Według nich na całkowi-tą wartość przedsiębiorstwa składa się kapitał materialny i intelektual-ny . Ten ostatni obejmuje kapitał społeczny, kapitał ludzki oraz kapitał
137
organizacyjny . Kapitał ludzki w tym ujęciu określany jest przez (Bratni-cki, Strużyna 2001, s . 70):– kompetentność, na którą składają się umiejętności praktyczne, wie-
dza teoretyczna oraz talenty,– zręczność intelektualną, czyli innowacyjność, zdolność do naślado-
wania, przedsiębiorczość, zdolność do zmian,– motywację, na którą składają się m .in . chęci do działania, predyspo-
zycje osobowościowe do konkretnych zachowań lub skłonności do za-chowań etycznych .Przytoczone definicje kapitału intelektualnego oraz jego struktury
ukazują złożoność omawianej problematyki . różnorodność i niemate-rialność składników kapitału intelektualnego oraz brak powszechnie akceptowanych jego elementów powodują, iż pomiar tego kapitału na-stręcza wiele trudności . Próby jego kwantyfikacji opierają się na odpo-wiednio dobranym systemie mierników, którego założenia wywodzą się z metodyki pomiaru wykorzystywanej w naukach społecznych .
3. Pomiar w naukach społecznych
Problematyka pomiaru kapitału intelektualnego wymusza w pierw-szym rzędzie wyjaśnienie ogólnych kwestii pomiaru w naukach społecz-nych . Sądzi się bowiem, że o poziomie rozwoju dyscypliny naukowej de-cyduje ilość i jakość stosowanych w niej procedur pomiarowych . Pogląd ten został najlepiej wyrażony przez Lorda Kelvina, słynnego angielskie-go fizyka żyjącego w latach 1824–1907, według którego: „( . . .) jeżeli mo-żesz mierzyć to, o czym mówisz, i wyrazić to w liczbach, wiesz coś o tym, ale kiedy nie możesz tego mierzyć, kiedy nie możesz tego wyrazić w licz-bach, twoja wiedza jest uboga i niezadowalająca” (Ostasiewicz, Pisz 2001) . Przytoczony pogląd należy odnieść przede wszystkim do omawia-nego w tym artykule kapitału intelektualnego organizacji, który w li-teraturze przedmiotu często przedstawiany jest w postaci czysto teore-tycznych rozważań, bez przykładowych metod jego pomiaru i uzyska-nych w rezultacie tego pomiaru wyników .
Jak się jednak okazuje, dokonywanie pomiaru nie jest sprawą łatwą, szczególnie gdy pomiar ten przeprowadzany jest w naukach społecz-nych . Należy zaznaczyć, że sama teoria pomiaru wywodzi się z nauk fi-zycznych i polega na przyporządkowywaniu przedmiotom świata fizycz-nego pewnych liczb, które stanowią elementy świata matematycznego .
138
Efektem tego podejścia jest wyróżnianie w teorii pomiaru dwóch syste-mów – empirycznego i teoretycznego . System empiryczny funkcjonuje na zasadzie porównywania przedmiotów rzeczywistych i wyciągania na tej podstawie wniosków, np . który z porównywanych przedmiotów jest lżejszy . Natomiast w systemie teoretycznym zamiast fizycznych przed-miotów porównuje się liczby według relacji mniejszości, większości lub równości .
Wspomniane trudności w dokonywaniu pomiarów w naukach społecz-nych w porównaniu z naukami fizycznymi mają swoje źródła w przed-miocie pomiaru . O ile w naukach ścisłych (przyrodniczych) w większości przypadków pomiar dokonywany jest na obiektach fizycznych (rzeczy-wistych, istniejących), o tyle przedmiotem pomiaru w naukach społecz-nych jest zjawisko społeczne . różnica ta widoczna jest m .in . w socjologii, w której zjawisko społeczne zajmuje kluczową pozycję wśród wykorzy-stywanych w tej nauce pojęć . Przez zjawisko społeczne w socjologii rozu-mie się takie przedmioty, zdarzenia i sytuacje, które są uwikłane w jakiś sposób w przeżycia psychiczne, wartościowania, wyobrażenia i dążenia członków danej zbiorowości (Nowak 1970, s . 17) .
Pomiar zjawiska społecznego nie może polegać na jednorazowym ak-cie przypisania pewnej liczby do przedmiotu badań . Pomiar ów powi-nien obejmować wielorakie zabiegi, których celem jest uzyskanie liczb trafnie charakteryzujących dane zjawisko . Liczby te określa się mianem wskaźników społecznych lub mierników . Ze względu na bardzo różne in-terpretacje tych pojęć w literaturze przedmiotu istnieje potrzeba prze-prowadzenia dokładniejszej analizy treści kryjącej się za nimi . różnice w interpretacji tych pojęć mają swoje źródło w tym, iż są one używane w wielu naukach, np . matematycznych, statystycznych bądź ekonomii, co skutkuje zachodzeniem na siebie obszarów pojęciowych oraz wzro-stem rozbieżności w definicjach1 .
1 różnice w interpretacji pojęć widać m .in . na przykładzie definicji wskaźnika, jaką można spotkać w słownikach języka polskiego . W jednym z nich czytamy, iż przez wskaź-nik należy rozumieć:
1) to, co wskazuje na coś, świadczy o czymś,2) przyrząd pomiarowy wskazujący stan czegoś lub wskazówka w takim przyrządzie,3) organiczny związek chemiczny zmieniający barwę w zależności od charakteru od-
czynu,4) liczbę wyrażającą procentowo stosunek wielkości rozpatrywanych do przyjętej pod-
stawy, znak pomocniczy (litera lub liczba) umieszczany przy jakiejś wielkości, zwykle z boku u góry lub dołu, służący do rozróżniania pojęć matematycznych oznaczanych tym samym symbolem (Sobol 2003, s . 1148) .
139
Efektem używania tych samych pojęć w różnych dziedzinach nauko-wych jest traktowanie mierników i wskaźników jak synonimów, a co za tym idzie – zamienne ich używanie . Pojęcia te jednak zdecydowanie się od siebie różnią, co jest często podkreślane w literaturze przedmiotu .
Na ważność problematyki mierników i wskaźników wskazywano w Polsce już w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku . Mimo że od-noszono ją głównie do planowania i zarządzania gospodarką narodową opartą na centralnym zarządzaniu, definicje stosowane w ówczesnej li-teraturze ekonomicznej są przydatne również i dzisiaj . W jednej z tych definicji miernik oznacza liczbę, za pomocą której określamy ilościowy kształt zjawiska społecznego lub gospodarczego (Nieduszyński 1977) . inni badacze podchodzą do tego pojęcia w podobny sposób, określając miernik jako kategorię ekonomiczną dającą się policzyć (poddać kwan-tyfikacji) i wyrazić liczbą (Timofiejuk 2002, s . 4) .
Mierniki mogą być wyrażane w liczbach bezwzględnych (absolut-nych) lub względnych . Te ostatnie noszą nazwę wskaźników lub współ-czynników . Pomiędzy wskaźnikami a współczynnikami istnieją zasad-nicze różnice . Przez wskaźnik należy rozumieć liczbę określającą relację zachodzącą między jednorodnymi zjawiskami występującymi w różnym czasie lub w różnych miejscach . Współczynnik natomiast wyraża relację zachodzącą między zjawiskami różnego rodzaju, która może występo-
Rys. 2. Klasyfikacja mierników
Źródło: opracowanie własne na podstawie: Nieduszyński 1977
140
Tab
ela
3. W
ybra
ne m
iern
iki k
apit
ału
inte
lekt
ualn
ego
orga
niz
acji
Kap
itał
inte
lekt
ualn
y or
gan
izac
jiK
apit
ał lu
dzki
Kap
itał
kli
entó
wK
apit
ał o
rgan
izac
yjny
– lic
zba
prac
owni
ków
– st
rukt
ura
prac
owni
ków
wed
ług
wyk
szta
ł-ce
nia
– st
rukt
ura
prac
owni
ków
wed
ług
wie
ku–
śred
ni w
iek
prac
owni
ków
– śr
edni
sta
ż za
trud
nion
ych
prac
owni
ków
– w
skaź
nik
fluk
tuac
ji–
stab
ilnoś
ć za
trud
nien
ia–
pozi
om m
otyw
acji
– w
ydat
ki n
a sz
kole
nia
– lic
zba
prze
szko
lony
ch p
raco
wni
ków
– lic
zba
prze
prow
adzo
nych
szk
oleń
– ud
ział
kos
ztów
szk
oleń
w o
góln
ych
kosz
-ta
ch p
rzed
sięb
iors
twa
– śr
edni
e w
ydat
ki n
a sz
kole
nia
przy
pada
ją-
ce n
a pr
acow
nika
– w
ydaj
ność
pra
cy–
rent
owno
ść k
oszt
ów p
racy
– re
ntow
ność
kap
itał
u lu
dzki
ego
– w
arto
ść d
odan
a ka
pita
łu lu
dzki
ego
– ud
ział
w r
ynku
– lic
zba
klie
ntów
– lic
zba
utra
cony
ch k
lient
ów–
śred
nia
dług
ość
przy
wią
zani
a kl
ient
a do
fir
my
– śr
edni
a w
ielk
ość
klie
nta
firm
y–
liczb
a pr
acow
nikó
w m
ając
ych
bez-
pośr
edni
kon
takt
z k
lient
ami
– lic
zba
kont
aktó
w z
klie
ntam
i–
liczb
a za
żale
ń i r
ekla
mac
ji–
imag
e fi
rmy
– lo
jaln
ość
dla
mar
ki–
saty
sfak
cja
klie
ntów
– lic
zba
pate
ntów
– w
ydat
ki n
a ba
dani
a i r
ozw
ój–
liczb
a ko
mpu
teró
w p
rzyp
adaj
ą-cy
ch n
a je
dneg
o pr
acow
nika
– ilo
ść u
aktu
alni
eń w
prow
adza
na
do b
azy
dany
ch–
kosz
ty a
dmin
istr
acyj
ne p
rzyp
ada-
jące
na
jedn
ego
zatr
udni
oneg
o–
poje
mno
ść k
ompu
teró
w w
GB
– lic
zba
now
ych
prod
uktó
w–
udzi
ał w
cał
ości
doc
hodó
w z
no-
wyc
h pr
oduk
tów
– w
ydat
ki n
a iT
– lic
zba
wie
lofu
nkcy
jnyc
h gr
up p
ra-
cują
cych
nad
dan
ym p
rodu
ktem
Źród
ło: o
prac
owan
ie w
łasn
e na
pod
staw
ie: Ł
ukas
iew
icz
2005
, s . 4
3 i n
ast .
; Jar
ugow
a, F
ijałk
owsk
a 20
02, s
. 119
i na
st .
141
wać w tym samym lub innym czasie albo w tym samym lub innym miej-scu . Podział ten został przedstawiony na rysunku 2 .
Powyższe rozważania dotyczące pomiaru zjawisk w naukach społecz-nych mają zasadnicze znaczenie w kwantyfikacji kapitału intelektual-nego organizacji . W większości bowiem przypadków pomiar ten oparty jest na systemie mierników, które swoim zasięgiem obejmują wyróżnio-ne części kapitału intelektualnego, a mianowicie kapitał ludzki, klien-tów i kapitał organizacyjny2 . Przykładowe mierniki wykorzystywane do pomiaru wyróżnionych form kapitału zostały przedstawione w tabeli 3 .
Zaprezentowane w tabeli 3 wybrane mierniki kapitału intelektualne-go organizacji nie wyczerpują wszystkich propozycji spotykanych w li-teraturze przedmiotu . ich przykłady pozwalają jednak na wyciągnięcie wielu wniosków dotyczących tak przeprowadzonego pomiaru kapitału intelektualnego .
4. Wnioski
Do wielu mierników wykorzystywanych w pomiarze i raportowa-niu kapitału intelektualnego należy podchodzić z pewnym dystansem . W niektórych przypadkach bowiem trudno wskazać, jaka wartość da-nego miernika powinna być pożądana i kiedy miernik wskazuje na złą sytuację w danym obszarze . Na przykład miernik wykorzystywany do pomiaru kapitału organizacyjnego, odnoszący się do liczby komputerów w przeliczeniu na jednego pracownika, nie może być jednoznacznie zin-terpretowany . Zwiększająca się wartość tego miernika nie musi się prze-kładać na coraz intensywniejsze wykorzystywanie technologii informa-tycznych w organizacji . Posiadanie coraz większej liczby komputerów nie świadczy bowiem o ich efektywnym wykorzystywaniu, a oprócz tego istnieje w każdej organizacji pewna granica możliwości wykorzystania technik komputerowych, w związku z którą dalsze zwiększanie nakła-dów w tym obszarze nie będzie przynosić spodziewanych rezultatów . Po-
2 Wartość kapitału intelektualnego można również przedstawić w wartościach pie-niężnych . Wartość tę oblicza się poprzez odjęcie wartości księgowej firmy od jej wartości rynkowej . Metoda ta jednak jest często krytykowana, gdyż może znaleźć zastosowanie wy-łącznie w przypadku spółek giełdowych, ponadto otrzymane wyniki są bardzo często znie-kształcone przez aktualny stan rynku kapitałowego . inną wadę tego podejścia stanowi fakt, iż wyniki obliczeń w niektórych przypadkach mogą mieć wartość ujemną .
142
dobne krytyczne podejście można zastosować do miernika pojemności komputerów w GB . Ze względu na bardzo szybki postęp technologicz-ny pojemność ta zmienia się praktycznie w każdym roku i trudno w tej sytuacji mówić o jakimś przyjętym standardzie w tym obszarze, a je-żeli już, to odnoszą się one do nowo kupowanych stacji roboczych . Or-ganizacje chcące utrzymywać ten miernik na zadowalającym poziomie musiałyby dokonywać dużych inwestycji w rozbudowę jednostek stacjo-narnych, która jednak w wielu przypadkach nie miałaby uzasadnienia ekonomicznego . również takie mierniki, jak liczba kontaktów z klien-tami czy ogólne wydatki na szkolenia pracowników, można poddać pew-nej krytyce . Trudno bowiem wskazać, ile kontaktów, nawet w przeli-czeniu na jednego klienta, może zostać uznanych za wartość pożądaną, a w przypadku wydatków na szkolenia pojawia się pytanie, czy wydatki te były uzasadnione i czy przyniosły spodziewane efekty .
Należy też zwrócić uwagę, że obecnie mierniki dobierane są przez same organizacje w taki sposób, aby w jak największym stopniu mierzy-ły ich specyficzny kapitał intelektualny . Z tego powodu nie jest możli-we porównywanie organizacji w celu np . stwierdzenia, która z nich ma większy lub mniejszy kapitał intelektualny . Problem ten wynika rów-nież z faktu, że organizacje mogą stosować dowolną liczę mierników – od kilkunastu do kilkudziesięciu, co powoduje duże trudności w oce-nie całościowej kapitału intelektualnego . W tym przypadku pojawia się również kwestia kosztów ponoszonych przez organizacje na gromadze-nie odpowiednich ilości danych wymaganych do konstrukcji tak dużej liczby mierników . Z tego powodu należy dążyć w pomiarze kapitału in-telektualnego do ujęcia agregatowego, które pozwoliłoby na połączenie wielu mierników w jeden syntetyczny miernik kapitału intelektualnego . Podejście to z powodzeniem stosowane jest np . w ocenie projektów orga-nizacyjnych i w znacznym stopniu ułatwia przeprowadzenie ich oceny oraz podjęcie stosownych decyzji (Stabryła 2006, s . 172 i nast .) .
LiTErATUrA
Bratnicki M ., Strużyna J . (2001), Przedsiębiorczość i kapitał intelektualny, Aka-demia Ekonomiczna w Katowicach, Katowice
Brooking A . (1997), Intellectual Capital: Core Assets for the Third Millenium Enterprise, Thompson Business Press, London
Dobija D . (2003), Pomiar i sprawozdawczość kapitału intelektualnego przedsię-biorstwa, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im . Leona Koźmińskiego, Warszawa
143
Dzinkowski r . (1998), The Measurement and Management of Intellectual Capi-tal: An Introduction, international Federation of Accountants, New York
Edvinsson L ., Malone M .S . (2001), Kapitał intelektualny, PWN, WarszawaJarugowa A ., Fijałkowska J . (2002), Rachunkowość i zarządzanie kapitałem
intelektualnym, koncepcje i praktyka, Ośrodek Doradztwa i Doskonalenia Kadr, Gdańsk
Łukaszewicz G . (2005), Kapitał intelektualny organizacji, [w:] A . Szałkowski (red .), Rozwój kapitału intelektualnego współczesnej organizacji, Wydaw-nictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków
Mikuła B ., Pietruszka-Ortyl A ., Potocki A . (2002), Zarządzanie przedsiębior-stwem XXI wieku, wybrane koncepcje i metody, Difin, Warszawa
Nieduszyński M . (1977), Założenia systemu mierników w urządzeniach socjal-nych i kulturalnych, instytut Finansów, Warszawa
Nowak S . (1970), Metodologia badań socjologicznych, PWN, WarszawaOstasiewicz W ., Pisz Z . (2001), Istota pomiaru w naukach społecznych, [w:]
L . Frąckiewicz, A . Frąckiewicz-Wronka (red .), Metody pomiaru zjawisk społecznych w skali makro- i mikroregionalnej, Katowice
roos J ., roos G ., Dragonetti N .c . (1997), Intellectual Capital: Navigating in the New Business Landscape, Macmillan, London
Sobol E . (red .) (2003), Nowy słownik języka polskiego, PWN, WarszawaStabryła A . (2006), Zarządzanie projektami ekonomicznymi i organizacyjnymi,
PWN, WarszawaStewart T .A . (1994), Your Company’s Most Valuable Asset: Intellectual Capital,
„Fortune”, 3 OctoberStrojny M . (2000), Zarządzanie kapitałem intelektualnym, ogólny zarys koncep-
cji, „Przegląd Organizacji”, nr 7–8Sveiby K .E . (1989), The Invisible Balance Sheet: Key Indicators for Accounting,
Control and Valuation of Know-how Companies, Affarsvarlden/Ledarskap, Stockholm
Timofiejuk i . (2002), Mierniki a wskaźniki (indeksy), „Wiadomości Statystycz-ne”, nr 4
144
SYLWiA ZAJĄcZKOWSKA-JAKiMiAK
Kapitał ludzki a transfer wiedzy poprzez zagraniczne inwestycje bezpośrednie – sprzężenia zwrotne
1. Wstęp
Między skalą napływu zagranicznych inwestycji bezpośrednich (ZiB) i ich nasyceniem wiedzą, zakresem dyfuzji nowych technik, długo-okresowym wzrostem gospodarczym kraju przyjmującego obcy kapitał a poziomem zasobów kapitału ludzkiego zachodzą dynamiczne współ-zależności . Kapitał ludzki jest jedną z głównych determinant rozwoju w ramach nowej teorii wzrostu gospodarczego i czynnikiem, od którego zależy wielkość luki technologicznej oraz efektywność transferu nowych technik w modelach dyfuzji wiedzy . Nakłady na kapitał ludzki wywołu-ją sprzężenie zwrotne kumulacyjne, w wyniku którego produktywność kapitału ludzkiego rośnie wraz z podnoszeniem się poziomu tego czyn-nika wytwórczego w gospodarce .
Korporacje transnarodowe (KTN), dysponując przewagą technolo-giczną, mogą generować pozytywne efekty zewnętrzne, które wspie-rają postęp techniczny i akumulację kapitału ludzkiego w gospodarce przyjmującej . Ze względu na zakres tematyczny konferencji przedsta-wione ujęcie teoretyczne i rezultaty badań empirycznych dotyczących efektów wpływu korporacji na gospodarkę przyjmującą będą ograniczo-ne do trzech aspektów: efektów edukacyjnych, powiązań filii korporacji
145
z lokalnymi przedsiębiorstwami oraz efektów demonstracji i konkuren-cji . Wydaje się, że są one najsilniej związane z problemem dyfuzji wiedzy i rolą kapitału ludzkiego . Napływająca wraz z inwestycjami zagranicz-nymi wiedza może przyczynić się do skoku technologicznego gospodarki przyjmującej dzięki zastosowaniu istniejącego kapitału ludzkiego w im-plementacji nowych technik .
Trzeba pamiętać, że nie każda inwestycja zagraniczna niesie ze sobą transfer wiedzy technicznej . Napływające wraz z ZiB nowe technologie mogą przyczynić się do skoku technologicznego gospodarki przyjmują-cej dzięki wykorzystaniu istniejącego kapitału ludzkiego w implemen-tacji nowych technik . Efektywność transferu wiedzy, jak i zyskowność ZiB maleją wraz z wyczerpywaniem się rezerw kapitału ludzkiego . Po-jawia się pytanie o rolę ZiB w gospodarce je przyjmującej . czy osiąg-nięcie przez KTN granicy absorpcji wiedzy przez istniejące zasoby kapitału ludzkiego jest kresem ZiB w tym kraju? Jeśli mamy do czynie-nia z ZiB, które stanowią jedynie narzędzie wykorzystywania zasobów kraju przyjmującego, to wraz z wyczerpaniem się ich rezerw ZiB przy-czyniają się do zatrzymania postępu technicznego . Wtedy ZiB stają się instrumentem, za pomocą którego eksploatuje się nagromadzony kapi-tał ludzki i kreuje jedynie konkurencję cenową wynikającą z relatyw-nie niższych kosztów zatrudnienia kapitału ludzkiego . Takie działanie przyczynia się do zatrzymania postępu technicznego, a w chwili wyczer-pania rezerw kapitału ludzkiego – do przenoszenia działalności do kraju o relatywnie tańszym kapitale ludzkim .
Obecność ZiB może mieć pozytywne skutki dla postępu techniczne-go i akumulacji kapitału ludzkiego w gospodarce przyjmującej . Jeśli ZiB stanowią narzędzie pomnażania kapitału ludzkiego, to mogą przyczy-niać się (również z korzyścią dla siebie) do pojawienia się mechanizmu sprzężenia zwrotnego kumulacyjnego, w wyniku którego produktyw-ność kapitału ludzkiego nie zmniejsza się w miarę nasycania gospodarki tym kapitałem . Stopa zwrotu z nakładów poniesionych zarówno przez państwo, jak i przez inwestora zagranicznego rośnie wraz ze wzrostem napływu nowych technik . W ten sposób ZiB przyczyniają się do wzrostu otwarcia gospodarki na nowe techniki i nowe ZiB (wraz z nową wiedzą) . Pozytywne oddziaływanie zasobów kapitału ludzkiego na implementa-cję nowych technologii jest pomnażane przez import nowych technik zarówno w formie kolejnej porcji wiedzy tego samego inwestora, jak też dzięki pojawieniu się nowych ZiB . Kapitał ludzki determinuje efektyw-ną stopę zwrotu kapitału fizycznego, przez co przyciąga kolejne inwe-stycje zagraniczne .
146
2. Dyfuzja wiedzy technicznej a efekty zewnętrzne ZIB. Aspekty teoretyczne i przegląd badań empirycznych
W literaturze istnieje podział konsekwencji napływu ZiB na: bezpo-średnie (pierwotne), pośrednie (wtórne) oraz na efekty zewnętrzne (Wit-kowska 2000) . Efekty pośrednie mogą mieć charakter zamierzony (np . efekty współpracy filii KTN z lokalnymi podmiotami), jak i niezamierzo-ny (np . przenikanie wzorców zarządzania zasobami ludzkimi) (Gorynia, Bartosik-Purgat, Jankowska, Owczarzak 2006) . Efekty zewnętrzne ZiB to uboczne, niezamierzone skutki działań KTN mające wpływ na sytua-cję państwa przyjmującego . Jeden z rodzajów efektów zewnętrznych do-tyczy sfery technicznej i technologicznej, czyli występowania nieopłaco-nego czynnika produkcji i tworzenia środowiska, w którym funkcjonują przedsiębiorstwa . Korzystanie z nieopłaconego czynnika następuje po-przez efekt demonstracji i mobilność kapitału ludzkiego między podmio-tami krajowymi a zagranicznymi . Modyfikacja środowiska następuje na skutek stosowania przez KTN nowych technik oraz metod organizacji i zarządzania . W wyniku konkurencji lokalne podmioty zostają zmu-szone do podjęcia nowego, efektywniejszego sposobu prowadzenia swej działalności (Gorynia, Bartosik-Purgat, Jankowska, Owczarzak 2006) . Sprostanie konkurencji KTN powoduje przejście na wyższy szczebel technologicznego i organizacyjnego zaawansowania . Korporacje trans-narodowe oddziałują na państwo przyjmujące w sferze ilościowej, jakoś-ciowej i lokalizacyjnej . ich wpływ może być pozytywny lub negatywny .
Korzyści związane z różnymi formami działalności zewnętrznej KTN w literaturze odnosi się często do zjawiska nazywanego efektem przenikania wydajności (productivity spillovers effect) . W wielu pracach przyjmuje się, że do dyfuzji dochodzi wówczas, gdy wejście lub obecność KTN na rynku prowadzi bezpośrednio do wzrostu wydajności w przed-siębiorstwach lokalnych, przy czym KTN nie są w stanie internalizować w całości tych korzyści (Blomstrom, Kokko 1998; Kinoshita 1999, 2001) . Poprawa efektywności może być rezultatem zarówno kopiowania przez krajowe przedsiębiorstwa wiedzy i technologii używanych przez KTN na lokalnym rynku, jak też wymuszania przez zagraniczną konkuren-cję poszukiwania nowych technologii lub wykorzystywania już posiada-nych w sposób bardziej efektywny .
Korzyści związane z aktywnością KTN polegają m .in . na dostę-pie podmiotów gospodarczych z krajów przyjmujących do technologii i umiejętności dotąd im nieznanych . Niesie to ze sobą możliwość dyfu-zji zdolności menedżerskich, wprowadzenia nowych form zarządzania
147
oraz akumulacji kapitału ludzkiego przez podnoszenie kwalifikacji per-sonelu technicznego i administracyjnego, postęp techniczny w dziedzi-nie metod produkcji i produktów oraz rozwój badań naukowych i ogól-nej wiedzy .
W literaturze efekty przenikania wydajności i dyfuzji dostępu do ryn-ku są rozpatrywane w kontekście wielu zjawisk1 . Ze względu na zakres niniejszej pracy omówienie wskazanych efektów wpływu zewnętrznej działalności KTN na gospodarki przyjmujące ZiB zostanie ograniczo-ne do trzech aspektów: efektów edukacyjnych, powiązań filii zagranicz-nych KTN z przedsiębiorstwami krajowymi oraz efektów demonstracji i konkurencji . W rzeczywistości mechanizm, przez który wiedza tech-niczna zostaje transferowana z zagranicy do lokalnego przedsiębior-stwa, jest złożony . Wprawdzie poniżej zostały przedstawione trzy rodza-je efektów dyfuzji, to jednak nie zawsze jest możliwe oddzielne badanie każdego z nich .
3. Efekty edukacyjne zewnętrznej działalności KTN w gospodarce przyjmującej
Pojawienie się ZiB w gospodarce przyjmującej może stanowić bodziec dla wzrostu akumulacji kapitału ludzkiego w drodze dwóch mechani-zmów . Decyzja o podjęciu przez jednostki inwestycji w edukację zależy od: stopy dyskontowej, wysokości kosztów alternatywnych i spodziewa-nych zysków w przyszłości z tytułu edukacji przy ograniczeniu teraź-niejszej konsumpcji . Z jednej strony wzrost inwestycji dzięki napływowi ZiB sygnalizuje przyszły przyspieszony wzrost gospodarczy, z drugiej zaś wraz z ZiB pojawiają się czynniki przyspieszające postęp techniczny . inwestycje, które niosą nowe techniki, mogą się stać silnym katalizato-rem dla wzrostu edukacji . Wyższy poziom inwestycji i wzrostu gospo-darczego implikuje relatywnie rosnącą wartość netto opcji edukacyjnej w stosunku do teraźniejszych dochodów . Jednocześnie w wyniku zasto-sowania przez KTN bardziej zaawansowanej techniki niż dotychczas używana w tej gospodarce rośnie relatywnie popyt na kapitał ludzki w stosunku do zapotrzebowania na siłę roboczą . W krótkim okresie przy niskiej elastyczności podaży kapitału ludzkiego doprowadza to do rela-tywnego wzrostu zwrotu z kapitału ludzkiego w porównaniu z niewy-
1 Zob . przegląd literatury m .in . w: Blomstrom, Kokko 1998 .
148
kwalifikowaną siła roboczą . Nierówności płacowe rosną, gdy stopa po-stępu technicznego przewyższa stopę akumulacji nowych technik ogra-niczoną rzadkością zasobów takich, jak kapitał ludzki .
Między ZiB a kapitałem ludzkim zachodzi relacja komplementarno-ści . Wraz z napływem inwestycji zagranicznych rośnie poziom inwesty-cji ogółem w gospodarce, która przechodzi do nowego stanu równowagi o wyższym poziomie kapitału i dochodu per capita . Dzięki podniesieniu się stopy K/L rośnie wydajność i relatywny udział pracy w dochodzie . W literaturze wskazuje się, że większe pozytywne efekty dla gospodarki płyną z inwestycji zagranicznych niż krajowych, gdyż obok powyższych korzyści ZiB mogą nieść ze sobą jeszcze transfer wiedzy technicznej, przy założeniu istnienia pewnego minimalnego poziomu kapitału ludz-kiego w tej gospodarce2 . W razie jego braku ZiB przynoszą negatywne efekty dla gospodarki przyjmującej .
istnieje szereg badań empirycznych potwierdzających to zjawisko . W swej pracy A . ramos poddał analizie 138 gospodarek krajów rozwi-niętych i rozwijających się w latach 1965–1995 (ramos 2001) . Z przed-stawionej przez niego analizy wynika, że istnieje korelacja między poziomem ZiB a wysokością stopy akumulacji kapitału ludzkiego . Klu-czowym czynnikiem wpływającym na wzrost stopy edukacji jest wzrost inwestycji . Siła oddziaływania inwestycji zagranicznych jest większa niż inwestycji krajowych, jeśli niosą ze sobą bardziej zaawansowane tech-nologie . Oddziaływanie ZiB na akumulację kapitału ludzkiego jest kil-kakrotnie silniejsze na poziomie szkolnictwa ponadpodstawowego niż w przypadku szkolnictwa podstawowego . Praca ramosa potwierdza wy-niki innych badań, w których obliczono, że dopiero ponadpodstawowy poziom wykształcenia odgrywa znaczącą rolę w procesie dyfuzji wiedzy technicznej z filii KTN do gospodarki przyjmującej . Na niższym pozio-mie wpływ ten jest zauważalny statystycznie, jednakże kluczowe efekty skoncentrowane są na przyspieszeniu stopy akumulacji kapitału ludz-kiego dopiero na poziomie średnim i uniwersyteckim .
również w badaniach dotyczących Meksyku i chin w latach 1975–1990 autorzy zanotowali silną korelację między napływem ZiB a rela-tywnie większym popytem na pracowników wyposażonych w kapitał ludzki w stosunku do prostej siły roboczej oraz wzrostem płac w sek-torach, do których napłynęły ZiB (Feenstra, Hanson 1995; Foster, ro-
2 Związane jest to nie tylko ze wzrostem kapitału w gospodarce, lecz również z proce-sem pogłębiania kapitału . Przy danej przewadze OLi korporacje wprowadzają nowe tech-niki po niższych kosztach niż krajowe przedsiębiorstwa . Zob . m .in . Borensztein, De Gre-gorio, Lee 1995 .
149
senzweig 1996) . Jednocześnie wśród zatrudnionych w gałęziach, w któ-rych występowały wyższe zarobki, wzrosła skłonność do edukacji . Po-dobne rezultaty osiągnięto w przypadku irlandii w latach 1979–1990 (Barry, Bradley 1997; Barry, Hannan 1996; OEcD 1999) . Jednakże ir-landia – ze względu na to, że początek dynamicznego napływu ZiB przy-padł w irlandii na okres, w którym jej gospodarka miała relatywnie wyższy wskaźnik wykształcenia społeczeństwa niż w Meksyku i chi-nach – czerpała więcej korzyści z tytułu napływu zagranicznych inwe-stycji . Sprzyjała temu również szersza dyspersja geograficzna ZiB w ir-landii3 . W Meksyku i chinach wysokie nasycenie ZiB doprowadziła do koncentracji kapitału ludzkiego i ograniczonej partycypacji ogółu społe-czeństwa w korzyściach płynących z obecności KTN .
Wyniki badań dotyczących Polski potwierdzają, że płace w przedsię-biorstwach zagranicznych są wyższe i rosną szybciej niż w podmiotach krajowych w tych sektorach, w których zaangażowanie KTN jest więk-sze (Bedi, cieślik 1999) . Jednakże w odróżnieniu od Meksyku korzyści płynące z obecności KTN nie zwiększają nierówności między różnymi grupami pracowników .
Źródło wpływu KTN na akumulację kapitału ludzkiego leży w prze-wadze własnościowej korporacji . Większe doświadczenie na rynkach międzynarodowych oraz lepszy dostęp do informacji o lokalnych ryn-kach pracy dają możliwość wyboru czynnika pracy na globalnym rynku . Korporacje transnarodowe mogą w poszczególnych filiach stosować od-powiednie praktyki zawodowe (transferowane z miejsca pochodzenia ZiB) mające na celu podnoszenie kwalifikacji pracowników . Dzięki swej pozycji KTN mają większą zdolność do negocjacji z lokalnymi związka-mi zawodowymi, co również kształtuje jakość i strukturę pracy .
Jeśli KTN zdobędą krajowy rynek kosztem firm krajowych lub zmu-szą je do zastosowania technik pracooszczędnych, wówczas efekty ich obecności na rynku pracy będą negatywne . Gdy zaś obecność KTN sty-muluje wzrost popytu i konkurencję wymuszającą innowacyjność, wte-dy efekty będą miały charakter pozytywny . Zazwyczaj udział pracowni-ków wyposażonych w większy zasób kapitału ludzkiego w zatrudnieniu ogółem spada, gdy praca jest zredukowana do czynności czysto automa-tycznych, mechanicznych . Udział kapitału ludzkiego w produkcji rośnie w przypadku pracy na maszynach technicznie zaawansowanych . Nie-kiedy rodzaj techniki i wyposażenia KTN może być modyfikowany w za-
3 Dekoncentracja początkowych zasobów kapitału ludzkiego spowodowała, że napływ ZiB nie był ograniczony geograficznie, co niewątpliwie wpłynęło na skalę korzyści, jakie irlandia czerpała z obecności KTN .
150
leżności od poziomu dostępnych krajowych zasobów kapitału ludzkie-go . Konsekwencje działalności KTN na rynku pracy zależą również od strategii szkoleń w korporacji oraz istnienia lokalnych instytucji wspie-rających edukację . Jeśli strategia generuje popyt na nowe kwalifikacje, oznacza to dodatkowe korzyści dla kapitału ludzkiego . Jednakże KTN mogą przyczynić się do wzmożenia presji popytu na ściśle ustaloną, sta-łą podaż pracy, wtedy filie poprzestają na określonej jej ilości i jakości . ich obecność może prowadzić do inflacjogennych ustaleń płacowych lub zmuszać konkurencję lokalną do efektywniejszego wykorzystania posia-danych pracowników .
często w branżach, w których lokalnych firm nie ma, filie KTN ge-nerują brakujące zatrudnienie w sensie ilościowym, ale też jakościo-wym, gdyż w związku z ich obecnością lokalna siła robocza podnosi swe kwalifikacje . często też dzięki przewadze własnościowej KTN obejmu-ją sektory bardziej zaawansowane technicznie, przez co przyczyniają się do zatrudniania wykwalifikowanych pracowników lub doszkalają ist-niejących .
Wpływ KTN na efektywność pracowników zależy od przewagi kom-paratywnych gospodarek przyjmujących oraz od reakcji krajowych przedsiębiorstw na obecność KTN . W sektorach nasyconych wiedzą, w których istnieje silna presja konkurencyjna, działalność KTN sty-muluje dalsze podnoszenia jakości kapitału ludzkiego . W sytuacji gdy gospodarka przyjmująca nie ma silnych lub potencjalnie silnych zdolno-ści technologicznych ani struktury rynku nakierowanej na wprowadza-nie innowacji oraz odpowiedniej polityki makroekonomicznej, jest mniej prawdopodobne, że KTN będą promować podnoszenie jakości kapitału ludzkiego . W rzeczywistości będą przyczyniać się do jego redukcji albo przez brak konkurencji z lokalnymi podmiotami, które nie mają zdol-ności technologicznych, albo przez blokowanie dostępu do rynku innym potencjalnym jego uczestnikom .
Do tego problemu nawiązuje teoria gron Portera, która podkreśla nowe zadania i role przedsiębiorstw zagranicznych w budowaniu prze-wagi konkurencyjnej gospodarki lokalizacji przez podnoszenie poziomu poszczególnych elementów grona . Wprawdzie z koncentracją geograficz-ną przedsiębiorstw może się wiązać silna konkurencja dotycząca pra-cowników i innych nakładów, lecz obecność grona zwiększa ich podaż . W gronie często istnieje większa dostępność wysoko zaawansowanych umiejętności, technik i usług . Zwiększeniu konkurencji towarzyszą uzy-skiwane w związku z istnieniem grona korzyści dotyczące wzrostu efek-tywności, elastyczności i innowacji . Dzięki współtworzeniu przez KTN grona gospodarka jego lokalizacji odnosi korzyści związane z podniesie-
151
niem jakości oraz stopnia specjalizacji zasobów ludzkich i majątku rze-czowego oraz infrastruktury materialnej i naukowo-technicznej . Porter wymienia cztery główne pozytywne efekty wpływu KTN na podniesie-nie jakości gron: a) współtworzenie specjalistycznych programów na-uczania zawodowego, b) współtworzenie specjalistycznych programów nauczania technicznego i uniwersyteckiego, c) sponsorowanie ośrodków B + r, d) współtworzenie infrastruktury oraz szkolenia menedżerów .
Wobec powyższego ważna jest odpowiedź na pytanie: na ile wyższe parametry edukacyjne personelu filii KTN stanowią rezultat kształce-nia i szkoleń w tych przedsiębiorstwach, a na ile drenażu mózgów ze względu na lepsze warunki finansowe? czy ten efekt edukacyjny nie jest mniejszy niż się ocenia? Niestety, brak kompleksowych, porówny-walnych badań, które dałyby odpowiedź na te pytania .
Jedną z kluczowych przewag własnościowych KTN jest możliwość szkolenia i podnoszenia poziomu kapitału ludzkiego osoby zatrud-nionej w filii . Ta przewaga ma swoje źródło w międzynarodowym do-świadczeniu w zarządzaniu zasobami ludzkimi . Aby utrzymać przewa-gę konkurencyjną, korporacje muszą zatrudniać pracowników o takich kwalifikacjach, jakie odpowiadają poziomowi technicznemu procesu produkcyjnego . Wykorzystują do tego celu obecny kapitał ludzki albo in-westują drogą szkoleń w zatrudnionych pracowników . Jeśli w państwie przyjmującym nie ma odpowiedniej ilości i przede wszystkim jakości zasobów ludzkich, to KTN nie angażuje się w działalność wymagającą takich zasobów . To jest powód, dla którego działalność o wysokiej war-tości dodanej jest podejmowana przez KTN w krajach wysoko rozwinię-tych wyposażonych w kapitał ludzki . Wiadomo, że liczba i jakość szkoleń organizowanych przez KTN jest uzależniona od konkretnych potrzeb inwestora zagranicznego, a nie od społeczno-gospodarczych celów pań-stwa – miejsca lokalizacji ZiB .
W jaki sposób KTN mogłyby najlepiej przyczynić się do zaspokoje-nia lokalnych potrzeb i aspiracji gospodarki je przyjmującej? Przedsię-biorstwa finansują szkolenia tylko wtedy, gdy spodziewają się częścią osiągniętych z tego tytułu zysków pokryć koszty tego przedsięwzięcia . Wielkość środków przeznaczanych na szkolenia przez korporację roś-nie wraz z wielkością bezpośrednich i pośrednich wydatków na ten cel państwa przyjmującego . Wiadomo, że rynek szkoleń jest rynkiem nie-doskonałym . Społeczne korzyści z tytułu podnoszenia ogólnych umie-jętności są większe niż korzyści prywatne . W różnych krajach w różny sposób przezwycięża się te niedoskonałości . W USA, Wielkiej Brytanii lub Hongkongu główny ciężar szkoleń ponoszą prywatni inwestorzy, jednakże przy wsparciu rządu . W Japonii, Francji, Brazylii większoś-
152
cią kosztów obciążane są rządy . W latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku wśród krajów wysoko rozwiniętych najwięcej w stosunku do PKB wydawały na szkolenia Szwajcaria, Japonia, Niemcy, USA, a spośród krajów rozwijających się – Singapur, Tajwan, Korea Południowa .
Z badań empirycznych wynika, że istnieje niewielka korelacja mię-dzy wysokością wydatków bezpośrednich rządu na kształcenie (w sto-sunku do PKB) a poziomem tych wydatków ogółem . Zaobserwowano jednak silny związek między całkowitymi wydatkami rządu na szko-lenia a wydatkami prywatnych inwestorów (w tym zagranicznych) na działalność B + r i podejmowaniem długookresowych strategii działal-ności innowacyjnej przez filie KTN .
Analizy Gerschenberga i chena pokazują, że w pewnych warunkach KTN wykazują większą skłonność do podnoszenia kwalifikacji swoich pracowników niż lokalne przedsiębiorstwa (Gerschenberg 1987; chen 1983) . Kilkakrotnie wyższe wydatki na szkolenia stały się podstawą wniosków chena, że „głównym wkładem KTN w przemysł Hongkongu wcale nie jest produkcja nowych technik i produktów, ale podnoszenie kwalifikacji siły roboczej na różnych szczeblach” . Należy jednak pamię-tać, że kraje, które odnoszą najwięcej tego typu korzyści, to kraje, które budują odpowiednie warunki dla rozwoju kapitału ludzkiego m .in . przez odpowiedni etos pracy, system motywowania jednostek do podnoszenia kwalifikacji, szkolenia itp .4
Umiejętności, kwalifikacje i doświadczenie zdobyte podczas szkoleń mogą być wykorzystane w innych przedsiębiorstwach po zmianie miej-sca pracy albo w przedsiębiorstwie założonym przez pracownika . Do-wody na dyfuzję kwalifikacji są wprawdzie niewystarczające, to jednak badania empiryczne dowodzą istnienia tego zjawiska, co może wska-zywać na fakt, że kwalifikacje zdobyte w KTN są nie tyle specyficz-ne dla tego przedsiębiorstwa, co zawierają specyficzny ładunek wiedzy technicznej mogący być wykorzystany gdzie indziej (Blomstrom, Kok-ko 1998; Gerschenberg 1987) . Takie zjawisko zaobserwowano w krajach Azji Południowo-Wschodniej i Ameryki Łacińskiej . Wysokie kwalifika-cje pracowników zatrudnionych w przedsiębiorstwach krajowych w wie-lu przypadkach okazywały się rezultatem wcześniejszych doświadczeń zdobytych w czasie pracy w KTN .
Badania dotyczące Kenii, Węgier i Polski w latach 1993–1997 wska-zują, że mobilność menedżerów zatrudnionych w KTN była wyraźnie
4 Zaliczyć do nich można m .in .: Brazylię, indie, Japonię, Koreę Południową, Malezję, Tajwan, Turcję, izrael, Singapur, Kenię .
153
niższa ze względu na wysokie płace i dodatkowe pakiety socjalne oraz związaną z nimi niższą stopę transferu kwalifikacji i wiedzy (Gerschen-berg 1987; Zukowska-Gagelman 2001) . Korporacje transnarodowe za-trudniają pracownika dopiero po przeszkoleniu i płacą mu więcej, aby go zatrzymać w przedsiębiorstwie . Migrujący pracownicy przeszkoleni wcześniej w KTN zarabiają więcej i podnoszą wydajność przedsiębiorstw lokalnych, do których trafiają . Mamy wtedy do czynienia z dwoma efek-tami przenikania: technologicznym i płacowym (Markusen 1995; Fos-furi, Motta, ronde 2001) .
Przepływ wiedzy technicznej dokonywać się może dzięki kontaktom nieformalnym między osobami zatrudnionymi w tych samych branżach, ale w różnych przedsiębiorstwach (Alfaro, rodriguez-clare 2004) .
Działalność KTN może też w sferze nauki i techniki przynieść ne-gatywne efekty zewnętrzne . Zdarza się, że KTN zastępują stanowiska pracy wymagające wiedzy technicznej stanowiskami wymagającymi je-dynie pracy ręcznej . Ponadto KTN mogą doprowadzić do redukcji lub likwidacji krajowego zaplecza B + r poprzez wyeliminowanie tych sta-nowisk lub też dokonując transferu wysoko kwalifikowanej kadry do centrali KTN .
4. Powiązania filii KTN z lokalnymi przedsiębiorstwami: dostawcami i klientami biznesowymi
Drugi rodzaj wpływu zewnętrznej działalności KTN na gospodarkę przyjmującą odnosi się do powiązań filii zagranicznych KTN z przed-siębiorstwami krajowymi . istnienie powiązań nie zawsze oznacza wy-stępowanie efektów dyfuzji pomimo związków, jakie zachodzą między tymi zjawiskami . Efekty przemieszczeń wiedzy pojawiają się w sytuacji, gdy korzyści lokalnych przedsiębiorstw płynące z dyfuzji wiedzy o pro-dukcie i procesie produkcji oraz znajomość rynku przewyższają koszty związane z adaptacją i imitacją wiedzy technicznej z KTN� . Powiązania filii KTN z krajowymi podmiotami mogą zachodzić m .in . na dwóch płaszczyznach: relacji z lokalnymi dostawcami filii (powiązania „zstę-pujące”) oraz relacji z klientami filii (powiązania „wstępujące”) .
� Teoretyczny model dotyczący kosztów imitacji w postaci przygotowania odpowiednio wykwalifikowanego kapitału ludzkiego można znaleźć m .in . w pracy: Wang, Blomstrom 1992 .
154
Skala powiązań filii KTN z lokalnymi dostawcami zależy od ilości i warunków dostaw towarów zakupywanych przez filie oraz od zdol-ności technologicznych, menedżerskich i organizacyjnych dostawców . Kluczowym czynnikiem jest poziom techniczny oraz kapitału ludzkie-go dostawcy, a także jakość lokalnego przemysłu wspierającego i poli-tyka państwa przyjmującego ZiB . Liczba kontaktów jest skorelowana dodatnio ze stopniem zaawansowania infrastruktury przemysłowej i – w przypadku strategii ZiB poszukującej rynków zbytu – z długością działania filii na tym rynku . Brak odpowiedniego poziomu technicznego i organizacyjnego może stać się przeszkodą w nawiązaniu współpracy . W rezultacie kształtuje się dualistyczna struktura gospodarcza, w której z jednej strony powstają nowoczesne sektory z dominującym udziałem przedsiębiorstw zagranicznych, z drugiej zaś utrzymują się tradycyjne branże z przewagą przedsiębiorstw lokalnych . Między tymi gałęziami nie dochodzi do współpracy i istnieją one obok siebie, w wyniku czego nie pojawią się pozytywne efekty po stronie zasobów kapitału ludzkiego w gospodarce przyjmującej .
Powiązania podmiotów krajowych i zagranicznych zachodzą na po-ziomie: informacyjnym, technicznym, menedżerskim i organizacyjnym, finansowym, zaopatrzeniowym, lokalizacyjnym, cenowym i innych . Obecność firm zagranicznych pomaga podnosić standardy jakości oraz wydajność lokalnych dostawców, co często ma korzystny wpływ na po-zostałą sferę ich działania . W ten sposób uruchomiony zostaje mecha-nizm mnożnikowy .
Drugi rodzaj powiązań filii KTN – z klientami biznesowymi – wpły-wa na konkurencyjność i zdolności technologiczne tych ostatnich . Głów-nym czynnikiem determinującym zakres korzyści osiąganych przez krajowe podmioty jest wielkość produkcji filii oraz stosunek produkcji filii sprzedawanej za granicę do produkcji, która podlega dalszej obrób-ce w miejscu lokalizacji ZiB . Typy powiązań zachodzących między za-granicznym inwestorem a lokalnym klientem są różne – jednym z nich może być nawiązanie kontaktów z kupcami produktów zaawansowa-nych technicznie, które mają na celu doradztwo w zakresie użytkowa-nia owych produktów . inny przykład stanowi współpraca działów mar-ketingu, w ramach której filie KTN zaopatrują klientów w funkcjonalny przewodnik wyjaśniający charakter techniki zastosowanej w produkcji i sposób jej użytkowania . Dotyczy to szczególnie produktów sprzedawa-nych jako tzw . oprogramowanie (software) oraz usług serwisowych . Do tego typu powiązań często dochodzi w sektorze motoryzacyjnym i elek-tronicznym . Kluczowym czynnikiem skali i jakości owych powiązań jest poziom zasobów kapitału ludzkiego w gospodarce przyjmującej KTN .
155
5. Efekt demonstracji i konkurencji zewnętrznej działalności KTN w gospodarce przyjmującej
Efekty demonstracji i konkurencji (zwane czasem efektem zaraża-nia lub imitacji) powstają w związku z różnicami w poziomach wiedzy między przedsiębiorstwami lokalnymi i zagranicznymi . Na skutek po-jawienia się bardziej zaawansowanej technologii na krajowym rynku i bezpośredni z nią kontakt przedsiębiorstw lokalnych następuje pro-ces „podglądania”, uczenia się i imitacji . Pozytywne efekty zewnętrzne napływu ZiB ujawniają się wówczas, gdy do lokalnych przedsiębiorstw przenikają dobre wzorce organizacji pracy i zarządzania zasobami ludz-kimi stosowane przez zagranicznych inwestorów . W ten sposób krajo-we podmioty stają się wydajniejsze . Wczesne studia teoretyczne doty-czące transferu wiedzy poprzez ZiB obejmowały właśnie tego rodzaju efekty dyfuzji (Findlay 1978) . Pozytywny przykład efektu demonstracji i konkurencji KTN stanowi Singapur, który wykorzystał obecność KTN do budowania własnych zdolności innowacyjnych . Wpływ KTN jest ne-gatywny, gdy prowadzi do wypierania lokalnych firm z rynku i reduk-cji zdolności innowacyjnych podmiotów krajowych . Taka sytuacja miała miejsce w Wielkiej Brytanii w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku, kiedy producenci krajowi w sektorze motoryzacyjnym zostali wyparci z rynku przez KTN .
Zakres korzyści dla gospodarki przyjmującej płynących z pojawienia się efektu demonstracji i konkurencji zależy przede wszystkim od struk-tury rynku lub sektora, do którego wchodzi KTN, czyli od tego, ile i ja-kiej wielkości są lokalni konkurenci, jakie mają zdolności innowacyjne oraz w jaki sposób ów rynek jest chroniony przed konkurencją . Na za-kres korzyści wpływ ma także natura i zakres przewagi własnościowej korporacji w stosunku do firm krajowych oraz formy wejścia na ten ry-nek . istnieją potencjalnie negatywne efekty tego wpływu, wśród których należy wymienić: ryzyko nieuczciwej konkurencji inwestorów zagra-nicznych, wypieranie z rynku krajowych producentów, transfer zysków z przejętych przedsiębiorstw oraz absorpcja krajowych zasobów kredy-towych przez zagraniczne przedsiębiorstwa . Niekorzystna z punktu wi-dzenia zasobów kapitału ludzkiego jest sytuacja, kiedy lokalne przed-siębiorstwa konkurują z KTN poprzez redukcję kosztów pracy w drodze obniżki płac . Erozja poziomu zarobków może doprowadzić nie tylko do napięć społecznych i obniżenia siły nabywczej ludności, lecz prze-de wszystkim do zaniechania długookresowych działań podnoszących efektywność zatrudnionego kapitału ludzkiego . redukując koszty pra-
156
cy, przedsiębiorstwo nie inwestuje w lepszą organizację i zarządzanie, szkolenia itp .
