Kunskapsbedömning i träningsskola

Lärares perspektiv

Knowledge assessment in special school

Teachers’ perspectives

Marit Lindhe

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärare inriktning utvecklingsstörning

Avancerad nivå 15 hp

Handledare: Susanne Hansson

Examinator: Héctor Pérez Prieto

Datum 20150605

Abstract Knowledge assessment in special school for pupils with severe learning disabilities shall be

based on a curriculum designed specifically for this type of school. The assessment shall be

made taking into account each pupil´s individual prerequisites.

The purpose of this study is to let teachers in special school describe how they make

knowledge assessment, what implements they use and what importance knowledge

assessment in special school has, according to them.

The study is based on qualitative interviews with six teachers working in special school. The

analysis was then made from sociocultural theory.

The results show that pupils in special school need their own curriculum. The results also

show that the wording of the curriculum is important to get as much validity as possible of

knowledge assessment. Teachers should also have a complete picture of the pupil and a

common approach to communication to increase the validity.

Keywords Knowledge

Assessment

Special school

Curriculum

Sociocultural theory

Sammanfattning Kunskapsbedömningar i träningsskola ska utgå från en läroplan utformad specifikt för elever i

träningsskola. Den ska utgå från elevens förutsättningar. Syftet med denna studie är att låta

lärare i träningsskola beskriva hur de utför kunskapsbedömningar. I studien beskriver lärare

sitt arbete med kunskapsbedömningar i träningsskola. Studien beskriver också vad lärare

använder för verktyg och vilken betydelse de anser att kunskapsbedömningar i träningskola

har.

Studien bygger på kvalitativa intervjuer med sex lärare som arbetar i träningsskola. Analysen

är gjord utifrån sociokulturell teori.

Resultatet av studien visar att elever i träningskola har behov av en egen läroplan. Studien

visar också att formuleringar av målen i kursplanen är viktiga för att kunskapsbedömningarna

ska ha så hög validitet som möjligt. Lärarna bör också ha en helhetsbild av eleven och

möjlighet till ett gemensamt kommunikationssätt för att öka validiteten.

Nyckelord Kunskap

Bedömning

Träningsskola

Läroplan

Sociokulturell teori

Innehållsförteckning 1.Inledning ......................................................................................................................... 1

1.1 Syfte ................................................................................................................................... 1

1.2 Frågeställningar .................................................................................................................. 1

2.Bakgrund ........................................................................................................................ 2

3.Kunskapsöversikt............................................................................................................. 4

3.1 Historik om kunskapsbedömning ......................................................................................... 4

3.2 Skapandet av alternativa läroplaner för kunskapsbedömning ............................................... 5

3.3 Summativ och formativ bedömning ..................................................................................... 6

3.4 Validitet av kunskapsbedömningar ...................................................................................... 7

3.5 Betydelse av relationen mellan elev och lärare för kundkapsbedömning .............................. 8

3.6 Lärarens roll i kunskapsbedömning ...................................................................................... 8

3.7 Kommunikationens betydelse för kunskapsbedömning ........................................................ 8

3.8 Autentisk kunskapsbedömning ............................................................................................ 9

3.9 Sammanfattning ................................................................................................................. 9

4.Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................ 10

4.1 Sociokulturell teori ........................................................................................................... 10

4.2 Skolan som lärmiljö ........................................................................................................... 11

4.3 Språkets betydelse i sociokulturell teori ............................................................................. 11

4.4 Kunskap enligt sociokulturell teori ..................................................................................... 11 4.4.1 Artefakter........................................................................................................................................ 12 4.4.2 Appropriering och mediering .......................................................................................................... 12 4.4.3 Sociokulturell teori och kunskapsbedömning .................................................................................. 12

4.5 Sammanfattning ............................................................................................................... 13

5.Metodologisk ansats och val av metod .......................................................................... 14

5.1 Forskningsansats............................................................................................................... 14

5.2 Kvalitativ forskningsintervju .............................................................................................. 14

5.3 Urval ................................................................................................................................ 14