Pozytywna reakcja krajowych firm na pojawienie się konkurentów zależy od zdolności i chęci poprawy swej pozycji na rynku . Lokalne pod-mioty podejmują wysiłek konkurowania z filiami KTN w sytuacji, gdy przewaga zagranicznego inwestora nie jest na tyle unikalna, żeby nie można było jej osiągnąć przez skopiowanie bądź odtworzenie . Kluczo-wymi czynnikami są zdolności innowacyjne, posiadane zasoby kapita-łu ludzkiego i jego postawa oraz etos przedsiębiorczości . Jeśli firma kra-jowa jest zdolna do konkurencji, to może zastosować technikę zwrotną (reverse engeenering) oraz własne B + r w celu kopiowania lub dywersy-fikacji produktów konkurencji6 . Gdy jednak lokalne firmy nie są zdolne do konkurowania z powodu zapóźnienia technologicznego, mogą próbo-wać nawiązać współpracę z konkurencją, skorzystać z pomocy państwa lub zaakceptować ograniczony udział w rynku .
Efekt konkurencji zachodzi w ramach wewnątrzgałęziowych prze-mieszczeń . Badania Jenkinsa wskazują na istnienie pewnej tendencji wśród lokalnych przedsiębiorstw, tj . adaptacji technik produkcyjnych zbliżonych do stosowanych przez filie korporacji w sytuacji, gdy oba podmioty wytwarzają podobne produkty w tej samej skali i na tym sa-mym rynku (Jenkins 1990) . innym sposobem – obok podnoszenia jako-ści produkcji – jest dywersyfikacja produktów . W konsekwencji docho-dzi do restrukturyzacji sektora . istnieją jednak analizy, które wskazują na brak pozytywnych efektów zewnętrznych w przypadku, gdy inwe-storzy zagraniczni działają w tej samej branży czy sektorze co firmy lo-kalne (Gorg, Greenway 2002) . Korporacje transnarodowe często poja-wiają się na rynkach i w branżach, gdzie istnieją duże bariery wejścia, a konkurencja między istniejącymi podmiotami jest ograniczona . reak-cja lokalnych przedsiębiorstw prowadzi zazwyczaj do wzrostu wydajno-ści . Ze studiów z lat 1960–1980 wynika, że zmiany w alokacji zasobów są mniej znaczące dla wzrostu wydajności niż takie czynniki, jak zarzą-dzanie lub umiejętności wykorzystania zasobów7 . Możliwa jest jednak sytuacja, kiedy agresywna penetracja rynku przez filie KTN uniemoż-liwia lokalnym podmiotom sprostanie silnej konkurencji . Ograniczo-ne zdolności innowacyjne doprowadzają do przegrupowania producen-tów w gałęzi, wypierania z rynku krajowych firm, a także koncentracji i zdominowania branży przez KTN . Negatywne oddziaływanie KTN na
6 Technika zwrotna lub odwrotna polega na procesie odwrotnego kompilowania i od-czytywania z produktu finalnego zastosowanej w tym produkcie techniki .
7 Przegląd tych badań znajduje się w pracy: Dunning 1993 .
157
proces uczenia się i rozwoju krajowych przedsiębiorstw może w konse-kwencji prowadzić nawet do wstrzymania rozwoju gospodarki przyjmu-jącej, utraty miejsc pracy lub spowolnienia procesu ich tworzenia (World Bank 1999) . Pozytywne efekty dyfuzji wiedzy technicznej są wtedy zno-szone przez zbyt silną konkurencję inwestorów zagranicznych . Badania Zukowskiej-Gagelman dotyczące wpływu ZiB na polski przemysł w la-tach 1993–1997 wskazują, że w pierwszym etapie liberalizacji rynku ne-gatywny efekt konkurencji dominował nad efektem demonstracji (Zu-kowska-Gagelman 2001) . Transfer wiedzy technicznej był zbyt mały, żeby przezwyciężyć niezdolność polskich producentów do ostrej konku-rencji z KTN . Z analizy gospodarek Polski, Bułgarii i rumunii w latach 1993–1997 wynika, że w przypadku mniej zaawansowanych technolo-gicznie Bułgarii i rumunii efekt presji konkurencji przewyższa pozy-tywne efekty transferu wiedzy i lokalne przedsiębiorstwa tracą udział w rynku (Konings 2001) .
Na podstawie badań Umińskiego dotyczących produktywności pracy, wieloczynnikowego wskaźnika wydajności (Total Factor Productivity – TFP) oraz korelacji między TFP Polski a sektorem własności zagranicz-nej można stwierdzić, że innowacje, które generują ZiB przez efekty na-śladownictwa i uczenia się, podlegają dyfuzji (Umiński 2000) .
Badania polskich przedsiębiorstw przejętych przez zagranicznych inwestorów wskazują, że przejęcie wiązało się ze zmianami w zakre-sie technologii, strategii działania, jakości i rodzajów produkcji . W 92% owych przedsiębiorstw wzrosła wydajność dzięki poprawie zarządza-nia i organizacji, unowocześnieniu parku maszynowego i wprowadzeniu nowoczesnych technologii . W innych badaniach dotyczących spółek z ka-pitałem zagranicznym w Polsce zanotowano wzrost udziału zastosowa-nych technologii pochodzących sprzed roku z poziomu 55% w 1997 r . do 63% w 2000 r . Jednocześnie w tym samym okresie zmalała liczba przed-siębiorstw zagranicznych używających technologii sprzed 10 lat z poziomu 20% do 11% . W latach 1993–1997 wskaźnik technicznego uzbrojenia pracy w sektorze motoryzacyjnym wzrósł dwukrotnie (Sztaudynger 2002) .
W badaniu dotyczącym strategii polskich firm wobec konkurencji za-granicznych inwestorów w branży spożywczej, budowlanej i motoryza-cyjnej stwierdzono, że najbardziej negatywnym wpływem zewnętrznym działalności KTN jest ograniczenie dostępu do rynku polskiego krajo-wych firm oraz wzrost bezrobocia . Wśród najbardziej pozytywnych efek-tów obecności KTN można wymienić: dostęp do nowych technik pro-dukcji, zarządzania i organizacji, wzrost kwalifikacji kadry kierowni-czej, a także wzrost innowacyjności produktów i wydajności polskich firm (Gorynia, Bartosik-Purgat, Jankowska, Owczarzak 2006) .
158
Poprawa produktywności firm krajowych następuje tylko wtedy, gdy technologiczny efekt przenikania jest dostatecznie duży . Pozytywne skutki pojawienia się efektów demonstracji i konkurencji niosą ze sobą efekt odbicia i sprzężenia zwrotnego . Stymulują one wydajność przez zwiększanie konkurencji i zasobów kapitału ludzkiego oraz przyspiesze-nie transferu wiedzy technicznej . Pozytywna korelacja między wydaj-nością sektora krajowego a obecnością w nim KTN zachodzi w branżach, które charakteryzują się dużą intensywnością innowacyjną, a firmy po-siadają zaplecze kapitału ludzkiego i B + r (Borensztein, De Gregorio, Lee 1998; Kokko 1994; Sana-randaccio 1999) .
Generalnie badania empiryczne analizujące wpływ efektu demon-stracji i konkurencji na gospodarkę przyjmującą potwierdzają tezę, że najbardziej korzystny wpływ KTN przez tego typu powiązania ma miej-sce wówczas, gdy lokalne przedsiębiorstwa charakteryzują się silnymi – istniejącymi lub potencjalnymi – zdolnościami innowacyjnymi . W tym przypadku efekt dyfuzji wiedzy technicznej jest większy niż efekt presji konkurencji przy założeniu umiarkowanej luki technologicznej między przedsiębiorstwami krajowymi i zagranicznymi .
6. Modelowe ujęcie współzależności zachodzących między czynnikami wewnętrznymi i zewnętrznymi. Rola kapitału ludzkiego
Niżej zamieszczona, z natury rzeczy uproszczona, prezentacja wy-branych modeli ma na celu przedstawienie pełnego obrazu ekonomicz-nego mechanizmu przemieszczania wiedzy technicznej za pośredni-ctwem ZiB, przy uwzględnieniu kluczowej roli kapitału ludzkiego . Modele te pokazują związki przyczynowo-skutkowe między: skalą na-pływu ZiB i ich nasyceniem wiedzą, zakresem dyfuzji wiedzy technicz-nej, postępem technicznym, długookresowym wzrostem gospodarczym kraju przyjmującego inwestycje zagraniczne, kapitałem ludzkim zgro-madzonym w tej gospodarce . Uzupełniają się one i w rezultacie w spo-sób niemal całościowy opisują omawiane powyżej złożone zjawisko, jed-nocześnie tłumacząc mechanizm sprzężenia zwrotnego kumulacyjnego, o którym była mowa przy okazji omawiania modelu Nelsona i Phelpsa, ale bez uwzględniania tam fenomenu ZiB .
Jednym z pierwszych modelowych ujęć opisujących zjawisko luki technologicznej oraz ekonomiczny mechanizm transferu wiedzy tech-nicznej przez ZiB jest praca Findlaya nawiązująca do szeregu kluczo-
159
wych dla tej tematyki badań z tamtego okresu (Findlay 1978; Veblen 1915; Nelson, Phelps 1966) . Niezależnie od miejsca tworzenia nowej wie-dzy jej transfer wymaga pewnej demonstracji w lokalnych warunkach, by potem mogła być tam efektywnie zaadaptowana i wykorzystywa-na . Findlay podkreśla, że dyfuzja technik jest podobna do rozprzestrze-niania się chorób zakaźnych – ich transfer jest najszybszy i najbardziej efektywny przez osobisty kontakt posiadających „wirusa nowych tech-nik” z innymi8 .
Główną tezą pracy Findlaya jest twierdzenie, że stopa postępu tech-nicznego gospodarki zapóźnionej jest rosnącą funkcją wielkości luki technologicznej dzielącej ten kraj od lidera technologicznego oraz stop-nia otwarcia tej gospodarki na napływ kapitału zagranicznego mierzo-nego proporcją zasobów kapitału zagranicznego do zasobów kapitału krajowego . W swej pracy Findlay zakłada, że ZiB reprezentują nie tylko transfer czystego kapitału rzeczowego, lecz cały pakiet czynników wy-twórczych, m .in . kapitał oraz nowoczesne techniki i metody zarządza-nia . Findlay zakłada ponadto, że kapitał zagraniczny i krajowy stanowią różne czynniki produkcji, każdy z nich bowiem ma inną stopę zwrotu, które nie muszą się wyrównywać .
Sformalizowany zapis luki technologicznej został zaczerpnięty z pra-cy Nelsona i Phelpsa . Penetracja gospodarki zapóźnionej przez zagra-niczny kapitał jest mierzona stosunkiem zasobów kapitału firm zagra-nicznych obecnych na tym rynku i zasobów kapitału krajowego . Findlay udowadnia, że akumulacja zasobów kapitału krajowego zależy ujemnie od wielkości luki technologicznej i dodatnio od udziału kapitału zagra-nicznego ogółem w kapitale gospodarki zapóźnionej . Na wielkość kapi-tału krajowego składają się zyski z kapitału krajowego i wpływy z tytu-łu opodatkowania działalności firm zagranicznych . Wielkość zasobów kapitału zagranicznego stanowi malejącą funkcję wielkości luki tech-nologicznej .
istnieje kilka faz możliwych trajektorii dochodzenia przez imitato-ra do punktu długookresowej równowagi między stopami postępu tech-nicznego (zwanego przez autora efektywnością techniczną) a proporcją zasobów kapitału zagranicznego do zasobów krajowych . W pierwszym etapie mamy do czynienia z sytuacją, w której gospodarka zapóźniona znajduje się poniżej ścieżki równowagi relatywnych stóp postępu tech-nicznego oraz proporcji kapitału zagranicznego i krajowego . Dynamika
8 Findlay sięga tu do analiz: K .J . Arrow, Classificatory Notes on the Production and Transmission of Technical Knowledge, Amsterdam 1971; E .M . Mansfield, Technical Change and the Rate of Innovation, „Econometrica” 1961, vol . XXiX .
160
postępu technicznego imitatora jest niższa niż lidera technologicznego . Wraz ze wzrostem napływu kapitału zagranicznego następuje przejście do następnej fazy, w której proporcja zasobów kapitału zagranicznego i krajowego jest wystarczająca, aby wpłynąć na podniesienie poziomu postępu technicznego imitatora ponad poziom lidera . Z czasem zamy-kanie się luki technologicznej redukuje korzyści z pojawienia się kapi-tału zagranicznego, co pośrednio ogranicza akumulację kapitału krajo-wego . Wcześniejszy wzmożony wzrost napływu kapitału zagranicznego wpływa na podniesie zasobów kapitału krajowego dzięki dochodom z po-datków związanych z działalnością firm zagranicznych . Z tego wzglę-du zmienia się relatywny stosunek kapitału zagranicznego do krajowe-go . Utrzymujący się jego spadek powoduje z czasem rozwieranie się luki technologicznej i osiągnięcie przez gospodarkę przyjmującą obcy kapitał nowego punktu równowagi .
Wzrost stopy opodatkowania kapitału zagranicznego powoduje spa-dek uzależnienia od kapitału zagranicznego, jednocześnie wszak zostaje ograniczony zakres dynamiki postępu technicznego imitatora w długim okresie . Jednakże podobne rezultaty przyniesie również obniżka podat-ków w długim okresie . Wraz ze spadkiem dochodów z opodatkowania obcego kapitału ograniczeniu ulega akumulacja kapitału krajowego .
równocześnie ze wzrostem krajowej skłonności do oszczędzania roś-nie relatywnie wielkość kapitału krajowego w stosunku do zagranicz-nego . Zakres dyfuzji wiedzy zostaje więc ograniczany przez relatywny spadek zasobów kapitału obcego . Wielkość tego spadku będzie wynagra-dzana jednoczesnym ograniczeniem wielkości luki technologicznej dzię-ki większym zasobom oszczędności .
inaczej niż Nelson i Phelps, Findlay nie ujął w swym modelu kapita-łu ludzkiego . W jego pracy endogenizacja postępu technicznego w kraju imitującym nową wiedzę techniczną jest funkcją stopnia otwarcia tej gos-podarki na napływ kapitału zagranicznego . Wiadomo, że wpływ kapita-łu ludzkiego na poziom rozwoju technicznego jest pozytywny . W modelu mógłby on być umieszczony jako dodatkowy parametr objaśniający stan krajowej efektywności technicznej . Wzrost poziomu kwalifikacji czynni-ka ludzkiego spowodowałby przesunięcie punktu równowagi do miejsca, w którym luka technologiczna zaczyna się zamykać, a stopa penetracji gospodarki przyjmującej przez obcy kapitał spadać . Mielibyśmy wów-czas do czynienia z jednoczesnym ograniczaniem zależności od kapita-łu zagranicznego i podnoszeniem krajowego poziomu postępu technicz-nego . Należy jednak pamiętać, że opisany powyżej (skądinąd pożądany) efekt nie jest zawsze jednoznacznie pozytywny dla kraju przyjmującego obcy kapitał . Nie wolno bowiem zapominać o kosztach akumulacji kapi-
161
tału ludzkiego, jakie ta gospodarka poniosła, zanim osiągnęła korzyści związane z napływem inwestycji zagranicznych . Analogicznie, wzrost opodatkowania działalności przedsiębiorstw z udziałem kapitału zagra-nicznego może być uzasadniony nawet wtedy, gdy w jego konsekwencji zmniejsza się dynamika postępu technicznego kraju zapóźnionego .
Zarówno analiza Nelsona i Phelpsa, jak i badania Findlaya są zgodne w opisie związków zachodzących między postępem technicznym, zjawi-skiem dyfuzji wiedzy technicznej a wielkością luki technologicznej . Po-zostałe determinanty postępu technicznego są różne w obu modelach, aczkolwiek się uzupełniają . Nelson i Phelps rozszerzają swą analizę o pojęcie kapitału ludzkiego i wskazują na jego kluczową rolę w mecha-nizmie oddziaływania zwrotnego kumulacyjnego procesu zastosowania nowych technik w praktyce na proces tworzenia nowej wiedzy, jedno-cześnie abstrahują od zjawiska ZiB i działalności KTN będących poten-cjalnym źródłem transferowanej wiedzy technicznej . Findlay natomiast nie uwzględnia roli kapitału ludzkiego w transferze wiedzy i koncentru-je się na analizie roli ZiB w procesie zamykania luki technologicznej . Gdyby jednak włączyć do jego modelu zmienną kapitału ludzkiego, po-twierdziłyby się wyniki analizy Nelsona i Phelpsa .
Ważny wkład w rozszerzenie i pogłębienie powyższych rozważań sta-nowi praca Wanga i Blomstroma, którzy przedstawili dynamiczny mo-del wzrostu gospodarczego i długookresowej równowagi obrazujący in-terakcje między wzrostem gospodarczym, dyfuzją wiedzy technicznej i napływem kapitału zagranicznego transferującego nowe technologie, przy uwzględnieniu roli kapitału ludzkiego (Wang, Blomstrom 1992) . Model ów pokazuje, że wraz z otwarciem gospodarki na napływ kapita-łu zagranicznego długookresowa stopa wzrostu gospodarczego rośnie . Jednocześnie wraz ze wzrostem stopy akumulacji kapitału ludzkiego i dyfuzji wiedzy technicznej u imitatora zamyka się luka technologicz-na dzieląca ten kraj od lidera technologicznego będącego źródłem ka-pitału zagranicznego . Powyższy wniosek w pełni pokrywa się z rezul-tatem analizy Nelsona i Phelpsa . Omawiana praca nawiązuje również do analizy Findlaya, akceptując jego hipotezy dotyczące dyfuzji wiedzy: dynamika postępu technicznego imitatora jest rosnącą funkcją wielko-ści kapitału zagranicznego obecnego w tej gospodarce i wielkości luki dzielącej oba kraje . Wang i Blomstrom idą jednak dalej, dodając do swe-go modelu zmienną kapitału ludzkiego, który w badanych związkach odgrywa znaczącą rolę, determinuje bowiem efektywną stopę zwrotu z kapitału fizycznego oraz określa kierunki i wielkość przepływów ZiB . W warunkach swobody przepływu kapitału luka technologiczna jest za-mykana dzięki autonomicznym inwestycjom w kapitał ludzki, które im-
162
plikują wzrost dynamiki dyfuzji wiedzy technicznej przez ZiB . W rezul-tacie zapóźnienie technologiczne i dochodowe może być w całości zlikwi-dowane .
W statycznych warunkach równowagi obie gospodarki różnią się stopą K/L i wyposażeniem w kapitał ludzki, który determinuje poziom techniczny tych krajów . Kierunki i wielkość ZiB są zdeterminowane konfiguracją początkowego wyposażenia w kapitał finansowy i kapi-tał ludzki . Wraz ze wzrostem napływu ZiB zmniejsza się wielkość luki technologicznej, co jednocześnie oznacza relatywny wzrost zasobów ka-pitału ludzkiego imitatora w stosunku do zasobów kapitału ludzkiego innowatora . Jednocześnie ze wzrostem napływu ZiB zmniejsza się rela-tywnie udział kapitału krajowego w stosunku do kapitału zagraniczne-go w gospodarce przyjmującej obcy kapitał .
Wzrost zasobów kapitału ludzkiego przyczynia się nie tylko do za-mykania luki technologicznej, lecz również do podniesienia krańcowej produktywności kapitału napływającego do imitatora w formie ZiB . Żeby utrzymać tam równowagę, stopa K/L musi wzrosnąć . Kombinacja wyższych relatywnych stóp nasycenia kapitałem rzeczowym i ludzkim u imitatora implikuje wzrost zysków z kapitału lokowanego w tym kra-ju, co przyczynia się do wzrostu dynamiki napływu ZiB .
W ujęciu dynamicznym przekształcenia zmiennych modelu i ich ewo-lucja nawiązują do prac Findlaya oraz Nelsona i Phelpsa (Findlay 1978; Nelson, Phelps 1966) . Wzrost stopy kapitału ludzkiego w funkcji trans-feru wiedzy generuje dwa zjawiska . Po pierwsze, malejąca luka techno-logiczna powoduje wzrost napływu ZiB (co wynika z wyżej opisanych zależności) . W rezultacie dochodzi do wzrostu zasobów kapitału ludz-kiego . Po drugie, jednoczesne zamykanie się luki jest równoznaczne ze spowolnieniem dynamiki postępu technicznego w kraju zapóźnionym . W rzeczywistości nie występują dwa przeciwstawne efekty akumulacji kapitału ludzkiego, lecz między wielkością kapitału ludzkiego, dynami-ką postępu technicznego a poziomem napływu ZiB zachodzi sprzężenie zwrotne kumulacyjne . Dynamika postępu technicznego nie zmniejsza się wraz z nasycaniem gospodarki kapitałem ludzkim .
Punkt równowagi w modelu Wanga i Blomstroma jest zdetermino-wany brakiem stałości stopy K/L, która współzależy od postępu tech-nicznego . Dzięki temu oraz faktowi, że kapitał jest mobilny, dynami-ka stóp K/L oraz dochodu u imitatora wzrasta do poziomu innowatora . W gospodarce zamkniętej tempo wzrostu tych zmiennych byłoby niższe . W takiej gospodarce relacje między powyższymi zmiennymi i krańco-wą produktywnością kapitału są analogiczne do tych z modelu Solowa, gdzie postęp techniczny jest zmienną egzogeniczną . Krańcowa produk-
163
tywność kapitału jest stała, gdyż rosnące efekty postępu technicznego pokrywają w całości malejące przychody z akumulacji kapitału . W gos-podarce otwartej stopa wzrostu kapitału ludzkiego nie jest ograniczo-na, zamiast tego dynamika jej przyrostu jest endogenizowana przez napływ ZiB . Z powyższego wynika, że imitator odnosi korzyści techno-logiczne i dochodowe z tytułu przepływu ZiB .
Model dynamiczny prezentuje możliwe trajektorie zmiennych . Wraz z napływem ZiB pojawiają się w kraju przyjmującym nowe techniki, dlatego poziom kapitału ludzkiego zwiększa się . Zagraniczne inwesty-cje bezpośrednie sprzyjają akumulacji kapitału u imitatora i pojawieniu się u niego tzw . korzyści wydajności . rosnący poziom kapitału ludzkie-go zwiększa dochód w tym kraju przez wywieranie pozytywnych efek-tów na produkcję . Zarówno punkt równowagi, jak i wielkość luki do-chodowej oraz technologicznej zdeterminowane są wysokością stopy postępu technicznego i skłonności do oszczędności . ich wzrost oznacza wzrost dynamiki postępu technicznego i jednocześnie wzrost kapitału ludzkiego . W nowym punkcie równowagi imitator osiąga wyższą stopę K/L i wyższy poziom kapitału ludzkiego relatywnie w stosunku do in-nych gospodarek . im większy jest przyrost K/L w gospodarce zapóźnio-nej, tym zmniejsza się luka dochodowa . Gdy rośnie stopa K/L u lidera, pojawia się efekt odwrotny – zmniejsza się relatywna stopa kapitału rze-czowego i zwiększa wielkość luki . W takiej sytuacji najgorszym z możli-wych zachowań imitatora jest pozostawienie kapitału ludzkiego i stopy postępu technicznego na poziomie niższym niż u lidera technologicz-nego . inwestowanie w kapitał ludzki pozwala przezwyciężyć negatyw-ne skutki wzrostu stopy K/L u lidera w postaci rozwierania się luki do-chodowej .
Powyższy model podkreśla znaczenie kapitału ludzkiego, dyfuzji wie-dzy technicznej i ich związków z napływem ZiB oraz akumulacją kapi-tału krajowego . Wynika z niego, że otwarcie na napływ kapitału zagra-nicznego niesie ze sobą korzyści dla kraju przyjmującego obcy kapitał w postaci wzrostu dochodu i zatrudnienia . Zagraniczne inwestycje bez-pośrednie ułatwiają transfer wiedzy technicznej i przyczyniają się w ten sposób do podniesienia stopy wzrostu gospodarczego imitatora . Za-mknięcie gospodarki na napływ ZiB może prowadzić do rozwarcia luki technologicznej i dochodowej . inwestowanie w kapitał ludzki i podnosze-nie zdolności technologicznych jest niezbędne, żeby móc efektywnie wy-korzystać nowe techniki, jakie pojawiają się wraz z napływem ZiB .
Kolejnym krokiem w badaniach omawianych współzależności była próba znalezienia odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób poziom kapita-łu ludzkiego w gospodarce przyjmującej ZiB wpływa na skalę korzyści
164
płynących z zagranicznej działalności filii KTN oraz jaki jest niezbęd-ny poziom kapitału ludzkiego dla efektywnego transferu wiedzy . Na te pytania odpowiadają w swych pracach Borensztein, De Gregorio i Lee (1998) oraz Xu (2000) .
celem pierwszej ze wskazanych prac było zbadanie roli ZiB w pro-cesie dyfuzji wiedzy technicznej i wpływu na wzrost gospodarczy w 69 krajach rozwijających się w latach 1970–1990 . Autorzy skonstruowa-li model wzrostu, w którym stopa postępu technicznego stanowi głów-ną determinantę długookresowego rozwoju . Postęp techniczny zachodzi podczas procesu akumulacji kapitału w formie wprowadzanych nowych produktów kapitałowych9 . Aplikacja tych nowych rozwiązań wymaga od kraju przyjmującego zaangażowania odpowiedniego poziomu kapita-łu ludzkiego . Poziom zasobów kapitału ludzkiego – tak jak w pracy Nel-sona i Phelpsa, Wanga i Blomstroma oraz u Benhabib i Spiegel – ogra-nicza zdolności absorpcyjne . Model ten podkreśla znaczenie dla wzrostu gospodarczego zarówno transferu wiedzy, jak i zdolności absorpcyjnych gospodarek przyjmujących ZiB, sugerując komplementarność między ZiB a poziomem kapitału ludzkiego .
Przeprowadzone badania empiryczne na owym modelu wskazu-ją przede wszystkim na fakt, że ZiB wywierają pozytywny wpływ na wzrost gospodarczy, aczkolwiek skala wpływu zależy od zasobów ka-pitału ludzkiego dostępnego w gospodarce przyjmującej ZiB . Wyniki świadczą również o tym, że wpływ ZiB na gospodarkę krajów o bardzo niskim poziomie tego czynnika produkcyjnego jest negatywny . rezulta-ty przeprowadzonych przez autorów estymacji wskazują na istnienie sil-nego efektu komplementarności między ZiB a kapitałem ludzkim wpły-wającego na poziom wzrostu gospodarczego . Jest on zgodny z hipotezą, że transfer wiedzy technicznej przez ZiB może pozytywnie wpływać na wzrost jedynie wtedy, gdy w gospodarce przyjmującej ZiB występują od-powiednie zdolności absorpcyjne . Przy niskim poziomie kapitału ludz-kiego wpływ ZiB na wzrost gospodarczy jest niewielki, wpływ ten jed-nak rośnie dynamicznie przy wyższym poziomie kwalifikacji . Wynika stąd, że zależność między ZiB, poziomem kapitału ludzkiego a stopą wzrostu gospodarczego nie jest liniowa .
Badane kraje podzielono na 9 grup w zależności od stopy ZiB/PKB i poziomu kapitału ludzkiego . Kraje w grupie o najwyższych poziomach ZiB i kapitału ludzkiego uzyskiwały roczny wzrost PKB w wysokości
9 Podobne formuły przyjęli w swoich modelach: romer 1990; Grossman, Helpman 1991; Barro, Sala, Martin 1995 .
165
średnio 4,3%, podczas gdy kraje o parametrach najniższych zanotowa-ły wzrost wynoszący 0,64% . Dla danego poziomu kapitału ludzkiego na-pływ ZiB powoduje wzrost dochodów, z wyjątkiem krajów o najniższych zasobach kapitału ludzkiego .
Dalsza analiza wskazała na wyraźny dodatni wpływ ZiB na poziom inwestycji krajowych . Zagraniczne inwestycje bezpośrednie nie tylko nie wyparły krajowych inwestycji, lecz przyczyniły się do akumulacji kapi-tału w gospodarce przyjmującej . Ze względu na brak wyraźnej komple-mentarności między ZiB a krajowymi inwestycjami zbadano, czy wpływ na wzrost gospodarczy może pochodzić z faktu przenikania wydajności przez ZiB, czy raczej z samego wzrostu poziomu inwestycji w gospodar-ce przyjmującej . inwestorzy zagraniczni okazali się bardziej efektywni niż krajowi dzięki kadrze zarządzającej o wysokich kwalifikacjach oraz nowocześniejszej technologii stosowanej w produkcji . Z tego powodu ZiB mogą być kanałem transferu wiedzy do krajów rozwijających się .
Wyniki badań empirycznych na modelu opracowanym przez Boren-szteina, Gregorio i Lee sugerują, że do korzystnego wpływu ZiB na wzrost gospodarczy dochodzi raczej przez wyższą wydajność niż dzięki zwiększaniu akumulacji kapitału .
Wątki te rozwinął Xu, który skonstruował model badający, czy KTN stanowią kanał, przez który zachodzi proces dyfuzji wiedzy technicz-nej, oraz odpowiadający na pytanie, w jakim stopniu KTN wpływają na wskaźnik wydajności gospodarek przyjmujących . Autor badał grupę 40 krajów (wysoko rozwiniętych, jak i rozwijających się) w latach 1966–1994 . Transfer wiedzy technicznej miał miejsce tylko w krajach wyso-ko rozwiniętych, natomiast obecność KTN w krajach słabiej rozwinię-tych wywierała pozytywny wpływ na wzrost wydajności, jednakże nie było to równoznaczne w wystąpieniem procesu dyfuzji . Powodem bra-ku korzyści płynących z transferu wiedzy technicznej za pośrednictwem KTN był zbyt niski poziom kapitału ludzkiego przyciągającego KTN na rynek lokalny i jednocześnie zdolnego do absorpcji tej wiedzy .
Autor skorzystał z istniejących w literaturze modeli, w których sto-pa postępu technicznego rośnie wraz ze wzrostem udziału ZiB w za-sobie kapitału ogółem (m .in . Borensztein, Gregorio, Lee 1998; Findlay 1978) . Wprowadził empiryczną specyfikację polegającą na powiązaniu stopy wzrostu wydajności gospodarki przyjmującej z transferem wiedzy technicznej z filii zagranicznej korporacji . Xu sformułował trzy mierni-ki zmiennej opisującej działalność KTN:– udział wartości dodanej filii zagranicznej KTN w PKB kraju przyj-
mującego, który obrazuje wpływ obecności KTN na współczynnik wydajności,
166
– stosunek wydatków na patenty i prawa autorskie do wartości doda-nej filii KTN, który obrazuje wpływ transferu wiedzy poprzez KTN na współczynnik wydajności,
– iloraz wydatków na transfer wiedzy technicznej filii KTN i PKB kra-ju przyjmującego, który obrazuje udział transferu wiedzy w PKB kraju przyjmującego ZiB .regresje zawierające powyższe mierniki obejmujące wszystkie kraje
okazały się pozytywne i istotne statystycznie . Wszystkie współczynniki przybrały wyższą wartość dla krajów wysoko rozwiniętych i niższą dla krajów słabiej rozwiniętych . To wskazuje na fakt, iż działalność KTN może wpływać pozytywnie, choć w różnym stopniu, na wzrost wydaj-ności we wszystkich krajach przyjmujących ZiB . Dokonanie podobnych estymacji oddzielnie dla krajów wysoko rozwiniętych i tych o niższym poziomie wykazało jednak, że za optymistyczne rezultaty pierwszej re-gresji odpowiedzialne były w głównej mierze kraje o wysokim pozio-mie rozwoju . intensywność przepływu wiedzy była dwukrotnie większa w krajach rozwiniętych niż w krajach rozwijających się . różnicę mię-dzy obiema grupami krajów stanowił poziom kapitału ludzkiego . Wpływ transferu wiedzy przez ZiB na wzrost gospodarczy jest pozytywny tyl-ko w sytuacji, gdy kraj przyjmujący jest wyposażony w kapitał ludzki na określonym poziomie . Przeprowadzone na tej podstawie regresje wska-zują na istnienie progu dla możliwości czerpania korzyści z transferu wiedzy poprzez ZiB .
Badania empiryczne dokonane dla poszczególnych państw wydają się potwierdzać tezy zawarte w modelach Borenszteina, De Gregorio i Lee oraz Xu (Blomstrom, Persson 1983; Haddad, Harrison 1993; Kinoshi-ta 1999) .
7. Wnioski
Pomimo braku empirycznych badań określających jednoznacznie na-turę, znaczenie i wielkość efektów dyfuzji wiedzy technicznej za pośred-nictwem ZiB wiadomo, że kształtują się one odmiennie w poszczegól-nych krajach i branżach . czym wobec tego różnią się kraje, w których efekty transferu wiedzy technicznej z KTN są pozytywne i znaczące, od krajów, w których wywierają one dodatni, ale mało znaczący wpływ na ich gospodarki, a wreszcie od tych krajów, gdzie efekty działalno-ści KTN są negatywne? Efekty transferu wiedzy przez ZiB rosną wraz z poziomem innowacyjności gospodarek . Badania pokazują, że zdolność
167
absorpcyjna gospodarki stanowi decydujący czynnik pomyślnej dyfuzji wiedzy technicznej w drodze ZiB . Występowanie pozytywnych efektów zewnętrznych płynących z napływu ZiB zależy od wielkości luki konku-rencyjnej między krajem pochodzenia a przyjmującym ZiB . Dotyczy to przede wszystkim luki technologicznej i wyposażenia w kapitał ludzki . Jeśli owe różnice są zbyt duże, to nie tylko osłabiają, lecz nawet blokują występowanie pozytywnych efektów zewnętrznych .
LiTErATUrA
Alfaro L ., rodriguez-clare A . (2004), Multinationals and Linkages: An Empiri-cal Investigation, „Economia”, vol . 4, nr 2
Barry F ., Bradley J . (1997), FDI and Trade. The Irish Host-Country Experience, „Economic Journal”, vol . 107, nr 445
Barry F ., Hannan A . (1996), Education, Industrial Change and Unemployment in Ireland, centre for Economic research, „Working Paper” WP96/18, Dublin
Bedi A .S ., cieślik A . (1999), Formy działalności inwestorów zagranicznych a dy-fuzja kapitału intelektualnego w polskim przemyśle, „Ekonomista”, nr 4
Blomstrom M ., Kokko A . (1998), Multinational Corporations and Spillovers, „Journal of Economic Surveys”, vol . 12, nr 2
Blomstrom M ., Persson H . (1983), Foreign Direct Investment Spillover Effi-ciency in an Underdeveloped Economy: Evidences from Mexican Economy, „World Development”, vol . 11
Borensztein E ., De Gregorio J ., Lee J .-W . (1998), How Does Foreign Direct In-vestment Affect Economic Growth?, „Journal of international Economics”, vol . 45
chen E . (1983), Multinational Corporations, Technology and Employment, Lon-don
Feenstra r ., Hanson G . (1995), FDI and Relative Wages: Evidence from Mexico’s Maquiladoras, „NBEr Working Paper”, nr 5111, May
Findlay r . (1978), Relative Backwardness, Direct Foreign Investment and the Transfer of Technology: A Simple Dynamic Model, „Quarterly Journal of Economics”, vol . Xcii, nr 1, February
Fosfuri A ., Motta M ., ronde T . (2001), Foreign Direct Investment and Spillovers through Workers’ Mobility, „Journal of international Economics”, vol . 53, nr 1
Foster A ., resenzweig M . (1996), Technological Change and Human Capital Returns and Investments: Evidence from the Green Revolution, „American Economic review”, vol . 86, September
168
Gerschenberg i . (1987), The Training and Spread of Managerial Know-how: A Comparative Analysis of Multinational and Other Firm in Kenya, „World Development”, vol . 15
Gorg H ., Greenway D . (2002), Much Ado About Nothing? Do Domestic Firms Really Benefit from FDI?, centre for Economic research
Gorynia M ., Bartosik-Purgat M ., Jankowska B ., Owczarzak r . (2006), Efekty bezpośrednich inwestycji zagranicznych – aspekty teoretyczne i wyniki ba-dań empirycznych, „Ekonomista”, nr 2
Haddad M ., Harrison A . (1993), Are There Positive Spillovers from Direct Fo-reign Investment? Evidence from Panel Data for Morocco, „Journal of De-velopment Economics”, vol . 42
Jenkins r . (1990), Comparing Foreign Subsidiaries and Local Firms in LDCs: Theoretical Issues and Empirical Evidence, „Journal of Development Stu-dies”, vol . 26
Kinoshita Y . (2001), R & D and Technology Spillovers via FDI: Innovation and Absorptive Capacity, William Davidson institute, University of Michigan Business School, „Working Paper”, nr 349a, April
Kinoshita Y . (1999), Technology Spillovers through Foreign Direct Investment, The William Davidson institute, „Working Paper”, nr 221, January
Kokko A . (1994), Technology, Market Characteristics and Spillovers, „Journal of Development Economics”, vol . 43
Konings J . (2001), The Effects of Foreign Direct Investment on Domestic Firms: Evidence from Firm-Level Pabel Data in Emerging Econimics, „Econo-mics in Transition”, vol . 9, nr 3
Markusen J . (1995), The Boundaries of Multinational Enterprises and the Theory of International Trade, „Journal of Economic Perspectives”, nr 9
Nelson r .r ., Phelps E .S . (1966), Investment in Humans, Technological Diffu-sion, and Economic Growth, „American Economic review”, vol . 56, nr 2
OEcD (1999), Economic Survey of Ireland, Genevaramos A . (2001), FDI as a Catalyst for Human Capital Accumulation, The Flet-
cher School of Law and Diplomacy, AprilSana-randaccio F . (1999), The Impact of FDI on Home and Host Countries with
Endogenous R & D, romaSztaudynger J .M . (2002), Wpływ bezpośrednich inwestycji zagranicznych na
polski przemysł motoryzacyjny, „Gospodarka Narodowa”, nr 5–6Umiński S . (2000), Znaczenie zgranicznych inwestycji bezpośrednich dla trans-
feru technologii do Polski, „Organizacja i Kierowanie”, nr 4Veblen T . (1915), Imperial Germany and the Industrial Revolution, Macmillan,
LondonWang J .-Y ., Blomstrom M . (1992), FDI and Transfer Technology. A Simple Mo-
del, „European Economic review”, vol . 36
169
Witkowska J . (2000), BIZ a rynek pracy w kraju przyjmującym – aspekty teore-tyczne, „Ekonomista”, nr 5
World Bank (1999), World Development Report: Knowledge for Development, Oxford University Press
World Investment Reports za lata 1990–2005, UNcTAD, New YorkXu B . (2000), Multinational Enterprises, Technology Diffusion and Host Coun-
try Growth, „Journal of Development Economics”, vol . 62Zukowska-Gagelman K . (2001), Productivity Spillovers from Foreign Direct In-
vestment. The case of Poland, „European University Studies”, Series V, Economic and Management, vol . 2759, Frankfurt
CZĘŚĆ III
CZAS NA TALENTY
173
STANiSŁAWA BOrKOWSKA
Talenty dźwignią innowacyjności i konkurencyjności
Ostra konkurencja globalna w gospodarce opartej na wiedzy (GOW) zmusza organizacje do intensyfikacji starań na rzecz uzyskiwania prze-wagi konkurencyjnej . Główną drogą realizacji tego celu jest wzrost in-nowacyjności gospodarki i jej podmiotów . Trwa zatem wojna o talenty oraz wyścig o pozyskanie i utrzymanie pracowników o wysokim poten-cjale, kreatywnych i przedsiębiorczych, zdolnych do ponoszenia ryzyka . Wojna, ponieważ tacy pracownicy są dobrem rzadkim, a jej zwycięzcy mają większe szanse na trwałą przewagę konkurencyjną . celem arty-kułu jest wykazanie potrzeby systemowego podejścia do odkrywania, rozwoju i wykorzystywania osób o wysokim potencjale (high potentials), czyli tzw . talentów, w różnych fazach ich życia i przez różne podmioty .
Opracowanie składa się z kilku części . W pierwszym kolejności przed-stawia elementy dyskusji nad pojmowaniem talentu . Druga część wskazu-je na wagę problemu w Polsce . Po zidentyfikowaniu głównych aktorów pro-cesu odkrywania i rozwoju talentów podejmuje dyskusję nad rolą edukacji i nauki w odkrywaniu i rozwoju talentów, w szczególności zaś nad rolą za-rządzania talentami w organizacjach . Opracowanie zamykają wnioski .
1. O różnym pojmowaniu talentu
Talent bywa rozmaicie rozumiany . Dowodzi tego lektura licznych publikacji (Duttagupta 2005; Listwan 2005; chełpa 2005; Kwiecień 2005; Wellins et al . 2007; Głowacka-Stewart, Majcherczyk 2006) . De-
174
finicje talentu stanowią pewne continuum, na jednym krańcu którego mieści się rozumienie talentu jako uzdolnień wybitnych, a zatem bar-dzo rzadkich, na drugim zaś uznawanie wszystkich pracowników or-ganizacji za talenty, przy założeniu trafnego doboru osób . Może to być pozyskiwanie np . uczniów do danej szkoły czy klasy, reprezentantów da-nego kraju na mistrzostwach świata, pracowników do określonej firmy itp . Pomiędzy tymi ekstremami mieści się uznawanie za talenty:– konceptualistów, którzy mają genialne pomysły, ale nie potrafią ich
praktycznie wykorzystać;– osób (pracowników) o wysokim potencjale; – osób o talencie jednorodnym (w jakiejś szczególnej dziedzinie) lub wie-
lorakim (w wielu dziedzinach), bezpośrednio i pośrednio użytecznych w realizacji określonych celów lub zupełnie nieprzydatnych (chełpa 2005);
– osób najbardziej uzdolnionych w danej jednostce organizacyjnej (np . w szkole, przedsiębiorstwie itd .), w skali województwa, kraju, konty-nentu czy w skali światowej;
– pracowników, którzy wyróżniają się zdolnością do realizacji strategii firmy celem pomnażania jej wartości i osiągania przewagi konkuren-cyjnej oraz posiadają ponadprzeciętny potencjał rozwojowy . Trafność definicji zależy od sytuacji, w której ów talent funkcjonu-
je lub ma funkcjonować . W organizacji, która z zasady zatrudnia tyl-ko utalentowane osoby, wszyscy są talentami (Kwiecień 2005) . Jednak i owe talenty mogą się różnić między sobą . Jednoznaczne zdefiniowanie talentu jest nader ważne, ponieważ określa obiekt zainteresowania (za-rządzania nim, inwestowania w rozwój itd .) . Konsekwencje przyjętej de-finicji są daleko idące . Przy uznaniu za talent wyjątkowych uzdolnień, odkrywanych na podstawie określonych kryteriów, tylko niewielka gru-pa osób będzie objęta specjalnymi programami rozwoju . istnieje wów-czas duże ryzyko utraty wielu talentów, albowiem nie zawsze ujawnia-ją się one w tym samym wieku i w tych samych okolicznościach . Bywa, że organizacje gospodarcze stosują sztywne limity procentowe (np . Mic-rosoft UK – 10%, Microsoft Polska – 5%) dotyczące pracowników o naj-wyższych osiągnięciach, którzy mogą być zaliczeni do owej grupy i na-stępnie objęci programami sukcesji, karier, a szerzej – zarządzaniem talentami . Taki dobór nierzadko rodzi frustracje i konflikty, prowadzące nawet do utraty utalentowanych pracowników lub zduszenia ich talen-tów . Za szerszą bazą rekrutacji wybitnych talentów przemawia mniejsze ryzyko błędu w ich odkrywaniu, a ponadto umożliwia odkrycie talentów mniej wybitnych przynajmniej w danym momencie, które jednak mogą się rozwinąć w przyszłości, talentów cennych w skali organizacji czy ja-
175
kiegoś obszaru geograficznego . W dodatku wybitne talenty są dobrem rzadkim i przecież nie na co dzień mają genialne pomysły . Talenty nie-jako mniejszego formatu zdarzają się częściej, a ich rozwój może się wy-datnie przyczyniać do sukcesów organizacji, z którą są związane .
2. Czas na talenty w Polsce
Gospodarkę polską cechuje mała konkurencyjność i innowacyjność oraz niewielkie nakłady na badania i rozwój (B + r) . Niezależnie od przyjmowanych kryteriów konkurencyjność polskiej gospodarki jest oceniana nisko (Ministerstwo Gospodarki 2006, s . 11)1 . Według wskaź-nika iMD opublikowanego w World Competitiveness Yearbook z 2005 r ., na 60 badanych krajów Polska została sklasyfikowana na 57 miejscu (tab . 1), a według wskaźnika konkurencyjności biznesowej (Bci) – na 42 wśród 116 badanych krajów .
Także syntetyczny wskaźnik innowacyjności (Sii)2 należy w Polsce do najniższych w Unii Europejskiej (rys . 1) . Spośród krajów, które dołą-czyły do UE w 2004 r ., wyższe wskaźniki osiągnęły: czechy, Węgry, Li-twa, Łotwa i Estonia .
Nakłady na sferę B + r w Polsce są niższe 3-krotnie od średniej unij-nej, około 4-krotnie od średniej w OEcD (tab . 2), prawie 7-krotnie niż w Szwajcarii, prawie 2-krotnie niż w czechach . co gorsza, udział orga-nizacji w tych nakładach jest niewielki . O ile w OEcD średni udział bud-żetu państwa w łącznych nakładach na sferę B + r wynosi około 1/4, w UE 1/3, to w Polsce aż około 65% .
Przedstawione charakterystyki podkreślają wagę starań o odkrywa-nie, utrzymanie w kraju bądź w organizacji, rozwój i efektywne wyko-rzystanie osób o wysokim potencjale, które mogą się walnie przyczynić do radykalnego zwiększenia innowacyjności i konkurencyjności polskiej gospodarki .
1 Opis czynników uwzględnianych w każdym z tych wskaźników zawarty jest w pracy: Ministerstwo Gospodarki (2006), Polska 2006. Raport o stanie gospodarki, Warszawa
2 Uwzględnia on 5 głównych kryteriów . W zakresie wkładu: 1) dźwignie innowacji (niezbędne dla pomiaru potencjału innowacyjnego, 2) kreowanie wiedzy (mierniki inwe-stycji w kapitał ludzki oraz B + r, uznane za kluczowe czynniki sukcesu GOW, 3) inno-wacje i przedsiębiorczość (szczebel mikro) . W zakresie efektów: 4) aplikacja (mierniki osiągnięć w zakresie zasobów ludzkich i działalności biznesowej oraz wartość dodana w sektorach innowacyjności), 5) wartość intelektualna (szczególnie w sektorach hi-tech) .
176
Tabela 1. Ranking według wskaźnika konkurencyjności (IMD) oraz wskaźnika konkurencyjności biznesowej (BCI)
rok
Wie
lka
Bry
tani
a
Nie
mcy
Fra
ncja
His
zpan
ia
Węg
ry
cze
chy
Wło
chy
Słow
acja
Pol
ska
Lic
zba
kra
jów
2002iMDBci
163
174
2�15
232�
3028
3234
3424
3842
4546
49102
2003iMDBci
196
20�
2310
272�
3438
3�3�
4124
4643
5547
60102
2004iMDBci
226
213
3012
3126
4242
433�
5134
4039
5757
60103
2005iMDBci
226
233
3011
382�
3734
3627
�338
4039
5742
60116
Źródło: opracowano na podstawie World Competitiveness Yearbook 2005, international institute for Management oraz The Global Competitiveness Report 2005–2006, World Economic Forum, WEF website (za: Ministerstwo Gospodarki 2006, s . 101)
Rys. 1. 2005 Sumaryczny Indeks Innowacyjności (SII)
Źródło: Methodology Report on European Innovation Scoreboard 2005
177
3. Główni aktorzy procesu odkrywania i rozwoju talentów
Ogólnie wiadomo, że należy możliwie wcześnie odkrywać talenty i dbać o ich rozwój . Dotyczy to w szczególności talentów w zakresie nauk ścisłych bądź talentów wykazujących zdolności fizyczne (np . sportowe) . Znacznie dłuższe jest dojrzewanie, rozwój i wykorzystywanie talentów w naukach społecznych, do których należą nauki ekonomiczne i zarzą-dzanie .
Ograniczając dalsze rozważania do tych właśnie nauk, trzeba wska-zać dwa główne obszary – oprócz rodziny, grup rówieśniczych i organi-zacji, do których człowiek należy – odkrywania talentów i ich szlifowa-nia . Są to: system edukacji szkolnej i praktyka (rozwój w toku pracy, a więc w organizacjach, bez względu na ich charakter) . Głównymi zatem aktorami odpowiedzialnymi za odkrywanie i rozwój talentów w pierw-szym obszarze jest państwo jako kreator systemu edukacji szkolnej oraz szkoły różnego szczebla, w drugim natomiast – organizacje gospodar-cze, a w szczególności kierownicy (liderzy) i działy zarządzania zasoba-mi ludzkimi (zzl) . W obu obszarach istotnym wsparciem dla odkrywa-nia i rozwoju talentów mogą być i są organizacje pozarządowe krajowe i zagraniczne, natomiast dla rozwoju talentów w toku edukacji – orga-nizacje gospodarcze, np . poprzez fundowanie stypendiów, umożliwianie praktyk czy wręcz udział ich przedstawicieli w procesie edukacji . Po-dobnie system edukacji może wspierać rozwój pracowników o wysokim potencjale – i czyni to lepiej lub gorzej, np . przez studia doktoranckie, organizowanie studiów podyplomowych, które częściej mogłyby być stu-diami zamawianymi („szytymi na miarę”) . Wsparcie stanowią też liczne instytucje szkoleniowe działające poza systemem szkolnym, adresujące swoje usługi do osób dorosłych .
4. Wpływ edukacji i nauki na wyłanianie i rozwój talentów w Polsce
Wzrost roli innowacyjności w rozwoju gospodarczym i zapotrzebowa-nia na talenty rozbudził zainteresowanie wczesnym ich odkrywaniem i rozwojem, a zatem kształceniem uzdolnionych dzieci . Powstały w tym celu różne organizacje, takie jak światowe Stowarzyszenie ds . Uzdolnio-nych i Utalentowanych Dzieci (World Council for Gifted and Talented
178
Children), Europejskie Stowarzyszenie Wybitnych Zdolności (European Council for High Ability) oraz stowarzyszenia na rzecz rozwoju utalen-towanych dzieci w poszczególnych krajach Unii Europejskiej (w Polsce – Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci) .
Wyłanianie i rozwój utalentowanych dzieci należy w Polsce do usta-wowych zadań resortu oświaty i wychowania . Ustawa o systemie oświa-ty3 zobowiązuje ministra odpowiedzialnego za oświatę oraz dyrektorów szkół do udzielania pomocy szczególnie uzdolnionym uczniom . chodzi przede wszystkim o wczesne rozpoznawanie i diagnozowanie uzdolnień uczniów, a także zapewnienie im indywidualnego toku i programów na-uczania oraz możliwości kończenia każdego typu szkół w skróconym czasie . Pomoc w rozwoju uzdolnionych uczniów stanowią też: uczestni-ctwo w zajęciach pozalekcyjnych i w szkolnych kołach zainteresowań oraz udział w zajęciach pozaszkolnych, konsultacjach naukowych, semi-nariach, obozach naukowych lub w zajęciach dydaktycznych w szkołach wyższych . celowi temu mają również służyć specjalne klasy i szkoły dla szczególnie uzdolnionych uczniów . Materialne wsparcie rozwoju utalen-towanych uczniów zapewniają stypendia przyznawane przez Prezesa rady Ministrów, a także ministra odpowiedzialnego za oświatę i wy-chowanie . Na poziomie 3–4 (czyli średnim – według dawnej klasyfikacji) istotną szansę na odkrycie młodzieży utalentowanej dają ogólnokrajowe olimpiady przedmiotowe i turnieje inicjowane, nadzorowane i dotowane przez ministerstwo edukacji . Organizatorami olimpiad są najczęściej to-warzystwa naukowe4 . inną formą pomocy ministerialnej jest dotowanie instytucji nienależących do sektora finansów publicznych, a świadczą-cych pomoc uczniom szczególnie uzdolnionym, takich jak wspomniany Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci, który w ciągu 15 lat pomógł już około 8 tys . uczniów poprzez zapewnienie im opieki znanych uczonych i moż-liwości udziału w warsztatach, wyjazdach na obozy naukowe, a także w wyjazdach do zagranicznych laboratoriów i muzeów .