5.4 Genomförande ................................................................................................................. 15 5.4.1 Databerarbetning ............................................................................................................................ 15 5.4.2 Analysmetod ................................................................................................................................... 15

5.5 Etiska överväganden ......................................................................................................... 16

5.6 Giltighet och tillförlitlighet ................................................................................................ 17

6. Resultat och analys....................................................................................................... 18

6.1 Presentation av deltagarna i studien .................................................................................. 18

6.2 Kunskap i träningsskola ..................................................................................................... 18

6.3 Arbetet med kunskapsbedömningar .................................................................................. 19

6.4 Verktyg för kunskapsbedömning ....................................................................................... 20

6.5 Relationers betydelse för kunskapsbedömning .................................................................. 21

6.6 Begreppet deltagit ............................................................................................................ 22

6.7 Kunskapsbedömningars betydelse ..................................................................................... 23

6.8 Sammanfattning ............................................................................................................... 24

7.Diskussion ..................................................................................................................... 25

7.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 25

7.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 26 7.2.1 Lärares arbete med kunskapsbedömningar ..................................................................................... 26 7.2.2 Läroplaner och kursplaners betydelse för kunskapsbedömning ....................................................... 27 7.2.3 Kunskapsbedömningars användbarhet ............................................................................................ 28

7.3 Sammanfattning ............................................................................................................... 28

7.4 Framtida forskning ............................................................................................................ 29

Referenser ........................................................................................................................ 30

Bilagor

1

1.Inledning Jag arbetar som förskollärare i grundsärskolans inriktning träningsskola och utbildar mig till

speciallärare med inriktning utvecklingsstörning.

I grundskola och grundsärskola är kunskapsbedömning en del av lärares arbetsuppgifter.

Kunskapsbedömningar genomförs för att ge skriftliga omdömen t.ex. i form av betyg. De kan

också ligga till grund för planering av elevens fortsatta kunskapsutveckling. Det finns olika

sätt att genomföra och tolka kunskapsbedömningar. För att en kunskapsbedömning ska bli

tillförlitlig bör man kritiskt granska tillvägagångssätt och tolkning.

I arbetet som lärare i träningsskola ingår att bedöma elevers lärande, utveckling och resultat

(Skolverket, 2009) enligt Lgrsä11(Skolverket, 2011). Kursplanens mål är samma för varje

elev och kunskapsbedömningar ska göras efter elevens förutsättningar (Skolverket, 2011). När

jag har diskuterat kunskapsbedömning med andra pedagoger framkommer olika

tillvägagångssätt och tolkningar av kursplanen. Jag är, utifrån detta, intresserad av hur lärare

utför kunskapsbedömningar i träningsskola. Jag är också intresserad av vilken betydelse de

genomförda kunskapsbedömningarna har, enligt lärare. Lundahl (2014) skriver ” Utmaningen

i all bedömning är att få syn på det osynliga” (s. 97). Detta upplever jag som speciellt

utmanande på träningsskola eftersom de flesta elever, förutom sin intellektuella

funktionsnedsättning, också har andra funktionsnedsättningar t.ex. fysiska. Elevers

funktionsnedsättningar kan innebära ett hinder för dem att visa sina kunskaper och

färdigheter.

Träningsskola omfattas inte av övriga skolans betygssystem utan har en lägsta nivå för

kunskapsbedömning som ska bedömas utifrån begreppet deltagit. Min erfarenhet är att detta

begrepp har tolkats på olika sätt av lärare. Jag vill i min studie ta redan på hur lärare definierar detta begrepp utifrån kursplanen. Jag vill också undersöka hur lärare ser på

kunskapsbedömning i träningsskola, hur de genomförs och vilken betydelse de har.

1.1 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka hur några lärare i grundsärskola beskriver kunskap

och sitt arbete med kunskapsbedömningar i inriktning träningsskola.

1.2 Frågeställningar Hur beskriver lärare kunskap i träningsskola?

Hur beskriver lärare att de gör kunskapsbedömningar i träningsskolan?

Hur tolkar lärare begreppet ”deltagit” när de gör kunskapsbedömningar?

Hur beskriver lärare betydelsen av kunskapsbedömningar i träningskola?

2

2.Bakgrund Kapitel 7 i skollagen (SFS 2010: 800)föreskriver skolplikt och tydliggör där vilka som

omfattas av denna. Kapitel 11§ 5 i skollagen (SFS 2010:800) beskriver att de elever som inte

uppnår grundskolans kunskapsmål har rätt att läsa efter målen i grundsärskolans kursplan. I

träningsskola går de elever som helt eller delvis inte kan tillgodogöra sig grundsärskolans

utbildning (SFS 2010:800 kap.11 § 3).

När det talas om elever i grundsärskola och deras funktionsnedsättning används olika begrepp

beroende på vilket synsätt som råder i samhället. Barron (2008) diskuterar

begreppsanvändning inom funktionshinderforskning. Jag väljer att, likt Barron, använda mig

av begreppet intellektuell funktionsnedsättning för elever som går i grundsärskola. Dels för att

det är detta begrepp som används mest internationellt om det översätts(Barron, 2008) men

också för att det speglar min egen syn på denna elevgrupps funktionsnedsättning. Jag anser att

deras funktionsnedsättning sitter i intellektet. Flera elever i grundsärskola har även en fysisk

funktionsnedsättning. Jag har valt att inte använda mig av begreppet funktionshinder då det

mer definierar elever med funktionsnedsättning där deras funktionsnedsättning blir ett hinder

p.g.a. miljön (Eliasson, 1995). Jag menar att funktionsnedsättningen för en elev kan vara

upphov till svårigheter i en viss miljö medan det i andra miljöer inte uppstår samma

svårigheter. Funktionsnedsättningen kan vara en premiss för uppkomsten av ett

funktionshinder (Grönvik& Söder, 2008).

Andelen elever i träningsskola, läsåret 2013/2014, uppgick till 0.4 % av Sveriges 920 997

elever (Skolverket, 2014). För att förstå bakgrunden till dagens kunskapsbedömningar i

träningsskola är det intressant att se på träningsskolans elevgrupp ur ett historiskt perspektiv.

Under rubrik 3.1 beskriver jag hur synen på kunskap och kunskapsbedömning för dessa elever förändrats över tid till dagens synsätt. Den historiska tillbakablick jag gör under rubrik 3.1

visar att kunskapsbedömningar av elever i träningsskola, och liknande inriktningar

internationellt, är en relativt ny företeelse(Cameto, Bergland, Knokey, Nagel, Sanford, Kalb,

& Blackorby, 2010; Lebeer, Demeter, Bohács, Candeias, Sönnesyn, Partanen, & Dawson,

2012). Jag anser att det är intressant att studera sådana kunskapsbedömningar eftersom de är

under diskussion och utveckling i flera länder.

När det gäller dokumentation av kunskapsbedömning för elever i träningsskola, som läser

ämnesområden, tydliggör skollagen vad som gäller.

Eleverna ska efter avslutad grundsärskola få intyg om den utbildning de gått igenom.

Om en elev eller vårdnadshavare begär det, ska intyget kompletteras med ett allmänt studieomdöme.

Studieomdömet ska avse elevens möjlighet att bedriva studier.

Intyget ska undertecknas av lärare.(SFS 2010:800 kap.11§17)

Kapitel 11§19 i skollagen (SFS 2010:800) fastslår att om en elev har läst ämnesområden ska

en kunskapsbedömning inte resultera i ett betyg. Elever i träningsskola har dock möjlighet att

läsa ett eller flera ämnen ur grundsärskolans kursplan. Om eleven har möjlighet att uppnå

betyget E i något av dessa ämnen bör den läsa detta ämne mot grundsärskolans kursplan och

har då möjlighet att få betyg i enstaka ämnen(SFS2010:800 kap.11 § 19).

Salamancadeklarationen är ett internationellt dokument som tar upp utbildning för elever med

intellektuell funktionsnedsättning. Punkt 31 berör kunskapsbedömning.