Generalnie jednak – jak wynika z raportu Najwyższej izby Kontroli (NiK 2007)� – brak w Polsce systemowego wspierania szczególnie uzdol-
3 Ustawa z dnia 7 września 1991 r . o systemie oświaty (Dz . U . Nr 256, poz . 2572) .4 W tym nurcie mieści się Olimpiada Wiedzy Ekonomicznej funkcjonująca od 20 lat .
W ciągu tych lat wzięło w niej udział ponad 200 tys . uczniów . Przez pierwsze 17 lat or-ganizowana była przez Polskie Towarzystwo Ekonomiczne wraz z MEN (występującego wcześniej pod innymi nazwami), a od 2004 r . przez Polskie Towarzystwo Ekonomiczne na zlecenie Ministerstwa Edukacji, Nauki i Sportu (rozporządzenie Ministra Edukacji, Na-uki i Sportu z dnia 29 stycznia 2002 r . w sprawie organizacji oraz sposobu prowadzenia konkursów, turniejów i olimpiad – Dz . U . Nr 13, poz . 125) .
� Kontrola obejmowała lata szkolne 2004/2005–2005/2006 (i kwartał) . Poddano jej
179
nionych uczniów . Dane Systemu informacji Oświatowej (SiO) wskazują, że indywidualnym tokiem nauczania oraz indywidualnymi programa-mi nauczania objęto w naszym kraju tylko około 10% uczniów szczegól-nie uzdolnionych . co gorsza, w roku szkolnym 2005/2006 w porówna-niu z rokiem poprzednim nastąpił spadek liczby uczniów realizujących indywidualny tok nauki aż o 27,2%, a indywidualny program naucza-nia o 17,1% . W badanym okresie zmalała też skala pomocy stypendial-nej dla uczniów szczególnie uzdolnionych przyznawanej przez Prezesa rady Ministrów i ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania . W roku szkolnym 2005/2006 szczególnie drastycznie zmalała liczba sty-pendystów Prezesa rady Ministrów (o 1/3)6 .
Przedstawione dane nie napawają optymizmem, wskazują bowiem, że zakres opieki nad utalentowanymi uczniami w Polsce jest nikły i ule-ga pogorszeniu . Niewątpliwie niezbędna jest dogłębna analiza przyczyn tego zjawiska i radykalne wzmocnienie tej opieki poprzez stworze-nie zwartego i kompleksowego jej systemu . Na wiele przyczyn wskazu-je NiK w swym raporcie i badaniach ankietowych przeprowadzonych wśród około 3/4 nauczycieli zatrudnionych w szkołach objętych kontro-lą . Do tych przyczyn należy przede wszystkim brak przygotowania na-uczycieli do pracy z utalentowanym uczniem – aż 78,3% respondentów nigdy nie realizowało indywidualnego programu nauczania, a tylko 7% nauczycieli przeszło specjalne szkolenie . respondenci podkreślają też, że odkrywaniu talentów i indywidualnej pracy z nimi nie sprzyjają: zbyt duża liczba uczniów w klasach, brak pomocy psychologiczno-pedagogicz-nej w pracy z talentami, nierzadko słabo wyposażone biblioteki szkolne itp . Przeciążone szkoły publiczne z nisko opłacaną kadrą nauczycielską nastawione są raczej na masowe i rutynowe kształcenie .
Jasnym punktem obrazu pomocy dla utalentowanych uczniów jest dokonana przez NiK pozytywna ocena działalności ogólnokrajowych olimpiad (obecnie 30) i turniejów akredytowanych przy Ministerstwie Nauki i Oświaty oraz działalności Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci .
W szkołach wyższych stosunkowo dużą popularnością cieszy się in-dywidualny tok studiów, choć jest on dostępny nie tylko dla młodzieży utalentowanej . W większości uczelni państwowych rozwijają się koła na-ukowe . Młodzież może korzystać ze stypendiów krajowych i zagranicz-
MEN, Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci oraz 74 szkoły, w tym 25 podstawowych, 24 gim-nazjalne i 25 ponadgimnazjalnych .
6 To właśnie te stypendia stanowią główną formę pomocy materialnej, ponieważ liczba stypendiów przyznanych w badanych latach przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania stanowiły tylko 6,1% liczby stypendiów przyznawanych przez premiera .
180
nych . Wsparcie jej rozwoju mogą też stanowić okresowe studia zagra-niczne, praktyki w organizacjach gospodarczych lub udział w różnych konkursach i innych inicjatywach .
O ile w Polsce odsetek kształcącej się młodzieży jest wyższy niż śred-nia w Unii Europejskiej, to zdecydowanie gorsze rezultaty uzyskujemy w zakresie wyłaniania talentów i troski o ich rozwój oraz należyte wy-korzystanie . Tłumaczy to rosnące zainteresowanie studentów emigracją do krajów zachodnich po ukończeniu studiów, co jest widoczne już nawet wśród uczniów klas licealnych (na emigrację decydują się oni zwykle po ukończeniu studiów w Polsce, ponieważ względy materialne nie pozwa-lają im na podjęcie studiów za granicą) .
5. Zarządzanie talentami w organizacjach
Jest nader istotne, aby utalentowany młody człowiek mógł po ukoń-czeniu edukacji szkolnej podjąć pracę odpowiadającą jego talentom w or-ganizacji, która nie tylko umożliwi mu ich wykorzystanie, ale i rozwój . Także organizacje są zainteresowane pozyskiwaniem talentów, ich re-tencją i rozwojem, dzięki nim bowiem mogą umacniać swoją pozycję kon-kurencyjną . Zarządzanie talentami jest tyle ważne, co i trudne . Z ba-dań przeprowadzonych w 2003 r . przez firmę McKinsey & co . wśród 6000 pracowników z 77 amerykańskich przedsiębiorstw wynika, iż tyl-ko 23% badanych stwierdziło, że rekrutuje bardzo zdolnych pracowni-ków, a jeszcze mniej, bo 16% firm, że identyfikują pracowników, którzy osiągają najlepsze i najgorsze wyniki . co więcej, tylko 10% badanych przyznało, że udało im się utrzymać najzdolniejszych, oferując im od-powiednie stanowiska, a 3% skutecznie rozwija talenty (Wnęk-Kolaska 2003) . Wskazuje to na potrzebę profesjonalnego, zintegrowanego zarzą-dzania talentami (ZT), spójnego ze strategią organizacji, którego celem jest włączanie talentów w rozwój i budowanie trwałej przewagi konku-rencyjnej firmy . Owo włączanie przynosi efekty bezpośrednie (osiągnię-cia samych talentów), jak i pośrednie: poprzez wpływ na zmianę kultury organizacyjnej oraz ułatwianie zarządzania zmianą i różnorodnością . Zarządzanie talentami stanowi nader ważny obszar zarządzania zaso-bami ludzkimi7 .
7 W dużych organizacjach, zwłaszcza międzynarodowych, tworzone są nawet specjal-
181
Jak wynika z badań przeprowadzonych w Polsce w okresie od grud-nia 2006 do stycznia 2007 r . wśród różnej wielkości organizacji8, polscy pracodawcy wprawdzie nie uznają zarządzania talentami za priorytet, ale mają świadomość dużej jego wagi, plasują je bowiem na trzeciej po-zycji w hierarchii narzędzi kształtowania postaw pracowników . W hie-rarchii faktycznie wykorzystywanych metod tego oddziaływania lokują je jednak dopiero na pozycji szóstej (czwartej od końca) .
Nie ma jednego, jedynie słusznego modelu ZT . Jego kształt bowiem musi uwzględniać rodzaj działalności organizacji oraz jej strategię, strukturę, kulturę i otoczenie . Punkt wyjścia stanowi jasne określenie celów, ram organizacyjnych i warunków powodzenia ZT (spodziewane efekty, charakter działalności: doraźny czy długoterminowy, rodzaj ta-lentów, na których ma się koncentrować ZT – np . kierownicze, eksper-ckie itp ., wielkość grupy objętej programami ZT, zestaw procesów wcho-dzących w skład ZT) . Zachodzi też potrzeba zróżnicowania ZT w obrębie organizacji głównie w dostosowaniu do systemów wartości i oczekiwań osób o wysokim potencjale oraz rodzaju stanowiska (funkcji), które ma objąć taka osoba (np . funkcje menedżera, specjalisty, eksperta) .
Zarządzanie talentami obejmuje kilka kluczowych procesów: iden-tyfikację talentów oraz ich pozyskiwanie, rozwój i retencję, która wią-że się z motywowaniem i możliwościami rozwoju9 . Niektóre organiza-cje wyodrębniają ponadto takie procesy, jak zarządzanie ryzykiem per-sonalnym oraz pomiar skuteczności ZT . W celu odkrycia właściwych talentów z punktu widzenia potrzeb organizacji (rodzaju działalności, strategii, struktury, kultury, otoczenia i rodzaju funkcji, jaką miałby pełnić poszukiwany pracownik) niezbędne jest przede wszystkim jasne określenie przez nią kryteriów, jakie powinien spełniać ów talent . Kry-teria te bowiem stanowią podstawę identyfikacji talentów . Z reguły są dwa ich rodzaje: efektywnościowe (orientacja na osiągnięcia w ujęciu ogólnym bądź w określonym obszarze, np . w sprzedaży) i behawioral-ne (kreatywność, elastyczność, otwartość na zmiany, współpraca grupo-
ne komórki ZT . Wówczas zarządzanie talentami może stanowić część strategii organiza-cji, nie zaś strategii zzl .
8 Badania ankietowe zostały przeprowadzone przez Obserwatorium Zarządzania i No-woczesną Firmę w blisko 1000 firmach (531 respondentów) . Wśród nich 12% stanowiły mikroprzedsiębiorstwa, 22% – firmy małe, 20% – firmy średnie, 29% – firmy duże . Zob . Po-stawy pracownicze. Wstępne wyniki badań pracodawców i pracowników, Warszawa 2007 .
9 W ZT przydatne są różne narzędzia i metody . Do szczególnie użytecznych należą as-sessement centres, technika 360 stopni, testy psychologiczne, techniki badania klimatu, coaching, mentoring . Przydatne są też takie metody, jak: Portoflio Kompetencji cP® in-wentarz Stylów Menedżerskich MSi® i in .
182
wa itp .) . Przykładowo, w Grupie iNG przyjęto pięć głównych kryteriów określających lidera-„gwiazdę”, a mianowicie: zdolność tworzenia wizji, orientacja na osiągnięcia, zdolność budowy zespołów, przedsiębiorczość, orientacja na klienta (Maślanka, Skudlik 2005, s . 171) . Konsultanci z HayGroup dużą wagę przywiązują do poziomu kompetencji emocjo-nalnych (kontrola własnych emocji, odporność na stres itp .) . Wysoki po-ziom takich kompetencji ułatwia szybki rozwój talentów (Kaczmarska, Sienkiewicz 2005, s . 67) . Ocena według przyjętych kryteriów powinna uwzględniać dotychczasowe osiągnięcia oraz potencjał rozwojowy .
Trafne określenie kryteriów ma istotne znaczenie dla zmniejszenia ryzyka związanego z rekrutacją i selekcją . Nie jest to jednak wystar-czające, ponieważ trzeba owe kryteria skonfrontować z podstawowy-mi wartościami (oczekiwaniami) kandydatów w celu zapewnienia ich spójności . Dlatego też proces selekcji powinien być poprzedzony roz-poznaniem tych wartości (tzw . kotwic kariery według Scheina), z któ-rych pracownik nie jest skłonny zrezygnować w pracy zawodowej . Są to (Schein 1990):– profesjonalizm (kompetencje specjalistyczne),– przywództwo (kompetencje menedżerskie), podstawowe motywacje
i aspiracje zawodowe,– autonomia/niezależność,– bezpieczeństwo/stabilizacja,– kreatywność i przedsiębiorczość,– usługi i poświęcenie dla innych,– wyzwanie,– styl życia .
Oprócz tego, kogo szukać, konieczna jest też odpowiedź na pytanie, gdzie szukać i kto ma to robić . Pozyskiwanie talentów na zewnątrz fir-my może być uzasadnione, jeśli poszukiwania wewnętrzne nie przynio-sły pożądanego rezultatu . często jednak firmy uznają taki sposób re-krutacji jako konieczny dla zapewnienia firmie dopływu „świeżej krwi” . coraz bardziej ceniony jest jej dopływ z różnych kręgów kulturowych, religijnych, o różnych cechach demograficznych . Wiąże się to z rosną-cym znaczeniem zarządzania różnorodnością w warunkach globaliza-cji . Doświadczenie uczy, że współpraca talentów z różnych kręgów kul-turowych i różnych szkół myślenia zazwyczaj owocuje dużymi, a nawet przełomowymi osiągnięciami . Orientacja wyłącznie na zewnętrzny do-bór talentów może jednak prowadzić do utraty nieodkrytych talentów i negatywnie wpływać na morale pracowników oraz na wizerunek fir-my . Wzgląd ten skłania do dokonywania łączonej – wewnętrznej oraz ze-wnętrznej – rekrutacji i selekcji talentów, jeśli poszukuje się talentów do
183
objęcia konkretnego stanowiska . Talenty, które nie są rozwijane i pie-lęgnowane, tracą swój blask, maleje ich wartość dla organizacji, dlatego też organizacje obejmują takich pracowników specjalnymi programami zarządzania, częściowo zróżnicowanymi w zależności od tego, jakie sta-nowisko ma ich uczestnik objąć w przyszłości (np . przywódcze, doradcze itd .) . Programy te w założeniu mają wspierać rozwój talentów, ale nie zdejmują z nich indywidualnej odpowiedzialności za kształtowanie swo-jej kariery i rozwoju .
czy programami ZT należy objąć tylko szczególne talenty, czy też ogół ujawnionych talentów? Pierwsze rozwiązanie jest bardziej oszczęd-ne, ale zamyka drogę innym do dalszego rozwoju i zmniejsza ich szanse na awans10 . Może też budzić niezadowolenie (o czym była już mowa) . Nie-które firmy rozwiązują ów problem w ten sposób, że wybierając pierwszy wariant, stwarzają jednocześnie możliwość rozwoju pozostałym talentom w ramach innych instytucjonalnych rozwiązań . Przykładowo, w Banku Przemysłowo-Handlowym utworzono Akademię dla Ambitnych, do któ-rej mają dostęp nie tylko talenty, lecz każdy chętny pracownik .
W odpowiedzi na pytanie, kto ma zarządzać talentami, trzeba pod-kreślić, że w gruncie rzeczy w procesie tym powinni brać udział członko-wie zarządu (na czele z prezesem), kierownicy liniowi oraz pracownicy działu zzl lub – jeśli istnieje – zarządzania talentami11 . Zarządzanie ta-lentami jest zadaniem szczególnie odpowiedzialnym nie tylko ze wzglę-du na spodziewane korzyści, lecz także z powodu dużego ryzyka popeł-nienia błędu w każdej jego fazie oraz utraty inwestycji w talenty . Jest również zadaniem trudnym, choćby ze względu na cechy osobowościowe tej grupy pracowników (duże poczucie niezależności, ambicje itp .) . Uza-sadnia to zaangażowanie w ów proces najwyższego kierownictwa, co równocześnie podkreśla wagę problemu i stanowi swoisty wyraz uzna-nia dla utalentowanych pracowników . Niestety, jak wynika z cytowa-nych wyżej badań conference Board (Głowacka-Stewart, Majcherczyk 2006), 70% respondentów uważa, że w Polsce odpowiedzialność za ZT spoczywa głównie na działach zzl, 42% – że raczej na wyższej kadrze kierowniczej, natomiast 27% – że na całej kadrze kierowniczej .
10 Jak wynika z badań przeprowadzonych przez conference Board w 2006 r . wśród dy-rektorów personalnych w 300 firmach z „Listy 500 rzeczpospolitej”, w Polsce programy ZT na ogół koncentrują się na kadrze kierowniczej i obejmują zaledwie 2–5% pracowników firmy (Głowacka-Stewart, Majcherczyk 2006) .
11 Oczywiście, korzystają oni na ogół z pomocy firm doradczych, psychologów i innych specjalistów (np . w zakresie przeprowadzania testów psychologicznych czy assessement center) .
184
Programy rozwoju talentów obejmują różnorodne działania: szkole-nia (w tym zwłaszcza według zindywidualizowanych programów), studia podyplomowe, MBA, powierzanie kolejno zadań innego rodzaju i o róż-nym zakresie odpowiedzialności, rotacja stanowiskowa, wczesne po-wierzanie roli lidera, przenoszenie ze stanowiska realizującego funkcje wsparcia na stanowisko liniowe (kluczowe), udział w realizacji dużych rentownych projektów, staż w innym przedsiębiorstwie wchodzącym w skład grupy międzynarodowej, udział w ciałach doradczych przy pre-zesie firmy, coaching i mentoring empowering itd . Na przykład, w com-puterlandzie dobrze zdaje egzamin program „Mistrz i Uczeń” (Mazur 2005, s . 109), którego istota polega na współpracy dwóch osób o bar-dzo wysokim potencjale i różnych poziomach kompetencji . „Mistrz” ma bardzo wysokie kompetencje, „uczeń” zaś zdecydowanie niższe (najczęś-ciej jest nim absolwent) . Tego rodzaju współpraca, oparta na jasno okre-ślonych zasadach, stanowi dla „ucznia” wyróżnienie i prowadzi do jego szybkiego rozwoju . Może też zaowocować wzrostem innowacyjności tego tandemu . Szczególnie rekomendowanym czynnikiem sukcesu w rozwo-ju talentów – i zarazem prowadzącym do synergicznego wzrostu osiąg-nięć organizacji – jest tworzenie zespołów„mozaikowych” (Wellins et al . 2007), w skład których wchodzą różnorodne talenty wzajemnie się in-spirujące .
Dużym wyzwaniem dla organizacji jest utrzymanie u siebie osób o wysokim potencjale . Procesy ich pozyskiwania i rozwoju są trudne i kosztowne, dlatego utrata takich osób może przynieść cały szereg ne-gatywnych konsekwencji, takich jak: pogorszenie wyników finanso-wych, utratę niektórych klientów lub nawet całych segmentów rynku, jeśli odchodzący talent „zabierze” zespół pracowników z nim współpra-cujących, pogorszenie morale pracowników i wizerunku firmy itp . Klu-czem do utrzymania trafnie zidentyfikowanych talentów w organizacji jest właściwe zarządzanie ich rozwojem, harmonizujące wartości i cele firmy z wartościami i oczekiwaniami pracowników, oraz skuteczne mo-tywowanie . Pomocne może być także badanie przyczyn odpływu ta-lentów z firmy w ramach oceny skuteczności ZT . Wśród tych przyczyn często poczesne miejsce zajmuje niemożność zachowania równowagi między pracą i życiem prywatnym oraz niedostateczne możliwości roz-woju lub zbyt wolne jego tempo w odczuciu pracowników, a także efekt wypalenia wskutek przepracowania . Na szczególną wagę tych procesów dla utrzymania pracownika w organizacji wskazują wyniki badań prze-prowadzonych przed 10 laty przez conference Board (tab . 2) . cytowane już badania conference Board w Polsce z 2006 r . (Głowacka-Stewart, Majcherczyk 2006) również wskazują, że najważniejszymi czynnikami
185
skutecznego przyciągania, utrzymania i motywowania utalentowanych pracowników są: możliwości rozwoju (91% wskazań respondentów), cie-kawa praca/zadania (73%), dobra atmosfera pracy (70%) .
Tabela 2. Oczekiwania pracowników wobec pracodawców (odsetek wska-zań w %)
rodzaj oczekiwańOczekiwania
bardzo istotne mniej istotne 1 . interesująca praca, pełna wyzwań �4 33
2 . Otwarta komunikacja �3 27
3 . Możliwości rozwoju 30 47
4 . Bezpieczeństwo zatrudnienia 27 34
5 . realistyczne zarządzanie efektywnością 23 44
6 . Udział w podejmowaniu decyzji 20 36
7 . Wynagrodzenie zależne od efektów 16 36
8 . równowaga praca–życie 15 40
9 . Adekwatne świadczenia dodatkowe 10 29
10 . Pozafinansowe składniki wynagrodzenia 9 30
11 . Plan emerytalny 4 10
12 . inne 4 1
Źródło: conference Board (1997), HR Executive Review: Implementing the New Employ-ment Compact, New York
Na podobną hierarchię przyczyn odejść najlepszych pracowników z firm wskazują też badania Watson Wyatt Worldwide przeprowadzo-ne w latach 1999–2000 (Watson Wyatt Worldwide 2002) . Na niemożność zachowania równowagi między pracą i życiem pozazawodowym wska-zuje 42% badanych (czwarta pozycja wśród ośmiu wymienianych przy-czyn) i tyle samo na niewystarczające możliwości rozwoju . Aż 56% bada-nych wskazuje na niezadowalające możliwości awansu .
O roli i budowie programów rozwoju była już mowa wyżej . Warto jed-nak w odniesieniu do motywowania podkreślić, że wynagrodzenia nie są najważniejsze w hierarchii oczekiwań pracowników . Jak wynika z ta-beli 2, zajmują dopiero 7 i 10 pozycję na 11 (pomijając „inne”) . Praco-dawcy natomiast – jak wynika z cytowanych wyżej badań – właśnie nie-zadowolenie z wynagrodzeń uznają za najważniejszą przyczynę odejść
186
z pracy (48% wskazań) . W przypadku pracowników o wysokim poten-cjale ponadprzeciętne znaczenie ma motywowanie za pomocą środków identyfikacji (niematerialnych i perswazji) ukierunkowanych na mo-tywację wewnętrzną pracowników (Borkowska 2006, s . 345) . Większą wagę przywiązują oni do treści pracy, możliwości rozwoju, różnych form partycypacji, społecznego środowiska pracy, informacji i komunikacji, inspirowania, uznania itp . Niejednokrotnie to kultura organizacyjna – oparta na wysokiej etyce, wzajemnym zaufaniu i poszanowaniu, na przyjaznych, otwartych stosunkach pracy, wspieraniu równowagi mię-dzy pracą i życiem prywatnym – stanowi „języczek u wagi” przesądza-jący o pozostaniu pracownika w firmie . Talenty, jak kwiaty, rozkwitają w przyjaznym im klimacie .
Nie oznacza to wszakże, iż środki niematerialne mogą w całości za-stąpić materialne narzędzia motywowania talentów . Zachodzi tutaj po-trzeba umiejętnego doboru oraz stosowania jednych i drugich .
W zakresie motywowania talentów za pomocą wynagrodzeń mogą w ich strukturze występować wszystkie cztery moduły: płaca stała, bodźce krótkoterminowe oraz długoterminowe i beneficja (świadczenia dodatkowe), aczkolwiek większe niż przeciętne znaczenie mają wynagro-dzenia długoterminowe oraz beneficja (Borkowska 2004, s . 14) . rzecz jasna, nie eliminują one potrzeby premiowania krótkoterminowego lub dorocznego oraz płacy stałej . Dwa pierwsze z wymienionych składników wynagrodzeń (długoterminowe i beneficja) sprzyjają retencji high poten-tials, dając im poczucie zabezpieczenia na przyszłość (zwłaszcza pierw-szy z nich podtrzymuje zaangażowanie talentów w trwały wzrost efek-tywności organizacji, poza tym jest formą wyróżnienia) . Beneficja mogą podnosić prestiż pracownika, ale też – budowane w postaci kafeterii – umożliwiają dopasowanie beneficjów do potrzeb pracownika, mogą uła-twiać mu troskę o zdrowie fizyczne i psychiczne oraz zachowanie rów-nowagi między pracą i życiem prywatnym . Nie eliminują pilnej potrzeby wprowadzania w organizacjach programów praca–życie, nastawionych na zapobieganie powstawaniu zaburzeń równowagi między pracą i ży-ciem poza nią – pilnej, ponieważ praca coraz wyraźniej wkracza w życie poza nią, ze wszystkimi tego negatywnymi konsekwencjami, do których należy m .in . „gaszenie” talentów . Programy takie mogą oferować np . elastyczną organizację pracy, zapewniać opiekę nad chorym członkiem rodziny pracownika o wysokim potencjale, ułatwiając mu koncentrację na tworzeniu pomysłów itp .
Ważnym problemem jest nie tylko dobór składników pakietu wyna-grodzeń i zachowanie właściwych proporcji pomiędzy nimi, lecz także dobór kryteriów wynagradzania . Talent zdaje się kojarzyć z kompeten-
187
cjami . Może to łatwo prowadzić do wniosku, że to one powinny stano-wić kryterium wynagradzania talentów . Wniosek ten nie jest jednak w pełni uprawniony . Kompetencje są niejako szansą na osiągnięcie po-żądanych efektów, lecz owe szanse nie zawsze przekładają się na spo-dziewane efekty . Tymczasem żadne kierownictwo nie jest oceniane i od-powiedzialne tylko za gromadzenie i tworzenie szans, ale za realne do-konania12 . Tego też oczekuje się od pracowników . Jest to jeden powód, dla którego należy uwzględniać zarówno kompetencje, jak i osiągnięcia (efekty) jako kryteria wynagradzania talentów . istnieje również dru-gi powód – nie mniej ważny . Funkcjonowanie organizacji na rynkach globalnych wydatnie zwiększa znaczenie rynkowych porównań wyna-grodzeń . Merytoryczną wartość ma porównywanie wynagrodzeń za po-równywalne prace . Z natury rzeczy kompetencje powinny być „szyte na miarę”, a zatem zróżnicowane w przekroju organizacji oraz w ich ob-rębie dla różnych grup pracowników . Owa różnorodność ogranicza lub wręcz wyklucza rynkowe porównania wynagrodzeń . Jak dotąd nie zna-leziono sposobu porównywania kompetencji pracowników między fir-mami (z uwzględnieniem perspektywy międzynarodowej), a więc i wy-nagrodzeń na nich opartych (Heneman, LeBlanc 2002; risher 2003) . Możliwe są natomiast porównania wynagrodzeń w powiązaniu z osiąg-nięciami . Osiągnięcia organizacji lub jej segmentu, a także zespołu rea-lizującego wspólne zadania/cele stanowią dobrą podstawę premiowania, podczas gdy kompetencje – płacy stałej .
Talenty w organizacjach gospodarczych trafiają na ścieżkę kierow-niczą bądź ekspercką . W gospodarce opartej na wiedzy ważne jest, aby te ścieżki były równoległe, a poziom wynagrodzeń całkowitych na każ-dej z nich był podobny, mimo zasadnych różnic w proporcjach pomiędzy składnikami pakietów wynagrodzeń w obu grupach pracowników . Jest to praktyka uznana także w Polsce w organizacjach nastawionych na innowacyjność, np . w computerlandzie .
Ostatni etap zarządzania talentami stanowi ocena jego skuteczno-ści (efektywności), dokonywana corocznie tak w odniesieniu do osiąg-nięć, jak i potencjału . Ocena ta umożliwia rozpoznanie i eliminowanie dysfunkcji ZT, jej przedmiotem zaś są osiągnięcia biznesowe zespołu uczestników programu, zmiany stopnia trudności w obsadzie kluczo-wych stanowisk, wskaźniki odpływu talentów z organizacji, ocena za-angażowania i zmian poziomu kompetencji .
12 Wynagradzanie oparte tylko na kompetencjach jest rzadko stosowane nawet w USA . Odsetek firm stosujących taki sposób wynagradzania szacuje się na 5–7% (Gomez-Meija, Balkin, cardy 2001) .
188
Oprócz prawidłowo zbudowanych programów ZT efektywność ich re-alizacji zależy od wielu innych czynników . Do szczególnie istotnych zali-czyć można (Morton 2004; Duttagupta 2005; Wellins et al . 2007 i in .):– uznanie zarządzania talentami za priorytet w działalności najwyż-
szego kierownictwa,– zaangażowanie całego kierownictwa w realizację wszystkich proce-
sów ZT, co się wiąże z przygotowaniem go do zarządzania talentami (m .in . pełnienia funkcji coacha, mentora),
– motywowanie kierowników do zdobycia umiejętności potrzebnych do efektywnego zarządzania talentami,
– dywersyfikacja programów ZT,– konsekwencję w ich realizacji,– elastyczne dostosowywanie ich do zmiennych warunków funkcjono-
wania firmy,– otwartą komunikację,– dobór narzędzi możliwie najtrafniej określających potencjał pracow-
ników .Wobec rosnącej wagi i złożoności zarządzania talentami w dużych
firmach, zwłaszcza międzynarodowych, celowe staje się tworzenie sta-nowiska menedżera talentu (występuje on np . w Grupie iNG), którego zadaniem jest wspieranie rozwoju talentów, pobudzanie działań mene-dżerów w zakresie tego rozwoju oraz identyfikacja rozwojowych stano-wisk w całej grupie dzięki współpracy z innymi menedżerami talentu (Maślanka, Skudlik 2005, s . 173) .
Przykład programu akcentującego znaczenie zaangażowania kierow-nictwa w realizację programów ZT i motywowania kierownictwa do sku-tecznego zarządzania talentami stanowi program firmy Bertelsmann Media Worldwide (Kowalska-Marrodàn 2005), który uwzględnia:1) uznanie ZT jako najwyższy priorytet, konieczność zaangażowania
całego zarządu w program ZT, co uczy poznawania i motywowania ludzi oraz przeciwdziała skłonnościom do administrowania,
2) uznanie umiejętności pozyskiwania i rozwoju talentów jako warun-ku sine qua non awansowania kierowników na najwyższe szczeble w hierarchii stanowisk,
3) intensywne poszukiwanie talentów menedżerskich w procesie rekru-tacji pracowników i wczesne obejmowanie przyszłych liderów szkole-niami wewnętrznymi i zewnętrznymi,
4) zatrudnianie w dziale rozwoju pracowników wielu byłych kierowni-ków liniowych .Do cennych praktyk ZT – od dawna stosowanych w takich krajach,
jak USA, a zyskujących coraz większą popularność w Polsce – należy
189
współpraca firm ze szkołami wyższymi umożliwiająca im wczesne odkry-cie i pozyskanie talentów . Formę tej współpracy stanowią np . szkolenia w zakresie niektórych umiejętności niezdobywanych w toku studiów lub doraźnie prowadzone niektóre zajęcia ze studentami związane z rozwiązy-waniem praktycznych problemów firmy itp, a także programy integrujące młodych pracowników-absolwentów w obrębie firmy i szereg innych .
6. Uwagi końcowe
Na przełomie wieków gwałtownie wzrosło znaczenie talentów w roz-woju społeczno-gospodarczym . Ewidentna przewaga popytu nad po-dażą talentów skłania do możliwie wczesnego ich wyłaniania i troski o ich prawidłowy rozwój oraz motywowanie . Podejmowane w tej mate-rii przedsięwzięcia są dalece niewystarczające . Niezbędny jest komplek-sowy, zintegrowany system odkrywania i pomocy w rozwoju utalento-wanej młodzieży szkolnej i studentów oraz w pracy zawodowej: w nauce i w praktyce gospodarczej – system żywy, elastyczny i prawidłowo funk-cjonujący w praktyce .
Konieczne są zdecydowane nasilenie i wewnętrzna harmonizacja opieki nad uzdolnionymi dziećmi i młodzieżą w systemie edukacji . Upo-wszechnienia i zasadniczego wzmocnienia wymaga zainicjowany rozwój zintegrowanego zarządzania talentami w organizacjach . Nie może uspo-kajać to, że zarządzanie talentami przeprowadza się w prawie 75% ba-danych firm (Głowacka-Stewart, Majcherczyk 2006), ponieważ nie obej-muje wszystkich przedsiębiorstw i nie jest wolne od słabości, o których była mowa . Wstępnym warunkiem rozszerzenia skali ZT i skuteczności tego procesu jest odpowiednie przygotowanie kadry menedżerskiej oraz jej osobiste zaangażowanie w proces zarządzania talentami . Potrzeb-ne jest także wzmocnienie roli i jakości zzl . Stanowi to warunek ko-nieczny zahamowania emigracji talentów z powodu braku dla nich od-powiednich perspektyw rozwojowych w kraju macierzystym . Kluczowe znaczenie – nie tylko dla rozwoju talentów, lecz także dla wzrostu oraz innowacyjności i konkurencyjności firm, a szerzej – rozwoju społeczno-gospodarczego kraju – ma przyspieszony rozwój sfery B + r, zależny m .in . od wydatnego wzrostu nakładów na ten cel zwłaszcza ze strony przedsiębiorstw .
190
LiTErATUrA
Borkowska S . (2004), Strategie wynagrodzeń, Oficyna Ekonomiczna, KrakówBorkowska S . (2006), Motywacja i motywowanie, [w:] H . Król, A . Ludwiczyński
(red .), Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWN, Warszawachełpa S . (2005), Samorealizacja talentów – możliwości i ograniczenia inter-
personalne, [w:] S . Borkowska (red .), Zarządzanie talentami, iPiSS, War-szawa
Duttagupta r . (2005), Identifying and Managing Your Assets: Talent Manage-ment, http://www .pwc .com/gx/eng/ins-sol/publ/ipvalue/identifying-mana-ging-asset-05 .pdf
Global Competitiveness Report 2005–2006, World Economic Forum, WEF Webs-ite
Głowacka-Stewart K ., Majcherczyk M . (2006), Zarządzanie talentami: wyzwa-nia, trendy, przykłady rozwiązań, The conference Board, www .conference-board .org
Gomez-Meija L .r ., Balkin D .B ., cardy L .r . (2001), Managing Human Resour-ces, Prentice-Hall, New Jersey
Heneman r ., LeBlanc P .V . (2002), Developing a More Relevant and Competi-tive Approach for Valuing Knowledge Work, „compensation & Benefits review”, July/August
Kaczmarska A ., Sienkiewicz Ł . (2005), Identyfikacja i pomiar talentu w orga-nizacjach, [w:] S . Borkowska (red .), Zarządzanie talentami, iPiSS, War-szawa
Kowalska-Marrodàn M . (2005), Zarządzanie talentem na najwyższych szczeb-lach organizacji, [w:] S . Borkowska (red .), Zarządzanie talentami, iPiSS, Warszawa
Kwiecień K . (2005), Zarządzanie talentami w międzynarodowych korporacjach, [w:] S . Borkowska (red .), Zarządzanie talentami, iPiSS, Warszawa
Listwan T . (2005), Zarządzanie talentami – wyzwanie współczesnych organiza-cji, [w:] S . Borkowska (red .), Zarządzanie talentami, iPiSS, Warszawa
Maliszewska E . (2005), Zarządzanie talentami – rozważania praktyka, [w:] S . Borkowska (red .), Zarządzanie talentami, iPiSS, Warszawa
Maślanka K ., Skudlik T . (2005), ING inwestuje w talenty, [w:] S . Borkowska (red .), Zarządzanie talentami, iPiSS, Warszawa
Mazur J . (2005), Motywowanie i rozwój pracowników o wysokim potencjale, [w:] S . Borkowska (red .), Zarządzanie talentami, iPiSS, Warszawa
Methodology Report on European Innovation Scoreboard 2005Ministerstwo Gospodarki (2006), Polska 2006. Raport o stanie gospodarki, War-
szawaMorton L . (2004), Achieving Strategic Objectives Using Integrated Talent Ma-
nagement . The conference Board, www .conference-board .org
191
NiK (2007), Informacja o wynikach kontroli opieki nad uczniami szczególnie uzdolnionymi, www .nik .gov .pl
Obserwatorium Zarządzania (2007), Postawy pracownicze. Wstępne wyniki ba-dań pracodawców i pracowników, Nowoczesna Firma, Warszawa
risher H . (2003), Refocusing Performance, „compensation & Benefits review”, September/October
Schein E .H . (1990), Career Anchors. Discovering Your Real Values, Jossey-Bass/Pfeiffer Printing, San Francisco
Watson Wyatt Worldwide (2002), Strategic Reward 1999/2000. Supplemental Survey of Top-Performing Employees
Wellins S .r ., Smith A .B ., Paese M .J ., Erker S . (2007), Nine Best Practices for Effective Talent Management, White Paper . Development Dimensions in-ternational inc ., www .ddiwordl .com
Wnęk-Kolaska M . (2003), Talenty pod specjalną opieką, czyli praktyka zarządza-nia pracownikami, „Personel i Zarządzanie”, nr 23
192
cZESŁAW SZMiDT
Zarządzanie talentami we wczesnej fazie rozwoju
1. Wprowadzenie
Jednym z najbardziej dynamicznie rozwijających się obszarów sze-roko rozumianego zarządzania zasobami ludzkimi jest od kilku lat – tak w Polsce, jak i na całym świecie – zarządzanie talentami (Kapitał 2006) . Przyniosło to, z jednej strony, wzbogacenie „zasobów talentów” i przyspieszenie ich rozwoju, z drugiej zaś – wywołując powszechne za-interesowanie problemem – spowodowało zaostrzenie konkurencji o ich pozyskanie i utrzymanie (Jankowicz 2005) . Dostępne „złoża talentów” uległy w efekcie ograniczeniu, co spowodowało m .in . sięganie do zaso-bów we wczesnej, wstępnej fazie rozwoju . W ten nurt działań wpisuje się Olimpiada Wiedzy Ekonomicznej, której jednym z celów jest wyłonienie spośród uczestników grupy osób szczególnie utalentowanych . Fakt ten skłania do sformułowania szeregu refleksji na temat istoty talentu oraz sposobu zarządzania nim w okresie, gdy został dopiero zidentyfikowany i wszedł w pierwszy okres świadomego rozwoju .
2. Wykorzystywanie talentów
Z punktu widzenia zarządzania procesem wykorzystywania talen-tów można wyróżnić cztery główne fazy ich rozwoju:1) fazę identyfikacji,
193
2) fazę wczesnego rozwoju,3) fazę rozkwitu i intensywnej eksploatacji,4) fazę stabilizacji i spadku możliwości .
W każdej z tych faz istotne są inne problemy:– w pierwszej – kwestia dotarcia do osób utalentowanych i identyfika-
cji ich potencjału,– w drugiej – sprawa nadania rozwojowi właściwego kierunku i dyna-
miki,– w trzeciej – stworzenie warunków właściwego wykorzystywania ta-
lentu,– w czwartej – określanie bieżącego poziomu przydatności, a następnie
umiejętne ograniczanie skali zaangażowania .Funkcjonowanie talentu, podobnie jak życie ludzkie i kariera zawo-
dowa, nie przebiega bez napięć, dramatów, euforii i zawodów, bez wzlo-tów i upadków . Ze względu na wartość talentu – nie tylko dla jego posia-dacza, lecz także dla społeczeństwa oraz poszczególnych pracodawców – zewnętrzna ingerencja w jego rozwój jest z reguły stosunkowo znaczna . Należy jednak pamiętać, że zarządzanie osobami utalentowanymi różni od kierowania karierą zawodową „przeciętnego” pracownika to, że oso-by utalentowane bywają trudniejszymi obiektami do sterowania, gdyż z reguły są świadome swoich ponadprzeciętnych umiejętności, a często także – wraz z wzrostem tej świadomości – oczekują specjalnego, uprzy-wilejowanego traktowania .
W toku dalszych rozważań skoncentrujemy się na problemach zwią-zanych z drugą fazą rozwoju talentów . Wydaje się to uzasadnione ze względu na specyfikę roli, jaką w procesie zarządzania talentami może odgrywać Olimpiada Wiedzy Ekonomicznej . Wczesne odkrycie talentu ma niewątpliwie szereg skutków pozytywnych, zarazem jednak stwa-rza wiele zagrożeń .
Argumenty, które mogą przemawiać za zasadnością wczesnego roz-poczynania procesu gospodarowania talentami, wiążą się z możliwoś-cią udzielenia talentom wsparcia i pomocy o charakterze nie tylko ma-terialnym, lecz przede wszystkim psychologicznym . Główne elementy tego procesu omówiono poniżej .
Odkrycie i uświadomienie
chodzi o uświadomienie samemu zainteresowanemu oraz środowi-sku, że posiada on szczególny, ponadprzeciętny potencjał w określonej dziedzinie . Bardzo często – szczególnie we wczesnej fazie rozwojowej – osoby utalentowane nie wiedzą o tym, że posiadają talent . Jeśli nawet
194
mają poczucie większej niż inni sprawności, to punktem odniesienia jest stosunkowo niewielkie środowisko lokalne . Nie jest to wszak wymiar, który może nadać rozwojowi talentu dużą dynamikę . Dlatego właśnie szczególną rolę odgrywają takie inicjatywy, jak Olimpiada Wiedzy Eko-nomicznej, które pozwalają uświadomić utalentowanej młodzieży (czę-sto z mniejszych ośrodków), że jej możliwości lokują ją wśród najlep-szych w skali szkoły, województwa, a nawet kraju .
Ukierunkowanie
Osiągnięcie w procesie kwalifikacyjnym w określonej dziedzinie wy-sokiego wyniku skłania obie strony – zarówno uczestnika, jak i organi-zatorów procesu – do uznania, że warto posiadany potencjał rozwijać właśnie w tej dziedzinie . Dokonuje się dzięki temu koncentracja proce-su rozwojowego na danym obszarze, skraca okres dalszych poszukiwań oraz zmniejsza ryzyko przypadkowego wyboru innego obszaru . Ukie-runkowanie wiąże się też z zaproponowaniem pewnych działań i ze wskazaniem drogi, którą talent powinien podążać .
Monitorowanie
Wczesne odkrycie talentu ułatwia proces śledzenia i nadzorowa-nia jego rozwoju . Kryteria postępu oraz ich ocena są we wczesnych fa-zach rozwoju relatywnie proste, a w każdym razie – znacznie mniej zło-żone niż na etapie pracy zawodowej . Talent nowo odkryty jest przede wszystkim ukierunkowany na pozyskanie odpowiedniej wiedzy i pew-nej ograniczonej liczby umiejętności (np . w dziedzinie informatyki lub znajomości języków obcych) . Kryteria oceny powinny dotyczyć głównie dynamiki rozwoju i osiągania określonego poziomu sprawności, nie zaś – jak w pracy zawodowej – wyniku uzyskanego w procesie konkurowa-nia z innymi w środowisku charakteryzującym się ograniczonością za-sobów i możliwości (Inkubator 2005) .
Upewnianie
rezultatem monitorowania powinno być nie tylko przekazywanie in-formacji o poprawności kierunku rozwoju lub o konieczności dokona-nia określonych korekt, lecz również upewnianie – zarówno organizato-ra, sponsora procesu, jak i zainteresowanego („talentu”) – że kierunek obranej drogi oraz dynamika postępów są właściwe i zgodne z oczekiwa-
195
niami . Jest to istotny element procesu motywacyjnego, szczególnie waż-ny dla osoby objętej programem rozwoju .
Wspomaganie i towarzyszenie
W każdym procesie rozwoju psychicznego i intelektualnego mogą pojawić się (mimo wszelkich starań) momenty załamania, wątpliwości i niepowodzeń . W przypadku programu rozwoju talentów mogą one wy-nikać m .in . z intensywności wysiłku i wysokiego, ponadstandardowego poziomu wymagań . Nie wszystkie utalentowane osoby mają dużą odpor-ność psychiczną . często źródłem ich talentu jest cecha przeciwna – nie-zwykła wrażliwość, przez co łatwo poddają się wątpliwościom . istotną rolę w podtrzymywaniu ich motywacji i umacnianiu wiary w siebie oraz przekonania o słuszności danej drogi odgrywa mentor – dojrzała i do-świadczona osoba obserwująca proces rozwoju, mająca zarazem większy dystans wobec sytuacyjnych wahań emocji . Jednym z użytecznych pojęć określających taki proces mogłoby być „towarzyszenie” (abstrahując od jego negatywnych konotacji politycznych z minionego okresu), oznacza-jące stałą bliskość i gotowość udzielenia pomocy .
Przyspieszenie i dynamizacja kariery
Wczesne rozpoznanie talentu umożliwia dynamizację jego rozwoju również poprzez przyspieszenie procesu jego praktycznego wykorzysta-nia . Może to przybierać formę praktyk, staży krajowych i zagranicz-nych, wcześniejszego przyjmowania do pracy (nawet przed ukończeniem procesu edukacyjnego), włączania do realizacji trudnych, koncepcyj-nych zadań lub do zespołów projektowych, powierzania ważnych stano-wisk z pominięciem zazwyczaj stosowanych szczebli drabiny awansów .
3. Zagrożenia w procesie rozwoju talentów
Wszystkie wymienione wyżej działania mogą przyczyniać się do peł-niejszego wykorzystania zasobów talentów istniejących w społeczeń-stwie, do stworzenia im lepszych warunków rozwoju i ich ochrony przed niektórymi zagrożeniami, aczkolwiek zagrożenia te będą zawsze istnia-ły . Wydaje się zatem, że warto omówić najważniejsze z nich .
196
Nadmiernie rozbudowane poczucie własnej wartości
Objęcie utalentowanej osoby programem przyspieszonego rozwoju może w niej wyrobić takie przekonanie o własnych możliwościach, któ-re przyczyni się do zaburzenia dotychczasowych relacji z otoczeniem i po-ważnie zmieni sposób postrzegania tak siebie, jak i innych . Zjawiska tego typu mogą powstawać w wyniku zmian w psychice osób określanych jako utalentowane, jak i w związku z działaniami ich otoczenia (rodziców, wy-chowawców), które poprzez podkreślanie wartości sukcesu swoich pod-opiecznych pragnie podkreślić swoje zasługi w jego osiągnięciu .
Zbyt duże przyspieszenie tempa rozwoju
Nadanie rozwojowi talentu większej dynamiki jest jednym z podsta-wowych, niejako naturalnych elementów większości programów opieki nad osobami utalentowanymi . Może to jednak powodować naruszenie optymalnej kolejności i tempa cyklu rozwojowego . Koncentracja na roz-woju dziedziny, w której talent został ujawniony, może odbywać się kosz-tem zdrowia, przy przekroczeniu pożądanych proporcji pomiędzy pracą i wypoczynkiem . Praca nad rozwojem talentu może stać się wartością samą w sobie, tworząc hermetyczny świat walki ze słabościami, porów-nywania się z konkurentami, stałego zwiększania wysiłku i dążenia do nieosiągalnego ideału . Może to także powodować nadmierne ogranicze-nie obszaru rozwoju i koncentrację na wąskim polu ścisłej specjaliza-cji, za cenę pozbawienia wiedzy i umiejętności w wielu innych dziedzi-nach niezbędnych w skali życia do normalnego funkcjonowania . Dopóki trwa opieka nad talentem, „cieplarniana” metoda jego hodowli – polega-jąca na szczególnej ochronie oraz istnieniu wielu zasileń zewnętrznych – może tworzyć obraz wyłącznie pozytywny, lecz po ustaniu opieki „wą-ski” talent może okazać się osobą o ograniczonych możliwościach funk-cjonowania w normalnych warunkach .
Przedwczesna determinacja kierunku rozwoju talentu
Odkrycie ponadprzeciętnej sprawności w określonej dziedzinie może negatywnie wpływać na dostrzeganie i docenianie występowania in-nych uzdolnień danej osoby, w tym również takich, które są na podob-nym, a nawet na wyższym poziomie niż te już zidentyfikowane . W mia-rę upływu czasu i zaangażowania w rozwój ujawnionego talentu szanse na pełne zaktywizowanie pozostałych obszarów z oczywistych powodów ulegają zmniejszeniu . W warunkach naturalnych istnieją większe szan-
197
se na zachowanie elastyczności i zmienności oraz prawa do kolejnych prób . Determinacja rozwoju talentu poprzez udzielenie mu wsparcia może natomiast tworzyć bariery w kontynuacji dalszych poszukiwań .
Wypalenie psychiczne i wyczerpywanie możliwości dalszego rozwoju.
Odgórnie, zewnętrznie sterowany rozwój talentu, pod presją koniecz-ności osiągania nowych sukcesów, może doprowadzić do nadmiernej eksploatacji sił wywołującej w efekcie zmniejszenie satysfakcji oraz po-czucie znużenia i wyczerpania, zarówno w wymiarze bieżącej działalno-ści, jak i skłonności do podejmowania kolejnych wysiłków .
Rozbieżność między poziomem możliwości uczenia się i możliwości działania.
W procesach wyłaniania talentów o takim charakterze, jak Olim-piada Wiedzy Ekonomicznej, akcentowana jest dynamika procesu zdo-bywania informacji i uczenia się oraz ich intelektualnej transformacji stosownie do charakteru stawianych zadań . Jest to ujęcie pozwalające tylko częściowo (w ograniczonym stopniu) ocenić potencjalną sprawność działania i umiejętność praktycznego wykorzystania zdobywanych in-formacji . W tych dziedzinach, w których forma wykorzystania talentu będzie związana z badaniami naukowymi lub dydaktyką, jest to proce-dura o stosunkowo wysokiej wartości prognostycznej, natomiast w dzie-dzinach, w których osoba zdiagnozowana jako utalentowana musi wyka-zać się przede wszystkim sprawnością działania, umiejętnością budowy relacji interpersonalnych lub pracy zespołowej, „olimpijskie” formuły odkrywania talentów mogą okazać się niewystarczające .
4. Pytania i dylematy
Na tle zaprezentowanych powyżej pozytywnych skutków wczesnego odkrycia i rozwoju talentu oraz związanych z tym zagrożeń powstaje szereg innych pytań i problemów (Borkowska 2005) . Poniżej przedsta-wiono kilka spośród nich .
Olimpiada Wiedzy Ekonomicznej skierowana jest do osób bardzo młodych – uczniów szkół średnich . W nielicznych przypadkach osoby te po ukończeniu szkoły podejmą pracę zawodową, co mogłoby uruchomić
198
typowe dla zarządzania talentami mechanizmy gospodarki kadrowej . W większości przypadków laureaci Olimpiady podejmą studia . Powstaje pytanie, czy i jak należy sterować rozwojem ich potencjału zidentyfiko-wanego w trakcie Olimpiady . Uczestnicy Olimpiady dopiero za kilka lat rozpoczną pracę zawodową . Pozostawienie ich samych sobie może skut-kować zaprzepaszczeniem szansy na nadanie dalszemu ich rozwojowi właściwej dynamiki i kierunku . Kto ma im w tym pomagać i w jaki spo-sób? czy szkoły wyższe są zainteresowane tego typu działaniami? czy mają procedury i struktury organizacyjne, które mogłyby wspomagać procesy rozwoju talentu? Odpowiedź na te pytania jest raczej negatyw-na . Podmiotami, które mają interes w zaangażowaniu się w rozwój ta-lentów, są głównie sami posiadacze talentu oraz ich potencjalni praco-dawcy . Niezbędne byłoby więc stworzenie systemu, który w większym niż dotąd stopniu pozwalałby na komunikację oraz współpracę pomię-dzy organizatorami i uczestnikami Olimpiady, uczelniami i pracodaw-cami . Być może warto byłoby włączyć w ten proces także liczące się fir-my szkoleniowe i konsultingowe .
Kolejny problem to – od kiedy, w jakim momencie powinno się roz-poczynać sterowanie rozwojem talentu w odniesieniu do takich osób, jak uczestnicy Olimpiady . czy bezpośrednio po zakończeniu Olimpiady, jeszcze w szkole średniej, czy też po jej ukończeniu, w trakcie studiów? Kto ma to zrobić? W jaki sposób? Jaki powinien być zakres ingerencji w indywidualne decyzje zainteresowanych osób? Jaka ma być formuła finansowania bądź pomocy ze strony przyszłych pracodawców, jakie jej zasady prawne?
Pojawia się również problem osób źle zdiagnozowanych, słabo umo-tywowanych, o zbyt niskiej odporności psychicznej, złym stanie zdro-wia, trudnej sytuacji rodzinnej itp ., które nie mogą sprostać wymaga-niom programu rozwoju talentów . Jak należy z nimi postępować? Jak informować o ograniczeniu pomocy, w jaki sposób zmieniać kierunek rozwoju?
Zarządzanie talentami to forma ingerencji w życie innego człowie-ka . Jego dobro, zdrowie, los, wrażliwość, życie osobiste nie mogą zostać w zbyt dużym stopniu podporządkowane interesom żadnego – choćby mającego najbardziej szczytne cele – programu bądź pracodawcy . Żadne świadczenia nie zrekompensują skutków zniszczenia zdrowia psychicz-nego czy wypaczenia życia osobistego . Zarządzanie talentami nigdy nie powinno się przekształcić w mechanizm ich seryjnej produkcji . Jest to raczej sztuka obcowania z kruchymi obiektami o bardzo dużej wartości i ich umiejętnej, indywidualnej obróbki w celu uzyskania unikalnego, często zaskakującego efektu .
199
LiTErATUrA
Borkowska S . (red.) (2005), Zarządzanie talentami, iPiSS, WarszawaInkubator dla orłów – Szansa dla wszystkich (2005), „Personel i Zarządzanie”,
nr 7Jankowicz M . (2005), Talenty potrzebne od zaraz, „Personel i Zarządzanie”,
nr �Kapitał ludzki przewagą konkurencyjną firmy. Raport IBM Business Consul-
ting Services (2006), „Personel i Zarządzanie”, nr 3
200
ANNA KANiEWSKA, WANDA rOMEJKO-LOTFi, JADWiGA TOPOLAN
Rola systemu edukacji w wyłanianiu i promowaniu młodych talentów
1. Wprowadzenie
rozwój społeczno-gospodarczy i kulturalny każdego kraju uzależnio-ny jest od zdolności i wykształcenia całego społeczeństwa, ale przede wszystkim od sposobu myślenia, aktywności i zaangażowania twórców . inwestowanie w kapitał ludzki staje się w nowoczesnej firmie tak samo ważne, jak inwestycje rzeczowe i finansowe . Zwiększa się zapotrzebo-wanie na wysoko wykwalifikowaną kadrę naukową, techniczną i mene-dżerską (Gierszewska, Wawrzyniak 2001) .
rynek pracy poszukuje ludzi ambitnych, dynamicznych, twórczych i kreatywnych, wybitnie uzdolnionych, których potencjał intelektualny będzie decydował o przewadze konkurencyjnej firmy . Organizowane są giełdy pracy, na których firmy doradztwa personalnego pomagają pra-codawcom w pozyskiwaniu najlepszych . W poszukiwaniu pracowników o najwyższych kwalifikacjach biorą udział eksperci z zakresu psycholo-gii oraz określonych dziedzin życia gospodarczego, politycznego i spo-łecznego .
Zdolności ludzkie stanowią bogactwo każdej społeczności, dlatego jednostki zdolne należy otaczać opieką od najmłodszych lat dla podtrzy-mania ich aktywności poznawczej, rozbudzania zainteresowań i posta-wy twórczej, wykorzystania ich predyspozycji . Ważny problem stano-wi odkrywanie i rozwijanie zdolności oraz talentów dzieci i młodzieży .
201
Główny ciężar tego zadania spoczywa na systemie edukacji (Hargro-ve 2000) . Z ekonomicznego punktu widzenia kształcenie utalentowa-nych uczniów jest najlepszą inwestycją, która zwraca się bardzo szyb-ko i w sposób zwielokrotniony w postaci wzrostu zasobów materialnych i informacyjnych poszukiwanych we współczesnym świecie . Wspoma-ganie ucznia zdolnego jest jednym z istotnych zagadnień podejmowa-nych obecnie przez pedagogikę i psychologię . celem artykułu jest ocena dotychczasowych działań przedsiębranych w ostatnich latach na rzecz uczniów wybitnie zdolnych .
To ogromne wyzwanie dla edukacji XXi wieku . Naukowcy, profeso-rowie wyższych uczelni i menedżerowie zastanawiają się nad zmiana-mi w tradycyjnym modelu oświaty . Jak uczyć, jakimi metodami, czego uczyć na poszczególnych etapach kształcenia, jak motywować młodego człowieka do indywidualnego rozwoju? Jaką wiedzę, umiejętności i oso-bowość powinien posiadać absolwent współczesnej szkoły? Kto ich powi-nien odkryć, kształtować, kiedy i jak wspierać, by mogli stać się takimi, jakich poszukuje rynek pracy .
Uczenie się jest zarówno procesem, jak i ciągłym stanem umysłu . Z badań i publikacji na temat zdolności człowieka wynika, że większość autorów skupia się na ogólnych prawidłowościach rozwoju człowieka zdeterminowanych różnymi czynnikami: biologicznymi, indywidualny-mi warunkami psychologicznymi oraz uwarunkowaniami środowisko-wymi, takimi jak status społeczno-ekonomiczny czy system edukacji (Parsloe 2003) .
Opierając się na teorii profesora pedagogiki uniwersytetu w Harvar-dzie – Howarda Gardnera, że dla zrozumienia rozwoju zdolności młode-go człowieka kluczowa jest wiedza o teorii inteligencji złożonej, istotne jest jak najwcześniejsze zidentyfikowanie przez nauczyciela typu inteli-gencji ucznia i zapewnienie mu odpowiedniego stylu uczenia (Goleman 1997) .
2. Kim jest uczeń zdolny?
Współcześni pedagodzy i psycholodzy definiują pojęcie ucznia zdolne-go w zróżnicowany sposób .
Przykładowo, E . Gondzik (1976) scharakteryzował ucznia zdolnego następująco: „Uczeń zdolny ( . . .) wyróżnia się wysokim poziomem spraw-ności intelektualnej, specjalnymi zdolnościami i łatwością uczenia się,
202
a także możliwościami osiągnięć twórczych, szerokimi zainteresowa-niami, ( . . .) samodzielnością, twórczą wyobraźnią” . Bardziej rozwinię-tą definicję ucznia zdolnego podaje M . Partyka (1999) . Tak więc zdol-ny uczeń: – wyróżnia się dużymi możliwościami intelektualnymi, artystyczny-
mi, organizatorskimi, sprawnościowymi,– odznacza się dużą ciekawością, aktywnością poznawczą, łatwością
uczenia się, a operacje myślowe przebiegają u niego niezwykle szybko,– posiada bogatą, twórczą wyobraźnię i intuicję, krytyczny stosunek
do informacji, dążenie do ich weryfikowania i użytkowania,– charakteryzuje się otwartością umysłu przejawiającą się gotowością
poznawania i analizowania odmiennych od własnego poglądów, lo-gicznością myślenia, trafnością oceniania, analizowania i syntetyzo-wania (jest doskonałym obserwatorem),
– posiada zdolność samodzielnego podejmowania decyzji, zwłaszcza de-cydowania o sobie, o własnym rozwoju,
– wykazuje dużą umiejętność kojarzenia faktów i analizy zjawisk,– doskonale radzi sobie z problemami, dogłębnie rozumie trudne i zło-
żone treści,– potrafi łatwo skupić się na danym zagadnieniu przez dłuższy czas,
szybko się uczy, trwale zapamiętuje,– odznacza się oryginalnością w interpretacji wyników oraz pomysło-
wością w ich praktycznym zastosowaniu .Uczniowie zdolni na ogół mają wysoką samoocenę, potrafią stawiać
wobec siebie duże wymagania, są zdolni do poświęceń i wytrwałości w dążeniu do celu . Można wymienić jeszcze wiele innych cech, takich jak m .in . energia życiowa, duża ekspresja zachowań, spontaniczność .
rzecz jasna, że nie wszyscy zdolni i utalentowani przejawiają wymie-nione cechy w jednakowym stopniu . Na te cechy jednak powinni zwra-cać uwagę nauczyciele i rodzice, a także środowisko na różnych etapach rozwoju młodego człowieka . często też młodzi, ambitni, zdolni przeja-wiają cechy negatywne związane z zaburzoną osobowością, agresją, ego-izmem, nadmierną skłonnością do rywalizacji, dominacji lub izolacji ró-wieśniczej, lenistwem, brakiem pozytywnych kontaktów z otoczeniem .
Danuta Nakoneczna wyróżnia następujące grupy uczniów zdolnych:1 . Uczniowie o dużych zdolnościach intelektualnych i wysokich osiąg-
nięciach w zakresie większości przedmiotów wykładanych w szkole .2 . Uczniowie o dość dużych zdolnościach intelektualnych, którzy osią-
gają bardzo dobre wyniki w zakresie niektórych wybranych przed-miotów .
203
3 . Uczniowie, którzy nie są ponadprzeciętnie zdolni, a dobre wyniki w nauce zawdzięczają pracowitości i opiece ze strony środowiska .
4 . Uczniowie o dużych możliwościach intelektualnych, którzy nie osią-gają zadowalających wyników w nauce .
5 . Uczniowie z ukrytymi talentami, które ujawniają się pod wpływem silnych bodźców mobilizujących do pracy oraz przy zapewnieniu ucz-niom odpowiednich warunków do tworzenia (Nakoneczna 1980) .
3. Techniki rozpoznawania ucznia zdolnego
rozpoznawanie uzdolnień, zainteresowań i predyspozycji ucznia sta-nowi punkt wyjścia dla nauczyciela w budowie koncepcji pracy z ucz-niem zdolnym . Techniki i narzędzia tego rozpoznawania są różnorakie . Należą do nich przede wszystkim:– analiza wytworów – to technika polegająca na opisie i interpretacji
konkretnych dokonań w procesie uczenia się, pracy produkcyjnej, za-bawy, zakończonych gotowym produktem;
– testy uzdolnień specjalnych – konstruowane są przez nauczyciela da-nego przedmiotu na podstawie własnej wiedzy i doświadczenia;
– skale szacunkowe – służą do oszacowania wielkości cechy lub właści-wości badanego obiektu;
– konkursy, olimpiady – można w ich trakcie wyłonić najlepszych;– testy osiągnięć szkolnych i testy inteligencji – określają poziom inte-
lektualny;– wywiady zebrane u rodziców, innych uczniów, ekspertów i nauczycie-
li – uzupełniają informacje o uczniu;– obserwacja przeprowadzana przez nauczyciela podczas zajęć dydak-
tycznych – pozwala śledzić ucznia w procesie działania i powstawa-nia wytworów .Stosowane powszechnie metody odkrywania uzdolnień ucznia nie
dają pełnego obrazu i wiedzy o jego możliwościach intelektualnych i pre-dyspozycjach, każda z metod bowiem wykazuje pewne braki .
Należy zachować dużą ostrożność w stosowaniu grupowych testów inteligencji, ponieważ mogą być potraktowane przez ucznia jako kolejny sprawdzian szkolny . Główną wadą owych testów jest to, że identyfikują logiczne myślenie z ogólną inteligencją, gdy tymczasem logika jest tylko jednym z aspektów myślenia czy zdolności uczenia się .
204
Praca z uczniem zdolnym nabiera obecnie coraz większego znacze-nia dla działalności szkoły i nauczyciela . W związku z tym muszą ulec zmianie formy pracy i opieki nad młodzieżą o ponadprzeciętnych uzdol-nieniach i konieczne jest stworzenie odpowiedniego środowiska dydak-tycznego .
4. Regulacje prawne
Zgodnie z jedną z podstawowych zasad, jakimi kieruje się polski sy-stem oświaty, opiekę nad uczniami szczególnie zdolnymi powinno za-pewnić państwo .
Przepis art . 1 pkt 6 ustawy z dnia 7 września 1991 r . o systemie oświaty wymienia jako formy realizacji tej opieki możliwości kształce-nia według indywidualnych programów nauczania, a także ukończenia szkoły każdego typu w skróconym czasie . W dalszych częściach tej usta-wy nie zawarto odrębnych przepisów regulujących w sposób szczególny kształcenie uczniów wybitnie zdolnych . Zapisy w tej ustawie, mające po-średni związek z tą problematyką, znajdują się jedynie:– w art . 22 ust . 2 pkt 6, w którym zawarto delegację ministra ds . oświa-
ty i wychowania do określenia warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki,
– w art . 5 ust . 3b pkt 2a, w którym przewidziano możliwość zakłada-nia i prowadzenia przez ministra edukacji narodowej szkół o charak-terze eksperymentalnym,
– w art . 66 ust . 2, w którym przydano ministrowi ds . oświaty i wycho-wania kompetencje do określenia warunków i trybu udzielania ze-zwoleń oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki .W związku z problematyką dzieci zdolnych pozostają przepisy nie-
których aktów wykonawczych do ustawy o systemie oświaty, w szcze-gólności:– rozporządzenia MENiS z dnia 29 stycznia 2002 r . w sprawie organi-
zacji oraz sposobu przeprowadzania konkursów, turniejów i olimpiad (Dz . U . Nr 13, poz . 125);
– rozporządzenia MEN z dnia 21 maja 2001 r . w sprawie ramowego statutu szkół publicznych, który nakazuje określenie w statucie każ-dej szkoły sposobu, w jaki umożliwia ona rozwijanie zainteresowań uczniów, realizowanie indywidualnych programów nauczania oraz ukończenie szkoły w skróconym czasie (Dz . U . Nr 61, poz . 624);
205
– rozporządzenia MENiS z dnia 9 kwietnia 2002 r . w sprawie warun-ków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki publiczne (Dz . U . Nr 56, poz . 506);
– rozporządzenia MENiS z dnia 19 grudnia 2001 r . w sprawie warun-ków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki (Dz . U . z 2002 r . Nr 3, poz . 28);
– rozporządzenia MEN z dnia 8 września 2006 r . zmieniającego roz-porządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowa-nia i promowania uczniów i słuchaczy, które przewiduje możliwość promowania uczniów klas i–iii szkoły podstawowej poza normalnym trybem również w ciągu roku szkolnego i szczególne formy promowa-nia uczniów kończących szkołę (Dz . U . Nr 164, poz . 1155);
– rozporządzenia MENiS z dnia 11 grudnia 2002 r . w sprawie szczegó-łowych zasad działania publicznych poradni specjalistycznych (Dz . U . z 2003 r . Nr 5, poz . 46), w tym publicznych poradni psychologicz-no-pedagogicznych, określającego zadania poradni w zakresie pomo-cy rodzicom i nauczycielom w diagnozowaniu i rozwijaniu potencjal-nych możliwości oraz mocnych stron uczniów, jak również obowiązek udzielania pomocy dzieciom i młodzieży z wybitnymi uzdolnieniami .
5. Formy i metody pracy
„Każdy człowiek rodzi się z żywym komputerem o nieograniczonych możliwościach, ale bez podręcznika obsługi” (Machado 1980), dlatego najważniejszym zadaniem współczesnej edukacji jest znalezienie metod pracy z uczniem, które pozwolą na swoiste odkrycie i rozwój niezliczo-nych możliwości twórczych, stylów pracy i myślenia ucznia .
Zgodnie z prawem oświatowym, kluczową formą rozwoju uzdolnień ucznia jest kształcenie według indywidualnych programów nauki oraz uczestnictwo w rożnego typu olimpiadach, turniejach i konkursach . Wy-bitnie uzdolnionym dano także możliwość szybszego awansu edukacyj-nego poprzez indywidualny tok nauki i studiów .
indywidualny tok nauczania w procesie dydaktycznym polega na przyjęciu innego systemu nauczania niż klasowo-lekcyjny . Jest on prze-prowadzany na każdym poziomie kształcenia i pozwala na ukończenie szkoły w skróconym czasie . Uczeń realizujący indywidualny tok nauki może być zwolniony z obowiązku uczęszczania na lekcje z danego przed-
206
miotu we właściwej klasie w celu uczęszczania na zajęcia do klasy pro-gramowo wyższej w jego macierzystej lub innej szkole .
Prowadzenie działalności innowacyjnej i eksperymentalnej umożli-wia wprowadzanie nowych rozwiązań programowych, organizacyjnych bądź metodycznych, mających na celu poszerzenie lub modyfikację za-kresu realizowanych w szkole celów oraz treści kształcenia, wychowa-nia i opieki .
Edukacja zdolnego ucznia w szkole może przebiegać w rożnych sy-tuacjach i formach dydaktyczno-wychowawczych . Do najczęściej stoso-wanych należy indywidualna praca nauczyciela z uczniem, realizowana głównie na lekcjach . Jest to optymalny sposób pozwalający precyzyjnie dobrać treść i dostosować tempo uczenia . Zwykle realizuje się to przez:– krótkie, kilkuminutowe rozmowy nauczyciela z uczniem, zwykle ko-
mentujące w sposób rozszerzający bieżący materiał lub kończące się sformułowaniem problemu, a następnie rozwiązaniem go,
– przygotowanie przez ucznia referatów po przeczytaniu odpowiedniej literatury,
– korygowanie błędów kolegów (szukanie błędów w rozumowaniu),– prowadzenie przez uczniów fragmentów lekcji (czasami przygotowa-
nie całej lekcji),– zachęcanie do czytania fachowych czasopism,– zwiększanie wymagań co do ścisłości i precyzji ich wypowiedzi,– stworzenie uczniom najzdolniejszym okazji do swobodnego wyboru
zadań trudniejszych oraz wspieranie decyzji co do podejmowania do-datkowych zadań,
– organizowanie konkursów w rozwiązywaniu zadań trudniejszych,– utworzenie w klasie systemu popularyzacji dorobku dzieci zdolnych
poprzez propagandę wizualną oraz imprezy, spotkania, podziękowa-nia, dyplomy,
– samodzielną pracę ucznia nad zagadnieniami wykraczającymi poza program nauczania, wskazanymi przez nauczyciela; uczeń pracuje według specjalnie dla niego przygotowanych list zadań, kart prac i źródeł itd ., sporadycznie konsultując się z nauczycielem,
– indywidualizację nauki na lekcjach bez istotnego wykraczania poza nauczane treści poprzez: asystenturę, rozwiązywanie trudniejszych problemów w ramach omawianego zagadnienia, dodatkowe prace do-mowe lub prace długoterminowe,
– samodzielne opracowywanie zagadnień i prezentowanie ich na szer-szym forum (koło, klasa, szkoła),
– indywidualizację nauczania poprzez realizację zadań o charakterze interdyscyplinarnym, np . wykonywanie: prezentacji multimedial-
207
nych, tłumaczeń lub słowniczków przedmiotowych, prac z historii danej dziedziny wiedzy, prac literackich itp .innymi sposobami pracy z uczniem zdolnym są: konkursy szkolne,
olimpiady przedmiotowe, pokazy, przeglądy, prezentacje, wykłady, se-minaria, warsztaty, turnieje, zawody, obozy naukowe, spotkania, deba-ty, koła zainteresowań .
Duża część działań dydaktyczno-wychowawczych, które poszerzają wiedzę uczniów, odbywa się poza czasem przewidzianym w planach na-uczania . Są to dodatkowe zajęcia prowadzone głównie w godzinach po-południowych w szkołach lub w klubach, towarzystwach, organizacjach bądź centrach sportowych i młodzieżowych . Przydatne są również pa-łace młodzieży, młodzieżowe domy kultury, ogniska pracy pozaszkolnej, międzyszkolne ośrodki sportowe i inne .
Placówki wychowania pozaszkolnego prowadzą promocję dorobku swych podopiecznych, organizując przeglądy, wystawy, koncerty, war-sztaty, festiwale i konkursy artystyczne, sportowe bądź naukowe .
6. Czynniki efektywnej pracy z uczniem zdolnym
W procesie kształcenia ucznia zdolnego najistotniejsza jest postawa i aktywność nauczyciela, który organizuje proces kształcenia i wycho-wania dostosowany do potrzeb ucznia . W literaturze przedmiotu mia-nem nauczycieli ucznia zdolnego określa się osoby o specyficznych ce-chach osobowości i właściwościach intelektualnych, posiadających dużą wiedzę i poziom sprawności w zakresie kształcenia i wychowania (Sę-kowski 2001) . Od aktywności nauczyciela zależy, w jakim stopniu zdol-ności ucznia zostaną zauważone i rozwijane .
Nauczyciel musi poznać motywację uczniów i ich środowisko rodzin-ne, gdyż pozwoli mu to na wczesną identyfikację ucznia zdolnego, co z kolei przyczynia się do rozwijania, a nie gubienia talentów. Wśród cech nauczyciela uczniów zdolnych wymienia się także: umiejętności wycho-wawcze w zakresie redukowania napięcia i niepokoju uczniów będących często perfekcjonistami, rozumienie uczuć podopiecznego, planowanie optymalnego poziomu jego pobudzania (croft 2003) . częściej niż inni nauczyciele angażuje się w budowanie pozytywnych relacji z uczniami, przyczynia się do tego, że edukacja staje się dla nich wartością samą w sobie, przynosi radość i satysfakcję, zaspokaja potrzeby i daje podsta-wę do rozwoju przez całe życie (Balduin 1993) . Ma on wyjątkowo przy-
208
jazny i ciepły stosunek do ucznia zdolnego, jest jego rzecznikiem w róż-nych sytuacjach oraz spontanicznie reaguje na jego potrzeby .
Nauczyciel opiekujący się uczniem zdolnym powinien posiadać kilka ważnych atrybutów, a mianowicie:– poczucie misji (zamiłowanie do nauczanej dyscypliny i nauczania),– entuzjazm i zaangażowanie w nauczaniu,– rozległa wiedza z zakresu nauczanego przedmiotu,– umiejętność empatii,– umiejętności komunikacyjne,– gotowość do eksperymentowania,– orientacja na ucznia,– poczucie humoru,– wiedza o potrzebach uczniów zdolnych (Nakoneczna 1980) .
Badania uczniów zdolnych osiągających sukcesy na olimpiadach przedmiotowych wykazały, że w ich opinii na efektywność uczenia się wpływa: miła atmosfera w szkole (81% badanych), natomiast atmosfe-rę tę warunkuje szczególnie pozytywny stosunek nauczyciela do ucz-nia (55% badanych) . Uczniowie, odwołując się do własnych doświadczeń, wysoko cenili u swoich nauczycieli: poszanowanie godności i wolności ucznia, wysoki poziom wiedzy, poczucie humoru i tolerancję . Od na-uczycieli oczekują: umiejętności przekazywania wiedzy, wyrozumiało-ści i chęci udzielania pomocy oraz życzliwości i partnerskiego traktowa-nia (Wawro 2002) .
Nie każdy nauczyciel posiada wyżej wymienione atrybuty i nie każdy może sprostać oczekiwaniom zdolnych uczniów . Nauczyciel, który chce rozwijać potencjał twórczy swych uczniów, sam musi reprezentować po-stawę twórczą . To z kolei nakłada na niego obowiązek ciągłego dosko-nalenia własnych umiejętności pedagogicznych, wzbogacania wiedzy psychologicznej, metodycznej i merytorycznej, warsztatu pracy oraz no-watorskich metod nauczania .
Obecny system kształcenia nauczycieli nie przygotowuje do pracy z uczniem zdolnym, nie daje też wiedzy na temat rozpoznawania ucz-niów szczególnie uzdolnionych, metod pracy, radzenia z problemami wychowawczymi, tworzenia indywidualnych programów nauki . Brak również systemu motywującego nauczycieli do efektywnej pracy nad rozwijaniem uzdolnień oraz twórczości dzieci i młodzieży . System wyna-gradzania nauczycieli nie motywuje do podejmowania działań na rzecz dzieci zdolnych .
W przeprowadzonej przez NiK ankiecie nauczyciele stwierdzili, że w niemal każdej klasie są bardzo zdolni uczniowie . Sygnalizowali, że w szczególnym zajęciu się tymi dziećmi przeszkadzają im: zbyt wielu
209
uczniów w klasie oraz brak czasu . Uczeń zdolny nie zawsze potrafi ak-tywnie panować nad przebiegiem własnego rozwoju i procesu uczenia się . często przysparza swojemu nauczycielowi nieoczekiwanych trudno-ści . Ma obszerną wiedzę, która znacznie wykracza poza ramy szkolnych programów nauczania . Uczeń zdolny, pracujący w szybkim tempie i do-ciekliwy, przeszkadza, jest niekiedy karany za nietypowe przejawy swo-jej aktywności .
Wysoki poziom intelektualny tej grupy uczniów może prowadzić do zakłóceń w funkcjonowaniu emocjonalnym i społecznym . Z tego powo-du bardzo ważna staje się pomoc psychologiczno-pedagogiczna, której powinny udzielać poradnie psychologiczno-pedagogiczne, w tym specja-listyczne – mają one za zadanie nie tylko organizowanie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej, lecz również diagnozowanie śro-dowiska ucznia oraz rozpoznawanie jego możliwości i potrzeb, wspiera-nie i umożliwianie jego rozwoju . Psycholodzy i pedagodzy zatrudnieni w poradniach psychologiczno-pedagogicznych powinni wspierać w tym zakresie uczniów, nauczycieli i rodziców .
Na podstawie obserwacji życia szkolnego można stwierdzić, że szkoła i nauczyciele zbyt rzadko korzystają z pomocy poradni . Wynika to czę-sto z braku dostatecznej wiedzy o osobowości, możliwościach intelektu-alnych i predyspozycjach ucznia, a także z braku zainteresowania pracą z uczniem zdolnym . rodzice zgłaszają się do poradni najczęściej wtedy, gdy dziecko ma problemy w nauce lub wykazuje zaburzone relacje z oto-czeniem .
Poradnie koncentrują swoją działalność na profilaktyce uzależnień, udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej dzieciom i młodzieży z grup ryzyka, terapii dzieci i młodzieży z zaburzeniami rozwojowymi oraz zachowaniami dysfunkcyjnymi, pomocy uczniom w wyborze kie-runków kształcenia lub zawodu, prowadzeniu edukacji prozdrowotnej, natomiast mniej czasu poświęcają problemowi dzieci uzdolnionych .
Najlepsze efekty w pracy nad rozwojem zdolności uczniów uzysku-ją szkoły o wysokim poziomie nauczania i wychowania, w których sto-sowane są nowoczesne metody opanowania wiedzy i umiejętności oraz w których stawia się wysokie wymagania zarówno uczniom zdolnym, jak i nauczycielom, a jednocześnie panuje tam atmosfera otwartości, życzliwości i chęci pomocy uczniowi .
Wysiłki szkoły powinny wspierać i uzupełniać środowisko rodzinne oraz placówki wspomagające system kształcenia i wy-chowania. Pojedynczy nauczyciel, odosobniona w swych działaniach szkoła, nie są w stanie zaspokoić potrzeb edukacyjnych wszystkich ucz-niów . często potrzebne są niebagatelne środki materialne, wsparcie
210
psychologiczne dla uczniów i nauczycieli oraz pomoc w organizowaniu i planowaniu pracy nauczycieli i szkół, czego nie jest w stanie zapewnić jedna instytucja . Z tego względu muszą zostać podjęte działania kilku instytucji skoordynowane ze szkołą, a więc działania systemowe .
7. Pozaszkolne ogniwa pracy z uczniem zdolnym
Obecnie wiele środowisk w Polsce zajmuje się problemem dzieci zdol-nych . W szczególności są to:– centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej MEN –
zajmuje się doskonaleniem osób pracujących bądź planujących podję-cie pracy z dziećmi zdolnymi,
– centrum Dzieci Zdolnych w Warszawie – udziela porad i konsultacji, prowadzi szkolenia dla nauczycieli i pedagogów,
– Towarzystwo Szkół Twórczych, – Stowarzyszenie Szkół Aktywnych,– Stowarzyszenie Aktywnych Szkół Zawodowych i Szkól Prywatnych
oraz lokalne ośrodki wspierania uzdolnień .Działania na rzecz dzieci zdolnych sponsorują fundacje i minister-
stwa, m .in .:– Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci,– Fundusz Pomocy Młodym Talentom – Jolanty i Aleksandra Kwaś-
niewskich,– Fundacja im . Stefana Batorego,– Fundacja Ewy czeszejko-Sochackiej ,,Promocja Talentu”, – Fundacja Kultury,– Fundacja Primus inter Pares,– Młodzieżowa Fundacja Przedsiębiorczości,– Stowarzyszenie Dzieci Zdolnych .
Od stycznia 2005 r . obowiązuje w Polsce nowy system pomocy ucz-niom zdolnym i z najuboższych rodzin – tzw . Narodowy System Stypen-dialny . Zasady jego funkcjonowania określa ustawa o systemie oświaty (rozdz . 8a nowelizacji z dnia 16 grudnia 2004 r .) . Ma on m .in . wspierać talenty .
Do wysokiej rangi wyróżnień wybitnie zdolnych uczniów szkół śred-nich należą (Partyka 1999):– Stypendium Ministra Edukacji Narodowej, – Stypendium Prezesa rady Ministrów,
211
– Stypendium Szkół Zjednoczonego świata, – Nagroda Ministra Kultury i Sztuki .
Uczniowie z bardzo dobrymi wynikami w nauce i dużymi osiągnię-ciami w różnych dziedzinach otrzymują stypendia w ramach lokalnych programów stypendialnych ,,równe Szanse”, działających pod egidą Fundacji im . Stefana Batorego i samorządowych systemów stypendial-nych .
8. Elementy oceny opieki nad uzdolnionymi uczniami
Mimo wielu osiągnięć, społeczeństwo nie jest zadowolone z funkcjo-nowania systemu edukacji oraz działań rożnych instytucji na rzecz dzie-ci i młodzieży uzdolnionej . Zarzuty dotyczą ukierunkowania nauczycieli głównie na pracę z uczniem średnio i mało zdolnym, słabo się uczącym . często cały wysiłek nauczyciela idzie na doprowadzenie ucznia do ukoń-czenia szkoły czy złożenia egzaminu maturalnego . Obniża to poziom opieki nad uczniami zdolnymi .
System klasowo-lekcyjny, zbyt liczne oddziały i tradycyjne metody organizacji nauczania nie sprzyjają indywidualizacji w procesie dydak-tyczno-wychowawczym .
Dla polskiego szkolnictwa uczeń wybitnie zdolny to uczeń trudny . Sy-stem szkolnictwa jest nastawiony przede wszystkim na ucznia przecięt-nego . Dziecko szczególnie zdolne ma inne potrzeby i możliwości, koniecz-ne jest więc podejście indywidualne, co w warunkach normalnej klasy szkolnej jest trudne do zrealizowania . Zdarza się, że uczeń uzdolniony ukrywa swoje możliwości, by zyskać akceptację i sympatię kolegów . Nie-którzy więc proponują utworzenie szkół i klas dla uczniów szczególnie zdolnych, aczkolwiek i to rozwiązanie jest krytykowane .
Dominujący w szkole ,,podający” system dydaktyczny hamuje inicja-tywę, wyobraźnię i działanie badawcze . W wielu szkołach w dalszym ciągu przeważa przekazywanie, utrwalanie i odtwarzanie wiadomości . W ocenie ucznia uwzględnia się przede wszystkim opanowanie wiado-mości i umiejętności, a w mniejszym stopniu jego dodatkowe zaintereso-wania i twórcze podejście do problemu .
Kłopoty lokalowe i kadrowe, zmianowość, brak odpowiedniego wypo-sażenia pracowni, utrudniają szkołom rozwijanie pracy pozalekcyjnej . Szczególnie dotkliwie zaznaczyły się w ostatnich latach braki finanso-we w tym obszarze .
212
Najwyższa izba Kontroli negatywnie oceniła obecnie funkcjonujący system kształcenia uczniów wybitnie uzdolnionych . Z raportu wynika, że 77% skontrolowanych szkół nieprawidłowo realizowała zadania prze-widziane w ustawie o systemie oświaty . Odpowiedzialność za tę sytuację ponoszą zarówno resort edukacji, jak i dyrektorzy szkół .
izba skontrolowała MEN, Krajowy Fundusz na rzecz Dzieci oraz 74 szkoły publiczne . W rezultacie NiK ustaliła, że w r . 2005/2006 odsetek osób realizujących indywidualny tok nauczania zmniejszył się – w po-równaniu z rokiem szkolnym 2004/2005 – o 27%, a indywidualny pro-gram – o 17% . Przykładowo, w niektórych województwach odrębny tok lub program w liceach realizuje 1 na 5 tys . uczniów .
O 20% zmalała także liczba stypendiów dla uczniów zdolnych, przy-znawanych przez premiera . Szkoły traktują kształcenie młodych talen-tów marginalnie . Zdaniem aż 78% nauczycieli, brak zainteresowania nauką takich uczniów wynika z faktu, że w swej praktyce zawodowej nigdy nie realizowali indywidualnego toku lub programu nauczania (Guza 2007) .
Nie zostały upowszechnione wyniki przeprowadzonego w Toruniu eksperymentu w zakresie prowadzenia szkoły dla uczniów szczególnie uzdolnionych, pomimo przeznaczenia na ten cel środków budżetowych oraz włączenia się Uniwersytetu im . Mikołaja Kopernika w Toruniu .
Najwyższa izba Kontroli sugeruje budowę systemu promowania najzdolniejszych dzieci . Konieczne są zmiany w ustawie o systemie oświaty . Sejmowa Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży już rozpoczęła prace nad nowelizacją ustawy o systemie oświaty, która określi sposób wyłaniania najlepszych uczniów w szkołach i umożliwi tworzenie odręb-nych, prowadzonych przez uniwersytety szkół dla dzieci-geniuszy .
Trzeba kształcić nauczycieli do pracy z najzdolniejszymi uczniami oraz stworzyć system ich motywacji . Kuratorzy oświaty powinni doko-nywać okresowych analiz funkcjonowania szkół, m .in . w zakresie wy-łaniania uczniów szczególnie uzdolnionych oraz zapewniania tym ucz-niom opieki w formach umożliwiających rozwijanie uzdolnień .
Dyrektorzy szkół powinni wprowadzić metody i formy pracy służące identyfikacji uczniów o szczególnych uzdolnieniach oraz zapewnić tym uczniom zindywidualizowane formy kształcenia, a także podjąć szersze szkolenie nauczycieli w przedmiotowym zakresie (Guza 2007) .
213
9. Wnioski
W wielu dyskusjach ukierunkowanych na tworzenie spójnego, a prze-de wszystkim jak najefektywniejszego systemu kształcenia, wychowa-nia i promowania uczniów zdolnych, zwraca się uwagę na tak istotne kwestie, jak: – pomoc rodzinie dziecka uzdolnionego,– rola samorządów w inicjowaniu i wspieraniu działań na rzecz ucz-
niów zdolnych,– znaczenie pomocy materialnej udzielanej przez instytucje, organiza-
cje oraz stowarzyszenia na rzecz podmiotów organizujących opiekę i pomoc merytoryczną uczniom zdolnym,
– konieczność doskonalenia nauczycieli pod kątem pracy z ucznia-mi zdolnymi i stworzenie dla tych nauczycieli systemu promowania (stopnie awansu zawodowego, gratyfikacje) . W wyniku finansowania szkół przez gminy można w ostatnim cza-
sie zaobserwować pozytywne zmiany sprzyjające dobremu klimatowi w szkole . Szkoły są wyposażane w sprzęt audiowizualny, a także zwięk-szane są środki finansowe na pomoce dydaktyczne oraz dokształcanie nauczycieli . Ponadto niektóre gminy finansują rożne formy rozwoju ucz-niów zdolnych, takie jak: zajęcia dodatkowe, obozy, seminaria . Ważne jest również większe upowszechnianie w społeczeństwie wiedzy o szcze-gólnych potrzebach dzieci i młodzieży wybitnie uzdolnionej, metodach pracy z nimi oraz tworzeniu klimatu akceptacji i zrozumienia .
Ze względu na szybki rozwój cywilizacji przyszłość i potęga naro-dów zależeć będą w głównej mierze od zasobów wiedzy zarówno tej do-stępnej, jak i ukrytej, tkwiącej w każdym z nas, oraz od umiejętności ich wykorzystania . Edukacja powinna sprostać wyzwaniom czasu i stać się motorem działań w kształceniu oraz wychowaniu dzieci i młodzieży zdolnej, które nie pozwolą zgubić żadnego talentu .
LiTErATUrA
Balduin A .Y . (1993), Teachers of the Gifted, Pergamon Press, Oxford–New Yorkcroft L .J . (2003), Teachers of the Gifted, Gifted Teachers, Pearson Education,
BostonGierszewska G ., Wawrzyniak B . (2001), Globalizacja wyzwania dla zarządzania
strategicznego, Poltext, WarszawaGoleman D . (1997), Inteligencja złożona, Media rodzina, Poznań
214
Gondzik E . (1976), Kariery szkolne uczniów zdolnych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa
Guza Ł . (2007), Będą szkoły dla geniuszy, „Gazeta Prawna”, nr 39Hargrove r . (2000), Mistrzowski coaching . Oficyna Ekonomiczna, KrakówMachado L .A . (1980), The Right to be Intelligent, Pergamon Press, OxfordMEN (1999), O uczniu zdolnym, z . 15, WarszawaNakoneczna D . (1980), Kształtowanie wielostronne stymulujące rozwój uzdol-
nień, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, WarszawaParsloe E . (2003), Trener i mentor. Udział coachingu i mentoringu w doskonale-
niu procesu uczenia się, Oficyna Ekonomiczna, KrakówPartyka M . (1999), Zdolni, utalentowani, twórczy, poradnik dla pedagogów, psy-
chologów, nauczycieli i rodziców, centrum Metodyczne Pomocy Psycholo-giczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa
Sękowski A . (2001), Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin
Wawro F .W . (2002), Nauczyciel i szkoła jako zmienne warunkujące aspiracje edu-kacyjne olimpijczyków, „roczniki Nauk Społecznych . Pedagogika”, z . 2
215
ŁUKASZ GĘBSKi
Czy potrzeba nam talentów – oczekiwania praktyki gospodarczej
1. Wprowadzenie
Duże i małe firmy, organizacje i stowarzyszenia, uczelnie i szkoły – wszyscy poświęcają wiele czasu i środków na wyszukiwanie talentów . Znamienne jest jednak to, że każdy z poszukujących odmiennie definiu-je cechy, jakim powinien odpowiadać poszukiwany talent . Na podstawie zasobów encyklopedii PWN, Encyklopedii Britannica czy Wikipedia .pl można stwierdzić, że również sama definicja talentu nie jest jednolita . Wszystkie źródła podkreślają jedynie słowo „umiejętność”, a więc „ta-lent” to umiejętność, natomiast osoba go posiadająca powinna się ce-chować określonym katalogiem umiejętności – unikalnych na tle całej populacji . czy tak jest w praktyce, czy właśnie unikalność stanowi o przyszłym sukcesie?
O rynkowej pozycji firmy przesądza jej potencjał, który jednak za-leżny jest w mniej więcej równej mierze od szeregu uzupełniających się czynników, takich jak: produkt, technologia, organizacja oraz zasoby ludzkie . Ludzie, a zwłaszcza kadra kierownicza, odgrywają kluczową rolę, gdyż od ich wiedzy, kreatywności i talentu zależy najwięcej . Nie jest zatem dziwne, że stałe pozyskiwanie dla biznesu najzdolniejszych pracowników jest celem każdego racjonalnie zarządzanego przedsię-biorstwa . Ale gdzie ich szukać?
216
2. Talenty w procesie edukacji szkolnej
W całym procesie edukacji szkolnej mają okazję uwidaczniać się w sposób szczególny dwa typy talentów:– samoistne,– bezpośrednio związane z procesem uczenia się .
Pierwsze z nich tkwią w człowieku – to np . ponadprzeciętne uzdol-nienia muzyczne, artystyczne, sportowe bądź wiele innych o podob-nym charakterze . Zaangażowanie i wytrwała praca pozwalają jeszcze bardziej je rozwinąć – uczynić absolutnie unikalnymi . Aby więc zostać wirtuozem skrzypiec, trzeba wiele lat ćwiczyć, jednak bez wrodzonych uzdolnień muzycznych nie byłoby to w ogóle możliwe, a wysiłki przynio-słyby co najwyżej mierne efekty .
Pierwszą prawdziwą platformę, na której mogą się ujawnić talenty, stanowi edukacja szkolna . Szkoła to pierwsze miejsce przyswajania wie-dzy o charakterze abstrakcyjnym, tym samym idealne środowisko do ujawniania talentów związanych z procesem zapamiętywania i anali-zowania . Wybitni matematycy, fizycy czy chemicy – zanim sformułowa-li swoje teorie i/lub dokonali odkryć – musieli poznać podstawy wiedzy, którą przyswoili szybciej i lepiej niż pozostali .
3. Utalentowani studenci poszukiwani przez praktykę
Z punktu widzenia tworzenia szans na rynku pracy najważniejszym etapem procesu kształcenia – i wykazania potencjalnych talentów kan-dydata – jest okres studiów . Współczesny model edukacyjny teoretycznie ułatwia takie procesy, wykorzystując wszelkiego rodzaju rankingi stu-denckie wskazujące potencjalnych najzdolniejszych pracowników . Ale czy są to rzeczywiście talenty?
Praktyka pozyskiwania przez firmy potencjalnie najwartościow-szych pracowników na podstawie rankingów jest szczególnie popular-na w Stanach Zjednoczonych Ameryki, gdzie na niektórych kierunkach studiów (np . prawniczych) pierwsze dwadzieścia osób w rankingu da-nego rocznika wręcz bombardowane są ofertami pracy i podpisują kon-trakty jeszcze przed ukończeniem studiów (Materiały 2006) . Pracodaw-cy walczą o prawo do jak najwcześniejszego dotarcia do rankingów i ich liderów, ponosząc z tego tytułu wysokie koszty . Teoretycznie również na polskich uczelniach rankingi stanowią swoisty klucz do ofert pracodaw-ców, jednak podobieństwa kończą się na samej prezentacji rankingów .
217
W Stanach Zjednoczonych Ameryki nikt nie próbuje zatrudniać liderów rankingów w czasie studiów (odrywając ich tym samym od nauki), po-nieważ pracodawcy wierzą w siłę edukacji i czekają na absolwenta, fi-nansując ewentualnie jego stypendium . Polscy pracodawcy nie wierzą w pełni informacjom zawartym w rankingach .
interesującą, wynikającą z obserwacji, wskazówkę dla naszych studen-tów stanowi to, że praktycznie bezkrytyczna wiara we wszelkiego rodza-ju rankingi stanowi podstawę selekcji najzdolniejszych jedynie w Stanach Zjednoczonych Ameryki . W krajach europejskich siła rankingów jest znacz-nie mniejsza od „magii” nazwy uczelni, którą kończy potencjalny kandy-dat . Dyplom dobrej uczelni jest niezłą wizytówką na rynku pracy .
Jeszcze kilka lat temu w Polsce uważano powszechnie, że uzupeł-niające studia podyplomowe z zarządzania (MBA) – stworzone kiedyś z myślą dla nie-ekonomistów – są miarą wartości talentu kandydata do stanowiska kierowniczego w firmie . W międzynarodowej praktyce bi-znesowej jedynie dyplom MBA wydawany przez kilka uczelni jest rze-czywiście dla jego posiadacza paszportem do profesjonalnej kariery .
Wszelkiego rodzaju rankingi studentów i absolwentów, najróżniejsze dyplomy potwierdzające ukończenie kursów, szkoleń i studiów podyplo-mowych są niewątpliwie elementem zwiększającym szanse danej oso-by na znalezienie dobrej pracy, nie są one jednak w żadnym stopniu po-twierdzeniem faktu, że „mamy do czynienia z prawdziwym talentem”, osobą zdolną nie tylko dzięki swojej wiedzy, lecz przede wszystkim z we-wnętrznej siły doprowadzić w przyszłości firmę do sukcesu .
rekrutując dziś przyszłych członków kadry menedżerskiej, my – pracodawcy (dziś zawodowo reprezentuję tę grupę uczestników rynku pracy) – poszukujemy „prawdziwych talentów”, tj . ludzi mających jed-nocześnie wizję, charyzmę, umiejętności i wiedzę . Takie osoby można znaleźć tylko dzięki intuicji lub wiedzy na temat tego, gdzie prawdziwe talenty mają szansę najwcześniej i najpełniej się ujawnić .
Nie jest czczą kokieterią ani próbą spłacania długu wdzięczności stwierdzenie, że na pewno jedną z najlepszych i najwcześniejszych oka-zji stanowi w środowisku ekonomicznym Olimpiada Wiedzy Ekonomicz-nej . Gdy powoływałem się na fakt bycia laureatem Olimpiady, zawsze budziło to znacznie większe zainteresowanie moich potencjalnych pra-codawców niż nawet bardzo wysoka średnia ocen w czasie studiów czy ukończenie prestiżowego wydziału na jednej z najlepszych uczelni eko-nomicznych w Polsce (przez większość swojej dotychczasowej kariery za-wodowej pracowałem w międzynarodowych grupach finansowych) .
Na przeciwległym biegunie wobec europejskiego „indywidualistycz-nego” modelu zarządzania – a więc i postrzegania roli, jaką odgrywa
218
siła charakteru i osobowości kandydata – pozostają korporacje amery-kańskie .
W praktyce gospodarczej ponadnarodowych korporacji o rodowodzie amerykańskim lub japońskim definicja pojęcia „talent” w odniesieniu do młodego człowieka rozpoczynającego karierę zawodową coraz bardziej odbiega od powszechnego znaczenia tego słowa . Obserwacja tego typu procesów w kilku organizacjach międzynarodowych daje podstawy do sformułowania tezy, że firmy poszukujące talentów rzadko mają na my-śli młodych ludzi szczególnie uzdolnionych w jakiejś dziedzinie . cechami utożsamianymi z idealnym kandydatem (talentem) są coraz częściej:– umiejętność szybkiej i pełnej konsolidacji z istniejącym już zespołem
pracowników,– umiejętność komunikowania się w najszerszym tego słowa znacze-
niu,– umiejętność pełnego zaangażowania się w pracę i funkcjonowania
w określonych warunkach oraz kulturze pracy,– umiejętność szybkiego przyswajania wiedzy niezbędnej do wykony-
wania pracy,– umiejętność utożsamiania własnych ambicji i planów z celami orga-
nizacji .Takie postrzeganie kandydata do pracy nie jest nieuzasadnione .
Wzrastająca na skutek globalizacji skala operacji prowadzonych przez duże firmy międzynarodowe wymusza na nich unifikację procesów za-rządzania . Pozwala to skuteczniej kierować przedsiębiorstwem, a tak-że – zwiększając mobilność personelu – stwarza przed wszystkimi takie same szanse na budowanie własnej ścieżki kariery na poziomie całej fir-my, a nie jedynie jego lokalnej filii .
Jednym z przykładów tak rozumianego procesu zarządzania zaso-bami ludzkimi, a w szczególności pozyskiwania rezerwy kadrowej, jest Management Assistance Program (MAP)1 realizowany przez citigroup we wszystkich krajach, w których grupa ta ma swe agendy .
Management Assistance Program adresowany jest młodych pracowni-ków banku oraz do absolwentów wyższych uczelni, bez względu na to, jaki kierunek studiów kończą . W sposób naturalny uwaga citigroup zwrócona jest przede wszystkim na uczelnie ekonomiczne i techniczne, nikt jednak nie jest dyskryminowany ze względu na profil wykształcenia .
Management Assistance Program nie jest programem otwartym, a więc nie można się do niego zgłosić samodzielnie . To pracodawca, tzn .
1 Szczegółowe zasady kwalifikacji do programu MAP określane są w sposób szczegóło-wy corocznie, jednak podstawowe zasady nie podlegają modyfikacji od ponad 11 lat .
219
przyszły pracodawca, kieruje do wybranych osób propozycję wzięcia w nim udziału . Program ten nie jest przygodą ani próbą charakteru – jak często o pierwszej pracy mówią absolwenci wyższych uczelni, lecz propozycją dla osób chcących związać swoją zawodową karierę z citigroup .
Zidentyfikowane w ramach codziennej pracy lub praktyk waka-cyjnych2 osoby są wyznaczane do odbycia rozmów kwalifikacyjnych, a w przypadku pozytywnego ich przebiegu – do udziału w 2–3-letnim programie rozwoju kadry kierowniczej (MAP) .
Przed rozpoczęciem programu uczestnik – wraz ze swoim mentorem – szczegółowo określa planowany przebieg praktyki oraz działy, w któ-rych powinien ją odbyć . W ramach co najmniej 3-miesięcznych (maksy-malnie 6-miesięcznych) okresów rotacji uczestnicy programu delegowa-ni są do pracy w różnych departamentach banku . chodzi o to, aby po zakończeniu praktyki mieli możliwie najszersze pojęcie o całokształcie operacji prowadzonych przez instytucję oraz mogli świadomie wybrać – wraz z opiekunem praktyki – ten obszar, w którym ich przydatność dla organizacji może być największa .
Management Assistance Program pozwala na wszechstronne wy-szkolenie kandydata/pracownika, któremu zresztą umożliwia zdecydo-wane przyspieszenie ścieżki kariery, jaką podąża od pierwszych dni pra-cy w citigroup .
Oczywiście, programy typu MAP nie rozwiązują jednego z najważ-niejszych problemów przedsiębiorstw, a mianowicie potrzeby rekrutacji i szkolenia przyszłej wyższej kadry menedżerskiej . Perfekcyjni, zmoty-wowani oraz funkcjonujący według ściśle określonych reguł korporacji pracownicy potrafią doskonale wykonywać swoją pracę na stanowiskach podstawowych oraz na poziomie co najwyżej średniej kadry kierowni-czej . Przyszli menedżerowie wyższego szczebla to nie tylko najlepsi ab-solwenci prestiżowych uczelni, lecz także ludzie z pasją, osobowością i ponadprzeciętną kreatywnością – a te cechy bardzo rzadko występu-ją jednocześnie . Proces wyszukiwania takich talentów i ich późniejsze-go kształtowania jest bardzo indywidualny i nigdy nie dał się wtłoczyć w ramy jakiegoś powtarzalnego modelu .
Alternatywę dla wyszukiwania talentów na podstawie wewnętrz-nych konkursów i programów szkoleniowych stanowi ścieżka sukcesji – zdecydowanie bliższa europejskiemu modelowi zarządzania firmą . inte-
2 W Polsce Bank Handlowy w Warszawie SA (członek citigroup) zawsze uczestniczy w uczelnianych programach praktyk wakacyjnych (np . grasz o staż), poszukując uzdol-nionych osób oraz oferując im płatne i merytorycznie rozwijające programy praktyk wa-kacyjnych .
220
resującym przykładem takiego modelu jest grupa cetelem należąca do grupy BNP Paribas3 .
Francuzi – tak jak większość Europejczyków z romańskiego kręgu kulturowego – charakteryzują się niską mobilnością zewnętrzną . Bardzo często pierwsza praca staje się dla nich pracą na całe życie, dlatego proces rekrutacji nowych pracowników jest szczególnie ważnym procesem decy-zyjnym . Zatrudniając bowiem 19–20-letniego młodego człowieka nigdy nie wiemy, czy przed nami nie stoi przyszły dyrektor generalny .
Bardzo istotną cechą charakteru pracownika we francuskim mode-lu ścieżki kariery jest jego cierpliwość i konsekwencja w realizacji swo-jej indywidualnej ścieżki kariery, kiedy odchodzący na inne stanowisko przełożony zwalnia miejsce swojemu zastępcy .
Spośród 30 najważniejszych menedżerów firmy w grupie cetelem 27 może się wykazać ponad 20-letnim stażem pracy w spółce (Rapport 2006), a tylko jeden z nich zajął stanowisko w zarządzie po przejściu z innej organizacji . czy oni wszyscy są (byli) talentami? Na pewno tak, aczkolwiek talentami na miarę firmy francuskiej .
4. Zakończenie
Zwiększająca się konkurencja na rynku pracy wymusza u młodych ludzi skuteczne prezentowanie własnych atutów . Miarą owej skutecz-ności jest dobre dopasowanie swej oferty do realnych potrzeb pracodaw-cy oraz zdolność adaptacji do narzuconych warunków pracy . Niewątpli-wie, na rynku pracy – pełnym zdolnych młodych ludzi znających języki obce – nastał czas talentów – talentów, które mogą rozbłysnąć w Pol-sce, a przy odrobienie szczęścia i konsekwencji – również na wielu in-nych rynkach .
LiTErATUrA
Materiały informacyjne dla kandydatów na studentów Harvard University (Bo-ston, IL) – edycja 2006/2007 (2006), Harvard University
Rapport d’activité de la groupe Cetelem 2006 (2006), cetelem
3 Zasady budowania ścieżki kariery nie są w grupie cetelem określone w formie zarzą-dzenia lub regulaminu, jako że jednak obowiązują od ponad 50 lat, stały się praktyką po-wszechnie stosowaną bez względu na lokalizację oddziału lub filii grupy .