För att följa varje enskilt barns utveckling, skall bedömningsrutinerna ses över. Utvärdering av

inlärningsutveckling bör byggas in i den normala undervisningsprocessen, så att elever och lärare hålls

3

underrättade om den kunskapsnivå som uppnåtts och för att kunna kartlägga svårigheter och hjälpa elever

att övervinna dem(Svenska Unescorådet, 2006 s.25).

Jämfört med det svenska styrdokumentet, Lgrsä11(Skolverket, 2011), ligger fokus i denna

deklaration mer på vilka svårigheter en elev kan tänkas ha, anser jag.

Definition av begreppet deltagit, som förekommer i alla ämnesområdens kunskapskrav för

träningsskola, sker på olika sätt, enligt min erfarenhet. Lärare saknar en vägledning om hur

begreppet ska definieras. Läroplan för grundsärskolan 2011(Skolverket, 2011) och

Kommentarsmaterial till grundsärskolans kursplaner (Skolverket, 2011) ger inget stöd i att

definiera detta begrepp. Min erfarenhet är att lärare har försökt diskutera sig fram till vad

begreppet har för definition och hur en tillförlitlig kunskapsbedömning ska göras utifrån detta

men funnit det svårt. Svårigheten ligger bl.a. i om begreppet deltagit kräver en bedömningsbar

aktiv handling från eleven eller om närvaro i en bedömningssituation kan kunskapsbedömas

som deltagit, enligt min tolkning.

4

3.Kunskapsöversikt Skollagen (2010:800 kap.1§ 4) fastslår att utbildning i svensk skola ska syfta till att elever ska

inhämta och utveckla kunskaper. Vilka kunskaper som avses tydliggörs i Läroplan för

grundsärskolan 2011(Skolverket, 2011). Skolverket(2011) skriver dock att ”Kunskap är inget

entydigt begrepp”(s.10). Skolverket skriver också att kunskapsbegreppet är något som aktivt

bör diskuteras i skolan eftersom kunskap kan ses utifrån olika aspekter. Kunskap kan komma

till uttryck i t.ex. förståelse, färdigheter, förtrogenheter och fakta (Skolverket, 2011).

Läroplaner är de styrdokument som lärare ska utgå från när de planerar sin undervisning och

bedömer elevers förmågor och kunskaper enligt kapitel 1 § 11 i skollagen (SFS 2010: 800).

För att få en förståelse för vad som ligger bakom en kunskapsbedömning, enligt Läroplan för

grundsärskolan inriktning träningsskola(Skolverket, 2011), har jag sökt tidigare gjord

forskning om kunskapsbedömning för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Jag har

också sökt forskning om olika perspektiv på kunskapsbedömning exempelvis formativ och

summativ kunskapsbedömning. Svensk och internationell forskning fokuserar många gånger

på kunskapsbedömning inför betygsättning (Korp, 2003; Forsberg & Lindberg, 2010).

Kunskapsbedömning för betygsättning var aktuell för träningsskolans elevgrupp historiskt sett

men är inte aktuell i dag.

Forsberg och Lindberg (2010) beskriver en utvidgning av internationell forskning om

kunskapsbedömning under senare tid. De menar att tidigare rörde denna forskning mest

kvantitativ forskning som analyserade resultat av tester och statistik. Dessa användes till att

mäta olika kunskaper och omvandlades till kvantitativ data. Senare tids forskning om

kunskapsbedömning har utvidgats till att omfatta t.ex. didaktiska, läroplansteoretiska,

organisationsteoretiska och sociologiska traditioner. Denna forskning utgår från kvalitativ data. Den utgår från resultatet av observationer och intervjuer. Detta visar en tydlig

förskjutning från kvantitativ till kvalitativ forskning när det gäller kunskapsbedömning i

skolan(ibid.).

I detta kapitel kommer jag att redovisa hur kunskapsbedömning för elever med intellektuell

funktionsnedsättning har sett ut ur ett historiskt perspektiv. Med hjälp av tidigare gjord

forskning kommer jag sedan att beskriva hur lärare beskriver kunskapsbedömning och värdet

av relevanta styrdokument.