221
PiOTr SZELiGA
Talenty na czas: spojrzenie poszukiwacza talentów
1. Wprowadzenie
rzeczywiście nastał czas na talenty . Fala wzrostu gospodarczego jest do wykorzystania – póki nie zaniknie . Tylko jaki to czas? Jakich ludzi potrzeba obecnie? Patrzę i zastanawiam się, jakich dziś szukamy mene-dżerów, a jakich będziemy szukać jutro . Spróbujmy się nad tym zastano-wić i odpowiedzieć na postawione pytanie .
Nie będę się powoływał na statystyki, podręczniki czy analizy . Po-wiem natomiast, jak ja to widzę i co wynika z mojego doświadczenia oraz co mi się zdaje . Uważam, że tworzenie spontanicznego – może na-wet niezbyt adekwatnego – opisu (zmiennej) rzeczywistości jest dzisiaj ważniejsze od precyzji i dokładności, które tę rzeczywistość unierucha-miają .
Będę przejaskrawiał i upraszczał, gdyż mocno brzmiąca idea jest wię-cej warta niż delikatne i misternie powiązane dźwięki, których przy-jemnie się słucha, lecz szybko zapomina .
2. Jakie mamy czasy?
Nadeszły czasy nadmiaru . Paradygmaty ekonomii powstawały na ogół w warunkach jakiegoś niedoboru . Gospodarowanie to wszak dzia-
222
łanie w warunkach ograniczonych zasobów . Być może dzisiaj jednym z najważniejszych wyzwań staje się nadmiar informacji, jej samoodna-wialny, a wręcz pęczniejący zasób . Podaż informacji rodzi bowiem popyt na nie . raz uwolniona działa mnożnikowo: powoduje konieczność inter-pretacji, a ta z kolei wymaga dodatkowych danych . Wielość i różnorod-ność informacji stwarza szanse dla powstawania nowych zajęć i zawo-dów .
informacja przetworzona jest towarem . informacja uogólniona staje się aktywem . Umiejętność selekcji oraz zdolność do uogólnień, a zwłasz-cza wydobywanie z informacji tego co istotne, mogą być wkrótce najbar-dziej poszukiwanymi kompetencjami na rynku pracy . Zaobserwowałem w swojej działalności zawodowej kilka ciekawych procesów, które będą miały – jak sądzę – istotny wpływ na rynek pracy . Poniżej przedstawiam je w dużym skrócie .
Ujawnianie informacji
rewolucja internetowa wprowadza przymus jawności, który sprzyja wiarygodności i zaufaniu do odkrywającego się podmiotu . Jawne działa-nie podlega łatwiejszej ocenie . instytucje i organizacje tracą monopol na posiadanie informacji, która staje się dobrem powszechnym .
Udostępnianie informacji
rewolucja internetowa wprowadza także przymus dostępności . in-formacja musi być podana w sposób przyswajalny i przekazana tam, gdzie są jej odbiorcy . Podmioty istnieją o tyle, o ile są informacyjnie do-stępne . internetowa nieobecność oznacza nieistnienie .
Upowszechnianie narzędzi
Dostęp do narzędzi telekomunikacyjnych jest coraz łatwiejszy i stwa-rza możliwość prowadzenia działalności na odległość . Postęp w rozwo-ju technologii informatycznej (zdobywanie informacji, porządkowanie, magazynowanie, przetwarzanie, moc komputerów) daje sposobność do samozarządzania informacją . Systemy informatyczne, narażone na ata-ki hakerów i różnych technologicznych „chorób”, decentralizują swoje funkcje i zabezpieczenia . Pojawia się coś, co można nazwać bezpieczeń-stwem rozproszonym .
223
Ugniatanie organizacji
Nadmiar informacji i jej różnorodność stwarza trudności z jej prze-tworzeniem . Wolne tempo przepływu informacji (opóźniające podejmo-wanie decyzji) staje się problemem dla organizacji nadmiernie rozbu-dowanych . instytucje eliminują więc pośrednie piętra zarządzania, ich pionowa architektura ulega spłaszczeniu . Uprawnienia i decyzje są de-legowane lub przejmowane przez inne podmioty .
Uzewnętrznianie biznesu
Organizacje wypychają na zewnątrz te funkcje i procesy, z którymi nie mogą lub nie chcą sobie radzić (outsourcing) . Przetwarzanie infor-macji kosztuje, a jej wykorzystanie musi być efektywne . Wyciśnięty z or-ganizacji biznes wykazuje tendencję do usamodzielniania się . Bywa, że zostaje przejęty przez małe, wyspecjalizowane miniorganizacje .
Usamodzielnianie pracowników
coraz więcej przedsięwzięć wyłamuje się z rutyny istniejących struk-tur i ma charakter projektowy . Pracownicy są delegowani do projektów w zależności do istniejącej potrzeby i pełnią w nich różne funkcje – ta sama osoba może w jednym projekcie pełnić funkcję szefa, a w innym wykonawcy . raz może pełnić funkcje kontrolne, w innym zaś przypad-ku wykonuje zadania kreatora pomysłów . Kompetencje tej osoby różni-cują się, stają się wszechstronne, a wszechstronność sprzyja samodziel-ności .
Usieciowienie biznesu
Postępuje usieciowienie relacji międzyludzkich . Powstała już ogrom-na literatura na ten temat . Organizacje sieciowe, a od pewnego cza-su również organizacje (przedsiębiorstwa) wirtualne (inteligentne), są świetnym tematem rozważań i prac naukowych . Wspomniane wyżej procesy sprzyjają powstawaniu (i zanikaniu) układów sieciowych w bi-znesie . Z jednej strony struktury tradycyjne nabywają właściwości sie-ciowych, z drugiej zaś powstają związki, a może raczej wiązki podmio-tów (elektronów) powiązanych w sieć dla osiągnięcia założonego celu . czasem nabywają one cech strukturalnych .
224
3. Talenty: co to znaczy?
człowiek jest procesem . coraz bardziej liczą się nie tylko kompeten-cje posiadane, lecz także potencjalne, które wynikają z chęci i zdolności do ciągłego uczenia się . człowiek jest ciągiem doświadczeń złych i do-brych – albo potrafi z nich wyciągać wnioski, albo nie .
Warunkiem zatrudnienia nie musi być osiągnięty wcześniej sukces, ważne są bowiem również porażki i nauka, która z nich wynika . Kan-dydaci z sukcesami mają porażkę jeszcze przed sobą . Niepowodzenie, które budzi refleksję, może znaczyć dużo więcej dla przydatności dane-go pracownika .
4. Talenty na dzisiejsze czasy
Sądzę, że firmy rekrutacyjne, specjalizujące się w poszukiwaniu lu-dzi na stanowiska kierownicze (menedżerskie), będą coraz częściej pro-szone o znajdowanie ludzi odpowiednich dla tych zjawisk i tendencji, o których była wcześniej mowa . Będzie rósł popyt na pracowników (me-nedżerów), którzy są:– profesjonalni,– samodzielni, – łatwo podejmujący decyzje,– delegujący uprawnienia,– ciągle się uczący,– dzielący się wiedzą,– czujący trendy,– otwarci na zmiany, elastyczni,– świadomi cykliczności zjawisk i procesów .
Upowszechnia się na rynku pracy zawód tzw . interima . interimy nie należą do organizacji, nie ma ich na stałe w strukturach; są jak wolne elektrony, które dołączają do cząstek projektów . Wynajmuje się ich na czas określony do wykonania określonych zadań (np . restrukturyzacji firmy) .
Nowym zajęciem, na które będzie rosło zapotrzebowanie, jest nie-zależny członek rad nadzorczych spółek akcyjnych . Ewolucja tej formy organizacyjnej (prawnej) biznesu doprowadziła najpierw do oddzielenia
22�
funkcji właścicielskiej od zarządczej, a obecnie na rynku publicznym wyłącza funkcję kontrolną (nadzorczą) spod kurateli właścicieli .
5. Poszukiwania talentów: jak to robimy?
Proces poszukiwania obejmuje kilka faz, a mianowicie: identyfikację celów, sporządzenie charakterystyk kompetencji kandydatów, określe-nie obszarów poszukiwań (źródeł naboru), przeprowadzenie wywiadów z kandydatami i w końcu prezentację kandydatów klientowi – potencjal-nemu pracodawcy .
Cele poszukiwań
Naszym (tj . firmy rekrutującej) zadaniem jest nie tylko realizacja zle-cenia klienta, który poszukuje nowej osoby do pracy . Dużą część naszej pracy poświęcamy kandydatom, których przekonujemy i motywujemy do zmiany miejsca zatrudnienia . Pełnimy tu rolę pośrednika, którego zadanie polega na szybkim i dobrym porozumieniu obu stron procesu rekrutacji . chodzi o wzajemne dopasowanie i uniknięcie niespodzianek w przyszłości .
Kogo szukamy?
rzecz jasna, szukamy osoby spełniającej wymagania klienta . Po-szukiwania kandydatów są poprzedzone długą rozmową z pracodaw-cą, podczas której poznajemy jego firmę oraz ustalamy charakterysty-kę wymaganych kompetencji, zakres obowiązków, miejsce stanowiska w organizacji, relacje z innymi komórkami przedsiębiorstwa, a także oferowany rodzaj i wielkość wynagrodzenia . Jest bardzo ważne, aby – o ile to możliwe – osobiście obejrzeć miejsce pracy .
Jak szukamy?
W naszych poszukiwaniach korzystamy z własnych baz danych, kon-taktów, ogłoszeń internetowych itp . Ustalamy listę firm, w których bę-dziemy prowadzili poszukiwania . Wielką sztuką procesu poszukiwań jest dotarcie z ofertą do wybranych osób, które mogą spełnić wymaga-
226
nia przyszłego pracodawcy . Jeszcze trudniejsze jest przekonanie poten-cjalnego kandydata do zmiany miejsca pracy .
Wywiady z kandydatami
Nawiązanie kontaktu stanowi często wstęp do spotkania kandydata z konsultantami naszej firmy . W trakcie takich spotkań zbieramy szcze-gółowe informacje na temat kariery zawodowej kandydata, a także oso-bistych predyspozycji i oczekiwań wobec nowego pracodawcy . Ze swej strony przekazujemy naszą wiedzę o przyszłym miejscu pracy .
Prezentacja kandydatów
Na koniec procesu rekrutacji odbywa się prezentacja kandydatów w siedzibie klienta, który po jej przeprowadzeniu dokonuje ostatecznego wyboru . cały proces rekrutacji trwa 6–8 tygodni .
6. Co dalej?
Któż to może wiedzieć? Żyjemy w czasach coraz większej nieozna-czoności i nieokreśloności, w tzw . turbulentnym otoczeniu (Płoszajski 2004) . Fascynującym zjawiskiem jest powstawanie – głównie w dziedzi-nie usług – organizacji (przedsiębiorstw) wirtualnych . ich słabością jest komunikacja i zarządzanie . Spoiwem nie jest formalna struktura, lecz nieuchwytne i niepoddające się procedurom wzajemne zaufanie uczest-ników (zob . Grudzewski i in . 2007) . Szybkość działania, proklienckość i prawdopodobnie duża efektywność (trudno ją zmierzyć) daje im znacz-ną przewagę konkurencyjną, dlatego będą się rozwijać i wymuszać na pracobiorcach odpowiednie postawy i zachowania . Będzie też rósł popyt na ludzi uczciwych i budujących zaufanie .
LiTErATUrA
Grudzewski W ., Hejduk i ., Sankowska A ., Wańtuchowicz M . (2007), Zarządza-nie zaufaniem w organizacjach wirtualnych, Difin, Warszawa
Płoszajski P . (2004), Organizacja przyszłości: przerażony kameleon, www .sgh .waw .pl/katedry/ktz/zajecia/materialy/prof ._Ploszajski_-_Organizacja_przyszlosci .pdf
CZĘŚĆ IV
EKONOMISTA PRZYSZŁOŚCI
229
KrZYSZTOF rYBińSKi1
Ekonomista przyszłości – punkt widzenia młodego pokolenia ekonomistów
Artykuł przedstawia wyniki badań ankietowych przeprowadzonych wśród ponad 50 ekonomistów młodego pokolenia pracujących w Narodo-wym Banku Polskim, na uczelniach ekonomicznych oraz w instytucjach finansowych . Ankieta w części stawia te same pytania, które stanowiły podstawę analizy Davida colandera przeprowadzonej wśród studentów studiów doktoranckich najlepszych uczelni amerykańskich, co pozwala na określenie podobieństw i różnic pomiędzy polskimi i amerykańskimi ekonomistami . Główne wnioski są następujące .
1 . Mimo uznania, że publikacje w pismach naukowych o międzyna-rodowej renomie dają największą satysfakcję i są atrybutem sukcesu, polscy ekonomiści bardzo mało publikują, co jest wynikiem zbyt dużego obciążenia pracą dydaktyczną, złego systemu bodźców oraz zbyt słabej znajomości matematyki i metod ilościowych .
2 . Za kluczowe dla osiągnięcia sukcesu jako ekonomista w XXi wieku oceniono kreatywność, znajomość wielu dziedzin, umiejętność rozwią-zywania konkretnych problemów, znajomość matematyki . Trudno oce-nić, czy obecnie wyższe uczelnie umożliwiają rozwój tych umiejętności .
1 Autor jest wiceprezesem Narodowego Banku Polskiego (NBP) i członkiem Komisji Nadzoru Finansowego (KNF) . Artykuł wyraża prywatne poglądy autora i nie przedstawia oficjalnego stanowiska NBP ani KNF .
230
3 . Wyniki ankiet wskazują na pewne „zacietrzewienie” i „zadęcie” środowiska ekonomistów, co utrudnia prowadzenie merytorycznej de-baty . Widać to również w przypadku młodych ekonomistów, których po-glądy są znacznie bardziej spolaryzowane niż ekonomistów amerykań-skich . Dotyczy to w szczególności nieakceptowania ingerencji państwa w gospodarkę .
4 . Ekonomiści nie chcą pracować w strukturach rządowych, co może negatywnie wpływać na jakość podejmowanych decyzji . Młodzi ekono-miści w zasadzie kwestionują obowiązujący obecnie system wartości w polskim środowisku ekonomicznym .
Ta wstępna diagnoza skłania autora do wniesienia postulatu, aby – wzorem środowiska amerykańskiego z lat osiemdziesiątych minionego wieku – powołać specjalną komisję, która oceni stan polskiej ekonomii i zaproponuje kroki pozwalające na wyeliminowanie jej słabych stron, których – jak wynika z tej analizy – jest bardzo wiele2 .
1. Dlaczego powstał ten artykuł oraz jaką zastosowano metodę badawczą?
Bezpośrednim impulsem badawczym do napisania tego artykułu było zaproszenie do udziału w panelu „Ekonomista przyszłości” w ra-mach konferencji zorganizowanej przez Polskie Towarzystwo Ekono-miczne z okazji XX-lecia Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej . Zakres za-gadnień, określony przez prowadzącego panel prof . Mieczysława Sochę z Wydziału Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego, zmu-szał do solidnego wysiłku intelektualnego3 . Autor referatu doszedł do wniosku, że odpowiedzi na tak poważne pytania, jak np . „jakich umie-jętności brakuje polskim ekonomistom”, nie powinny być formułowane na podstawie własnych subiektywnych opinii, nawet mimo rzadko spo-
2 Autor serdecznie dziękuje wszystkim, którzy przekazali uwagi do wcześniejszej wer-sji artykułu, oraz tym, którzy wypełnili ankietę .
3 Prof . M . Socha postawił uczestnikom panelu m .in . następujące pytania: Kim jest obecny ekonomista? czy zmniejsza się luka pomiędzy ekonomistami Polski i innych kra-jów Europy . czy ekonomiści potrafią skutecznie komunikować się z decydentami i oto-czeniem? Jakich umiejętności brakuje obecnie zatrudnionym ekonomistom i jakie nowe umiejętności będą potrzebne ekonomistom za 10–20 lat? Jakich najpilniejszych zmian wy-maga system przygotowania do zawodu ekonomisty?
231
tykanego przekrojowego doświadczenia sektorowego autora4, lecz jedy-nie na podstawie badań . Pojawił się wówczas pomysł, aby wykorzystać metodologię znanych badań środowiska ekonomistów amerykańskich, przeprowadzonych przez Davida colandera� i współpracowników dwu-krotnie – w latach 1983–1985 oraz w latach 2001–2003 .
celem tego badania oraz niniejszego artykułu nie jest komplekso-wa ocena sytuacji w środowisku ekonomistów w Polsce oraz ich pozycji w Europie i na świecie . Aby tego dokonać, potrzebny jest bowiem poważ-ny program badawczy, prawdopodobnie pod egidą instytucji rządowych i organizacji zrzeszających ekonomistów . celem tego artykułu jest nato-miast pokazanie pewnych istotnych zjawisk, które wyłaniają się z opi-nii polskich ekonomistów młodego pokolenia (takie głównie osoby zosta-ły objęte badaniem) . Autor ma nadzieję, że – podobnie jak w przypadku badań Davida colandera, których wyniki doprowadziły do powołania specjalnej komisji (cOGEE)6 analizującej sytuację w amerykańskim wyższym szkolnictwie ekonomicznym – wyniki badań przedstawione podczas panelu „Ekonomista przyszłości” (w tym również wyniki pre-zentowane w tym artykule) staną się inspiracją do dalszych pogłębio-nych analiz zjawisk, które można uznać za niepokojące lub wymagają-ce zmiany .
Badania według metody zbliżonej do stosowanej przez D . colandera przeprowadził Andrzej Bartelski wśród studentów Wydziału Nauk Eko-nomicznych Uniwersytetu Warszawskiego . Wyniki badań zostały przed-stawione w jego pracy magisterskiej (Bartelski 2007) .
Przypomnijmy, że cOGEE – w składzie: Anne Krueger, Kenneth Arrow, Olivier Blanchard, Alan Blinder, claudia Goldin, Edward Lea-mer, rober Lucas, John Panzar, rudolph Penner, Paul Schulz, Joseph Stiglitz i Lawrence Summers (Krueger et al . 1991) – przedstawiła we
4 Autor przez 7 lat był zatrudniony jako pracownik naukowy na Wydziale Nauk Eko-nomicznych Uniwersytetu Warszawskiego, pracował też jako konsultant w Uniwersyte-cie środkowo-Europejskim oraz w Banku światowym, był dyrektorem programu Letnia Szkoła Ekonomii, który umożliwił w pierwszej połowie lat dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku uzyskanie wiedzy z zakresu ekonomii ponad 700 pracownikom naukowo-dydak-tycznym wyższych uczelni z ponad 20 krajów postsocjalistycznych, przez 7 lat był głów-nym ekonomistą kilku banków komercyjnych, a od 3 lat pełni funkcję wiceprezesa ban-ku centralnego .
� Zob . colander 2007; Klamer, colander 1990; colander 2005, s . 19; colander, Holt, rosser 2005 .
6 commission on Graduate Education in Economics (cOGEE) została powołana przez szefa American Economic Association roberta Eisnera . W pracach komisji brali udział wybitni przedstawiciele najlepszych uczelni oraz reprezentant rządu .
232
wrześniu 1991 r . następujące rekomendacje wynikające w przeprowa-dzonej analizy:
Osoby zainteresowane odpowiedzią środowiska ekonomistów amery-kańskich na te postulaty zachęcam do lektury książki colander (2007) .
rekomendacje cOGEE
1 . Określić sensowne wymagania w obszarze matematyki, statystyki i ekonomii .2 . Powinny zostać zorganizowane specjalne kursy wyrównawcze dla tych, którzy nie
spełniają powyższych standardów .3 . Główne kursy powinny być przeprowadzane w sposób, który bilansuje odpowiednio
głębokość i zakres analizy, z odpowiednim naciskiem na aplikacje do świata realne-go, oraz zachęca studentów do podejmowania własnych empirycznych badań .
4 . Główne kursy powinny być traktowane jako wydziałowe dobro publiczne, dlatego za-kres tych kursów powinien być troską całego wydziału .
5 . Kursy specjalistyczne powinny zawierać więcej aplikacji empirycznych .6 . Więcej uwagi trzeba poświęcić umiejętnościom pisania i komunikacji .7 . Należy ułatwić przejście od studiów i wykładów do pisania pracy doktorskiej .8 . Wydziały powinny być bardziej zróżnicowane .
Niniejszy artykuł stanowi opis wyników ankiety (zob . zał . 3), w któ-rą włączono niektóre pytania obecne w obu badaniach colandera w celu znalezienia różnic i podobieństw w sposobie myślenia ekonomistów pol-skich i amerykańskich młodego pokolenia, a także pytania dotyczące bezpośrednio sytuacji w Polsce i w polskim środowisku ekonomicznym . Ankietę skierowano (za pomocą poczty elektronicznej) do ekonomistów zatrudnionych w Narodowym Banku Polskim (NBP) oraz zrzeszonych w Polskim Stowarzyszeniu Ekonomistów Biznesu (PSEB) . W obu gru-pach znalazły się osoby, które ukończyły najlepsze polskie uczelnie (nie-które z ankietowanych osób prawdopodobnie nadal pracują na uczel-ni na część etatu) . Ankiety były anonimowe, ale z rozeznania autora wynika, że grupa respondentów obejmuje przede wszystkim osoby mło-de (w przedziale wiekowym 25–40 lat), które mają stopień magistra lub doktora nauk ekonomicznych . Autor otrzymał w sumie 55 wypeł-nionych ankiet7 (wobec ponad 200 uzyskanych przez colandera), któ-re można potraktować jako głos „elity” młodych polskich ekonomistów . Żeby jednak wyniki badania były w pełni reprezentatywne, należałoby prawdopodobnie przeprowadzić podobną ankietę wśród młodych ekono-mistów zatrudnionych na kilku najlepszych polskich uczelniach .
7 Wśród nich było 47 ankiet z NBP i 8 ankiet z PSEB . Jedna ankieta z PSEB wpłynęła dosyć późno, już po przygotowaniu pierwszej wersji artykułu, dlatego wykorzystano z niej tylko odpowiedzi na otwarte pytania, bez ujęcia wszystkich odpowiedzi w tabelach poka-zujących odsetek wskazań .
233
W dalszej części artykułu zostaną przedstawione statystyki dotyczą-ce odpowiedzi na poszczególne pytania, porównania polskich i amery-kańskich wyników w odniesieniu do pytań zaczerpniętych z badań co-landera oraz pogłębiona analiza odpowiedzi na pytania otwarte . Tam, gdzie okazało się to istotne, wskazano różnice pomiędzy opiniami mło-dych ekonomistów z banku centralnego i tych, którzy pracują w insty-tucjach komercyjnych . Artykuł kończy podsumowanie i wnioski oraz zagregowane opinie osób chcących skomentować ten artykuł na blogu autora www .rybinski .eu . celem niniejszej pracy jest przede wszystkim ukazanie polskiej ekonomii widzianej oczami młodych polskich ekono-mistów . Potrzebne są dalsze badania w celu określenia, dlaczego panu-je taka właśnie ocena oraz jak zmienić te obszary polskiej ekonomii jako profesji, które zostały uznane za słabe .
2. Wyniki badań ankietowych
Pierwsza część ankiety dotyczyła czterech założeń w ekonomii: hipo-tezy o racjonalnych oczekiwaniach, założeń o niedoskonałej konkurencji oraz o sztywnościach cenowych i hipotezy o kosztowo-cenowym proce-sie cenotwórczym . Pytania te znajdowały się również w obu badaniach colandera .
Wyniki ankiety wskazują, że doktoranci najlepszych uczelni amery-kańskich znacznie bardziej sceptycznie odnoszą się do kluczowych zało-żeń modeli ekonomicznych niż młodzi polscy ekonomiści8 . Jeszcze wy-raźniej widać tę różnicę w przypadku polskich ekonomistów biznesu, którzy w przeważającej większości uważają te założenia i hipotezy za bardzo ważne .
Pytanie: Jakie założenie w ekonomii uważam za ważne?
Z odpowiedzi na to pytanie wynika (zob . tab . 1), że polscy ekonomi-ści uważają założenie o racjonalności oczekiwań za bardzo ważne o wie-le częściej niż ich amerykańscy koledzy (częściej nawet od studiujących na Uniwersytecie w chicago uważanym za Mekkę racjonalnych ocze-
8 Dla zwięzłości wywodu zamiast sformułowania „młodzi polscy ekonomiści z NBP i PSEB” autor będzie używał w dalszej części artykułu sformułowania „polscy ekonomi-ści”, a zamiast „doktoranci najlepszych amerykańskich uczelni” – „amerykańscy ekono-miści” .
234
kiwań) . Warto przypomnieć, że we wcześniejszym badaniu colandera z pierwszej połowy lat osiemdziesiątych minionego wieku odsetek eko-nomistów z chicago uznających hipotezę o racjonalnych oczekiwaniach za bardzo ważną wynosił 59%, natomiast w innych uczelniach – w gra-nicach 0–17% . Trudno wyjaśnić, dlaczego hipoteza o racjonalności ocze-kiwań jest wśród polskich ekonomistów uznawana za ważną (w przy-padku PSEB nawet częściej niż na uniwersytecie w chicago w okresie jej największej popularności w latach osiemdziesiątych ubiegłego wie-ku)9 (tab . 2, 3, 4) .
Ekonomiści z NBP uznają założenie dotyczące kosztowo-narzutowe-go procesu cenotwórczego za bardzo ważne o wiele częściej niż ekonomi-ści biznesu (inaczej niż w przypadku trzech pierwszych założeń) . Zda-niem autora, należy to wiązać z faktem, że podstawowy model progno-styczny10 NBP – EcMOD – jest zbudowany w oparciu o ten mechanizm kształtowania inflacji . Pokazuje to, że na opinię polskich ekonomistów prawdopodobnie silnie wpływa środowisko, w którym funkcjonują, co stanie się jeszcze bardziej widoczne w odpowiedziach na kolejne pytania dotyczące ingerencji w obszar wolnego rynku .
9 Na uniwersytecie chicagowskim wykłada robert Lucas Jr, który rozwinął hipote-zę o racjonalnych oczekiwaniach zaproponowaną przez Johna Mutha (zob . Lucas 1972, s . 103–124; Muth 1961, s . 315–335) .
10 Zob . Fic et al . 2005 .
Tabela 1.
WyszczególnienieHipoteza o racjonalnych oczekiwaniach
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 25 58 13 4chicago 43 48 7 2Harvard 41 57 3 0MiT 0 70 22 9Stanford 12 81 8 0Ogółem polscy ekonomiści 55 35 11 0w NBP 51 36 13 0w PSEB 75 2� 0 0
Źródło: badania własne autora i colander 2007
23�
Tabela 2.
WyszczególnienieNiedoskonała konkurencja
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 37 58 3 2chicago 23 67 7 3Harvard 51 49 0 0MiT 39 61 0 0Stanford 46 50 0 4Ogółem polscy ekonomiści 71 27 0 2w NBP 70 30 0 0w PSEB 75 13 0 13
Źródło: badania własne autora i colander 2007
Tabela 3.
WyszczególnienieSztywności cenowe
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 14 65 11 10chicago 7 58 22 13Harvard 22 68 0 11MiT 17 70 9 4Stanford 12 �4 19 15Ogółem polscy ekonomiści 51 45 2 2w NBP 49 47 2 2w PSEB 63 38 0 0
Źródło: badania własne autora i colander 2007
Tabela 4.
WyszczególnienieKosztowo-narzutowy proces cenotwórczy
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 5 47 18 30chicago 3 38 28 30Harvard 3 49 16 32MiT 0 70 13 17Stanford 12 28 24 36Ogółem polscy ekonomiści 31 58 2 9w NBP 34 57 2 6w PSEB 13 63 0 2�
Źródło: badania własne autora i colander 2007
236
Pytanie: Czy zgadzasz się z następującymi poglądami?
Z danych przedstawionych w tabeli 5 wynika, że polscy ekonomiści są nieco bardziej sceptyczni niż amerykańscy co do możliwości skutecz-nej realizacji funkcji stabilizującej koniunkturę przez politykę fiskal-ną . Autor nie podejmuje się przeprowadzenia głębszej interpretacji tego wyniku, ale fakt, iż pochodzi on wyłącznie od ekonomistów NBP, może oznaczać dwie rzeczy: albo ekonomiści w banku centralnym uważają, że jedyną skuteczną polityką stabilizującą koniunkturę jest polityka pie-niężna, albo że w pewnym okresie bardzo popularne były w NBP hipote-zy o niekeynesowskich efektach w polityce fiskalnej, co oznaczało, iż pod pewnymi warunkami zmniejszenie deficytu budżetowego mogło przy-spieszyć wzrost, powiększenie zaś mogło ten wzrost spowolnić11 .
Z tabeli 6 wynika, że polscy i amerykańscy ekonomiści są zgodni, iż polityka pieniężna nie powinna polegać na utrzymaniu stałego tempa podaży pieniądza, co w przypadku Stanów Zjednoczonych należy praw-dopodobnie wiązać z dualnym mandatem rezerwy Federalnej dbania o niską inflację i wysokie zatrudnienie, natomiast w przypadku pol-skich ekonomistów w NBP i w PSEB – z powszechnym przekonaniem,
11 Zob . rzońca, ciżkowicz 2005 .
Tabela 5.
Wyszczególnienie
Polityka fiskalna jest efektywnym stabilizatorem
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 21 58 12 9chicago 15 60 13 12Harvard 13 73 8 6Yale 20 67 7 6MiT 30 57 9 4columbia 26 63 4 7Stanford 24 32 20 24Ogółem polscy ekonomiści 11 55 28 6w NBP 11 51 31 7w PSEB 13 75 13 0
Źródło: badania własne autora i colander 2007
237
że w polityce pieniężnej krajów na naszym poziomie rozwoju najlepsza jest strategia elastycznego, bezpośredniego celu inflacyjnego .
Osoby, które częściowo zgadzają się z tezą o stałym tempie podaży pieniądza, mają prawdopodobnie na myśli długi okres, w takim bowiem przypadku wielu ekonomistów traktuje inflację jako zjawisko monetar-ne, lub też konieczność dbania przez bank centralny o stabilność finan-sową12 .
Niechęć polskich ekonomistów do ingerencji w mechanizmy rynkowe i niewielka skłonność do egalitaryzmu ujawnia się m .in . w odpowiedzi na pytanie o to, czy rozkład dochodów w krajach rozwiniętych powinien być bardziej równomierny (tab . 7) . Z tą tezą zgadza się tylko 9% ankieto-wanych polskich ekonomistów (w tym z NBP tylko 6%), natomiast 32% ekonomistów amerykańskich . Można postawić kilka hipotez, które tłu-maczą te różnice, m .in .:– obciążenie socjalizmem, w którym to okresie zróżnicowanie docho-
dów było niewielkie, ale wówczas wszyscy byli biedni;
12 Zob . np . White 2005; rybiński 2007 . W pracach tych zawarto obszerną dyskusję na temat tego, czy banki centralne powinny skupiać się wyłącznie na stabilizacji inflacji na niskim poziomie w średnim okresie, czy też powinny brać pod uwagę inne zjawiska, jak np . szybko rosnące ceny na rynku aktywów .
Tabela 6.
Wyszczególnienie
Bank centralny powinien utrzymać stałe tempo podaży pieniądza
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 7 22 50 21chicago 18 36 28 18Harvard 3 13 73 11Yale 0 13 73 14MiT 0 22 �2 26columbia 4 22 �2 22
Stanford 8 16 40 36Ogółem polscy ekonomiści 9 30 50 11w NBP 10 31 46 13w PSEB 0 25 75 0
Źródło: badania własne autora i colander 2007
238
– wiara, że ingerencję w mechanizmy rynkowe należy ograniczyć do minimum, co może również oznaczać poparcie dla podatku liniowego i brak akceptacji dla progresywnych form opodatkowania zmniejsza-jących zróżnicowanie dochodów .Jeszcze większe różnice w poglądach pomiędzy polskimi i amery-
kańskimi ekonomistami występują w odpowiedzi na następne pytanie o to, czy podwyżka płacy minimalnej zwiększa bezrobocie wśród osób młodych i niewykwalifikowanych (tab . 8) . Z tą tezą zgadza się aż 65% polskich ekonomistów (w tym 88% ekonomistów zrzeszonych w PSEB) wobec 33% ekonomistów amerykańskich . Żaden polski ekonomista nie stwierdził, że nie zgadza się z tą tezą, nie zgodziło się z nią natomiast 23% amerykańskich ekonomistów . Warto przypomnieć, że w 2006 r . 562 ekonomistów amerykańskich (w tym 4 laureatów nagrody Nobla w dzie-dzinie ekonomii) podpisało apel o wzrost płacy minimalnej w Stanach Zjednoczonych13 . Przedstawione w tabeli dane wymagają głębszej anali-zy, która jednak wykracza poza zakres niniejszego artykułu, aczkolwiek można postawić kilka hipotez już na obecnym etapie:
13 Zob . EPi 2006 . Apel podpisali m .in . nobliści: clive Granger, Laurence Klein, Paul Samuelson i robert Solow . Ta różnica w poglądach jest zastanawiająca, ponieważ Solow i Samuelson należą do grupy bardzo cenionych przez polskich ekonomistów specjalistów z dziedziny ekonomii .
Tabela 7.
Wyszczególnienie
rozkład dochodów w krajach rozwiniętych powinien być bardziej równomierny
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 32 41 18 9chicago 20 47 20 13Harvard 2� 48 23 4Yale 57 29 14 0MiT 39 3� 9 17columbia 33 44 15 8Stanford 36 32 28 4Ogółem polscy ekonomiści 9 36 45 9w NBP 6 40 43 11w PSEB 2� 13 63 0
Źródło: badania własne autora i colander 2007
239
– na polskich uczelniach przykłada się w procesie kształcenia zbyt małą wagę do pokazywania skutecznej ingerencji państwa w mecha-nizmy rynkowe;
– w debacie publicznej dochodzi do silnej, emocjonalnej polaryzacji: albo ktoś jest za podatkiem liniowym albo jest przeciw, nie ma na-tomiast miejsca na rzetelną debatę, popartą uznanymi przykładami empirycznymi;
– na odpowiedzi ekonomistów z NBP nie bez wpływu mogły pozosta-wać – często prezentowane publicznie – poglądy poprzedniego Pre-zesa NBP Leszka Balcerowicza, który mógł ingerować w proces za-trudniania ekonomistów w NBP, w związku z czym istniało większe prawdopodobieństwo zatrudnienia osób o podobnych poglądach . Polscy i amerykańscy ekonomiści mają podobne poglądy na temat ceł
i barier, uważają bowiem, że zmniejszają one dobrobyt (w tej kwestii wy-stępuje również relatywnie małe zróżnicowanie poglądów pomiędzy po-szczególnymi uczelniami w USA) (tab . 8a) .
Nieco więcej polskich ekonomistów niż amerykańskich uważa, że in-flacja jest zjawiskiem monetarnym (tab . 9) . Taką opinię najczęściej wy-rażają ekonomiści z NBP, co wydaje się naturalne, gdyż mogą oni tak uważać z przyczyn instytucjonalnych, tzn . że zadaniem banku central-
Tabela 8.
Wyszczególnienie
Podwyżka płacy minimalnej zwiększa bezrobocie wśród osób młodych i wśród osób
niewykwalifikowanychBardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 33 38 23 6chicago 56 29 12 3Harvard 21 56 18 �Yale 33 �3 13 1MiT 17 30 30 23columbia 30 30 26 14Stanford 38 3� 27 0Ogółem polscy ekonomiści 65 33 0 2w NBP 63 3� 0 2w PSEB 88 13 0 0
Źródło: badania własne autora i colander 2007
240
nego jest utrzymanie stabilności cen, co powinien realizować w długim okresie – i właśnie w takim długim okresie inflacja jest zjawiskiem mo-netarnym14 .
14 Autor nie zgadza się z tym stanowiskiem . Wyniki badań ilustrujące ten sprzeciw zo-
Tabela 8a.
Wyszczególnieniecła i bariery zmniejszają dobrobyt
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 51 39 7 3chicago 62 2� 13 0Harvard �3 4� 0 2Yale 33 �3 13 1MiT 48 43 0 9columbia 30 48 15 7Stanford �4 3� 4 7Ogółem polscy ekonomiści 53 42 4 2w NBP 49 44 4 2w PSEB 88 13 0 0
Źródło: badania własne autora i colander 2007
Tabela 9.
Wyszczególnienieinflacja jest zjawiskiem monetarnym
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 34 33 20 13chicago 44 2� 21 10
Harvard 30 38 2� 7Yale 40 20 20 20MiT 18 50 14 18columbia 22 44 22 12Stanford 28 24 16 32Ogółem polscy ekonomiści 40 51 7 2w NBP 41 48 9 2w PSEB 38 63 0 0
Źródło: badania własne autora i colander 2007
241
ciekawie prezentują się odpowiedzi na pytanie, czy mechanizmy rynkowe dyskryminują kobiety (tab . 10) . Struktura odpowiedzi ekono-mistów polskich i amerykańskich jest bardzo podobna, mimo że atmo-sfera „politycznej poprawności” w Stanach Zjednoczonych wydaje się su-gerować, iż odsetek ekonomistów zgadzających się z tą tezą powinien tam być większy . ciekawe jest również to, że wśród osób odpowiadają-cych na pytania z ankiet w obu badaniach colandera kobiety stanowi-ły mniejszość (odpowiednio 19% i 29%), tak samo zresztą w przypadku ankiety przeprowadzonej przez autora . Z tego wynika, że odpowiada-jący, którzy wprawdzie zauważają, iż w branży ekonomistów zdecydo-wanie dominują mężczyźni, to jednak nie zgadzają się z tezą, że rynek dyskryminuje kobiety . Jednakowoż wyniki wielu badań potwierdzają, iż kobiety o podobnym wykształceniu co mężczyźni zarabiają od nich mniej, poza tym jest ich mniej na ważnych stanowiskach itd . Wydaje się, że odpowiedź na to pytanie raczej nie jest deklaracją za czy przeciw fe-minizmowi, lecz świadczy o tym, iż polscy ekonomiści niechętnie odno-szą się do ingerencji w mechanizmy rynkowe .
stały przedstawione w pracach: rybiński 2007 oraz Benati 2006 .
Tabela 10.
WyszczególnienieMechanizmy rynkowe dyskryminują kobiety
Bardzo ważne
czasami ważne Nieważne Nie mam
zdaniaOgółem uczelnie w USA 14 28 47 11chicago � 20 69 6Harvard 15 33 43 9Yale 7 27 �3 13MiT 22 30 39 9columbia 26 26 26 22Stanford 8 32 �2 8Ogółem polscy ekonomiści 15 31 47 7w NBP 15 32 47 6w PSEB 13 2� 50 13
Źródło: badania własne autora i colander 2007
242
Których ekonomistów cenimy?
W ankiecie znalazło się m .in . polecenie, aby wymienić pięciu ekono-mistów, którzy zasługują na miano najbardziej uznanych ekonomistów na świecie (wśród żyjących i już nieżyjących) . Zadanie to stanowiło swe-go rodzaju uzupełnienie poprzednich pytań, albowiem często cenimy osoby, których poglądy lub badania szczególnie wpłynęły na ukształto-wanie naszego własnego poglądu . Podobne polecenie znalazło się również w obu badaniach colandera (wyniki zostały przedstawione poniżej) .
Z tabeli 11 wynika, że polscy respondenci uważają za najwybitniejszych ekonomistów Lorda Maynarda Keynesa, Miltona Friedmana, Adama Smitha, roberta Lucasa, Friedricha Hayeka i roberta Solowa . W związ-ku z tym, że w ankiecie nie proszono o uzasadnienie odpowiedzi, autor nie będzie spekulował na temat dokonanych wyborów . Warto jednak dodać, że w Polsce Keynes symbolizuje ingerencję państwa w gospodarkę, pod-czas gdy Friedman i Smith – efektywną ekonomię rynkową .
W rankingu pojawia się tylko jeden polski ekonomista – Michał Ka-lecki15 .
15 Tabela 11 obejmuje tylko ekonomistów, którzy uzyskali co najmniej dwa wskazania . W sumie wskazano 66 ekonomistów (w tym po jednym wskazaniu na Leszka Balcerowi-cza i Władysława Grabskiego) .
Tabela 11.
Lista najwybitniejszych ekonomistów wskazanych w ankiecie oraz liczba wskazań
Keynes 33 Stiglitz 6 Arrow 3 Akerlof 2
Friedman 33 Prescott 6 Barro 3 coase 2
Smith 23 Samuelson 5 Becker 3 Hicks 2
Lucas 23 Nash 5 Granger 3 Kydland 2
Hayek 11 Sargent 4 Greenspan 3 Marshall 2
Solow 10 Mundell 4 ricardo 3 Phelps 2
Kalecki 4 romer 3 rogoff 2
Blanchard 4 Schumpeter 3 Tinbergen 2
Tobin 2
von Mises 2
Walras 2
Woodford 2
Źródło: badania własne autora
243
Wybory polskich ekonomistów są zbieżne z wyborami ich amerykań-skich kolegów (zob . tab . 12 i 13) . W odpowiedziach Polaków nie pojawił się na czołowym miejscu jedynie Becker, który wygrał ranking amery-kański, lecz głównie głosami swojej macierzystej uczelni, znacznie rza-dziej natomiast był wskazywany w pozostałych uczelniach . W pewnej mierze dotyczy to również pozycji roberta Lukasa w rankingu .
Z tabeli 12 i 13 wynika, że preferencje amerykańskich ekonomistów zmieniają się w czasie, ponieważ pierwsza piątka najbardziej uznanych ekonomistów w połowie lat osiemdziesiątych wyglądała inaczej . Tylko Keynes i Smith są obecni w obu rankingach .
Tabela 12.
Najbardziej szanowani ekonomiści (ankieta z początku lat 2000)
Stan
ford
col
umbi
a
Yale
chi
cago
MiT
Har
vard
Pri
ncet
on
raz
em
Becker 3 1 29 3 3 39
Keynes 3 7 2 3 4 3 9 31
Lucas 2 4 1 15 4 1 27
Smith 2 7 3 � � 22
Friedman 1 14 4 3 22
Źródło: colander 2007
Tabela 13.
Najbardziej szanowani ekonomiści (ankieta z lat 1980)
Stan
ford
col
umbi
a
Yale
chi
cago
MiT
Har
vard
raz
em
Keynes 7 11 6 0 17 17 58
Arrow 23 0 3 0 0 9 3�
Samuelson 7 0 0 4 10 � 26
Marx � 0 3 0 � 10 23
Smith � 3 0 8 2 0 18
Źródło: colander 2007
244
Pytanie otwarte: co najbardziej odróżnia polskich i amery-kańskich ekonomistów?
celem poprzednich pytań ankiety było zestawienie przekonań pol-skich ekonomistów z opiniami studentów studiów doktoranckich na najlepszych uczelniach amerykańskich . Temu samemu celowi służyło postawienie takich samych pytań co w ankiecie przeprowadzonej dwu-krotnie przez Davida colandera .
W następnej kolejności zadano pytanie o to, co najbardziej odróżnia polskich i amerykańskich ekonomistów, żeby sprawdzić, jak sami an-kietowani postrzegają owe różnice . Odpowiedzi na to – w gruncie rze-czy neutralne – pytanie były bardzo szczere, w niektórych przypadkach wręcz dosadne i ze sporym ładunkiem emocji, co skłoniło autora do usu-nięcia niektórych z nich z załącznika prezentującego zebrane odpowie-dzi . Duch tych odpowiedzi został jednak oddany w poniższe analizie .
Uzyskane odpowiedzi (zał . 1) zostały uszeregowane w pięciu katego-riach (na podstawie subiektywnej kategoryzacji autora): – wiedza,– publikacje,– cechy zawodu ekonomisty,– uwarunkowania systemowe,– inne .
Pewną próbę obiektywizacji oceny ich treści stanowiło wykorzysta-nie programów do automatycznego skracania i podsumowywania teks-tów . Wyniki w ten sposób przeprowadzonej analizy słów kluczowych – z wykorzystaniem programu copernic Summarizer16 – zostały przed-stawione poniżej .
Kluczowe słowa według copernic Summarizer . – brak,– publikacji,– naukowej,– poziom,– mniejsza,– wykształcenia,– teorii,– wiedzy .
16 Program copernic Summarizer tworzy skróty tekstów w czterech językach, wśród których nie ma języka polskiego mimo nawiązania do wybitnego polskiego astronoma w nazwie pakietu . Z tego względu analiza kluczowych słów może być zaburzona faktem, iż program może nie rozpoznawać różnych końcówek polskich słów .
24�
Poszczególne wypowiedzi są zamieszczone w załączniku 1 . Poniżej autor podjął próbę pewnej syntezy .
różnice w obszarze: wiedzaWiększość ocen formułowanych przez polskich ekonomistów pod
adresem profesji ekonomicznej w kraju zaczyna się do słów „gorsze” i „słabsze”, np . słabsza znajomość metod ilościowych, słaby poziom wy-kształcenia teoretycznego, zła komunikacja i niska przejrzystość wy-wodu . Na pierwsze miejsce wybija się jednak nieznajomość matematyki i metod ilościowych oraz słaba znajomość teorii ekonomii . W kilku wy-powiedziach zwrócono uwagę na różnice pokoleniowe w wykształceniu i stwierdzono, że ekonomistów starszego pokolenia cechuje właśnie słab-sza znajomość teorii i ekonometrii .
różnice w obszarze: publikacjeW wielu wypowiedziach powtarza się jeden motyw: polscy ekonomi-
ści bardzo mało publikują w liczących się pismach naukowych . Brak jest motywacji do publikowania (widocznie w opinii młodych ekonomistów liczba i jakość takich publikacji nie poprawia pozycji zawodowej w Pol-sce) . Są też wypowiedzi wskazujące na odtwórczy charakter publikacji polskiego środowiska ekonomistów oraz na brak etosu publikowania .
różnice w obszarze: cechy zawodu ekonomistyW tym obszarze pojawiają się bardzo negatywne oceny sytuacji
w środowisku polskich ekonomistów . Młodzi ekonomiści wskazują na „kolesiostwo” lub „kółka wzajemnej adoracji”, brak kreatywności, brak współpracy, słabą aktywność na forum międzynarodowym, brak dobrej organizacji pracy zespołowej, brak współpracy, a nawet brak odwagi in-telektualnej . Są też zdania, że jakość debaty ekonomicznej jest niska, na co wskazuje mała bezpośredniość i rozmycie wniosków oraz odbieranie wszelkich uwag jako osobistą krytykę .
różnice odnoszące się do kwestii systemowychW tym obszarze wskazuje się na zbytnie obłożenie pracą dydaktycz-
ną, na zły system bodźców, który nie zachęca do prowadzenia badań na najwyższym poziomie, oraz na bardzo niskie wynagrodzenia . W tej diagnozie uwidoczniło się w zasadzie pewne błędne koło: jako że wyna-grodzenia są niskie, trzeba prowadzić wiele – najczęściej masowych – wykładów, w związku z czym nie ma czasu na poważne badania, co z ko-lei wpływa negatywnie na jakość wykładów . W rezultacie nie prowadzi się ani badań na światowym poziomie, ani zajęć, które kształciłyby elity ekonomii . Do tego dochodzi niski budżet na badania .
246
różnice między polskimi i amerykańskimi ekonomistami, które nie mieściły się w poprzednich kategoriach
W tym zakresie pojawiają się po raz pierwszy pozytywne wypowiedzi na temat polskich ekonomistów, np . że potrafią rozwiązywać problemy praktyczne przy niewielkiej informacji lub dysponując jedynie danymi gromadzonymi w bardzo krótkich szeregach czasowych . Zarazem jed-nak zdecydowanie dominują wypowiedzi negatywne, wskazujące na od-twórczy charakter badań czy zacietrzewienie ideologiczne, które zresztą w pewnym stopniu ujawniło się w ankiecie będącej podstawą niniejsze-go artykułu .
Zebrane wypowiedzi młodych polskich ekonomistów na temat różnic z amerykańskimi kolegami de facto stanowią bardzo krytyczną ocenę stanu polskiej ekonomii, która znajduje odbicie we wnioskach (pkt 3) za-mieszczonych w dalszej części artykułu .
Pytania o czynniki ważne dla osiągnięcia przez ekonomistę sukcesu w przyszłości
Grupę pytań nakierowanych na przyszłość rozpoczyna pytanie o to, jakie pokrewne dziedziny wiedzy są istotne w zawodzie ekonomisty . W ankiecie wymieniono trzy dziedziny: matematykę, socjologię i psy-chologię (można też było wskazać kilka innych dziedzin) . Każdej z nich można było przypisać od 1 do 3 punktów .
Z danych przedstawionych w tabeli 14 wynika wyraźnie, że polscy ekonomiści uważają wiedzę z matematyki za kluczową dla osiągnięcia sukcesu w zawodzie ekonomisty . Ponadto wskazali takie dziedziny, jak statystyka i ekonometria, co wskazuje, że dostrzegają oni postępującą formalizację w ekonomii oraz rosnącą rolę modeli i badań empirycznych z wykorzystaniem tych modeli . Znacznie rzadziej wskazywali na socjo-logię i psychologię, chociaż wymieniali również takie dziedziny, jak filo-zofia, prawo i historia .
Ekonomiści amerykańscy za najistotniejszą dziedzinę dla ekonomi-sty uznali w ankiecie colandera matematykę, co pokazuje, że rosną-ca matematyzacja ekonomii stanowi trend powszechnie przewidywany, w związku z czym ekonomista chcący budować swoją pozycję przez pub-likacje w międzynarodowych czasopismach naukowych będzie musiał w przyszłości swobodnie operować zaawansowanym aparatem matema-tycznym (tab . 15) .
Pytanie dotyczące atrybutów sukcesu w zawodzie ekonomisty w za-sadzie jest również pytaniem o przyszłość . Jak wynika z danych przed-stawionych w tabeli 16, polscy ekonomiści są zgodni co do tego, że o sukcesie w zawodzie ekonomisty świadczy przede wszystkim liczba
247
publikacji w czołowych zagranicznych pismach naukowych . Z tezą tą zgadza się około 70% ekonomistów, pozostali zaś zgadzają się z nią częś-ciowo . W znacznie mniejszym stopniu o sukcesie ekonomisty świadczy
Tabela 14.
Wiedza z jakiej dziedziny poza ekonomią jest potrzebna, aby odnieść sukces jako ekonomista?
Dziedziny zawarte w pytaniu Punktacja pokazująca ważność danej dziedziny
Matematyka 160Socjologia 93Psychologia 77Dziedziny wymienione przez samych ankietowanychStatystyka 12Politologia/nauki polityczne 11Filozofia 9Prawo 8Ekonometria 6Historia 5Wiedza ogólna 3Praktyczna znajomość gosp . 3Angielski 3Finanse 2Biologia 2Neurologia 1Zarządzanie 1Programowanie 1
Źródło: badania własne autora
Tabela 15.
Wiedza z jakiej innej dziedziny jest ważna dla ekonomisty?
Bardzo ważna Ważna Umiarkowanie ważna Nieważna
Matematyka 36 31 23 10Socjologia 17 39 32 11Psychologia 22 29 31 17
Źródło: colander 2007
248
liczba publikacji w polskich czasopismach naukowych – wśród ekonomi-stów pracujących w NBP tyle samo osób zgadza się i nie zgadza się z tą tezą, natomiast w przypadku ekonomistów PSEB więcej osób nie zga-dza się z nią . Ekonomiści z NBP i PSEB zgodnie uważają, że o sukce-sie w zawodzie nie świadczy ani obecność w mediach, ani pełnienie waż-
Tabela 16.
co jest atrybutem sukcesu w zawodzie ekonomisty?
Liczba publikacji w zagranicznych pismach naukowych, które stoją wysoko w rankingu
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 68 32 0 0
w PSEB 75 2� 0 0
Liczba publikacji w polskich czasopismach naukowych
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 19 62 17 2
w PSEB 13 50 38 0
Liczba publikacji i wystąpień w mediach
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 4 47 49 0
w PSEB 0 63 38 0
Pełnienie ważnych funkcji publicznych (np. minister)
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 6 43 49 2
w PSEB 0 38 63 0
Stopień doktora habilitowanego
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 19 4� 32 4
w PSEB 13 50 38 0
Źródło: badania własne autora
249
nych funkcji publicznych, ani – co jest chyba pewną niespodzianką – sto-pień doktora habilitowanego .
Ten ostatni wynik skłania do pewnej refleksji, gdyż stopień nauko-wy doktora habilitowanego jest najwyższym stopniem naukowym, któ-ry w założeniu ma świadczyć o dojrzałości naukowej, warsztatowej i ba-dawczej ekonomisty . Jednak w oczach ekonomistów młodego pokolenia stopień doktora habilitowanego widocznie tej funkcji nie pełni . Z pewnoś-cią ten wynik wymaga głębszej dyskusji i dalszych badań .
Poza wskazaniem podanych przykładów, można było w ankiecie wy-mienić również inne atrybuty sukcesu w zawodzie ekonomisty (tab . 16) . Lista odpowiedzi została zamieszczona poniżej:
Co jest atrybutem sukcesu w zawodzie ekonomisty, pytanie otwarte:– liczbacytowań,– wystąpienianaprestiżowychkonferencjachpolskichimiędzynarodowych,– wysoki h-index,– wkładdoteoriiekonomiilubnaukpokrewnych,– uznanieśrodowiska,– dobrerelacjezewspółpracownikami,zawodowapasja,– sukcesy dydaktyczne,– uznanieiautorytetwśrodowisku,– autorytetmoralnypopartypraktykąwekonomii,– trafneprzewidywanieprzyszłości,– efektywnerozwiązanierealnegoproblemuekonomicznego,– współudział w istotnych gospodarczo projektach (niekoniecznie jako osobawprowadzającajewżycie,jaknp.minister,alejako„projektant”rozwiązań),
– umiejętnośćokreśleniaswojegostosunkudowspółczesnychnurtównaukieko-nomiiidawanierekomendacjipolitycegospodarczej,
– ważnefunkcjeprofesjonalne:głównyekonomista,członekkolegiumredakcyjne-goczasopism,członekzespołówprognostycznych/projektowychitp.,
– udziałtypuinvitedlecturenakonferencjachmiędzynarodowych,pracawkomi-tetachredakcyjnychprestiżowychczasopismitp.,
– zaproszenia na seminaria organizowane przez najlepsze ośrodki badawczewświecie,
– umiejętnośćprzekazywaniawiedzyinnymiwyjaśnianiawprostysposóbskom-plikowanychproblemów.
Jak widać, ekonomiści za sukces uważają udział w wysokiej jakości badaniach, doceniany przez środowisko naukowe w formie zaproszeń na ważne konferencje lub w postaci wielu cytowań . Szczególnie cenne są takie badania, które rozwiązują jakiś problem teoretyczny lub prak-tyczny . ceni się także praktykę gospodarczą wyrażającą się we wkładzie badawczym w procesy decyzyjne .
250
Tabela 17.
Jakie umiejętności/wiedza/doświadczenie będą kluczowe, aby ekonomista mógł odnieść sukces w swoim zawodzie w kolejnych 5–10 latach?Doktorat na uczelni stojącej wysoko w rankingach międzynarodowych
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 47 43 9 2w PSEB 63 13 2� 0
Umiejętność nawiązania kontaktu lub współpracy ze znanymi ekonomistami
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 62 38 0 0w PSEB 38 50 0 13
Zdolność rozwiązywania problemów i wyjaśniania zjawisk gospodarczych
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 94 4 2 0w PSEB 88 13 0 0
Umiejętności związane z zaistnieniem w mediach („dobre pióro” etc.)
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 9 72 17 2w PSEB 13 88 0 0
Dobra znajomość modeli ekonomicznych
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 57 34 9 0w PSEB 63 38 0 0
Umiejętność łączenia wiedzy z wielu dziedzin
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 70 28 2 0w PSEB 63 38 0 0
Kreatywność
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 87 11 2 0w PSEB 100 0 0 0
Źródło: badania własne autora
251
Jakieumiejętności/wiedza/doświadczeniebędąkluczowedlaodniesieniaprzezekonomistęsukcesuwswoimzawodziewkolejnych5–10latach?– umiejętnośćpracywzespołachinterdyscyplinarnych,– sądzę,żeumiejętnośćłączeniawiedzyzwieludziedzinbędzieabsolutniekluczo-wa,biorącpoduwagędużezmianydemograficzne,technologiczneibyćmożepolityczne, które nas czekają, oraz coraz bardziej policentryczną gospodarkęglobalną;towszystkobędziewistotnysposóbwpływaćnaspołeczeństwo/go-spodarkęlokalną,
– umiejętnośćmyślenia,– kreatywne,alezdyscyplinowanemyślenie,– elastycznemyślenie,– doświadczeniazpraktykągospodarczą,np.nabytepodczaspracywzawodziewurzędachcentralnych(ministerstwa,bankicentralne,dużeorganizacjemię-dzynarodoweitp.),
– językiobce,umiejętnośćłączeniateoriizpraktyką,– zdolnośćichęćuczeniasięprzezcałeżycie,– programowanie,umiejętnośćzdobywaniainformacjiwInternecie,– przyzwoitycharakter,– zdolnościprezentacyjne.
Odpowiedzi na pytanie o umiejętności, które będą decydowały o tym, że ekonomista odniesie sukces w swoim zawodzie w ciągu najbliższych 5–10 lat, zostały przedstawione w tabeli 17 . Spośród wymienionych umiejętności dwie zyskały zdecydowanie najwięcej wskazań: zdolność do rozwiązywania problemów i wyjaśniania zjawisk gospodarczych oraz kreatywność . Na kreatywność wskazali wszyscy ekonomiści z PSEB, którzy wypełnili ankietę – to dosyć rzadkie zjawisko .
Na kolejnych miejscach znalazło się kilka czynników, m .in . umiejęt-ność nawiązania kontaktu lub współpracy ze znanymi ekonomistami, ponieważ współpraca z kimś, kto już ma wyrobione nazwisko i dużą licz-bę publikacji, jest niezwykle cenna wobec konieczności publikowania za granicą . Można by nawet stwierdzić, że polscy ekonomiści uznają kapitał relacji jako ważny czynnik sukcesu zawodowego (aczkolwiek w znacznie większym stopniu dotyczy to ekonomistów zatrudnionych w NBP niż członków PSEB) . Wskazywano także na dobrą znajomość modeli ekono-micznych oraz na umiejętność łączenia wiedzy z wielu dziedzin .
ciekawe, że doktorat uzyskany na bardzo dobrej uczelni zagranicz-nej zyskał aprobatę jako czynnik konieczny do sukcesu w zawodzie eko-nomisty mniej niż połowy ekonomistów zatrudnionych w NBP . Moż-na to tłumaczyć tym, iż w NBP dominują badania empiryczne i być może ekonomiści pasjonujący się nimi uważają, że udaje się osiąg-nąć wysoki poziom tych badań i opublikowanie ich wyników bez ko-
2�2
nieczności uzyskania dyplomu na takich uczelniach, jak MiT, Harvard czy LSE .
Wydaje się, że dane z ostatnich kilku lat potwierdzają tą tezę . Do r . 2003 włącznie ekonomiści NBP w ogóle nie publikowali w czasopis-mach notowanych lub zamieszczonych na Liście Filadelfijskiej17 lub za-mieszczali tylko jedną publikację rocznie . W 2004 r . jednak pojawiły się już dwie publikacje, w 2005 – cztery, a w 2006 – osiem publikacji pra-cowników NBP w czasopismach z Listy Filadelfijskiej . Większość z nich przedstawiała wyniki badań empirycznych .
Poniżej przedstawiono odpowiedzi na pytanie otwarte: jakie umiejęt-ności/wiedza/doświadczenie będą kluczowe dla odniesienia przez ekono-mistę sukcesu w swoim zawodzie w kolejnych 5–10 latach?
Z liczby odpowiedzi widać, że niewiele osób wpisało inne niż wymie-nione w ankiecie czynniki . Być może z powodu ogłoszenia, że wypełnienie ankiety zajmie 5–10 minut, niewiele było innych odpowiedzi . Z powyższej listy można wnioskować, że ekonomiści za czynniki przyszłego sukcesu uznają umiejętność myślenia oraz łączenia wiedzy z wielu dziedzin .
Na podobne pytanie postawione przez Davida colandera amerykań-scy ekonomiści odpowiedzieli, że kluczowe jest „bycie mądrym” w takim sensie, że mądrość przejawia się w umiejętności rozwiązywania proble-mów . Znacznie mniejsze, lecz również istotne znaczenie miały dla nich umiejętności matematyczne, zainteresowanie badaniami empiryczny-mi, głęboka wiedza w konkretnej dziedzinie i zdolność do nawiązywania kontaktów ze znanymi profesorami .
Z reguły kariera ekonomisty jest silnie związana z instytucją, w któ-rej pracuje, uczelnią, międzynarodową instytucją finansową, komercyj-ną instytucją finansową czy instytucją publiczną (jak np . rząd czy bank centralny) . Z tego względu w ankiecie umieszczono pytanie: praca w któ-rej instytucji jest marzeniem ekonomisty . Wypowiedzi na ten temat ze-stawiono w tabeli 18 i w liście odpowiedzi na pytanie otwarte .
Najbardziej pożądanym przez ekonomistów miejscem pracy są mię-dzynarodowe instytucje finansowe (jak np . Międzynarodowy Fundusz Walutowy, Bank światowy) lub wyższa uczelnia . Takie preferencje ujaw-niane są przede wszystkim przez ekonomistów NBP, w mniejszym zaś
17 Na ową listę trafiają czasopisma najwyżej oceniane według wspólnych kryteriów dla wszystkich czasopism, bez względu na kraj wydania . Najłatwiej mogą na nią trafić czasopisma z zakresu nauk ścisłych i ekonometrycznych, wydawane w języku angielskim lub innym języku kongresowym . Jak dotąd żadne polskie czasopismo z zakresu ekonomii bądź nauk zarządzania nie zostało zamieszczone na tej liście .
2�3
stopniu przez ekonomistów zrzeszonych w PSEB, wśród których żaden nie wskazał uczelni jako wymarzonego miejsca pracy . Być może jest to związane z faktem, że płace na uczelni są wielokrotnie niższe niż wy-nagrodzenia ekonomistów biznesu . Zgodnie z oczekiwaniami, ekonomi-ści pracujący w NBP wskazali też bank centralny jako wymarzone miej-sce pracy (co pokrywa się z ich rzeczywistym wyborem) . Dziwi nieco, iż ani ekonomiści z NBP, ani stowarzyszeni w PSEB nie wskazali rządu jako wymarzonego miejsca pracy, tym bardziej że niektórzy przyznali
Tabela 18.
Praca w jakiej instytucji jest marzeniem ekonomisty?
Międzynarodowy Fundusz Walutowy, Bank Światowy i inne MIFy
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP �3 32 11 4
w PSEB 2� 2� 13 38
Bank centralny
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 43 �3 0 4
w PSEB 2� 50 13 13
Rząd
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 13 43 34 11
w PSEB 13 50 2� 13
Wyższa uczelnia
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP �3 38 2 6
w PSEB 0 63 0 38
Bankowość, finanse, konsulting
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 23 �3 17 6
w PSEB 2� 63 0 13
Źródło: badania własne autora
2�4
Tabela 19.
co daje ekonomiście największą satysfakcję zawodową?
Uznanie koleżanek i kolegów
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 60 36 4 0
w PSEB 63 38 0 0
Zainteresowanie mediów
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 4 51 4� 0
w PSEB 0 88 13 0
Publikacja w piśmie naukowym stojącym wysoko w rankingach
Zgadzam się Zgadzam sie częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 85 15 0 0
w PSEB 88 13 0 0
Wysokie wynagrodzenie
Zgadzam się Zgadzam się częściowo
Nie zgadzam się
Nie mam zdania
w NBP 43 �� 2 0
w PSEB 50 50 0 0
Źródło: badania własne autora
Więcejonajlepszymdlaekonomistymiejscupracymówiązamieszczoneponiżejodpowiedzi na pytanie otwarte:– międzynarodowyinstytutbadawczy,instytutnaukowy,– renomowany instytut badawczy,– działalnośćnawłasnyrachunek,– pracawprestiżowejinstytucjipołączonazpracąnaukową,– sądzę,żedlakażdegoekonomistymarzeniempowinnabyćpracajakodecydentwsprawachpolitykigospodarczej(rząd,bankcentralny),awiecwspółtworzenierzeczywistości,anietylkojejopisywanie(krytykowanie?!),
– każdapracapozwalającawykorzystaćwiedzęekonomiczną,umożliwiającaroz-wójikreatywnośćorazdającapoczuciesatysfakcji(takżematerialnej).Instytu-cjaniegraroli…
2��
się wcześniej, iż czerpią satysfakcję w udziału w procesie tworzenia po-lityki gospodarczej .
Warto się nad tym głębiej zastanowić, ponieważ fakt, iż ekonomi-ści nie są zainteresowani pracą w strukturach rządowych, może pro-wadzić do podejmowania gorszych decyzji . Być może jest to związane ze zbytnim upolitycznieniem procesu decyzyjnego, tj . „zamawianiem” wy-ników badań dla uzasadnienia już podjętych decyzji, zamiast przepro-wadzaniem badań, które stanowiłyby podstawę decyzji . Nieco zaskaku-je fakt, że również ekonomiści z PSEB nie cenią sobie pracy w rządzie, zwłaszcza że wielu ekonomistów wcześniej pracujących w komercyjnych instytucjach finansowych pełniło lub pełni funkcje ministra/wicemini-stra finansów .
Dziwi także, iż praca w bankowości, finansach i konsultingu nie jest zbyt często wymieniana jako wymarzona .
Jak widać, większość ekonomistów uważa renomowane instytuty ba-dawcze za idealne miejsce pracy .
Uzupełnieniem powyższych pytań było pytanie o to, co daje polskie-mu ekonomiście największą satysfakcję zawodową . Odpowiedzi zesta-wiono w tabeli 19 oraz w liście odpowiedzi na pytanie otwarte zamiesz-czonej pod tabelą .
Ekonomiści mają jasno określone poglądy na temat tego, co daje im satysfakcję, żaden z nich bowiem nie wybrał opcji „nie mam zdania” w odpowiedzi na zadane pytania . Największą satysfakcję sprawia eko-nomistom publikacja w renomowanym piśmie naukowym . Nieco dalej plasują się: uznanie środowiska i wysokie wynagrodzenie . Dosyć intere-sujący jest wynik wskazujący, że ekonomiści – w przeciwieństwie do po-lityków – nie czerpią satysfakcji zawodowej z obecności w mediach, przy czym wniosek ten w mniejszym stopniu dotyczy ekonomistów zrzeszo-nych w PSEB, gdyż dla wielu z nich obecność w mediach jest po prostu ściśle związana z wykonywanym zawodem (tab . 19) .
Odpowiedzi w ankiecie wskazują, że jest kilka obszarów, w których ekonomista może znaleźć satysfakcję zawodową:– trafne prognozy i analizy gospodarcze, trafne przewidywanie zmian
trendów, szczególnie jeśli te badania będą wykorzystane przez decy-dentów;
– odkrycie czegoś nowego, prowadzenie ciekawych badań, wkład do te-orii ekonomii lub dziedzin pokrewnych;
– sam proces poznawczy, pozyskiwanie i dzielenie się wiedzą .
256
Codajeekonomiściesatysfakcjęzawodową,odpowiedzinapytanieotwarte:– poczucieprzydatnościswojejpracy,– wpływnapolitykęgospodarczą,– trafneprognozy,przekonaniepolitykówdowłasnychpomysłów,– realizowanazsukcesempolitykagospodarcza(lubjejfragment),wopracowaniuktórejczynnieuczestniczył,
– wykorzystaniewiedzyidokonańnaukowychekonomistywpraktycegospodar-czej,
– wpływnarzeczywistość,– uznanieklientów,byciepierwszym,któryodkryjezmianywtrendachgospodar-czych,
– poznawanienowego/uczeniesię(obojętne,czysątonp.ciekawiludzie,nowegospodarki,modele,technikiitp.),
– rozwiązywanieproblemów,udzielaniespójnych,nowychodpowiedzinadręczą-ce nas pytania,
– poczucie,żesięrozwija;pracazautorytetamiwdanejdziedzinie,– poczucieodkrywaniaczegośnowego,– przeprowadzenie(zsukcesem)ciekawychbadań,– wnoszenieczegośnowegodowiedzyekonomicznej,– obiektywne posiadanie racji,– wkładdoteoriiekonomiilubnaukpokrewnych,– poczucieciągłegopowiększaniaswojejwiedzy,– projekty,– nagrodyprzyznawaneprzezpoważnegremia,– dzieleniesięwiedzą.
Odpowiedź na pytanie otwarte: czym będzie się różnił zawód ekonomisty w XXI wieku od zawodu ekonomisty w XX wieku
Motywem wiodącym i tytułowym niniejszego opracowania jest „Eko-nomista przyszłości” . W związku z tym postawiono w ankiecie bezpo-średnie pytanie otwarte: „czym będzie się różnił zawód ekonomisty w XXi wieku od zawodu ekonomisty w XX wieku?” . Odpowiedzi zostały przedstawione w załączniku 2, w podziale na trzy kategorie:– warsztat, wiedza, sposób pracy,– przedmiot badań,– inne .
W programie copernic Summarizer wyszukano kluczowe słowa w ze-branych wypowiedziach:– ekonomii,– globalnych,– wykorzystania,– matematyki,
257
– znaczenie,– nacisk,– informacji,– danych,– analizy,– metod,– komputerowych,– wiedzy,– stopniu .
Poniżej dokonano próby syntezy wypowiedzi przedstawionych w za-łączniku 2 .
Różnice występujące w XX i XXI wieku w obszarze: warsztat, wiedza, sposób pracy
Ekonomiści wskazują na większą interdyscyplinarność, łączenie wie-dzy z wielu dziedzin, wzrost roli narzędzi matematycznych i metod iloś-ciowych, a zwłaszcza technik komputerowych (symulacyjnych), a być może wykorzystanie neurologii lub empirycznego behawioryzmu za-miast obecnie stosowanych mikropodstaw . Uważają też, że będzie więcej danych i informacji, do których dostęp będzie łatwiejszy dzięki rozwo-jowi technologii icT . Niektórzy ekonomiści przypuszczają, że wzrośnie rola eksperymentu w ekonomii, być może z wykorzystaniem wirtual-nych światów; zwiększy się też rola pracy zespołowej (w czym polscy ekonomiści nie wypadają najlepiej, jak wynika z wcześniejszej oceny) . Pojawiają się nawet pojedyncze głosy, że w zawodzie ekonomisty w XXi wieku nie zajdą żadne zmiany w porównaniu z poprzednim stuleciem, jednocześnie jednak te same osoby wskazują, że prawdopodobnie poja-wią się nowe mody, teorie i metody – a więc coś się zmieni .
Różnice w obszarze: przedmiot badańW odpowiedziach dotyczących tego obszaru zdecydowanie dominu-
je ocena, że przedmiotem badań częściej będą zjawiska globalne i efekty procesu globalizacji . Pojawiają się głosy wskazujące na rosnącą rolę ryn-ków finansowych oraz przewidujące rosnącą specjalizację, której jednak będzie towarzyszyła konieczność pozyskania wiedzy z wielu dziedzin .
Odpowiedzi dotyczące różnic, które nie mieściły się w poprzednich kategoriach
Według najdalej idącej wypowiedzi, w XXi wieku ekonomista prze-stanie być potrzebny, ponieważ zostanie zastąpiony przez komputer . Przewiduje się też większą interaktywność, więcej kontaktów z eko-nomistami z innych części świata . W wyniku łączenia wiedzy z wie-
258
lu dziedzin dojdzie do zmian obecnych „aksjomatów” w ekonomii, ta-kich jak np . maksymalizacja użyteczności . Dostęp do wiedzy stanie się łatwiejszy, co będzie oznaczało nabycie umiejętności odróżniania prac wartościowych od prac niewnoszących niczego nowego . Z tym poglądem współbrzmi ocena, że dojdzie do skrócenia cykli wydawniczych w „jou-rnalach”, gdyż właśnie fakt przyjęcia artykułu do renomowanego pis-ma naukowego traktowany jest jako filtr „odsiewający ziarna od plew” (zdarza się jednak, że prekursorzy nowych teorii, które po latach są oce-nianie jako przełomowe, na początku też miewają problemy z przebi-ciem się) .
3. Wnioski
Jak powiedziano we wstępie, celem tego artykułu jest pokazanie pew-nych istotnych zjawisk, które wyłaniają się z opinii polskich ekonomi-stów młodego pokolenia (na podstawie ankiet przeprowadzonych wśród ekonomistów pracujących w NBP i zrzeszonych w PSEB) . intencją auto-ra natomiast nie było dokonanie kompleksowej analizy problemów pol-skiego środowiska ekonomicznego .
Po pierwsze, polscy ekonomiści mało publikują za granicą, co po-twierdzają nie tylko opinie ekonomistów, lecz także badania bibliogra-ficzne dokonane przez charemzę (2007), z których wynika, że Polska jest pod tym względem daleko w tyle za takimi krajami, jak Austria bądź Finlandia, a nawet wyprzedzają nas rosja i Węgry .
Jednocześnie publikacje w szanowanych zagranicznych pismach na-ukowych sprawiają największą satysfakcję i są atrybutem sukcesu eko-nomisty . Powstaje zatem pytanie, dlaczego jest ich tak mało . Wydaje się, że poważny problem stanowi system bodźców, który nie premiuje publi-kacji zagranicznych, a także zbyt duże obciążenie dydaktyczne, brak at-mosfery sprzyjającej publikowaniu na najwyższym międzynarodowym poziomie oraz brak właściwego przygotowania do badań z wykorzysta-niem metod ilościowych18 . Są to problemy, z którymi muszą się zmierzyć wyższe uczelnie kształcące elitę polskich ekonomistów .
Po drugie, za kluczowe dla osiągnięcia sukcesu jako ekonomista w XXi wieku oceniono kreatywność, znajomość wielu dziedzin, umiejęt-
18 chodzi tu głównie o metody ekonometryczne .
259
ność rozwiązywania konkretnych problemów . Ważne są też są umiejęt-ności w dziedzinie matematyki oraz w zakresie technik komputerowych (programy ekonometryczne, symulacyjne etc .) . czy jednak na wyższych uczelniach przyszli ekonomiści pozyskują te umiejętności i wiedzę?
Po trzecie, opinie wyrażone w ankiecie, jak i wyniki samej ankiety wskazują na „zacietrzewienie” i „zadęcie” polskiego środowiska ekono-micznego, które nie sprzyjają podnoszeniu jakości debaty ekonomicznej . Ekonomiści trwają przy swoich poglądach, nie wykazują empatii, nato-miast uwagi krytyczne odbierają osobiście, rewanżując się tym samym .
Po czwarte, środowisko młodych polskich ekonomistów wyraża po-glądy w pewnych kwestiach istotnie odbiegające od poglądów młodych ekonomistów amerykańskich . Polacy znacznie większą wagę przywią-zują do założeń ekonomicznych, mają bardziej zdecydowane i spolaryzo-wane poglądy . Dotyczy to w szczególności bardzo negatywnego stosun-ku młodych polskich ekonomistów do ingerencji państwa w gospodarkę . Przykładem jest niewiara w stabilizującą rolę polityki fiskalnej, niechęć do bardziej równomiernego rozkładu dochodów czy wrogość wobec po-mysłu podniesienia płacy minimalnej . Trudno na podstawie obecne-go materiału empirycznego ocenić, dlaczego doktoranci na najlepszych uczelniach amerykańskich mają inne poglądy w tych kwestiach niż ab-solwenci najlepszych polskich uczelni . Jest to tym bardziej zastanawia-jące, że za autorytety ekonomii uznajemy tych samych ekonomistów co amerykańscy koledzy: Keynesa, Friedmana, Smitha i Lukasa .
Niepokojąca jest wyraźna niechęć ekonomistów do pracy w struk-turach rządowych . Może to oznaczać, iż ekonomiści nie są przekonani, że decyzje podejmowane są na podstawie rzetelnych, głębokich badań, a wręcz przeciwnie – że podejmuje się je w celu odniesienia konkret-nych korzyści politycznych . Wskazuje na to zresztą także niechęć eko-nomistów do wartości bardzo wysoko cenionych przez polityków, jak np . obecności w mediach . co ciekawe, że przy tym wszystkim ekonomiści wysoko cenią pracę w banku centralnym .
Na podstawie wyników prezentowanych w tym artykule można wy-snuć wniosek, że polskie środowisko ekonomistów znajduje się w kryzy-sie – brak bowiem poważnych osiągnięć naukowych na skalę międzyna-rodową (co ilustruje wypowiedź, że od czasu Kaleckiego i Langego nikt nie słyszał o polskich ekonomistach), funkcjonuje zły system bodźców petryfikujący ten stan rzeczy, młode pokolenie natomiast nie akceptu-je obecnego systemu wartości, co wyraża się np . w opiniach magistrów i doktorów, że stopień doktora habilitowanego nie jest atrybutem sukce-su w zawodzie ekonomisty .
260
Wydaje się, że – wzorując się na środowisku ekonomistów amerykań-skich w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku – konieczne jest powo-łanie specjalnej komisji, która oceni stan polskiej ekonomii i zaproponuje kroki pozwalające na wyeliminowanie słabych stron, których w świetle tej analizy jest bardzo wiele .
4. Uwagi otrzymane po opublikowaniu na blogu wstępnej wersji artykułu
W ciągu kilku dni po opublikowaniu artykułu na blogu i wysłaniu do ekonomistów w NBP i PSEB otrzymałem uwagi i komentarze jedy-nie od 7 osób, w tym od 2 osób na blogu . Wszystkim, którzy je przeka-zali, serdecznie dziękuję . Zastanawia mnie jednak tak słaba reakcja na wyniki, które były wszak zaskakujące – być może wynika ona z dużego „obłożenia pracą” .
Poniżej została przedstawiona synteza otrzymanych uwag i komen-tarzy, w dwóch przypadkach z podaniem atrybucji po uzyskaniu zgody ich autorów .
Prof . Wojciech charemza zwrócił uwagę, że pytanie o czynniki sukcesu ekonomisty przyszłości nie precyzowało, czy chodzi o sukces w Polsce, czy w Stanach Zjednoczonych . A że zasady rządzące polskim i amerykańskim środowiskiem ekonomicznym są inne, być może inne czynniki warunkują sukces w naszym kraju, a inne w USA . Prof . cha-remza stwierdził również, że wyjaśnieniem większego przywiązania polskich ekonomistów do hipotez ekonomicznych może być mniej pełne wykształcenie . W Stanach Zjednoczonych uczą hipotez, a następnie kry-tyki tych hipotez, w Polsce natomiast proces edukacji często nie obejmu-je krytyki ważnych hipotez ekonomicznych . Autor uwag podkreślił też, że „kolesiostwo”, na które wskazują ankiety, jest w Polsce mniejsze niż w innych krajach postkomunistycznych . Zdaniem prof . charemzy, błęd-ne jest przekonanie respondentów, że amerykański ekonomista to prze-de wszystkim dobry ekonometryk i że jest wiele wybitnych prac, które w ogóle nie wykorzystują zaawansowanego aparatu ekonometrycznego . W Polsce natomiast prawie nie ma sformalizowanych prac z teorii eko-nomii, a te nieliczne są autorstwa głównie matematyków . Prof . charem-zy nie dziwi fakt, że relatywnie mało osób przykłada większą wagę do doktoratu na uczelni stojącej wysoko w rankingach, często bowiem dok-toraty te bywają bardzo słabe .
261
Maciej reluga (przedstawiciel PSEB) sugerował, że wnioski są być może zbyt daleko idące . Uważa też, że nie ma potrzeby powołania spe-cjalnej komisji od analizy stanu polskiej ekonomii . Zdziwiła go wszak duża dogmatyczna bądź idealistyczna wiara polskich ekonomistów w hi-potezy ekonomiczne . Jego zdaniem jednak, problem ten jest szerszy, po-nieważ takie doktrynerskie podejście prezentują również media, w któ-rych wypowiadają się niektórzy z ankietowanych ekonomistów . Autor uwag konkluduje, że ekonomiści mają sporo do zrobienia w zakresie zro-zumienia procesów zachodzących w gospodarce, bo tak naprawdę w za-leżności od warunków i okoliczności prawie wszystkie hipotezy mogą być częściowo prawdziwe .
Wiele uwag do opracowania zgłosił dr Piotr Szpunar (zastępca dyrek-tora departamentu zajmującego się badaniami ekonomicznymi w NBP), m .in .:– polscy ekonomiści z mniejszym dystansem podchodzą do modeli i ich
założeń, ponieważ naśladują „technologię”, lecz jej nie tworzą;– w USA płaca minimalna jest ekstremalnie niska i otrzymuje ją nie-
spełna kilka procent pracowników, podczas gdy w wielu miastach Polski poziom płacy minimalnej stanowi istotną barierę zatrudnie-nia, zwłaszcza osób młodych i niewykwalifikowanych; do tego docho-dzi wysoki klin podatkowy, niestosowany w USA;
– wiele krytycznych ocen obecnego stanu polskiej ekonomii pojawia się w związku z porównywaniem znanego zła z nieznanym dobrem, co może uniemożliwić rzetelną ocenę różnic;
– nie dziwi nieco krytyczny stosunek do stopnia doktora habilitowa-nego; jest to bowiem stopień nieznany w innych krajach19 i stanowi barierę dla szybkiego uzyskania znaczącej pozycji przez bardzo zdol-nych, ale „za młodych” ekonomistów;
– fakt, że ekonomiści nie chcą pracować w strukturach rządowych, nie jest zaskakujący, tylko symptomatyczny; kto by bowiem chciał pro-wadzić badania w warunkach permanentnej reorganizacji i destabi-lizacji;
– fakt, że ekonomiści niezbyt często wymieniają bankowość i finanse komercyjne jako miejsce pracy, może wynikać z przeświadczenia, że ekonomista ma służyć „wyższym celom”, a nie zajmować się takimi przyziemnymi konkretami, jak jakiś projekt inwestycyjny; świadczy to o pewnym „zadęciu” polskich ekonomistów;
19 Stopień doktora habilitowanego nie jest powszechnie używany, aczkolwiek w nie-których krajach (np . w Niemczech, we Francji) funkcjonuje system podobny do systemu polskiego .
262
– ocena, że polska ekonomia znajduje się w kryzysie; jest pewną prze-sadą, mamy przecież dobrych pracowników w NBP; problem leży w tym, że rozwinęli oni swoje talenty bez wydatnego wsparcia uczel-ni czy NBP .inni autorzy komentarzy zwracali uwagę na następujące kwestie .Próba polska jest bardzo zafałszowana, dlatego porównywanie jej
z amerykańską jest ryzykowne . i nie chodzi tylko o obciążenia, o któ-rych mowa w artykule . Ze względu na charakter NBP i miejsc pracy członków PSEB występuje dramatyczny niedobór mikroekonomistów, fachowców w zakresie makroekonomii oraz od teorii handlu i finansów, nie wspominając o historykach doktryn i gospodarczych, ekonomistach rolnictwa etc . To się odbija również na ocenach koncepcji ekonomicz-nych, na wyznacznikach sukcesu, na respekcie dla pewnych ekonomi-stów .
identyfikacja przyczyn braku światowych sukcesów polskiej ekono-mii powinna jednak rozgraniczać przyczyny ogólniejsze od krajowych . Praktycznie od dwóch-trzech dziesiątków lat sukcesy osiąga wielu eko-nomistów z krajów nieanglosaskich, którzy mieli w życiu poważniejszy epizod amerykański . im większa różnica w dochodach per capita, tym trudniej kształcić się w Stanach Zjednoczonych . My zaś nie mamy wspa-niałych ośrodków naukowych ekonomii . Krótko mówiąc, wskazana jest analiza bodźców, aczkolwiek nieco szersza niż przedstawiona w artykule .
Przedstawiona w artykule analiza odnosi się do pojedynczych osób, a nie do instytucji, która jest o wiele trudniejsza . W formalnej ocenie jed-nostek naukowych (podziału pieniędzy etc .) stosowane są pozornie roz-sądne kryteria, takie jak publikacje w najlepszych czasopismach świa-towych (24 punkty), habilitacje (18 punktów) . Ocena ta jednak nie obej-muje całego systemu (ścieżka awansu zawodowego) i podziału pieniędzy ze środków publicznych . Nie jest więc zupełnie źle, choć oczywiście na-leży zgodzić się z diagnozą dotyczącą zarobków na uczelniach wymusza-jących działania niebadawcze .
Zwrócono także uwagę, że różnice w odpowiedziach ekonomistów polskich i amerykańskich mogą wynikać ze sposobu, w jaki sformuło-wano pytanie, oraz z „otoczenia” odpowiadających . Nie jest też do końca jasne, co to znaczy, że dana hipoteza jest ważna .
Wskazano, że różnice w ocenie stabilizacyjnej roli polityki fiskalnej mogą mieć źródło w różnicach wielkości budżetu USA i Polski . W Polsce znaczna część wydatków ma charakter strukturalny (wydatki socjal-ne, zdeterminowane ustawowo) . Jest więc obiektywnie mniej przestrze-ni na prowadzenie aktywnej polityki stabilizacyjnej niż (prawdopodob-nie) w USA . Może to być zatem ocena zdeterminowana specyfiką kraju .
263
Wspominam o tym, gdyż owo tłumaczenie niekoniecznie wymaga wiary w efekty niekeynesowskie .
Jedno z pytań w ankiecie dotyczyło kobiet w kontekście funkcjono-wania mechanizmów rynkowych . Komentarz autora sugeruje, że eko-nomiści-mężczyźni powinni dostrzec dyskryminację, gdyż niewiele jest ekonomistów-kobiet . Jednakże brak ekonomistów-kobiet niekoniecznie musi być przejawem dyskryminacji (na moją intuicję oczywiście jest, aczkolwiek na poziomie uczelni, gdzie już się to zjawisko dostrzega; brak jednak na to „materiału dowodowego” w ankiecie) . Nie wynika stąd, że można ignorować przejawy dyskryminacji kobiet w środowisku ekono-mistów .
W odpowiedzi na pytanie o to, co jest istotne w ekonomii, zarów-no ekonomiści z PSEB, jak i z NBP wykazują ponadprzeciętną wraż-liwość na problemy polityki monetarnej, w której mechanizmy kształ-towania cen odgrywają istotnie większą rolę niż w mikroekonomii, ekonomii wzrostu, polityce społecznej itd .
Jak się wydaje, w próbie obejmującej doktorantów uniwersytetu mogą być reprezentowane wszystkie wskazane powyżej kierunki . To nie tyl-ko „wina” modelu prognostycznego, lecz także szerszych uwarunkowań . Zapewne nie pozostało to bez wpływu na duże zróżnicowanie odpowie-dzi . Ponadto umożliwiło, przynajmniej częściowo, wyjaśnienie przyczyn rozbieżności między rezultatami osiąganymi przez ekonomistów-mone-tarystów w Polsce i w USA, gdzie grupa objęta badaniami była bardziej reprezentatywna .
Trudno się nie zgodzić z tymi wnioskami . Uważam je za smutną prawdę . O słabej znajomości teorii ekonomii wśród polskich ekonomi-stów może świadczyć chociażby to, że 75% z nich uważa sprzeczne za-łożenia za jednakowo ważne . Oznacza to, że wielu z tych, którzy uznają owe założenia za bardzo ważne, po prostu ich nie rozumie . Stanowi to jedną z przyczyn tak dużej polaryzacji wyników . Nie można być neolibe-ralnym keynesistą . Tymczasem wyniki ankiety wskazują, że takie sta-nowisko zajmuje co najmniej 25% ogółu ekonomistów w Polsce .
Badanie jest bardzo ciekawe, zastanawia bowiem skłonność polskich ekonomistów do akceptowania wszystkich badanych założeń i hipotez . Wydaje się, że jednym z elementów na to się składających jest głęboko zakorzeniony szacunek dla autorytetów naukowych i mistrzów . Szkoda tylko, że objawia się to w bezkrytycznym przyjmowaniu wiedzy . Umie-jętność kwestionowania rzeczywistości, zadawania istotnych i prowoka-cyjnych pytań oraz prowadzenia partnerskich debat z autorytetami to niewątpliwie sposób na tworzenie nowej, wartościowej wiedzy . Wyda-je się też, iż rozwijanie tych umiejętności u studentów może skutkować
264
większą śmiałością późniejszych ekonomistów w podejmowaniu bar-dziej ambitnych wyzwań, a także większą skłonnością do publikowania w renomowanych czasopismach oraz odpowiedzialnością za otoczenie (w tym również za kraj) .
5. Zakończenie
Powyższych uwagi świadczą o tym, że wyniki ankiet i wnioski au-tora wzbudziły pewne kontrowersje i dyskusję . Mimo to autor podtrzy-muje wnioski przedstawione w tym artykule . W szczególności uznaje, iż potrzebna jest poważna debata nad stanem polskiej ekonomii . Zgła-szane uwagi zaś raczej uzupełniają i wzmacniają postawione wnioski, niż je podważają . Wydaje się, że najskuteczniejszym sposobem przepro-wadzenia takiej analizy stanu polskiej ekonomii byłoby powołanie spe-cjalnej komisji, w skład której weszliby m .in . polscy ekonomiści mający wiele publikacji w zagranicznych pismach naukowych i wykazujący się największą liczbą cytowań, z uwzględnieniem wskaźnika wpływu da-nego pisma naukowego . Lista takich polskich ekonomistów znajduje się w artykule prof . charemzy (charemza 2007) .
6. Załączniki
Załącznik 1
Odpowiedzi na pytanie 7: co najbardziej odróżnia ekonomistów pol-skich od amerykańskich? (Litera przed odpowiedzią określa, na której pozycji dana różnica została wymieniona) . Wprawdzie nie proszono an-kietowanych, aby uszeregowali różnice według ważności, wolno jednak sądzić, że te z pierwszych pozycji mogły zostać ocenione jako relatywnie bardziej istotne .
Odpowiedzi odnoszące się do wiedzya) gorsze wykorzystanie najnowszych teorii w dziedzinie,b) słabsze zrozumienie nowo stosowanych narzędzi matematycznych
i ekonometrycznych,
265
b) (zbyt) wąska specjalizacja,c) nieznajomość literatury, często nawet z własnej dziedziny,a) w USA ekonomista = ekonometryk, w Polsce niekoniecznie,b) liczba laureatów nagrody Nobla,a) brak „poukładanej” wiedzy makroekonomicznej, opartej na mikro-
podstawach (polscy ekonomiści mają najczęściej wiedzę wycinkową, bez dobrej znajomości całych fundamentów makro),
b) niedostateczna znajomość narzędzi (odróżniam w tej kwestii ekono-mistów od ekonometryków),
a) wykształcenie…b) brak zdolności prezentacyjnych…b) poziom wiedzy o najnowszych teoriach ekonomicznych i ich aplika-
cjach,a) relatywnie niewielkie wykorzystanie zaawansowanych metod iloś-
ciowych w badaniach ekonomicznych w Polsce,a) jasność wywodu oraz stopień komplikacji języka w piśmie i w mo-
wie,b) nieznajomość lub niezrozumienie modeli ekonomicznych,c) warsztat (ilościowy),d) kłopoty w odróżnianiu ekonomii pozytywnej od normatywnej,b) gorsza znajomość i zastosowanie metod ilościowych,c) mniejszy pragmatyzm,d) niewielka skłonność do life-long learning,b) gorsza znajomość matematyki,a) słabe wykształcenie matematyczne,b) słaba znajomość teorii ekonomii,a) nieznajomość najnowszych teorii/modeli, bardzo niski poziom me-
rytoryczny, w szczególności w zakresie nowoczesnych metod ilościo-wych .rzecz jasna, nie można generalizować, ale z porównania przeciętne-
go polskiego i amerykańskiego ekonomisty wynikają pewne różnice:a) słaba znajomość teorii (dotyczy ekonomistów starszego pokolenia),b) niewielkie umiejętności w zakresie ekonometrii (dotyczy ekonomi-
stów starszego pokolenia),a) niejednakowa jakość wykształcenia (różnica pokoleniowa),a) gorsze wykształcenie i niższy poziom wiedzy,b) gorsze umiejętności komunikacji zarówno ustnej, jak i pisemnej –
cięższe pióro, gorsze umiejętności prowadzenia prezentacji,d) mniejsza umiejętność łączenia teorii z praktyką,b) lepsze wykształcenie,
266
a) polskich ekonomistów od ekonomistów w Stanach Zjednoczonych najbardziej odróżnia ( . . .) jakość,
a) znajomość wiedzy na poziomie podstawowym,b) niższy (przeciętnie) poziom wyedukowania,b) słabsze przygotowanie formalne,a) słaby poziom wykształcenia teoretycznego,c) brak znajomości problemów ekonomicznych innych krajów,b) słabsze podstawy matematyczne,a) wykształcenie (większy nacisk na metody formalne, co daje dobrą
bazę do dalszej pracy i częściowo determinuje jej ramy),a) słabsza znajomość metod ilościowych,b) słabsza znajomość realiów gospodarczych,a) znajomość metod ilościowych (na korzyść USA); wydaje mi się jed-
nak, że różnice pomiędzy Europą kontynentalną a USA byłyby jesz-cze większe (być może taki wniosek wyciągam na podstawie zbyt wąskiej grupy w Polsce, którą stanowią niektórzy członkowie PSEB oraz pracownicy NBP) .
Odpowiedzi odnoszące się do publikacjid) mała liczba uznanych publikacji,a) brak publikacji w czasopismach zagranicznych,d) Amerykanie prezentują wyniki swoich prac w sposób znacznie bar-
dziej przejrzysty,a) nie potrafię porównać ekonomistów pracujących na uczelniach/na-
ukowców, bo nie znam ich osobiście (ekonomiści z USA jednak więcej publikują w prestiżowych wydawnictwach oraz otrzymują więcej na-gród etc .),
a) odtwórczy charakter publikacji,a) brak potrzeby (możliwości?) publikowania wyników swoich badań na
świecie,c) relatywnie mniejsza liczba publikacji stricte naukowych,c) brak publikacji w czasopismach międzynarodowych,c) mniejsza wydajność w pracy naukowej przejawiająca się mniejszą
liczbą dobrych publikacji,a) liczba publikacji naukowych,d) większa motywacja do publikowania,c) niski poziom publikacji krajowych i brak publikacji w renomowanych
czasopismach na świecie,b) brak etosu publikowania working papers,a) podejście do publikacji w czasopismach .
267
Odpowiedzi odnoszące się do cech zawodu ekonomistyd) ekskluzywność środowiska („kółka wzajemnej adoracji”),a) innowacyjność i kreatywność (niewielki wkład polskich ekonomistów
w rozwój teorii ekonomii),b) pozycja społeczna (większa społeczna akceptacja dla teorii ekonomii
w Stanach Zjednoczonych),c) w trakcie dyskusji Polacy (Europejczycy) są znacznie mniej bezpo-
średni, co – moim zdaniem – powoduje „rozmycie” argumentów i rza-dziej prowadzi do konstruktywnych wniosków,
c) pracowitość,b) sądzę, że ekonomiści pracujący w bankach zagranicznych są bardziej
zajęci, np . analizują większą liczbę krajów/rynków; myślę też, że eko-nomiści pracujący dla zagranicznych instytucji mają szersze spojrze-nie na trendy/zmiany w gospodarce globalnej/regionie (ale to raczej moje przypuszczenia),
c) brak dobrze zorganizowanej pracy zespołowej (np . ekonomista + ma-tematyk + ekonometryk),
a) mniejsza „siła przebicia”,c) brak odwagi intelektualnej,d) promowanie prac i osób o miernym poziomie merytorycznym, nie-
chęć do zmian i podejmowania nowych wyzwań, „kolesiostwo” w in-stytutach i uczelniach,
a) mniejsza otwartość na współpracę międzynarodową,a) większa specjalizacja,b) w Polsce nie ma miejsca na prawdziwą dyskusję, np . merytoryczna
dyskusja (krytyka) artykułu odbierana jest jako osobisty atak,b) brak dostatecznej kreatywności,c) niedostateczna aktywność na zagranicznym forum międzynarodo-
wym,b) nieuzasadnione przecenianie własnej osoby i posiadanej wiedzy,a) skoncentrowanie na mediach,c) brak współpracy,a) ukierunkowanie na znajdowanie rozwiązań dających się wykorzy-
stać w aktualnej rzeczywistości gospodarczej,b) skoncentrowanie się na rozwoju systemów finansowych i gospodar-
czych,c) kreatywność w poszukiwaniu rozwiązań i efektywność wdrażania
w praktyce,a) brak dążenia do konfrontacji swoich badań na arenie międzynarodo-
wej,d) brak organizacji i zaangażowania w pracę badawczą,
268
a) mniejsza specjalizacja,c) kreatywność (na minus dla ekonomistów polskich),d) mniejsza oryginalność myśli/„syntetyzowanie” myśli innych ekono-
mistów,a) brak doświadczenia praktycznego,b) brak wiary we własne teorie .
Odpowiedzi odnoszące się do kwestii systemowychc) zbytnie obciążenie pracą dydaktyczną,a) nic; to raczej bodźce generowane przez różne (w obu krajach) insty-
tucje (system szkolnictwa wyższego i instytucje polityczne) powodu-ją, że:– polscy ekonomiści są bardziej nastawieni na edukację niż na ba-
dania,– polscy ekonomiści łatwiej „poświęcają” prawa ekonomiczne dla
kariery na stanowiskach upolitycznionych,a) system motywacyjny,a) są gorzej wynagradzani,c) wysokość zarobków,d) brak konkurencji i weryfikacji kadry naukowej na uczelniach,b) niższy budżet badań,d) dostępność źródeł naukowych i źródeł informacji (pochodna relatyw-
nie niskich budżetów badań),b) możliwości rozwoju naukowego w USA są lepsze w związku z wyż-
szym poziomem na uczelniach,a) niewielkie możliwości poświęcenia się wyłącznie pracy naukowej,b) zarobki,c) płaca,c) niskie płace na uczelniach → wzmożony odpływ młodszych (lepiej
wykształconych) ekonomistów do komercji → brak środowiska → brak dyskusji i marazm intelektualny,
c) środki finansowe,c) niższe wynagrodzenie,b) dramatyczne różnice, w szczególności jeśli chodzi o ekonomistów
akademickich, co wynika z systemu szkolnictwa wyższego; fakt, że kto w USA nie publikuje, ten nie istnieje (u nas może dorobić w szko-le prywatnej), nie świadczy o specyfice ekonomii, lecz jest typowy w każdej dziedzinie (ciekawe byłoby sprawdzenie, jak przedstawia się kwestia publikacji polskich autorów w innych dziedzinach) .
269
Odpowiedzi zakwalifikowane do kategorii innea) są gorsi,b) zacietrzewienie ideologiczne,c) dlaczego porównanie Polska a USA (?),a) muszą pracować, korzystając z krótkich szeregów czasowych,a) polscy ekonomiści zadają pytania dotyczące ekonomistów amerykań-
skich, tymczasem ekonomiści amerykańscy nie pytają o swych pol-skich kolegów po fachu,
b) ekonomiści amerykańscy wykonują swoją pracę, gdyż uważają, iż to co robią, jest istotne; polscy ekonomiści pracują nad problemami tyl-ko dlatego, że ktoś inny już ten problem podjął,
a) w Polsce mamy znacznie krótsze szeregi czasowe oraz mniejszy wy-bór danych statystycznych, co bardzo utrudnia modelowanie ekono-metryczne,
d) lepsze radzenie sobie z sytuacjami nietypowymi (nieciągłości związa-ne ze zmianami „jakościowymi”),
b) od czasów Kaleckiego i Langego nikt w świecie nie słyszał o polskich ekonomistach; nie wiem, co to są ekonomiści amerykańscy albo pol-scy; czytywałem bardzo dobrych i byle jakich, generalizacja wydaje mi się zatem zbyt daleko posunięta,
c) kontakty ze środowiskiem,a) przywiązanie do konwencji,b) metodyka badań,c) tryb pracy w przypadku środowiska akademickiego,a) słaba umiejętność pracy w zespołach naukowych,d) w większości brak predyspozycji do pracy naukowej, co kończy się
zdobyciem tylko doktoratu dla „prestiżu” oraz zajęcia eksponowane-go stanowiska,
a) my się wzorujemy na ekonomistach ze Stanów Zjednoczonych,a) większe zaangażowanie ekonomistów z USA w proces decyzyjny po-
lityki gospodarczej,b) ograniczone kontakty z uznanymi ekonomistami,b) niski poziom kultury naukowej,b) motywacja do rozwoju,d) doświadczenie w „pracy u podstaw” (rozwiązywanie problemów prak-
tycznych przy niewielkiej informacji – na plus dla ekonomistów pol-skich),
c) znajomość procesów transformacji i specyfiki rynków rozwijających się (na korzyść Polski) .
270
Załącznik 2
Odpowiedzi na pytanie 9: czym będzie różnił się zawód ekonomisty w XXi wieku od zawodu ekonomisty w XX wieku?
Litera przed odpowiedzią określa, na której pozycji dana różnica zo-stała wymieniona . Ankietowanych nie proszono o uszeregowanie różnic według ważności, można jednak przyjąć, że te z pierwszych pozycji zo-stały przez nich ocenione jako relatywnie bardziej istotne .
Odpowiedzi określające warsztat, wiedzę lub sposób pracya) bardziej zaawansowane narzędzia matematyczne,b) w jeszcze większym stopniu łączenie wiedzy z różnych dziedzin,a) ekonomia coraz bardziej przybiera postać matematyczną: niezbędna
znajomość matematyki, statystyki ekonomii,b) niezbędna znajomość zaawansowanych programów komputerowych,c) większy przepływ informacji: uczestnictwo w konferencjach, wyda-
wanie artykułów, niezbędna orientacja w literaturze ekonomicznej,a) większa interdyscyplinarność,b) większa rola zespołów badawczych, umiędzynarodowienia nauki,c) większa rola metod ilościowych, analizy danych,a) nacisk na matematyczne metody analizy (związany z rozwojem tech-
nologii i mocy obliczeniowych),b) coraz większe znaczenie dobrych prognoz,a) większa interdyscyplinarność (wiedza „coś o wszystkim”), b) . . .lecz jednocześnie pogłębiana specjalizacja (wiedza „wszystko
o czymś”)a) znacznie większa znajomość narzędzi ekonometrycznych (w tym soft-
ware),a) większym użyciem technik komputerowych,b) szczegółowością analiz (coraz więcej różnorodnych danych),c) zwrotem ku psychologii i analizom źródeł zachowań jednostek na
rynkach,a) wykorzystaniem bardziej zaawansowanych metod ilościowych,b) interdyscyplinarność,c) umiejętność syntezy procesów o charakterze globalnym,a) banki/instytucje: będzie nie tylko ekonomistą, ale w większym stop-
niu niż dziś również strategiem i salesmanem (sprzedawcą),a) ekonomista XXi wieku = matematyk i zarazem psycholog zajmujący
się ekonomią (interdyscyplinarność),b) będą zmieniały się narzędzia analizy,a) lepszymi technikami (modele teoretyczne + ekonometria) – rosnąca
rola metod ilościowych,
271
b) dominująca rola modeli gospodarek otwartych (ewentualnie modelo-wanie w zamkniętej gospodarce światowej),
c) może neurologia zamiast mikropodstaw,b) nie przewiduję istotnej zmiany w narzędziach,a) większą otwartością w związku ze zwiększeniem dostępności danych
i technicznych możliwości ich obróbki,b) większym stopniem skomplikowania w związku z potrzebą szerszego
spojrzenia na zjawiska ekonomiczne i koniecznością uwzględnienia w badaniach empirycznych coraz większej liczby czynników,
c) coraz większym stopniem wykorzystania zaawansowanych metod matematycznych i statystycznych,
a) znacznie większym wykorzystaniem komputera,b) lepszą znajomością czynników odpowiedzialnych za obserwowane
zjawiska ekonomiczne – zwłaszcza makroekonomiczne,a) będzie wymagał szerszej wiedzy i umiejętności analizy większej licz-
by czynników,a) większe zastosowanie metod ilościowych, matematyki i informatyki,b) konieczność jeszcze lepszej znajomości matematyki i informatyki,a) będzie wymagał bardziej zespołowej pracy,b) większe znaczenie mikroekonomii bardziej opartej na empirycznym
„behawioryzmie” (psychologia, socjologia),c) większe znaczenie modeli symulacyjnych,a) łatwością dostępu do danych i możliwościami obliczeniowymi,a) konieczność efektywnego wykorzystania znacznych zasobów infor-
macji,b) konieczność łączenia wiedzy z wielu dziedzin,c) lepsza znajomość zaawansowanych narzędzi matematycznych oraz
informatycznych,a) niczym; będą natomiast nowe wyzwania, a prawdopodobnie także
nowe mody, teorie i metody,b) wzrost znaczenia wymiany wiedzy z innymi ekonomistami,c) większa mobilność i elastyczność,a) szerszym wykorzystaniem komputerowego wspomagania badań,b) węższą specjalizacją,c) lepszym dostępem do danych,a) większy nacisk na metody ilościowe w badaniach,b) multidyscyplinarny charakter,a) większa ilość informacji,c) większe wykorzystanie komputerów,a) jeszcze bardziej zwiększy się ilość dostępnej informacji (materiału
statystycznego),
272
b) nowe technologie umożliwią szersze wykorzystanie eksperymentu w ekonomii, np . poprzez wykorzystanie wirtualnych światów,
a) postępująca matematyzacja ekonomii, której nie da się uniknąć,b) większa konieczność łączenia wiedzy ekonomicznej z wiedzą z zakre-
su innych dziedzin nauki,a) wzrostem stopnia wykorzystania komputerowych technologii analiz
danych w codziennej pracy,b) spadkiem znaczenia formalnych modeli ekonomicznych,c) praca znacznie mniej indywidualna, a bardziej grupowa,a) interdyscyplinarność,b) znajomość metod zarządzania i organizacji pracy będą ewoluować
wraz ze zmianą strategii przedsiębiorstw, wzrośnie rola matematyki w tym obszarze,
a) dużo większym zastosowaniem informatyki,a) interdyscyplinarność, ale bardziej w kierunku nauk społecznych .
Wydaje mi się, że matematyka nie będzie znacznie bardziej obecna niż dziś, przynajmniej jeśli chodzi o zawód ekonomisty na świecie, bo jej wkład jest już dość duży . inaczej w Polsce, gdzie mamy zapewne sporo do nadrobienia, jeśli chodzi o średni poziom w tym względzie (na szczęście niektórzy zrobili metody ilościowe na uniwersytecie . Jeśli chodzi o metody ilościowe, to liczyłbym na większą możliwość symulacji zachowań agentów ekonomicznych na poziomie zarówno mikro, jak i makro (choć bardziej mikro) .
Odpowiedzi określające przedmiot badańa) będzie postępować specjalizacja,b) ekonomiści będą szerzej zastanawiać się, jak trwale wprowadzić
w życie efektywne rozwiązania w danych systemach instytucjonal-nych (np . demokracji),
c) umiejętność dostrzegania zjawisk globalnych,b) inne zagadnienia badawcze – globalizacja itp .,b) w większym stopniu będzie koordynował badania różnego typu (eko-
nomiczny, ekonometryczny, sprzężenia zwrotne między rynkami fi-nansowymi a realną gospodarką),
a) najprawdopodobniej większy nacisk będzie kładziony na społeczne/psychologiczne aspekty ekonomii,
b) w obliczu rosnących problemów o charakterze globalnym (przelud-nienie pewnych obszarów, masowe migracje, zmiany klimatyczne) będzie rosło znaczenie ekonomii powiązanej z geografią, problema-tyki optymalnego wykorzystania kurczących się zasobów i podziału dochodów/kosztów z tym związanych,
273
c) większy nacisk na rozwój myśli (zarówno teoretycznych, jak i aplika-cyjnych) potrzebnych do wprowadzania nowych innowacji, większy nacisk na problematykę wzrostu endogenicznego,
a) wzrost znaczenia rynków finansowych, b) nowoczesne metody zarządzania finansami przez podmioty w skali
mikro, innowacje finansowe, nowe instrumenty finansowe,c) wzrost znaczenia globalizacji w procesie produkcji towarów, świad-
czenia usług, zwiększenie międzynarodowych przepływów finanso-wych,
a) generalnie niczym, nadal będzie polegał na badaniu zjawisk gospo-darczych,
c) globalizacja i rozwój rynków finansowych postawią przed teorią nowe problemy do rozwiązania,
a) niczym, bo nie zmienia się główny przedmiot zainteresowania ekono-mistów, czyli zachowanie ludzi,
b) więcej uwagi będzie się poświęcać problemom migracji i starzenia się społeczeństwa,
a) konieczność jeszcze lepszej znajomości procesów globalnych,b) zmiana podejścia z lokalnego do globalnego → wpływ globalizacji,a) globalizacja i współpraca międzynarodowa,a) większa orientacja w trendach globalnych, mniejsza w lokalnych,b) większy nacisk na sprawy społeczne, regulacje prawne, mniejszy na
deficyty bieżące czy budżetowe, podaż pieniądza, inflację i tym po-dobne „podstawy makro”, które będą i tak przywiązane do świata,
a) aktywność skierowana bardziej na problemy globalne,c) większym naciskiem na rozwiązywanie praktycznych problemów,b) konieczność spojrzenia na procesy gospodarcze bardziej globalnie .
O ile jeszcze niedawno wystarczyło znać teorię, ekonometrię i spe-cyfikę własnego kraju, to w przyszłości ta wiedza musi być znacznie szersza i ogólnoświatowa .
Odpowiedzi inne, niemieszczące się w poprzednich kategoriachc) większa niepewność założeń stosowanych przez ekonomistów,a) większe wymagania,a) zawód ekonomisty w XXi wieku przestanie istnieć w chwili, gdy ba-
dania/analizy komputerowe zaczną przewyższać te pisane przez lu-dzi,
a) nie mam jeszcze modelu do prognoz długoterminowych w tym zakre-sie,
a) krótsze cykle wydawnicze w czasopismach,b) więcej kontaktów z ekonomistami z różnych części świata,
274
1. J
akie
zał
ożen
ie w
eko
nom
ii uw
ażam
za
waż
ne?
a) H
ipot
eza
o ra
cjon
alny
ch o
czek
iwan
iach
(rat
iona
l exp
ecta
tion
s)[ ]
Bar
dzo
waż
ne;
[ ] c
zasa
mi w
ażne
; [ ]
Nie
waż
ne;
[ ] N
ie m
am z
dani
ab)
Nie
dosk
onał
a ko
nkur
encj
a (im
perf
ect c
ompe
titi
on)
[ ] B
ardz
o w
ażne
; [ ]
cza
sam
i waż
ne;
[ ] N
iew
ażne
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
c) S
ztyw
nośc
i cen
owe
(pri
ce r
igid
itie
s)[ ]
Bar
dzo
waż
ne;
[ ] c
zasa
mi w
ażne
; [ ]
Nie
waż
ne;
[ ] N
ie m
am z
dani
ad)
Kos
ztow
o-na
rzut
owy
proc
es c
enot
wór
czy
(cos
t mar
k-up
pri
cing
)[ ]
Bar
dzo
waż
ne;
[ ] c
zasa
mi w
ażne
; [ ]
Nie
waż
ne;
[ ] N
ie m
am z
dani
a
2. C
zy z
gadz
asz
się
z na
stęp
ując
ym p
oglą
dem
?
a) P
olit
yka
fisk
alna
jest
efe
ktyw
nym
sta
biliz
ator
em
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
ab)
Ban
k ce
ntra
lny
pow
inie
n ut
rzym
ać s
tałe
tem
po w
zros
tu p
odaż
y pi
enią
dza
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
ac)
roz
kład
doc
hodó
w w
kra
jach
roz
win
ięty
ch p
owin
ien
być
bard
ziej
rów
nom
iern
y[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
d) P
odw
yżka
pła
cy m
inim
alne
j zw
ięks
za b
ezro
boci
e w
śród
osó
b m
łody
ch i
wśr
ód o
sób
niew
ykw
alif
ikow
anyc
h[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
e) c
ła i
bari
ery
w h
andl
u zm
niej
szaj
ą do
brob
yt[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
f) i
nfla
cja
jest
zja
wis
kiem
mon
etar
nym
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
ag)
Mec
hani
zmy
rynk
owe
dysk
rym
inuj
ą ko
biet
y[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
275
3. W
ymie
ń pi
ęciu
eko
nom
istó
w, k
tórz
y za
sług
ują
na m
iano
naj
bard
ziej
uzn
anyc
h ek
onom
istó
w n
a św
ieci
e (w
śród
żyj
ącyc
h i j
uż n
ieży
jący
ch)
1: .
. . .
. . .
. . .
2:
. . .
. . .
. . .
.
3: .
. . .
. . .
. . .
4:
. . .
. . .
. . .
.
5: .
. . .
. . .
. . .
4. W
iedz
a z
jaki
ej d
zied
ziny
poz
a ek
onom
ią je
st n
ajba
rdzi
ej p
otrz
ebna
, żeb
y od
nieś
ć su
kces
jako
eko
nom
ista
(3
– b
ardz
o w
ażna
dzi
edzi
na, 2
– ś
redn
io w
ażna
, 1 –
mał
o w
ażna
, ale
cza
sam
i pot
rzeb
na)
- Mat
emat
yka
[ ]- S
ocjo
logi
a
[ ]- P
sych
olog
ia
[ ]- i
nna:
[ ]- i
nna:
[ ]
5. C
o je
st a
tryb
utem
suk
cesu
w z
awod
zie
ekon
omis
ty?
a) L
iczb
a pu
blik
acji
w z
agra
nicz
nych
pis
mac
h na
ukow
ych,
któ
re s
toją
wys
oko
w r
anki
ngu
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
ab)
Lic
zba
publ
ikac
ji w
pol
skic
h cz
asop
ism
ach
nauk
owyc
h[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
c) L
iczb
a pu
blik
acji
i wys
tąpi
eń w
med
iach
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
ad)
Peł
nien
ie w
ażny
ch fu
nkcj
i pub
liczn
ych
(np .
min
iste
r)[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
e) S
topi
eń d
okto
ra h
abili
tow
aneg
o[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
e) i
nne
atry
buty
, tak
ie ja
k: . .
.
276
6. J
akie
um
ieję
tnoś
ci/w
iedz
a/do
świa
dcze
nie
będą
klu
czow
e dl
a od
nies
ieni
a pr
zez
ekon
omis
tę s
ukce
su w
sw
oim
za
wod
zie
w k
olej
nych
5–1
0 la
tach
?
a) D
okto
rat
na u
czel
ni s
toją
cej w
ysok
o w
ran
king
ach
mię
dzyn
arod
owyc
h[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
b) U
mie
jętn
ość
naw
iąza
nia
kont
aktu
lub
wsp
ółpr
acy
ze z
nany
mi e
kono
mis
tam
i[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
c) Z
doln
ość
do r
ozw
iązy
wan
ia p
robl
emów
i w
yjaś
nian
ia z
jaw
isk
gosp
odar
czyc
h[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
d) U
mie
jętn
ości
zw
iąza
ne z
zai
stni
enie
m w
med
iach
(„do
bre
piór
o”, e
tc .)
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
a e)
Dob
ra z
najo
moś
ć m
odel
i eko
nom
iczn
ych
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
a f)
Um
ieję
tnoś
ć łą
czen
ia w
iedz
y z
wie
lu d
zied
zin
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
a g)
Kre
atyw
ność
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
a in
ne u
mie
jętn
ości
/wie
dza/
dośw
iadc
zeni
e, t
akie
jak:
. . .
7. C
o na
jbar
dzie
j odr
óżni
a po
lski
ch e
kono
mis
tów
od
ekon
omis
tów
w S
tana
ch Z
jedn
oczo
nych
?
a)
b)
c)
d)
277
8. P
raca
w ja
kiej
inst
ytuc
ji je
st m
arze
niem
eko
nom
isty
?
a) M
iędz
ynar
odow
y F
undu
sz W
alut
owy,
Ban
k św
iato
wy
i inn
e M
iF-y
.[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
b) B
ank
cent
raln
y[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
c) r
ząd
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
a d)
Wyż
sza
ucze
lnia
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
a e)
Ban
kow
ość,
fin
anse
, kon
sult
ing
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
a f)
inn
a, ja
k np
.: . . .
9. C
zym
będ
zie
różn
ił s
ię z
awód
eko
nom
isty
w X
XI
wie
ku o
d za
wod
u ek
onom
isty
w X
X w
ieku
?
a)
b)
c)
d)
278
10. C
o da
je e
kono
miś
cie
najw
ięks
zą s
atys
fakc
ję z
awod
ową?
a) U
znan
ie k
oleż
anek
i ko
legó
w[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
b) Z
aint
eres
owan
ie m
edió
w[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
c) P
ublik
acja
w p
iśm
ie n
auko
wym
sto
jący
m w
ysok
o w
ran
king
ach
[ ] Z
gadz
am s
ię;
[ ] Z
gadz
am s
ię c
zęśc
iow
o;
[ ] N
ie z
gadz
am s
ię;
[ ] N
ie m
am z
dani
a d)
Wys
okie
wyn
agro
dzen
ie[ ]
Zga
dzam
się
; [ ]
Zga
dzam
się
czę
ścio
wo;
[ ]
Nie
zga
dzam
się
; [ ]
Nie
mam
zda
nia
e) c
oś in
nego
, np .
: . . .
279
a) niczym,b) popyt na wysoko wykwalifikowanych ekonomistów (związany z ich
relatywnym brakiem),a) stosunek do mediów,b) konkurencja,a) większą interaktywnością,b) masowym zastosowaniem modeli ekonometrycznych,a) niczym,a) będzie zapewne bardziej intersdyscplinarny – do ekonomii zostanie
zaimplementowana w większym stopniu socjologia i psychologia,b) łatwiejszy dostęp do wiedzy, ale to zarazem jest ułatwienie i trudność
– trzeba będzie położyć większy nacisk na oddzielenie prac-śmieci od prac nowatorskich,
a) w treści niczym,a) makroekonomista będzie tracił na znaczeniu,c) pomysły stosowania w ekonomii metod fizyki i biologii wyczerpią
się,a) ekonomista to nie będzie jeden zawód,a) większy nacisk na łączenie wiedzy z różnych dziedzin (koniec XX
wieku to okres ustalonych aksjomatów – nie sądzę, że do utrzymania w obliczu dynamicznego rozwoju dziedzin pokrewnych – co wcześniej czy później zreformuje ekonomię, np . funkcja użyteczności itp .),
b) XXi wieku (a przynajmniej jego początek) to okres mikroekonomii (także empirycznej) i „relatywnego” odejścia od makroekonomii,
a) kontynuowane będą tendencje obserwowane od połowy lat 80 . XX wieku .
Załącznik 3. Treść ankiety
Krótka ankieta: ekonomista przyszłościAutor: Krzysztof rybiński
Drogie Koleżanki i Koledzy ekonomiści!!!
Zwracam się z gorącą prośbą o wypełnienie tej krótkiej ankiety, co po-winno zająć około 5-10 minut. Jej wyniki posłużą do napisania artykułu na konferencję pt. „Ekonomista przyszłości”. Oczywiście, artykuł z wyni-kami zbiorczymi prześlę do wszystkich, którzy wypełnili ankietę. Proszę o postawienie krzyżyka przy wybranej odpowiedzi. Odpowiedzi indywi-dualne są do mojej wyłącznej wiadomości, prezentowane będą wyłącznie wyniki zbiorcze.
280
LiTErATUrA
Bartelski A . (2007), Kształcenie ekonomistów. Analiza porównawcza paradyg-matów ekonomicznych, praca magisterka napisana pod kierunkiem prof . W . Morawskiego na Wydziale Filozofii i Socjologii Uniwersytetu Warszaw-skiego, Warszawa
Benati L . (2006), UK Monetary Regimes and Macroeconomic Stylized Facts, „Bank of England Working Paper”, nr 290, March
charemza W . (2007), Ekonomia polska na tle Europy Środkowej i Wschodniej. Prosta analiza bibliometryczna, 1992–2006, Narodowy Bank Polski, nie-publikowany manuskrypt, lipiec
colander D . (2005), The Making of an Economist, redux, „Journal of Economic Perspectives”, nr 1, winter
colander D . (2007), The Making of an Economist, redux, Princeton University Press
colander D ., Holt r ., rosser B . (2004), The Changing Face of Economics, Uni-versity of Michigan Press, Ann Arbor
EPi (2006), It is Time for a Rais, Economic Policy institute, OctoberFic T ., Kolasa M ., Kot A ., Murawski K ., rubaszek M ., Tarnicka M . (2005),
ECMOD Model of the Polish Econom, „Materials and Studies”, nr 194Klamer A ., colander D . (1990), The Making of an Economist, Westview Press,
BoulderKrueger A . et al . (1991), Report of the Commission on the Graduate Education
in Economics, „Journal of Economic Literature”, vol . 29, nr 3, SeptemberLucas r . (1972), Expectations and the Neutrality of Money, „Journal of Econo-
mic Theory”, nr 4 Muth J . (1961), Rational Expectations and the Theory of Price Movements, „Eco-
nometrica”, nr 29rybiński K . (2007), Globalizacja w trzech odsłonach. Offshoring – globalne nie-
równowagi – polityka pieniężna, Difin, Warszawarzońca A ., ciżkowicz P . (2005), Non-Keynesian Effects of Fiscal Contraction in
New Member States, „EcB Working Paper”, nr 519White W . (2005), Is Price Stability Enough, „BiS Working Paper”, nr 205,
April
281
STANiSŁAW MAciOŁ, ANDrZEJ MUSZYńSKi
Ekonomista przyszłości – wybrane aspekty teoretyczne i praktyczne
1. Wprowadzenie
„Ekonomista przyszłości” to ogólnie człowiek i jego sylwetka zawodo-wa oraz kompetencje i zdolności . Z punktu widzenia systemu edukacji jest on absolwentem szkoły lub uczelni, z określonym certyfikatem i wi-zerunkiem zawodowym, dla „rynku” – potencjalnym pracownikiem lub przedsiębiorcą o określonej, ofertowej wartości rynkowej1 . W podejściu holistycznym i długookresowym ekonomista w ujęciu ogólnym (wzorco-wym, modelowym) jest jednocześnie specjalistą, przedmiotem modelo-wania i częścią struktury zawodowej specjalistów oraz podmiotem w sy-stemie planowania rozwoju nauki i gospodarki .
W procesie rozwoju nauk i twórczości każdy człowiek był i może być przedmiotem modelowania w różnych ujęciach (odwzorowaniach) syste-mowych2 .
Modelowanie „ekonomisty przyszłości” w Polsce może być tematem badań naukowych i praktycznych prac planistycznych różnych uczest-ników społecznego procesu gospodarowania . Dla planowania rozwoju
1 Wartość ta może zależeć (i obecnie zależy) od uczelni oraz rekomendacji personal-nych, które nie są w naszym kraju zbyt popularne, mimo że możliwe do zastosowania w praktyce .
2 W człowieku twórczym i działającym w skali tych poczynań nie wolno lekceważyć nie tylko homo oeconomicus, lecz i homo politicus . Myślimy też o homo conors – jednost-ce współdziałającej we własnym i powszechnym interesie, w określonej wspólnocie ludzi (Leśnodorski 2006, s . 145) .
282
polskiego systemu edukacji narodowej – gdy rozwój jest kategorią cy-wilizacyjną, społeczną i jednocześnie naczelną kategorią współczesnych systemów gospodarczych – planowanie przyszłości człowieka jako eko-nomisty przyszłości może mieć (obok cech planistycznych) swoje odnie-sienie regulacyjne (systemowe) i analityczne .
W prezentowanym podejściu podstawowe odniesienie analityczne zo-stanie zbudowane na bazie bilansu banku uniwersalnego3 .
Dla analiz i ocen skutków regulacji można przyjąć, że cechy struktu-ralne podmiotu „ekonomista” wynikają z „systemu” . relacja człowiek–system w gospodarce sprzężona jest wtedy przez wiedzę, umiejętności i zaufanie, natomiast w społeczeństwie – przez edukację w kapitał ludz-ki i społeczny . W niniejszym opracowaniu dominuje edukacja na tle mo-delu roli i funkcji ekonomisty w strukturze zawodowej specjalistów gos-podarstwa społecznego oraz jego kształcenia ekonomicznego .
Wyniki badań i doświadczenia autorów wskazują, że edukacja roz-wijała się w kierunku ekonomii jako podstawy przedsiębiorczości, a w ostatnich latach – głównie w kierunku przedsiębiorczości, inno-wacyjności i racjonalnego gospodarowania . Jak wiadomo, transforma-cja systemowa z początku lat dziewięćdziesiątych minionego wieku, popyt gospodarki na nowe kwalifikacje absolwentów i wzrastające aspi-racje edukacyjne społeczeństwa pozwalały racjonalnie zmienić struktu-rę uczelni wyższych i system kształcenia .
Obserwowane współcześnie (zwłaszcza dziś) zmiany w modelu edu-kacji wynikają zarówno z przystąpienia Polski do Unii Europejskiej, procesu globalizacji, jak i uczestnictwa naszego kraju w realizacji proce-su bolońskiego oraz strategii lizbońskiej .
Szczególne wyzwania związane są z wdrażaniem dwustopniowego, a właściwie trójstopniowego (włączając studia doktoranckie) systemu studiów w ramach procesu bolońskiego i tworzenia Europejskiego Ob-szaru Szkolnictwa Wyższego . Zgodnie z ustawą – Prawo o szkolnictwie wyższym część uczelni już wprowadziła trzyletnie studia licencjackie i dwuletnie studia magisterskie . Oznacza to, że za dwa lata pojawią się na rynku pierwsi absolwenci tych studiów .
Na tym tle wprost nasuwa się pytanie, jacy to będą absolwenci, tzn . jakie będą posiadać kompetencje4, czy rynek pracy w równym stopniu
3 Model przedsiębiorstwa bankowego można schematycznie przedstawić na bazie trzech funkcji – koncentracji kapitału (pasywa), transformacji pieniądza w czasie (akty-wa) i operacji pośredniczących (aktywa i pasywa) .
4 Kompetencje: zakres czyjejś wiedzy, umiejętności lub odpowiedzialności (Słownik 1994, s . 977) .
283
będzie otwarty na absolwentów z dyplomem licencjata, jak i z dyplo-mem magistra . Warto przy tym zauważyć, że obecny model struktury zawodowej specjalistów oparty jest na nieadekwatnej klasyfikacji zawo-dów i specjalności . Nie jest to tylko problem polskiego systemu eduka-cji i kształcenia . W krajach europejskich trwają prace nad określeniem ramowej struktury kwalifikacji (qualification framework) związanych z dyplomami studiów i i ii stopnia� . W Polsce także powołano zespół ds . opracowania krajowej ramowej struktury tych kwalifikacji . Przy-jęto bowiem, że każdy dyplom powinien zawierać opis tego, co jego po-siadacz powinien umieć . chodzi tutaj o „efekty kształcenia (learning outcomes, competences), określające zakres wiedzy i umiejętności posia-danych przez absolwentów (knowledge, skills), a także charakteryzujące jego postawy” (Kraśniewski 2006, s . 21)6 .
W sferze regulacji zwiększa się zapotrzebowanie na „jakość rynku” . W ogłoszonych w marcu 2007 r . rządowych założeniach do nowelizacji ustawy – Prawo o szkolnictwie wyższym za podstawę przyjmuje się lep-sze dostosowanie kształcenia do potrzeb rynku pracy . Właśnie przygo-towanie do rynku pracy i przedsiębiorczości, rozwój osobowy studentów, wyższa odpowiedzialność społeczna – to także główne cele kształcenia w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego7 .
Kształcenie ekonomistów w oderwaniu od procesu modelowania „ekonomisty przyszłości” nie było, nie jest i nie może być skuteczne . Wynika to z istoty ujęcia holistycznego oraz zasad współczesnego pla-nowania rozwoju; ma również odniesienie do skali złożoności struktury współczesnej gospodarki polskiej i europejskiej .
Obecnie w Polsce jest aż 95 wyższych szkół ekonomicznych (21,3% ogółu szkół wyższych; 407,8 tys . studentów – 20,9% ogółu studentów), w tym tylko 5 publicznych (SGH oraz akademie ekonomiczne w: Ka-towicach, Krakowie, Poznaniu i we Wrocławie) . Kierunki ekonomiczne
� Zob . A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, Mini-stry of Science, Technology and innovation, Denmark 2005 (zob . MEN 2005). Wyznaczni-ki dyplomów bachelor i master opisane są też przez tzw . Dublin Descriptors .
6 Przykładowo, absolwenci studiów i stopnia o charakterze akademickim powinni „dysponować wiedzą i umiejętnościami o charakterze bardziej ogólnym, w tym niezwiąza-nymi bezpośrednio z kierunkiem studiów (transferable skills, personal skills, soft skills, core skills), takimi jak: umiejętność samodzielnego studiowania, komunikatywność, umie-jętność kierowania projektem i pracy w zespole . Studia tego typu są bowiem coraz po-wszechniej traktowane jako przygotowanie do studiów ii stopnia na dowolnym kierunku, w szczególności niezwiązanym z kierunkiem i stopnia” (Kraśniewski 2006, s . 12) .
7 Pozostałe dwa cele to przygotowanie do bycia aktywnym obywatelem w demokra-tycznym społeczeństwie oraz rozwój i podtrzymanie podstaw wiedzy zaawansowanej . Zob . http://www .menis .gov .pl/proces_bolonski/aktualnosci/bergen2 .pdf .
284
prowadzą poza tym nie tylko uniwersytety, lecz także uczelnie technicz-ne8, rolnicze, pedagogiczne, a nawet wyższe szkoły morskie i akademie wychowania fizycznego . Ponadto w zakresie ekonomii i zarządzania na poziomie licencjackim kształci wiele wyższych szkół zawodowych . Jed-nocześnie dynamicznie rozwijają się struktury i formy kształcenia „po dyplomie”, specjalizacji i standaryzacji zawodowej – ogólnie kształcenie ustawiczne .
W Unii Europejskiej oraz w polskim sektorze finansowym i banko-wo-ubezpieczeniowym wzrasta znaczenie badań „mapy edukacyjnej”, popytu na kwalifikacje zawodowe ekonomistów i kierunków zmian kompetencji ekonomistów jako specjalistów . Na podstawie badań pre-zentowanych 20 kwietnia 2007 r . przez Związek Banków Polskich i Pol-ską izbę Ubezpieczeń można przyjąć, że w planowaniu rozwoju zawo-dowego ekonomistów oraz kształceniu ustawicznym wzrasta i będzie wzrastało znaczenie kompetencji finansowych, ale w powiązaniu ze zro-zumieniem współczesnych problemów spójności społecznej . Ten postu-lat wymaga rozwijania zdolności do komunikacji społecznej . Zbliża za-tem model „ekonomisty przyszłości” do homo conors, wykorzystującego homo oeconomicus i homo politicus .
Na tym tle pytania o nowe podejście do modelowania ekonomisty przyszłości warto połączyć z pytaniem o przyszłość systemu kształce-nia w Polsce .
Ważnym forum poszukiwania odpowiedzi na to i inne pytania o cha-rakterze rozwojowym będzie Viii Kongres Ekonomistów Polskich (War-szawa 2007) i jego sesja pt . „Jakość kształcenia ekonomicznego – edu-kacja dla rozwoju”9 .
2. Zarys modelu „ekonomisty przyszłości”
Każda gospodarka narodowa (także w naszym kraju), planując roz-wój, staje przed coraz trudniejszymi wyzwaniami przyszłości10 . Nie
8 Najbardziej popularnym kierunkiem studiów na uczelniach technicznych jest od kil-ku lat zarządzanie i marketing (np . w roku akademickim 2003/2004 studiowało go aż 12,9% studentów tych uczelni) .
9 Zob . strona PTE – www .pte .pl, sesja iii pt . „Jakość kształcenia ekonomicznego, edu-kacja dla rozwoju” .
10 W nawiązaniu do podejścia prezentowanego przez prof . A . Kuklińskiego, wskazu-jącego na „konieczność podjęcia wielkiego dzieła przekształcenia cywilizacji imitacyjnej w innowacyjną”, warto dodać, że wyrażamy przekonanie o strategicznej roli polskiego sy-
285
wszystkie z nich stwarzają szanse na rozwój przedsiębiorczości i nie dla wszystkich szanse samorealizacji są w różnych gospodarkach jednako-we . Procesy realne w nauce i technice są coraz bardziej innowacyjne, dy-namiczne i coraz bardziej zinformatyzowane .
Sprostanie konkurencji wymaga jednocześnie ukierunkowania pro-cesów rozwojowych oraz dynamizacji kształcenia ustawicznego i edu-kacji dla rozwoju . W przeszłości społeczeństwo polskie nie wyróżniało się w Europie wysokim poziomem wykształcenia11 . Obok przestrzeni, do których przywykliśmy, otwiera się w związku z tym coraz większa, dynamicznie rozwijająca się nowa przestrzeń społecznej aktywności za-wodowej i edukacji ekonomicznej . Powstaje tzw . cyberprzestrzeń lub przestrzeń wirtualna, media upowszechniają dostęp do wiedzy i samą wiedzę o przedsiębiorstwie, a organizacje pozarządowe oferują prakty-ki, staże i stypendia .
Z rozwojem przedsiębiorczości intelektualnej w nowej przestrzeni wiedzy wiąże się personalizacja strategii rozwoju . coraz częściej czło-wiek sam planuje karierę, określa swoje stanowisko pracy, sojusze, or-ganizację i ostatecznie cenę produktu swojej pracy .
Ekonomista przyszłości będzie zatem innym niż obecnie inwestorem, a jego wiedza i umiejętności systemowo współzależne z kapitałem ludz-kim, intelektualnym i społecznym . Zmienią się wymagania zawodowe, wzrośnie znaczenie kompetencji finansowych i etycznych12 .
W rozpoczynającej się epoce cywilizacji informacyjnej powszechnie się uznaje, że w najbliższej i dalszej perspektywie nie będzie można uzyskać przewagi konkurencyjnej bez zmiany mechanizmu dynamizacji trans-feru postępu naukowo-technicznego do gospodarki, jej przedsiębiorstw i pracowników . Na początku XXi wieku potwierdza się teza, że „interne-towy rynek usług inteligentnych”, w tym edukacyjnych, zmusi przedsię-biorstwa do reorientacji strategii i programów rozwojowych oraz zasad organizowania szkoleń i pozyskiwania nowych pracowników .
stemu edukacji narodowej w dziele „tworzenia innowacyjnych indywidualności” . Jest to niewątpliwie podstawowy, ogólny warunek racjonalnego rozwoju przedsiębiorczości re-gionalnej i równocześnie warunek konieczny skutecznej reakcji zarówno wobec wyzwań konkurencyjnych, jak i nowych kompetencji regionów, m .in . związanych z racjonalnym wykorzystywaniem prawa do udzielania przedsiębiorstwom pomocy i wspierania ich in-nowacyjności . Na tym tle widoczny jest wzrost znaczenia olimpiad i konkursów dla mło-dzieży, w tym ogólnopolskiej Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej organizowanej od 1987 roku przez PTE .
11 Według GUS w 1988 roku 6,5% ludności, a w 2002 roku ponad 10% ludności uzyska-ło wyższe wykształcenie, podczas gdy w UE wskaźnik ten ocenia się przeciętnie na 20% .
12 Jednym z ważnych kierunków będzie kształtowanie społecznej odpowiedzialności biznesu w oparciu o zasady i normy etyki .
286
rozwiązywanie problemów restrukturyzacji dostępnych zasobów pracy i poszukiwanie zdolności ludzkich oraz nowych sposobów dzia-łania prowadzących do wzrostu wartości rynkowej własnego kapitału ludzkiego, stają się przedmiotem strategii rozwoju współczesnych przed-siębiorstw i ich organizacji .
Jeżeli przyjąć, że dynamikę postępu naukowo-technicznego określa dynamika i efektywność inwestowania w rozwój kapitału ludzkiego – zarówno ze strony państwa i samorządu, jak też przedsiębiorcy i samego rynku kapitałowego – to zmiany mechanizmu funkcjonowania i rozwoju gospodarki, w tym inwestowania, wymagają i będą wymagały:1) zmiany podejścia do planowania rozwoju zawodowego, współpracy
środowisk teorii i praktyki w tworzeniu płaszczyzny gospodarowa-nia;
2) odpowiednich zmian instytucjonalnych w systemie zarządzania re-gionalnego;
3) nowego systemu uczenia przedsiębiorców umiejętności, w tym korzy-stania z kapitału społecznego .Jest też prawdopodobne, że równocześnie z personalizacją inwesto-
wania w kapitał ludzki będzie się rozwijał proces samoinwestowania pracowniczego . Już przy obecnym dostępie do informacji jest on bardzo dynamiczny .
W konsekwencji zmian systemowych kapitał ludzki stanie się nowym przedmiotem obrotu, a wynajmowanie pracowników – polem planowa-nia strategii i rozwoju przedsiębiorstwa XXi wieku . Jeżeli zmienia się rola kapitału ludzkiego i zawodowego w rozwoju gospodarczym w kie-runku personalizacji, to człowiek pracujący twórczo i produktywnie (cPTiP) stanie się specyficznym, jednoosobowym przedsiębiorstwem13, a jednocześnie organizacją uczącą się (lub też jednostką uczącą organi-zację i równocześnie uczącą się od organizacji) .
W obecnej fazie modelowania ekonomisty przyszłości szczególnie ważne stają się kierunki poszukiwania odpowiedzi na dwie grupy py-tań:1 . Kim jest obecnie ekonomista, zwłaszcza po ukończeniu studiów wyż-
szych? Jaką rolę odgrywa w społecznym procesie gospodarowania, a jaką w różnych sektorach i biznesie? czy w głównym profilu kształ-cenia powinien to być planista, polityk, doradca, czy może zarządca?
13 Będzie to np . dualne odwzorowanie SBU (Strategy Business Unit), tzn . takiej jed-nostki dynamizacji produktywności, która pozwala na uzyskiwanie przewagi konkuren-cyjnej jako przewagi strategicznej .
287
Jakie atrybuty przypisujemy dziś ekonomiście przyszłości? Jaki wi-zerunek tego zawodu dominuje w Europie i Polsce, a jaki w świecie?
2 . czy polscy ekonomiści są bardziej znani i cenieni, widoczni na are-nie międzynarodowej niż 20–30 lat temu? co decyduje, a co będzie decydowało o konkurencyjności zawodowej polskich ekonomistów? czy utalentowana młodzież chce studiować w kraju, czy poza jego granicami? Jak polski system edukacji i kształcenia wpływa na kon-kurencyjność zawodu – czy jakość kształcenia spełnia oczekiwania gospodarki? czy zmniejsza się luka w poziomie przygotowania eko-nomistów do zawodu między Polską a innymi krajami Europy? Wydaje się, że próba syntetycznej odpowiedzi w ramach wymienio-
nych nurtów badań wymaga konfrontacji z dwiema kolejnymi grupa-mi pytań: 1 . Od czego zależy popyt na ekonomistów? W jakim zakresie zmiany
w gospodarce determinują popyt i zmiany w strukturze zawodowej ekonomistów? czy gospodarki wyżej rozwinięte zatrudniają wię-cej ekonomistów? Które sektory gospodarki tworzą najwięcej (i naj-szybciej) miejsc pracy dla ekonomistów? Na ile powstawanie sektora gospodarki zbudowanej na wiedzy (knowledge-based economy), a we-dług niektórych ekonomistów – tzw . nowej gospodarki, generuje po-pyt na nowe kwalifikacje ekonomistów? czy pracownicy z tytułami w innych zawodach wypierają ekonomistów? czy występuje pozytyw-ny związek między zatrudnieniem ekonomistów a skutecznością roz-wiązywania najpoważniejszych problemów ekonomicznych w ska-li makro- i mikroekonomicznej? czy ekonomiści potrafią skutecznie się komunikować z decydentami, przedstawicielami innych zawodów oraz tzw . szeroką publicznością?
2 . W jakim zakresie ekonomiści korzystają z form tzw . kształcenia po dyplomie – jak planują swoje kariery zawodowe? czy dominujące będzie podejście „rynkowe”, czy oczekujące na aktywną rolę państwa? Jakich cech i umiejętności brakuje obecnie zatrudnionym ekonomistom w opi-nii pracodawców? Jakie nowe kwalifikacje będą wymagane przez pracodawców od ekonomistów w średnim okresie (10–20 lat)? Mamy nadzieję, że debata na konferencji naukowej z okazji XX-lecia
Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej, podobnie jak debata kongresowa oraz konferencje i seminaria przedkongresowe, przyczyni się do przybliżenia odpowiedzi na następujące pytania o nachyleniu pragmatycznym i utyli-tarnym (tj . takim, z którego będzie można wyprowadzić projekcje przy-szłości systemowej gospodarki i zawodowej ekonomisty):1 . Jakie kompetencje i umiejętności ekonomisty należy traktować jako
wiodące i które z nich wymagają kształtowania na poszczególnych
288
etapach systemu edukacji i kształcenia ustawicznego (szkolnictwo vs inne instytucje)? Jak ekonomiści przyszłości zbudują zaufanie do sie-bie (czy stowarzyszenia zawodowe, takie jak PTE, zapewniają repro-dukcję kapitału intelektualnego, rozwój przedsiębiorczości intelektu-alnej oraz ochronę interesów zawodowych)?
2 . czy należycie wykorzystuje się olimpiady i konkursy wiedzy ekono-micznej w budowaniu modelu ekonomisty przyszłości? Jakich naj-pilniejszych zmian wymaga system przygotowywania do zawodu ekonomisty (kwestia praktyk i staży, także w stowarzyszeniach za-wodowych)?W debacie tej zostaną wykorzystane wyniki badań nad „mapą syste-
mu edukacji w Polsce”, z których już dziś wynika wzrost znaczenia kom-petencji finansowych14 . Owe kompetencje, zgodnie z wynikami prac Ko-misji Europejskiej, będą „funkcjonalnie” związane kryterium spójno-ści .
W perspektywie średniookresowej ważną dla Unii Europejskiej i Pol-ski kwestią staje się podejście do edukacji dla rodziny i rozwoju gospo-darstw rodzinnych . Jest to konsekwencją podejścia z pozycji homo co-nors – zarówno do przedsiębiorczości, jak i jej formy oraz treści .
Wymagania rodzin i gospodarstw domowych wobec systemu eduka-cji nie są tematem niniejszej prezentacji, będą natomiast przedmiotem XXi Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej15 .
3. Wymagania i oczekiwania pracodawców wobec absolwentów uczelni ekonomicznej
O tym, na jakie kwalifikacje zawodowe i na absolwentów jakich kie-runków studiów zgłasza zapotrzebowanie gospodarka, można wniosko-wać na podstawie zarówno analizy poziomu bezrobocia wśród absolwen-tów poszczególnych kierunków studiów, prognozy rozwoju określonych dziedzin i sektorów, jak i badania opinii pracodawców oraz samych ab-solwentów . Jednym ze sposobów badania wymagań rynku pracy wobec
14 Zob . Mapa Edukacji Bankowej i Ubezpieczeniowej, materiały z konferencji Związku Banków Polskich i Polskiej izby Ubezpieczeniowej, Klub Bankowca, Warszawa, 20 kwiet-nia 2007 roku .
15 XXi Olimpiada Wiedzy Ekonomicznej została zaplanowana pod hasłem „Gospodar-stwo domowe – wymiar społeczno-ekonomiczny” (zob . strona PTE – www .pte .pl) .
289
absolwentów studiów wyższych jest także analiza ogłoszeń prasowych, w których zawarte są podstawowe informacje o wymaganiach (oczekiwa-niach) pracodawców wobec kandydatów na oferowany rodzaj stanowisk, a także proponowanych warunkach zatrudnienia . Niestety, większość ogłoszeń z reguły dotyczy absolwentów z kilkuletnim stażem pracy .
W niniejszym opracowaniu pragniemy przedstawić charakterystykę kompetencji absolwenta uczelni ekonomicznej na przykładzie absolwen-ta Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie . Podstawę stanowią wyni-ki badania ankietowego przeprowadzonego przez Ośrodek rozwoju Stu-diów Ekonomicznych i instytut Gospodarstwa Społecznego w 2006 r . z okazji jubileuszu stulecia SGH wśród ponad 1300 jej absolwentów z ostatnich lat (Buchner-Jeziorska i in . 2006) .
Warto podkreślić, że studia w SGH, które ukończyli badani absol-wenci, opierają się na trzech zasadach: indywidualizacji kształcenia, swobodzie wyboru wykładowców oraz systemie punktowym . Dzięki du-żemu potencjałowi naukowemu uczelnia oferuje dużą pulę przedmiotów, co umożliwia konstruowanie indywidualnych ścieżek studiów16 . Konku-rencja pomiędzy wykładowcami sprzyja utrzymaniu jakości zajęć, z ko-lei stosowanie systemu punktowego studiów pozwala na indywiduali-zację kształcenia i mobilność studentów – skłania do realizacji części programu na innych uczelniach i/lub kierunkach studiów . Te m .in . roz-wiązania stały się źródłem przewagi konkurencyjnej uczelni na rynku oraz rosnącego zainteresowania kandydatów na studia w niej, a praco-dawców – jej absolwentami17 .
We wspomnianym badaniu starano się m .in . określić stopień opa-nowania przez absolwentów SGH poszczególnych kompetencji – wiedzy i umiejętności w niektórych okresach: bezpośrednio po ukończeniu stu-diów i w momencie badania, a także poznać stopień wymagań w tym zakresie obecnych pracodawców . Do oceny stopnia opanowania danego rodzaju kompetencji oraz wymagań pracodawcy użyto skali pięciostop-
16 Jednym z celów tego badania było określenie stopnia zadowolenia absolwentów z organizacji i programu studiów w SGH . Wyniki badań wskazują na wysoką ocenę sy-stemu studiów tej uczelni . respondenci najwyżej ocenili możliwość wyboru przedmiotów/obszarów specjalizacji oraz różnorodność oferty dydaktycznej – ponad 88% wskazań na wysoki lub na bardzo wysoki stopień zadowolenia . Wysoką ocenę uzyskały też: kadra na-ukowa (82% takich ocen), całościowy plan i program studiów (prawie 78% ocen 4 i 5) oraz treści przekazywane w przedmiotach kierunkowych (około 72% takich wskazań) . Słabsze strony uczelni to m .in .: doradztwo zawodowe oraz pośredniczenie w kontaktach z prak-tyką gospodarczą . Jest to zjawisko niekorzystne i wskazuje m .in . na zbyt małą aktywność uczelnianego centrum Karier, jak i brak praktyk w programie studiów .
17 Od roku 2006 SGH przeszła na nowy system studiów dwustopniowych .
290
niowej: od 1 (w ogóle nie) do 5 (w bardzo wysokim stopniu) . W ankiecie skierowanej do absolwentów SGH pytanie dotyczące stopnia opanowa-nia poszczególnych kompetencji zawierało 17 rodzajów tych kompetencji (ich wykaz znajduje się w tab . 1) .
Zdaniem ponad połowy z 1342 badanych absolwentów, pracodawcy oczekują od absolwentów uczelni ekonomicznej opanowania w bardzo wysokim stopniu (ocena 5) takich kompetencji, jak: 1) samodzielności pracy,2) umiejętności rozwiązywania problemów, 3) umiejętności komunikowania się, 4) umiejętności analitycznych,5) umiejętności pracy w warunkach stresu .
Ponadto blisko połowa respondentów stwierdziła, że pracodawcy w stopniu bardzo wysokim wymagają od nich: umiejętności podejmowa-nia decyzji, specjalistycznych umiejętności zawodowych18 oraz umiejęt-ności pracy zespołowej .
Warto odnotować, że spośród 17 rodzajów wiedzy i umiejętności pra-codawców relatywnie najmniej interesowało posiadanie przez absolwen-tów szerokiej wiedzy ogólnej . Był to też jedyny przypadek, kiedy od-setek absolwentów mających opanowaną daną kompetencję w bardzo wysokim stopniu (tu: wiedzę ogólną) był wyższy od odsetka tych, którzy w tym zakresie wymagania pracodawcy ocenili na bardzo wysokie .
interesująco przedstawia się ranking poszczególnych rodzajów kom-petencji opanowanych przez absolwentów oraz wymaganych przez pra-codawców w stopniu wysokim i bardzo wysokim (tab . 2) .
Z punktu widzenia efektów kształcenia w SGH badani absolwenci najlepiej opanowali takie kompetencje, jak:– znajomość języków obcych,– umiejętności analityczne,– samodzielność pracy,– umiejętność uczenia się/samokształcenia,– szeroka wiedza ogólna,– umiejętność rozwiązywania problemów, – umiejętność komunikowania się .
relatywnie najgorzej wypadły: znajomość specjalistycznych umie-jętności zawodowych (to dość zrozumiałe, umiejętności te bowiem zdo-
18 Tak wysokie wymagania pracodawców co do specjalistycznych umiejętności zawo-dowych mogą budzić zdziwienie, należy jednak podkreślić, że w ankiecie pytano o wyma-gania obecnego pracodawcy, a nie o wymagania pracodawcy w momencie zatrudniania nowo promowanego absolwenta .
291
Tabe
la 1
. Oce
na s
topn
ia o
pano
wan
ia p
oszc
zegó
lnyc
h ro
dzaj
ów k
ompe
tenc
ji p
rzez
abs
olw
entó
w o
raz
wym
agań
pra
-co
daw
ców
(N
= 1
342)
Rod
zaj k
ompe
tenc
ji*O
kre
s, k
tóre
go d
otyc
zy
ocen
a
Oce
na
wym
agań
w s
kali
od
1 do
5%
wsk
azań
na
ocen
ę 4
i 5*
% w
skaz
ań
na
ocen
ę 5
śred
nia
oce
na
(w s
kali
od
1 do
5)
1 .
Sam
odzi
elno
ść p
racy
A . p
o st
udia
ch76
,234
,14,
0B
. obe
cnie
92,0
56,5
4,4
c . w
ymag
ania
pra
coda
wcy
86,3
52,8
4,3
2 .
Um
ieję
tnoś
ć ro
zwią
zyw
ania
pr
oble
mów
A . p
o st
udia
ch66
,916
,23,
7B
. obe
cnie
87,7
42,�
4,2
c . w
ymag
ania
pra
coda
wcy
85,8
�4,2
4,3
3 .
Um
ieję
tnoś
ć ko
mun
ikow
ania
się
A . p
o st
udia
ch65
,221
,33,
8B
. obe
cnie
85,1
42,3
4,2
c . w
ymag
ania
pra
coda
wcy
85,0
55,0
4,3
4 .
Um
ieję
tnoś
ci a
nalit
yczn
eA
. po
stud
iach
77,3
29,0
4,0
B . o
becn
ie87
,151
,24,
3c
. wym
agan
ia p
raco
daw
cy81
,650
,74,
25 .
U
mie
jętn
ość
pode
jmow
ania
de
cyzj
iA
. po
stud
iach
54,7
14,6
3,�
B . o
becn
ie83
,139
,04,
2c
. wym
agan
ia p
raco
daw
cy81
,948
,14,
26 .
U
mie
jętn
ość
prac
y w
war
unka
ch
stre
suA
. po
stud
iach
47,6
13,9
3,4
B . o
becn
ie81
,838
,54,
1c
. wym
agan
ia p
raco
daw
cy81
,3�3
,24,
3
292
Rod
zaj k
ompe
tenc
ji*O
kre
s, k
tóre
go d
otyc
zy
ocen
a
Oce
na
wym
agań
w s
kali
od
1 do
5%
wsk
azań
na
ocen
ę 4
i 5*
% w
skaz
ań
na
ocen
ę 5
śred
nia
oce
na
(w s
kali
od
1 do
5)
7 .
Spec
jalis
tycz
ne u
mie
jętn
ości
za
wod
owe
A . p
o st
udia
ch31
,26,
33,
0B
. obe
cnie
81,7
37,3
4,1
c . w
ymag
ania
pra
coda
wcy
78,8
48,1
4,2
8 .
Um
ieję
tnoś
ć pr
acy
zesp
ołow
ejA
. po
stud
iach
55,1
18,2
3,6
B . o
becn
ie81
,539
,84,
1c
. wym
agan
ia p
raco
daw
cy76
,445
,14,
19 .
Zn
ajom
ość
języ
ków
obc
ych
A . p
o st
udia
ch80
,134
,64,
1B
. obe
cnie
82,5
41,7
4,2
c . w
ymag
ania
pra
coda
wcy
73,6
44,�
4,1
10 . U
mie
jętn
ość
kryt
yczn
ego
myś
le-
nia
A . p
o st
udia
ch60
,918
,73,
7B
. obe
cnie
82,1
36,9
4,1
c . w
ymag
ania
pra
coda
wcy
70,8
34,8
3,9
11 . U
mie
jętn
ość
ucze
nia
się/
sam
o-ks
ztał
ceni
aA
. po
stud
iach
75,4
32,2
4,0
B . o
becn
ie80
,037
,04,
1c
. wym
agan
ia p
raco
daw
cy68
,134
,�3,
912
. Um
ieję
tnoś
ci in
form
atyc
zne
A . p
o st
udia
ch42
,39,
13,
3B
. obe
cnie
78,2
31,6
4,0
c . w
ymag
ania
pra
coda
wcy
67,7
29,0
3,8
Tabe
la 1
. cd.
293
Rod
zaj k
ompe
tenc
ji*O
kre
s, k
tóre
go d
otyc
zy
ocen
a
Oce
na
wym
agań
w s
kali
od
1 do
5%
wsk
azań
na
ocen
ę 4
i 5*
% w
skaz
ań
na
ocen
ę 5
śred
nia
oce
na
(w s
kali
od
1 do
5)
13 . K
reat
ywno
śćA
. po
stud
iach
54,9
13,9
3,6
B . o
becn
ie73
,624
,73,
9c
. wym
agan
ia p
raco
daw
cy67
,230
,03,
914
. Spe
cjal
isty
czna
(kie
runk
owa)
w
iedz
a te
oret
yczn
aA
. po
stud
iach
59,6
15,6
3,6
B . o
becn
ie73
,731
,54,
0c
. wym
agan
ia p
raco
daw
cy65
,43�
,�3,
815
. Um
ieję
tnoś
ć ne
gocj
acji
A . p
o st
udia
ch32
,76,
53,
1B
. obe
cnie
58,4
17,5
3,6
c . w
ymag
ania
pra
coda
wcy
61,8
31,3
3,8
16 . U
mie
jętn
ość
prze
wod
zeni
a gr
u-pi
eA
. po
stud
iach
35,8
9,1
3,1
B . o
becn
ie61
,820
,53,
7c
. wym
agan
ia p
raco
daw
cy59
,028
,73,
717
. Sze
roka
wie
dza
ogól
naA
. po
stud
iach
72,0
21,4
3,9
B . o
becn
ie74
,52�
,33,
9c
. wym
agan
ia p
raco
daw
cy46
,714
,63,
4
* U
szer
egow
ano
wed
ług
wie
lkoś
ci o
dset
ka a
bsol
wen
tów
oce
niaj
ącyc
h w
ymag
ania
prz
ez p
raco
daw
cę d
aneg
o ro
dzaj
u ko
mpe
tenc
ji u
ab-
solw
enta
w s
topn
iu b
ardz
o w
ysok
im i
wys
okim
.
Tabe
la 1
. cd.
294
bywa się głównie w trakcie pracy zawodowej lub po studiach podyplo-mowych), opanowanie umiejętności informatycznych, umiejętność ne-gocjacji, umiejętność przewodzenia w grupie oraz umiejętność pracy w warunkach stresu .
Porównując stopień wymagań określonych kompetencji przez pra-codawców i stopień opanowania tych kompetencji przez absolwentów w momencie ukończenia studiów, można powiedzieć, że różnice między nimi są znaczące . Dotyczy to zwłaszcza wymaganych przez pracodaw-ców umiejętności podejmowania decyzji i umiejętności pracy w warun-
Tabela 2. Ranking kompetencji wymaganych przez pracodawcę i opano-wanych przez badanych bezpośrednio po studiach oraz obecnie w stopniu wysokim i bardzo wysokim
Rodzaj kompetencjiMiejsce w rankingu
Praco- dawca
Absolwent po studiach
Absolwent obecnie
1 . Samodzielność pracy 1 3 1 2 . Umiejętność rozwiązywania proble-
mów 2 6 2
3 . Umiejętność komunikowania się 3 7 4 4 . Umiejętność podejmowania decyzji 4 12 5 5 . Umiejętności analityczne 5 2 3 6 . Umiejętność pracy w warunkach
stresu 6 13 7
7 . Specjalistyczne umiejętności zawodowe 7 17 8
8 . Umiejętność pracy zespołowej 8 10 9 9 . Znajomość języków obcych 9 1 1010 . Umiejętność krytycznego myślenia 10 8 6
11 . Umiejętności informatyczne 11 16 1212 . Kreatywność 12 11 1513 . Umiejętność uczenia się
/samokształcenia 13 4 11
14 . Umiejętność przewodzenia grupie 14 14 1415 . Specjalistyczna wiedza teoretyczna 15 9 17
16 . Umiejętność negocjacji 16 15 16
17 . Szeroka wiedza ogólna 17 5 13
295
Tabe
la 3
. Oce
na p
rzyg
otow
ania
stu
dent
ów p
rzez
SG
H w
zak
resi
e w
ybra
nych
rod
zajó
w w
iedz
y i u
mie
jętn
ości
Ele
men
t oc
eny
Ogó
łem
Oce
na
Bra
k
odpo
wie
-dz
iL
iczb
a%
źle
słab
ośr
edn
iodo
brze
bard
zo
dobr
ze 1
. Wie
dza
ogól
noek
onom
iczn
a36
310
0,0
0,3
2,2
14,9
65,0
17,1
0,6
2 . W
iedz
a ki
erun
kow
a36
310
0,0
0,8
6,3
23,4
�4,3
14,6
0,6
3 . Z
najo
moś
ć ję
zykó
w o
bcyc
h36
310
0,0
2,8
8,8
22,6
47,7
17,1
1,1
4 . U
mie
jętn
ość
korz
ysta
nia
z na
rzę-
dzi i
nfor
mat
yczn
ych
363
100,
09,
930
,338
,816
,03,
61,
4
5 . U
mie
jętn
ości
ana
lityc
zne
363
100,
01,
718
,541
,034
,43,
90,
6 6
. Um
ieję
tnoś
ć ko
mun
ikow
ania
się
363
100,
01,
416
,334
,442
,74,
70,
6 7
. Um
ieję
tnoś
ć pr
acy
w z
espo
le36
310
0,0
6,3
25,1
39,4
24,8
3,9
0,6
8 . U
mie
jętn
ość
kier
owan
ia z
espo
łem
363
100,
07,
729
,239
,718
,24,
40,
8 9
. Um
ieję
tnoś
ć sa
mok
szta
łcen
ia36
310
0,0
1,1
4,4
30,3
49,3
14,3
0,6
10 . P
rzyg
otow
anie
do
podj
ęcia
/w
ykon
ywan
ia p
racy
zaw
odow
ej36
310
0,0
2,8
12,1
3�,�
40,5
7,7
1,4
296
kach stresu, które absolwenci zaraz po studiach posiadali w niewielkim stopniu . Wynika to m .in . z faktu, że pierwszej z nich nie ćwiczy się w do-statecznym stopniu na zajęciach dydaktycznych, drugiej zaś trudno na-uczyć się na studiach .
Znacząca różnica dotyczy innej kompetencji – szerokiej wiedzy ogól-nej, na którą pracodawcy nie zwracali większej uwagi, a którą dobrze opanowali absolwenci . To zaś, że znajomość języków obcych znalazła się dopiero na 9 miejscu wśród kompetencji w wysokim stopniu wymaga-nych przez pracodawców, a na 1 miejscu wśród najlepiej opanowanych przez absolwentów w trakcie studiów, najwyraźniej wynika z upowszech-nienia się znajomości języków obcych . To samo odnosi się do umiejętno-ści informatycznych . Na ogół uważa się, iż obecnie każdy potrafi posłu-giwać się komputerem (tzn . zna podstawowe programy: Excel, edytory tekstów, Power Point) i korzystać z internetu .
Ośrodek rozwoju Studiów Ekonomicznych przeprowadził w 2006 r . badanie obejmujące studentów ostatniego semestru uzupełniających studiów magisterskich, którego celem była m .in . ocena poziomu przy-gotowania studentów w zakresie wybranych rodzajów wiedzy i umiejęt-ności . W opinii 363 badanych studentów SGH stosunkowo najlepiej (naj-więcej ocen dobrych i bardzo dobrych) przygotowuje w zakresie wiedzy ogólnoekonomicznej i wiedzy kierunkowej (tab . 3) . Wysoką ocenę, mie-rzoną odsetkiem ocen dobrych i bardzo dobrych, uzyskało też przygoto-wanie w zakresie znajomości języka obcego (na tych studiach nauczany jest jeden język obcy) oraz nabyte umiejętności samokształcenia (samo-dzielnego studiowania) .
Najbardziej krytycznie oceniane jest przygotowanie w zakresie: umie-jętności korzystania z narzędzi informatycznych (w opinii 40% bada-nych uczelnia robi to źle lub słabo, a zdaniem 39% badanych – średnio), umiejętności kierowania zespołem (37% ocen typu słabo i źle) i umiejęt-ności pracy w zespole (około 1/3 ocen typu słabo i źle) .
Warto odnotować, że blisko połowa badanych uznała, iż uczelnia do-brze i bardzo dobrze przygotowuje do pracy zawodowej, natomiast śred-nio – ponad 1/3 . Odpowiedzi te można uznać za w miarę korzystne dla uczelni, ponieważ aż 87% badanych pracowało w czasie studiów na sta-łe lub dorywczo, w związku z czym mogło łatwo zweryfikować przydat-ność studiów .
Jednym ze wskaźników wykorzystania kwalifikacji absolwentów uczelni jest zgodność zatrudnienia z wykształceniem . W warunkach masowego charakteru studiów ekonomicznych trudno oczekiwać peł-nej zgodności między ukończonym kierunkiem studiów a podejmowaną przez absolwentów pracą zawodową . Niemniej jednak stopień tej zgod-
297
ności powinien być na tyle wysoki, aby absolwenci nie czuli się sfrustro-wani z powodu niewykorzystywania wyniesionych ze studiów wiedzy i umiejętności .
Z prezentowanych badań wynika, że zgodnie z ogólnym profilem stu-diów pracowało – w przypadku pierwszej pracy – niespełna 30% bada-nych absolwentów SGH, zgodnie z ukończonym kierunkiem – 27%, na-tomiast zgodnie z ukończonym kierunkiem i specjalnością – około 23% (tab . 4) . Dla 10% respondentów wykonywana (pierwsza) praca nie miała nic wspólnego z jego wykształceniem, aczkolwiek wymagała podobnych kwalifikacji, a w przypadku 6% badanych była niezgodna z wykształce-niem i wymagała innych kwalifikacji niż wyuczone .
różnice we wskazaniach dotyczących drugiej pracy były niewielkie: zgodnie z ogólnym profilem studiów pracowało odpowiednio około 22%, zgodnie z kierunkiem – ponad 24%, zgodnie z kierunkiem i specjalnością – niespełna 24% badanych . Pomimo niezgodności pracy i wykształcenia oko-ło 9% badanych wykorzystywało niektóre kwalifikacje zdobyte podczas studiów, natomiast 5% absolwentów w ogóle ich nie wykorzystywało .
Dla porównania warto zwrócić uwagę na stopień zgodności pracy z wykształceniem wśród studentów kończących niestacjonarne uzu-
Tabela 4. Zgodność pracy z wykształceniem i ukończonym kierunkiem stu-diów (w %)
Zgodność wykształcenia i pracy
Absolwenci Studenci kończący uzupełniające
studia magisterskie
pierwsza praca
obecna praca
N = 1342 N = 1342 N = 363Tylko zgodnie z ogólnym profi-
lem studiów 28,3 21,6 22,0
Zgodnie z ukończonym kierun-kiem 27,4 24,4
36,1Zgodnie z ukończonym kierun-
kiem i specjalnością 22,9 23,8
Brak zgodności, ale wymagała podobnych kwalifikacji 10,4 8,7
Brak zgodności i wymagała in-nych kwalifikacji 6,5 5,0 28,9
Nie dotyczy, nie pracuje 12,1
Brak odpowiedzi 4,5 16,5 0,8razem 100,0 100,0 100,0
298
pełniające studia magisterskie . W tej grupie badanych 36% pracowało zgodnie z kierunkiem studiów, a 22% – zgodnie z profilem studiów eko-nomicznych .
Z przeprowadzonych badań jednoznacznie wynika, że SGH przeka-zuje studentom wiedzę i umiejętności w dużym stopniu przydatne na rynku pracy . Wprawdzie bezpośrednio po ukończeniu studiów ich kom-petencje nieco odbiegają od wymagań pracodawców, to jednak zdobyte podczas studiów wiedza i umiejętności samokształcenia pozwalają im na stosunkowo szybkie i łatwe dostosowanie się do tych wymagań . Ze względu na to, że wielu absolwentów nie pracuje zgodnie z ukończonym kierunkiem studiów, a tym bardziej z ukończoną specjalnością, oraz – jak wynika z analizy prasowych ofert pracy – ukończony kierunek stu-diów ma dla wielu pracodawców znaczenie drugorzędne, wskazane jest bardziej interdyscyplinarne kształcenie przyszłych ekonomistów .
4. „Ekonomista przyszłości” – model człowieka pracującego twórczo i produktywnie
„Ekonomista przyszłości” powinien być euroekonomistą, który od wczesnych lat swej młodości będzie korzystał z modelu człowieka pracu-jącego twórczo i produktywnie (cPTiP)19 .
W obecnym wydaniu model cPTiP20 jest syntetycznym ujęciem splo-tu koncepcji przedsiębiorstwa o charakterze bankowym oraz inwesto-
19 Główny nurt modelowania ekonomisty przyszłości z pozycji społecznej i systemu kształcenia pojawia się dziś jako kontekst ważnej debaty przed Viii Kongresem Ekono-mistów Polskich (Warszawa 2007) oraz synteza dorobku wielu ludzi nauki i praktyki go-spodarowania, w tym zrzeszonych w PTE . Na tym tle syntezę badań na temat człowie-ka przyszłości oraz społeczną edukację ekonomiczną na bazie OWE wzbogaca pragma-tyczny dorobek badawczy m .in . OrSE SGH, Fundacji Młodzieżowej Przedsiębiorczości, ZBP, NBP, a w szczególności prace Komitetów Prognoz „Polska 2000” i „Polska 2000 Plus” przy Prezydium PAN oraz pomysły i prace prof . K . Wilczyńskiej (Maciuś, rower i ekonomia, Sztuka gospodarowania, Spacerkiem po ekonomię), wzory dobrych praktyk umiejętności, wielkopolskie podstawy pracy organicznej oraz dorobek wielu nauczycie-li, organizatorów konferencji i seminariów naukowych dla młodzieży, klubów nauczycieli, konferencji naukowych młodych ekonomistów, międzynarodowych seminariów nt . spo-łecznej gospodarki rynkowej .
20 Pierwsze prezentacje cPTiP zamieszczono w serii okolicznościowej PTE pt . VII Kongres Ekonomistów Polskich, t . 5, Warszawa 2001 . Tego rodzaju interpretacja dominu-je we wskazanej pracy oraz w dyskusjach o przyszłości OWE .
299
ra i analityka finansowego (dlatego m .in . struktura cPTiP oparta jest na bilansie przedsiębiorstwa bankowego oraz ogólnej koncepcji zarzą-dzania aktywami i pasywami; nawiązuje także do rozszerzonej koncep-cji analizy wskaźnikowej, bazującej na ocenach efektywności i ryzyka z uwzględnieniem tzw . renty zaufania) .
W tej prezentacji ekonomista przyszłości jako cPTiP będzie też by-łym „olimpijczykiem” o zainteresowaniach odzwierciedlających program OWE, zmiany zapotrzebowania pracodawców na nowe kompetencje za-wodów ekonomicznych (w tym finansowych) oraz wyższą (społeczną) odpowiedzialność przedsiębiorców i tzw . biznesu . Podstawą programo-wą jego kwalifikacji będą zdobyte wiedza i umiejętności pozwalające na analizę i ocenę racjonalnego gospodarowania na bazie rachunku pienią-dza w „czasie” i „przestrzeni” – tj . rachunku ekonomicznej efektywno-ści gospodarowania .
Bez tego dorobku i inicjatyw praca nad społeczną gospodarką rynko-wą z udziałem cPTiP nie byłaby kompletna, konstruktywna i komuni-katywna .
W tym kontekście prezentowany na rysunku 1 model dydaktyczny nawiązuje do debaty na Vii Kongresie Ekonomistów Polskich (Warsza-wa 2001) oraz koncepcji euroekonomisty XXi wieku (EE-XXi), mode-lowanego m .in . w ramach prac i badań związanych z tym Kongresem (Kongres 2002) .
człowiek pracujący twórczo i produktywnie jest tu zaprezentowany na bazie bilansu przedsiębiorstwa i podstawowych funkcji kryterium racjonalnego gospodarowania wykonywanych w ramach analiz wskaź-nikowych .
Minimalizuje on ryzyko z pozycji wiedzy systemowej, obejmującej kryteria zaufania (Z), efektywności (E) i bezpieczeństwa (B) . Przyjmu-jąc, że ryzyko jest odwrotnością bezpieczeństwa, może on prowadzić przy danym standardzie zaufania rachunek efektywności z uwzględnie-niem ryzyka, gdy dobrze zrozumie związki o charakterze pieniężnym między funkcją koncentracji kapitału (minimalizacja kosztu), transfor-macją pieniądza w czasie (inwestowanie) oraz funkcjami pośredniczą-cymi w zarządzaniu aktywami i pasywami (do których można zaliczyć rozrachunki i rozliczenia z zabezpieczeniami i ubezpieczeniami) .
W ostatnio prowadzonych debatach model cPTiP nawiązuje do bu-dowania organicznych podstaw „przedsiębiorczości intelektualnej” w gospodarce opartej na wiedzy, umiejętnościach i zaufaniu . Można przyjąć, że najważniejszym odniesieniem naukowo-badawczym w sto-sunku do tak definiowanej strategii modelowania gospodarki UE bę-dzie model społecznej gospodarki rynkowej, a właściwie dostosowa-
300
nia modelowe społecznej gospodarki rynkowej Polski (SGrP) i UE (SGrE) .
Podstawę modelowania „ekonomisty przyszłości” jako cPTiP bę-dzie zatem tworzyło zestawienie, a właściwe dualny splot dwóch modeli ogólnych roli człowieka w SGrP i SGrE oraz stosunków jednostki i sy-stemu, przedstawionych na rysunkach 1 i 2 . Spojrzenie na dwa modele bazowe – człowieka i gospodarki – pozwala na wstępną synchronizację ról „ekonomisty przyszłości” dla każdej z głównych części mechanizmu funkcjonowania i rozwoju współczesnej gospodarki (MFirG) .
Na tym tle można przyjąć, że w czasie studiów i specjalizacji zawodo-wej cPTiP wybierze pozycję, z której będzie obserwował MFirG – na-uki, państwa, rynku czy samorządu . Wybierając, będzie kreował swoją
Rys. 1. Model człowieka przedsiębiorczego w erze cywilizacji informacyjnej (jako pracującego twórczo i produktywnie w narodowej przestrzeni społecz-no-gospodarczej)
301
tożsamość i swoje specyficzne podejście do racjonalnego gospodarowa-nia .
Warto zatem kontynuować poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy „ekonomista przyszłości” jako cPTiP i euroekonomista XXi wie-ku – szerzej wykorzystując podejście holistyczne oraz jego aspekty prze-strzenne i systemowe – będzie uzyskiwał wyższe notowania w „systemie gospodarczym”?
Rys. 2. Mechanizm funkcjonowania i rozwoju społecznej gospodarki rynkowej jako gospodarki opartej na wiedzy, umiejętnościach i zaufaniu
302
Zestawienie dwóch modeli ogólnych – człowieka i gospodarki – po-zwala dokonać wstępnej synchronizacji ról „ekonomisty przyszłości” dla każdej z głównych części MFirG .
Dla kreatywnej roli nauki, po ukończeniu studiów i specjalizacji za-wodowej cPTiP wybierze pozycję, z której będzie obserwował równowa-gę ogólną w ramach MFirG (roli nauki, państwa, rynku, samorządu) .
Wybierając pozycję na rynku, będzie określał swoją tożsamość zawo-dową, kompetencje i specyficzne podejście do racjonalnego gospodaro-wania . Przy podejściu holistycznym będzie zdobywał doświadczenie na podstawie obserwacji ról państwa i samorządu oraz poszukiwał odpo-wiedzi na pytanie o źródła wzrostu kapitału społecznego . Prawdopodob-nie w epoce cywilizacji informacyjnej, szerzej wykorzystując podejście holistyczne (jego aspekty przestrzenne i systemowe), będzie uzyskiwał wyższe notowania w systemie gospodarczym .
5. Podsumowanie
Wyniki analiz i ocen dowodzą, że wzrost znaczenia ekonomistów bę-dzie w okresie średnim i długim wymagał, aby:1) wszechstronnie uczyć od podstaw, czym jest i będzie społeczny pro-
ces gospodarowania, tzn . zaczynając od społecznej i ekonomicznej istoty racjonalnego gospodarowania przez zrozumienie mechanizmu funkcjonowania i rozwoju gospodarki oraz ocenę skutków regulacji do analizy zjawisk i procesów gospodarczych, połączonych z korygo-waniem planów i strategii rozwojowych;
2) wychowywać ekonomistów przyszłości jak gospodarzy wrażliwych społecznie, otwartych na pomysły z każdej dziedziny społecznego procesu gospodarowania, dla przedsiębiorczości i innowacyjności in-żynierów oraz twórczości w szerokim znaczeniu kulturalnym;
3) wartościować zdolności zawodowe i pozycję rynkową specjalistów – zarówno z pozycji wyniku pracy i przedsiębiorczości, jak i rynków specjalistycznych usług inteligentnych, w tym doradczych, plani-stycznych i projektowych .Zarazem oczekiwania pracodawców i absolwentów wskazują na zmia-
ny przyszłych struktur zawodowych ekonomistów oraz nową rolę umie-jętności:– analityczno-finansowych lub szeroko rozumianych kompetencji fi-
nansowych;
303
– komunikowania się – ekonomista przyszłości będzie zmuszony „dbać o język” (nazwy), poprawność budowy zdań (logika) i skuteczność prezentacji (prakseologia);
– rozwiązywania problemów – będzie to wyzwanie organizatorskie (budowa zespołów badawczych, stosowanie metod eksperckich);
– pracy w warunkach stresu, czyli m .in . szybkiego reagowania w wa-runkach kryzysowych, zagrożenia bezpieczeństwa itp .Podsumowując, w okresie wszechstronnych i dynamicznych zmian
gospodarczych „ekonomista przyszłości” będzie człowiekiem pracują-cym twórczo i produktywnie (cPTiP) . Nie będzie lekceważył modelu homo oeconomicus i homo politicus . Jako zwolennik gospodarki opartej na wiedzy, umiejętnościach i zaufaniu będzie odwoływał się do homo co-nors, współdziałając we własnym i powszechnym interesie w określonej, uczącej się społeczności, wspólnocie ludzi-obywateli . W wybranej przez siebie (lokalnej) przestrzeni społeczno-gospodarczej będzie zwolenni-kiem określonej mikrokultury organizacji, podmiotem analizującym, oceniającym i planującym „system” oraz podmiotem i przedmiotem pla-nowania rozwoju . W pierwszej fazie realizacji procesu bolońskiego UE będzie on euroekonomistą bacznie obserwującym zmiany geopolitycz-ne i tendencje globalne . Nie będzie lekceważył zagrożeń bezpieczeństwa w szerokim znaczeniu oraz sygnałów generowanych przez rynek i ośrod-ki badań przyszłości .
LiTErATUrA
Buchner-Jeziorska A . (red .) (2005), Szkoła sukcesu czy przetrwania?, „Szkolni-ctwo Wyższe w Polsce”, SGH, Warszawa
Buchner-Jeziorska A . i in . (2006), Absolwenci SGH na rynku pracy, cz . 2, manu-skrypt, raport z badań, Warszawa
Dietrich M . (red .) (2007), Uczyć myśleć, iPWc, Warszawa Karpiński A . (2006), Przyszłość rynku pracy w Polsce, PAN, Komitet Prognoz
„Polska 2000 Plus”, WarszawaKongres Ekonomistów Polskich 2001 (2002), PTE–BELLONA, WarszawaKraśniewski A . (2006), Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo
wyższe?, WarszawaKwiatkowski S ., Sadlak J . (2003), Knowledge Cafe for Intellectual Enter Pre-
miership Through Higher Education, WSPiZ im . L . Koźmińskiego, War-szawa
Leśnodorski B . (2006), Humanistyka i humanizm, [w:] i . Wojnar (red .), Edu-kacyjna kultura przyszłości, PAN, Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus”, Warszawa
304
Macioł S ., rocki M . (2005), Szkolnictwo wyższe w Polsce. Podstawowe charak-terystyki i tendencje rozwojowe, [w:] J . Brdulak (red .), Rozwój elementów infrastruktury życia społeczno-gospodarczego, SGH, Warszawa
MEN (2005), Ramowa struktura kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolni-ctwa Wyższego, Warszawa
Słownik języka polskiego (1994), t . 1, PWN, WarszawaWojnar i . (2006), Edukacja kultur. Idea i realizacja interakcji, PAN, Komitet
Prognoz „Polska 2000 Plus”, Warszawa Wojnar i . (2006), Edukacyjna kultura przyszłości, PAN, Komitet Prognoz „Pol-
ska 2000 Plus”, Warszawa
305
WiESŁAW DANiELAK
Atrakcyjność zawodu ekonomisty w świetle wyboru kierunku rozwoju zawodowego
1. Wprowadzenie
celem artykułu jest próba odpowiedzi na cztery pytania:1) w jaki sposób złożoność współczesnych realiów społeczno-gospodar-
czych oddziałuje na wzrost atrakcyjności zawodu ekonomisty w świetle wyboru kierunku rozwoju zawodowego przez młodzież szkół średnich,
2) w jaki sposób Olimpiada Wiedzy Ekonomicznej oddziałuje na bu-dowanie wizerunku ekonomisty przyszłości wśród młodzieży,
3) czy najbardziej utalentowana młodzież chce studiować ekonomię w kraju, czy poza jego granicami,
4) w jaki sposób stowarzyszenia zawodowe ekonomistów budują pre-stiż i zaufanie do swojego zawodu .
Kanwę odpowiedzi na pytanie pierwsze stanowią wyniki badań an-kietowych oraz kompetencji ekonomisty w odniesieniu do poziomu wie-dzy laureatów i finalistów Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej .
2. Współczesne uwarunkowania edukacji ekonomicznej
Globalizacja i rozwój gospodarki opartej na wiedzy wymuszają wzrost znaczenia wiedzy dla rozwoju gospodarczego – w konsekwencji zwiększa się zapotrzebowanie na kształcenie ekonomiczne . Sprzyjają one pozy-
306
skaniu przez ludzi młodych wiedzy pozwalającej zrozumieć zmieniającą się rzeczywistość, jak również wyzwolić działania w obszarze przedsię-biorczości i innowacji . Wiedza i informacja pozwalają właściwie zdiagno-zować obecną rzeczywistość i – co jest szczególnie istotne – prognozować co do najbliższej przyszłości .
Podążanie za zmianami staje się koniecznością, która wymusza cią-głą refleksję nad formą i kierunkami edukacji młodego pokolenia .
Współcześnie, w złożonej perspektywie rozwoju edukacji ekonomicz-nej, nie jest łatwo uchwycić oraz wyznaczyć ogólne i szczegółowe wy-tyczne w zakresie kształcenia mającego na celu właściwe przygotowa-nie młodych ludzi do mądrego i sprawnego pełnienia w przyszłości funk-cji zawodowych i społecznych . Niemniej jednak wobec wielu trudności i ograniczeń wysiłek ten należy ustawicznie podejmować, weryfikując dotychczasowe programy i metody nauczania w kontekście obserwowa-nych zmian zachodzących w globalnym otoczeniu (Borowik, Borowik 2004, s . 88) . Zachodzące zmiany mogą niekiedy stanowić impuls wzma-gający aktywność poznawczą i poszukiwanie nowej wiedzy ze zdywersy-fikowanych źródeł, co by pozwoliło zrozumieć czy wyprzedzić aktualną rzeczywistość .
Narzędziem wspierającym proces edukacji ekonomicznej jest nie-wątpliwie rywalizacja uczniów szkół średnich w ramach ogólnopolskiej Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej (OWE) .
Jak widać z perspektywy 20 lat organizowania Olimpiady, staje się ona najskuteczniejszą formą wyłaniania najbardziej utalentowanej mło-dzieży, ponieważ laureaci i finaliści stanowią wyselekcjonowaną grupę młodzieży z bardzo dobrą znajomością nowoczesnej wiedzy ekonomicz-nej, obejmującej również zagadnienia realizowane na poziomie studiów ekonomicznych z zakresu zarządzania, marketingu czy finansów .
Nie ulega wątpliwości, że olimpiada ekonomiczna – ciesząca się du-żym zainteresowaniem młodzieży, o czym świadczy fakt, iż zajmuje ona 5 miejsce pod względem liczby uczestników wśród 26 ogólnopolskich olimpiad przedmiotowych (www .pte .pl) – pozwala nie tylko pozyskiwać wiedzę, lecz również sprzyja wszechstronnemu rozwojowi osobowości, gdyż wymaga znacznej odwagi poznawczej i zapału twórczego w zakre-sie analizy współczesnych problemów procesu globalizacji i integracji europejskiej, poddawania ich nieustannej refleksji i umiejętnej kryty-ce, a także formułowania poprawnych ocen i wniosków . rozwój ten nie następuje samoczynnie, lecz jest determinowany przez szereg czynni-ków, do których niewątpliwie należą: stworzenie właściwych warunków przez dyrekcję szkoły do rozwijania zainteresowań uczniów oraz pomoc i wsparcie merytoryczne opiekuna naukowego olimpijczyków . istotną
307
rolę w procesie edukacji odgrywa Komitet Główny Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej oraz Komitety Okręgowe, których aktywność nie ograni-cza się tylko do organizacji przedsięwzięcia, jakim jest olimpiada, ale też prowadzenia szeroko pojętej edukacji przy współudziale wybitnych fa-chowców i specjalistów przygotowujących młodzież do rywalizacji o in-deksy na uczelnie wyższe .
3. Konkurencyjność zawodu ekonomisty w świetle wyników badań ankietowych
Dla zobrazowania stopnia atrakcyjności zawodu ekonomisty wyko-rzystano badania ankietowe . W badaniach uczestniczyło 301 uczniów zielonogórskich liceów ogólnokształcących i ekonomicznych oraz szkół o profilu technicznym . Ponad 93% badanych zadeklarowało chęć konty-nuacji nauki po ukończeniu szkoły średniej . Około 50% badanych plano-wało kontynuować naukę poza rodzinnym miastem .
Na pytanie „jaki kierunek chciałbyś studiować” ankietowani mieli wskazać dwa preferowane kierunki . Do pierwszej grupy zakwalifikowa-no 21 kierunków najbardziej atrakcyjnych, do drugiej – 9 kierunków .
Jak wskazują wyniki badań, największą atrakcyjnością cieszą się kierunki ekonomiczne (18,27%) . W następnej kolejności młodzież chcia-łaby studiować pedagogikę (13,6%), marketing i turystykę (po 10,9%) . W grupie najbardziej atrakcyjnych kierunków studiów znalazły się po-nadto: psychologia, prawo, socjologia, resocjalizacja, informatyka, poli-tologia, medycyna oraz AWF (wykres 1) .
Drugą grupę preferowanych kierunków studiów stanowią w przewa-żającej mierze kierunki techniczne . Niespełna 2,6% badanych chciałoby studiować elektrotechnikę . Tyle samo badanych wskazało na inżynierię środowiska oraz budowę i naprawę maszyn . Na czwartym miejscu zna-lazła się weterynaria (2,3%), a dalej edukacja techniczno-informacyjna oraz pielęgniarstwo (1,9%) . Nieco mniej osób zadeklarowało chęć studio-wania historii, biologii i stosunków międzynarodowych (wykres 2) .
Uzyskane wyniki badań, które odnoszą się do regionu lubuskiego, w znacznym stopniu są zbieżne z ogólnymi (w skali kraju) tendencjami w zakresie kierunków kształcenia . Z danych Departamentu Strategii i rozwoju Nauki Ministerstwa Nauki i informatyzacji wynika, że naj-bardziej atrakcyjnymi kierunkami studiów są: biznes i administracja (33,2% absolwentów w roku akademickim 2001/2002) . Nieco mniejszym
308
Wykres 1. Pierwsza grupa preferowanych kierunków studiów przez młodzież licealną
Źródło: badania ankietowe przeprowadzone przez studentów ZWSHiFM w Zielonej Górze
309
zainteresowaniem cieszą się kierunki pedagogiczne (14,7%) i społeczne (14,5%) . Tendencję spadkową (6,2%) można zaobserwować w przypadku kierunków inżynieryjno-technicznych (Ministerstwo Nauki i informa-tyzacji 2004) .
Przeprowadzone badania miały na celu nie tylko zdiagnozowanie atrakcyjności kierunków kształcenia, lecz również określenie zawodów, które w perspektywie najbliższych 10 lat będą mieć szansę rozwoju . Ba-dani wskazali na pierwszym miejscu na zawód prawnika (5,6%), a na kolejnych zawody: informatyka, nauczyciela, fizjoterapeuty, psychologa . Znaczne szanse powodzenia mają również zawody: księgowego (2,9%), bankiera (1,6%) oraz ekonomisty (1,9%) (wykres 3) .
Wykres 2. Druga grupa kierunków studiów preferowanych przez młodzież licealną
Źródło: badania ankietowe przeprowadzone przez studentów ZWSHiFM w Zielonej Górze
310
Wykres 3. Zawody mające szanse rozwoju w perspektywie najbliższych 10 lat
Źródło: badania ankietowe przeprowadzone przez studentów ZWSHiFM w Zielonej Górze
311
4. Kompetencje i umiejętności ekonomisty w odniesieniu do poziomu wiedzy laureatów i finalistów Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej
Wykształcenie odgrywa szczególną rolę, gdyż nie tylko pozwala uzy-skać stosowną wiedzę, lecz również umożliwia umiejętne dostosowanie się do zachodzących zmian . Zasoby wiedzy, odpowiednie kwalifikacje oraz umiejętność innowacyjnego myślenia w dużej mierze powiązane są z jakością kształcenia . rosnące znaczenie edukacji ma wymiar global-ny, którego dominującym paradygmatem jest uczenie się przez całe ży-cie . Z tego względu duże znaczenie mają te jednostki, które nastawione są na ciągłe uczenie się w procesie umiejętnego pozyskiwania i wykorzy-stania wiedzy . Znaczącą rolę w tym procesie mają do odegrania oferty edukacyjne szkół różnych typów, od których w dużej mierze zależy ja-kość kwalifikacji przyszłych kadr, które powinny ewoluować w kierun-ku kształcenia kompetencji pozwalających umiejętnie konkurować na europejskim rynku pracy .
Program Olimpiady pozwala na realizację zadań umożliwiających roz-wój umiejętności i kompetencji młodych ekonomistów, którzy przyszłe suk-cesy w pracy zawodowej upatrują właśnie w zawodzie ekonomisty . re-alizowany program Olimpiady pozwala na kompleksowe kształtowanie właściwych kompetencji i umiejętności przez (Informator 2004, s . 8):– pobudzanie i rozwijanie zainteresowań młodzieży problematyką eko-
nomiczno-społeczną oraz kierunkami rozwoju Polski na tle gospo-darki światowej;
– upowszechnianie nowoczesnej wiedzy ekonomicznej oraz propagowa-nie kultury ekonomicznej i zasad racjonalnego gospodarowania;
– wyławianie najbardziej utalentowanej młodzieży, pobudzanie rywa-lizacji zarówno wśród młodzieży, jak i nauczycieli oraz szkół – i to ry-walizacji szlachetnej, gdyż opartej na rzetelnej pracy, wiedza ekono-miczna w ujęciu olimpijskim jest bowiem bardzo rozległa, obejmując dyscypliny ściśle ekonomiczne, jak też zarządzanie, finanse i banko-wość oraz rachunkowość, zagadnienia rynku kapitałowego czy Unii Europejskiej; opanowanie ich wymaga więc dużego trudu, zwłaszcza że nie zawsze i nie wszystkie te dyscypliny są przedmiotem naucza-nia w szkołach;
– inspirowanie zmian dostosowujących programy nauczania przed-miotów ekonomicznych w szkołach i mających wpływ na podnosze-nie poziomu nauczania (z inspiracji Olimpiady powstają pomoce dy-daktyczne) .
312
Olimpiada szybko reaguje na zmiany zachodzące w zakresie ekonomii i dostosowuje do nich zadania stawiane jej uczestnikom . Skłania przez to młodzież i jej opiekunów do aktualizacji wiedzy, ale także rozbudza zainteresowania najbardziej aktualnymi problemami ekonomicznymi . Znajduje to odzwierciedlenie w profilowaniu konkretnej problematyki ekonomicznej w poszczególnych edycjach Olimpiady . Każda Olimpiada podporządkowana jest pewnej idei przewodniej, którą określa Komitet Główny Olimpiady w wydawanym corocznie programie olimpiady pt . „Teoria i praktyka gospodarowania” . W ciągu minionych 20 lat tema-ty przewodnie Olimpiady nawiązywały bezpośrednio do aktualnych wy-darzeń mających miejsce w polskiej rzeczywistości gospodarczej i zwią-zane były m .in . z: polskimi reformami gospodarczymi, mechanizmami funkcjonowania i rozwoju gospodarki rynkowej, globalizacją, decentra-lizacją finansów publicznych, funkcjonowaniem rynku kapitałowego oraz rynku pracy w epoce cywilizacji informacyjnej, wykorzystania fun-duszy strukturalnych i polityki regionalnej Unii Europejskiej, jak rów-nież roli i znaczenia kapitału ludzkiego dla rozwoju innowacji .
realizowany program Olimpiady sprzyja rzetelnemu i fachowemu rozwijaniu kompetencji młodych ekonomistów, pozwala zdobywać nowe umiejętności przez stosowanie różnych technik w procesie nauki, ze szczególnym uwzględnieniem „metod aktywnych” . To aktywne uczest-nictwo w procesach poznawczych pozwala na wykorzystanie możliwości tkwiących w uczniu, czemu towarzyszy w ramach rywalizacji olimpij-skich zaangażowanie emocjonalne .
5. W jaki sposób Olimpiada Wiedzy Ekonomicznej oddziałuje na budowanie wizerunku ekonomisty przyszłości wśród młodzieży?
Jak wynika z badań ankietowych przeprowadzonych w grupie laure-atów poprzednich edycji, udział w Olimpiadzie stanowi okazję do spraw-dzenia wiedzy w rywalizacji o zaszczytne tytuły laureata i finalisty . Z pewnością także stwarza szansę na uzyskanie przepustki do najlep-szych szkół wyższych bądź staży zagranicznych lub na zdobycie dodat-kowych, cennych kwalifikacji . coraz częściej laureaci i finaliści studiują na uczelniach w Anglii, Niemczech lub Norwegii .
Ze względu na wysoki poziom poszczególnych olimpiad młodzi ludzie muszą się zmierzyć ze złożoną i często niełatwą problematyką . W ra-
313
mach trzech etapów Olimpiady muszą rozwiązać łącznie 100 pytań testo-wych, opisać 3 zagadnienia problemowe związane z tematem przewod-nim Olimpiady, rozwiązać zadania rachunkowe, zmierzyć się z tematem opisowym wytypowanym przez sponsora oraz zdać egzamin ustny przed komisją . radość z wygranej jest tym większa, im więcej trudu i zaanga-żowania włożyło się w przygotowania do Olimpiady, a zdobyta wiedza jest kapitałem procentującym nie tylko w trakcie studiów, lecz również w pracy zawodowej . W kontekście tych rozważań nie bez znaczenia jest rola Olimpiady i jej wpływ na jakość oraz kwalifikacje kadr ekonomicz-nych . Niewątpliwie kreuje ona przyszłych menedżerów, bankowców, na-ukowców bądź przedsiębiorców, tworzących tzw . kapitał ludzki, którego jakość w istotny sposób wpływa na konkurencyjność podmiotów i insty-tucji, gdzie realizują oni swoje plany zawodowe .
Tabela 1. Liczba laureatów od I do XX edycji Olimpiady Wiedzy Ekono-micznej w poszczególnych okręgach
Lp. OkręgLiczba laureatów w poszczególnych
edycjach Olimpiady RazemI–XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX
1 Zielona Góra 51 3 2 4 3 4 2 692 Warszawa 43 2 � 1 3 � 6 653 Wrocław 37 1 4 � 3 � 3 584 Poznań 4� 2 1 1 – – 1 50� Szczecin 27 3 4 7 3 2 1 476 Łódź 36 1 1 1 2 – 4 4�7 Kielce 26 3 1 2 1 1 1 3�8 Katowice 24 1 2 1 2 1 2 339 Kraków 2� – – 1 2 1 2 3110 Lublin 24 1 – 1 2 2 3011 Gdańsk 16 � 2 2 2 2 2912 częstochowa,
rzeszów 18 1 1 – 2 4 2 28
13 Bydgoszcz 12 2 3 3 2 1 3 2614 Białystok 19 – 3 – 1 1 1 2�15 Olsztyn 6 4 1 – 2 – 1 1416 Opole 9 1 – 1 – 1 1 13
Źródło: opracowanie własne na podstawie: PTE 2002, s . 10; Smuga 2003; www .pte .pl (pobrano 21 kwietnia 2007 r .)
314
Obserwując wyniki poszczególnych olimpiad, można zauważyć syste-matyczny wzrost wiedzy młodzieży, a także zwiększone zainteresowa-nie wiedzą ekonomiczną młodzieży ze szkół ogólnokształcących . corocz-nie w zmaganiach olimpijskich uczestniczy ponad 12 tys . uczniów szkół średnich . W klasyfikacji ogólnej województwo lubuskie od 20 lat zajmuje pierwsze miejsce, z łączną liczbą 69 laureatów . Na drugim miejscu jest region warszawski z 65 laureatami, na trzecim zaś region wrocławski z 58 laureatami (tab . 1, wykres 4) . Na postawie analizy liczby laureatów w poszczególnych okręgach można wnioskować, że laureaci wywodzą się nie tylko z dużych aglomeracji miejskich, gdzie istnieją uczelnie wyż-sze, ale też z mniejszych miejscowości . Znaczącą rolę w zakresie kształ-cenia na potrzeby Olimpiady odgrywają ośrodki akademickie . Korzysta-nie z fachowej wiedzy nauczycieli akademickich sprzyja osiąganiu suk-cesów w rywalizacji ogólnokrajowej .
Wykres 4. Łączna liczba laureatów od I do XX edycji Olimpiady Wiedzy Eko-nomicznej według okręgów
Źródło: opracowanie własne na podstawie danych zawartych w tabeli 1
315
Wykres 6. Łączna liczba finalistów okręgu lubuskiego w XX edycjach OWE
Źródło: opracowanie własne na podstawie http://www .pte .zg .pl/
Wykres 5. Łączna liczba laureatów okręgu lubuskiego w XX edycjach OWE
Źródło: opracowanie własne na podstawie http://www .pte .zg .pl/
316
6. Uczestnictwo w Olimpiadzie młodzieży z okręgu lubuskiego
W ciągu 20 lat organizowania Olimpiady w zawodach i stopnia uczest-niczyło w okręgu lubuskim ponad 10 tys . uczniów; w każdym roku śred-nio około 500 uczniów (tab . 2) . To wynik dość imponujący i z pewnością świadczy o upowszechnieniu wiedzy ekonomicznej w środowisku mło-dzieży . Począwszy od Viii Olimpiady wzrost liczby uczestników jest szczególnie dynamiczny . Udział młodzieży w eliminacjach szkolnych i regionalnych stanowi dla niej okazję do zaprezentowania swojej wie-dzy i skonfrontowania jej z wysokim poziomem wymagań . Do ścisłego finału trafiają jednak tylko osoby mające ugruntowaną wiedzę ekono-miczną .
Łącznie w XX edycjach Olimpiady z okręgu lubuskiego wyłoniono w ostrej konkurencji 69 laureatów i 115 finalistów, co zapewniło mu pierwsze miejsce w kraju . Wśród poszczególnych szkół pierwsze miej-sce zajmuje Zespół Szkół Ekonomicznych w Zielonej Górze (30 laurea-tów i 33 finalistów), drugie – i Liceum Ogólnokształcące w Zielonej Gó-rze (20 laureatów i 25 finalistów), trzecie – Zespół Szkół Ponadgimna-zjalnych w Sulechowie (5 laureatów, 1 finalista), czwarte – Zespół Szkół Ekonomicznych w Gorzowie Wielkopolskim (4 laureatów i 16 finali-stów) . Szczegółowe zestawienia liczby laureatów i finalistów szkół w wo-jewództwie lubuskim przedstawiają wykresy 5 i 6 .
Mechanizm rozwoju młodych kadr ekonomicznych wspomagany jest ponadto przez ośrodki wsparcia, które budują prestiż i zaufanie do za-wodu ekonomisty . Należą do nich niewątpliwie szkoły, uczelnie, insty-tucje, a także Oddziały Polskiego Towarzystwa Ekonomicznego i dzia-łające przy nich Komitety Okręgowe Olimpiady, przy których udziale i zaangażowaniu możliwe jest krzewienie wiedzy ekonomicznej i kształ-towanie młodych kadr ekonomicznych . Na uwagę zasługują powołane z inicjatywy olimpijczyków koła młodych ekonomistów, utworzone przy Zarządzie Głównym OWE oraz przy Oddziałach PTE .
Do pomyślnej realizacji tak wielkiego przedsięwzięcia, jakim jest Olimpiada, w istotny sposób przyczynia się praca dyrektorów szkół oraz nauczycieli przedmiotów ekonomicznych i pokrewnych . Współcześnie szkoły poddawane są coraz silniejszej presji konkurencji i rywalizacji o znaczące miejsca w ogólnopolskich rankingach szkół .
317
Tabela 2. Zestawienie liczby osób biorących udział w OWE w okręgu lubuskim
Lp. Temat przewodni olimpiady Rok
Okręg lubuski
Lic
zba
star
-tu
jący
ch
Lic
zba
szkó
ł
Fin
aliś
ci
Lau
reac
i
1 Polska reforma gospodarcza 1987/1988 3�� 20 4 2 2 Pieniądz i rynek 1988/1989 419 14 � � 3 Nowy ład społeczno-gospodarczy 1989/1990 326 13 22 � 4 Przedsiębiorczość i efektywność gos-
podarcza 1990/1991 320 15 7 3
5 restrukturyzacja i wzrost gospodarczy 1991/1992 357 10 � 4 6 Pieniądz, kredyt i rynek kapitałowy 1992/1993 360 19 � 4 7 Przedsiębiorczość i inwestowanie 1993/1994 384 21 � 3 8 Praca i zarządzanie 1994/1995 432 24 4 � 9 Polska w procesie integracji gospo-
darczej 1995/1996 509 2� 1 4
10 Polityka finansowa w rozwoju gospo-darki 1996/1997 586 24 � 4
11 Badania rynkowe i marketing 1997/1998 680 26 3 412 Globalizacja gospodarki 1998/1999 697 27 4 313 Decentralizacja finansów publicznych 1999/2000 739 26 � 214 rola rynku kapitałowego w rozwoju
gospodarczym 2000/2001 776 34 4 3
15 rynek pracy w dobie rewolucji infor-macyjnej 2001/2002 636 28 � 3
16 Gospodarka polska wobec integracji z Unią Europejską 2002/2003 802 28 8 2
17 Przedsiębiorstwo w warunkach glo-balizacji 2003/2004 713 39 3 4
18 Polityka regionalna i fundusze struk-turalne Unii Europejskiej 2004/2005 706 32 7 3
19 ryzyko w działalności gospodarczej 2005/2006 637 29 6 420 Kapitał ludzki i innowacyjność w gos-
podarce polskiej 2006/2007 626 31 6 2
razem 115 69
Źródło: opracowanie własne na podstawie http://www .pte .zg .pl/
318
7. Zakończenie
W artykule podjęto próbę dokonania wstępnej diagnozy atrakcyj-ności zawodu ekonomisty poprzez analizę wybranych aspektów, które w warunkach oddziaływań zjawisk towarzyszących globalizacji wyma-gać będą szerszych analiz i refleksji .
Podjęta próba poszukiwania odpowiedzi na pytanie „W jaki sposób złożoność współczesnych realiów społeczno-gospodarczych oddziałuje na wzrost atrakcyjności zawodu ekonomisty w świetle wyboru kierun-ku rozwoju zawodowego przez młodzież szkół średnich?” nie daje jedno-znacznego rezultatu .
Postawione pytanie pozostaje nadal otwarte, ponieważ złożoność współczesnych realiów społeczno-gospodarczych spotęgowanych proce-sem globalizacji kreować może zupełnie inną atrakcyjność zawodu eko-nomisty . Przyczyn takiego stanu rzeczy jest niewątpliwie kilka . W po-szukiwaniu odpowiedzi należy uwzględnić istotny fakt, iż nie istnieje uniwersalny model zawodu ekonomisty . Ponadto rozwój roli (rangi) za-wodu ekonomisty wymaga niewątpliwie współdziałania wielu podmio-tów, które powinny tworzyć ramy interaktywnej współpracy . Nie jest to z pewnością zadanie łatwe .
Wśród istotnych problemów należy zwrócić uwagę przede wszystkim na ograniczony zakres współpracy środowisk gospodarczych, edukacyj-nych i naukowych w krzewieniu i rozwoju idei ruchu olimpijskiego . Poza tym różnice w potencjale endogenicznym regionów wymuszają indywi-dualne podejście do zagadnień związanych z zapotrzebowaniem i atrak-cyjnością zawodu ekonomisty . Zważywszy na fakt, iż nie jest możliwe równe rozwijanie wszystkich dziedzin życia społecznego i gospodarcze-go, uczestnicy rynku z reguły umiejętnie dokonują wyboru kierunku kształcenia i rozwoju zawodowego z punktu widzenia potrzeb regional-nego rynku pracy .
Autor – bazując na doświadczeniach instytucji regionu lubuskiego, ze szczególnym uwzględnieniem Polskiego Towarzystwa Ekonomiczne-go Oddział w Zielonej Górze i Wydziału Ekonomii i Zarządzania Uni-wersytetu Zielonogórskiego, które aktywnie uczestniczą w kreowaniu pozytywnego wizerunku ekonomisty przez m .in . przygotowania mło-dzieży szkół średnich do udziału w Olimpiadzie – wskazuje na wysoką atrakcyjność zawodu ekonomisty . Przemawia za tym m .in . wzrost liczby osób biorących udział w Olimpiadzie Wiedzy Ekonomicznej, jak również większa liczba osób chcących studiować na kierunkach ekonomicznych . Warte zasygnalizowania jest również to, że niejednokrotnie laureaci
319
oraz finaliści Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej piastują w swoim życiu zawodowym poważne stanowiska w podmiotach gospodarczych czy in-stytucjach publicznych lub poświęcają się pracy naukowej .
LiTErATUrA
Bednarek S . (red .) (2002), Edukacja europejska w zreformowanej szkole, Wroc-ław
Borowik r ., Borowik B . (2004), Kształtowanie tożsamości kulturowej jako ele-ment socjalizacyjnej funkcji edukacji, [w:] D . Fic (red .), Edukacja i na-uka w społeczeństwie informacyjnym, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra
Fic D . (2004), Europejski wymiar edukacji w warunkach globalizacji, [w:] D . Fic (red .), Globalny i regionalny wymiar edukacji, Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra
informator o olimpiadzie wiedzy ekonomicznej na rok szkolny 2004/2005 (2005), www .pte .pl
PTE (2002), Jubileusz 15-lecia Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej, Zielona GóraPTE (1998), Album 10-lecia Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej, Warszawa Ministerstwo Nauki i informatyzacji (2004), Proponowane kierunki rozwoju
nauki i techniki w Polsce do 2020 roku, Departament Strategii i rozwoju Nauki, Warszawa
Smuga T . (2003), XVI OWE, „Gospodarka Narodowa”, nr 4www .pte .pl (pobrano 21 kwietnia 2007 r .)www .pte .zg .pl
320
INFORMACJE O AUTORACH
Baran Alina, Główny Urząd Statystyczny w WarszawieBaran Witold, instytut Energii Atomowej w WarszawieBorkowska Stanisława, Uniwersytet Łódzki, instytut Pracy i Spraw Socjalnych
w Warszawie, honorowa przewodnicząca Komitetu Głównego Olimpiady Wie-dzy Ekonomicznej
Bukowska Urszula, Uniwersytet Ekonomiczny w KrakowieDanielak Wiesław, Uniwersytet Zielonogórski, członek Komitetu Głównego Olim-
piady Wiedzy Ekonomicznej, laureat iii Olimpiady Wiedzy EkonomicznejDomański S. Ryszard, Wyższa Szkoła Handlu i Finansów Międzynarodowych
w WarszawieGębski Łukasz, członek Zarządu cetelem Bank SA, członek Komitetu Głównego
Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej, laureat i Olimpiady Wiedzy EkonomicznejKaniewska Anna, Zespół Szkół nr 1 im . M . Kopernika w KoszalinieKowalski Grzegorz, doktorant w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie, finali-
sta Xii Olimpiady Wiedzy EkonomicznejŁukasiewicz Grzegorz, Uniwersytet Ekonomiczny w KrakowieMacioł Stanisław, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, członek Komitetu
Głównego Olimpiady Wiedzy EkonomicznejMakowiec Marek, Uniwersytet Ekonomiczny w KrakowieMikuła Bogusz, Uniwersytet Ekonomiczny w KrakowieMuszyński Andrzej, Wyższa Szkoła Zarządzania i Prawa im . H . chodkowskiej
w Warszawie, wiceprzewodniczący Komitetu Głównego Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej
Okoń-Horodyńska Ewa, Uniwersytet JagiellońskiPollok Artur, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, wiceprzewodniczący Ko-
mitetu Głównego Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej, zwycięzca iV Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej
Romejko-Lotfi Wanda, i Liceum Ogólnokształcące im . S . Dubois w KoszalinieRybiński Krzysztof, wiceprezes Narodowego Banku Polskiego, członek Komisji
Nadzoru Bankowego w WarszawieSzeliga Piotr, prezes rady Fundacji Edukacji rynku Kapitałowego w Warszawie,
przewodniczący rady Sponsorów Olimpiady Wiedzy EkonomicznejSzmidt Czesław, Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania im . L . Koźmiń-
skiego w WarszawieTatka Grażyna, Zespół Szkół Ekonomicznych im . M . Kopernika w KielcachTopolan Jadwiga, dyrektor Zespołu Szkół nr 1 im . M . Kopernika w KoszalinieWachowiak Piotr, kanclerz Szkoły Głównej Handlowej w WarszawieWałęga Grzegorz, Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie, sekretarz naukowy Ko-
mitetu Głównego Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej, laureat Xi i Xii Olimpiady Wiedzy Ekonomicznej
Zajączkowska-Jakimiak Sylwia, instytut Nauk Ekonomicznych Polskiej Akade-mii Nauk w Warszawie, Wyższa Szkoła Handlu i Finansów Międzynarodowych w Warszawie