3.1 Historik om kunskapsbedömning När jag studerar forskning om den nuvarande svenska grundsärskolans framväxt ser man

tydligt att skolans tradition, som en instans för kunskapsbedömning, har förändrats. År 1842

infördes skolplikt i Sverige. Från detta år och fram till 1973 har elever med intellektuell

funktionsnedsättning och deras kunskaper bedömts enbart med målsättning att se om deras

kunskaper kan komma samhället till nytta eller inte(Berthén 2007; Frithiof, 2007). År 1967 fastslog skollagen att alla barn hade rätt till undervisning (Berthén, 2007). Fram till dess hade

elever med intellektuell funktionsnedsättning oftast vistats på läroanstalter som bildats till stor

del för att elever skulle slippa vistas på den tidens s.k. sinnessjukhus. I slutet av 1800-talet

anställs också pedagogisk personal istället för personal med medicinsk utbildning på dessa

läroanstalter. Från 1967 och framåt sker en övergång från ett enbart pedagogiskt synsätt till

ett utvecklingspsykologiskt synsätt. Detta medför att även de som kallats obildbara sinnesslöa

uppfattas som utvecklingsbara (Berthén, 2007).

5

Kunskapsbedömning, enligt nutida synsätt, av elever med intellektuell funktionsnedsättning

blev inte aktuell förrän 1973. Då skapas två inriktningar i särskolan varav träningskolan är

den ena. De omfattas då av samma läroplan (Skolverket, 1973). Kunskapsbedömning görs då

inför betygsättning efter skalan 1-5 och kan bytas ut mot intyg.

I läroplan för särskolan, Lsä 90 (Skolöverstyrelsen, 1990) kommer kursplanen för

träningskola att likna Lgrsä11(Skolverket, 2011) genom att organiseras i andra ämnen än

grundskolans. Kunskapsbedömningar ska, enligt denna, göras i utvärderingsform. Inga betyg

ska sättas i träningsskola.

I Lpo94 (Skolverket, 1994) omfattas grundsärskola och träningsskola av samma läroplan.

Denna gång finns en lägsta nivå som eleven ska uppnå som bedömningskriterium. Denna nivå

ska uppnås efter elevens individuella förutsättningar (Skolverket, 1994). Denna formulering

innebär att undervisning och kunskapsbedömning ska anpassas till varje elev. Lärare ska nu

bedöma kunskapsutveckling och studieresultat och även social utveckling. Betyg ska ges om

vårdnadshavare begär och gäller betygsnivå godkänd eller väl godkänd.

År 2011 utkommer den läroplan som är aktuell idag i grundsärskola (Skolverket, 2011).

Elever i träningsskola läser samma ämnen som i Lpo94 men de kallas nu ämnesområden. I

denna läroplan förekommer också att kunskapsbedömningar ska ske efter elevens

förutsättningar (Skolverket, 2011) i likhet med Lpo 94 där det uttrycktes som efter sina

individuella förutsättningar (Skolverket, 1994). Varje ämnesområde har två kunskapsnivåer

som en elev kan uppnå enligt kursplanen. Dessa är grundläggande kunskapskrav och

fördjupade kunskapskrav. I de grundläggande kunskapskraven förekommer begreppet deltagit

som ett bedömningskriterium (Skolverket, 2011). Även här ska kunskapsutveckling bedömas

och ett intyg ges när eleven slutar i träningsskola. Om någon elev läst något ämne från

grundsärskolans kursplan kan betyg ges i detta ämne (SFS 2010:800 kap.11 § 19).

3.2 Skapandet av alternativa läroplaner för kunskapsbedömning

Forskning om kunskapsbedömning för elever med intellektuell funktionsnedsättning visar ett

behov av en alternativ läroplan för att lärare ska kunna göra tillförlitliga och adekvata

kunskapsbedömningar(Cameto et al., 2010; Cassebohm & Lyons, 2012). Lärare i USA, som

under 1990-talet undervisade elever med intellektuell funktionsnedsättning, upplevde en

svårighet i att vara tvungna att anpassa undervisningen efter den allmänna läroplanen för att

göra kunskapsbedömningar (Cameto et al., 2010). Detsamma skedde i England, Wales och

Nord Irland (Cassebohm & Lyons, 2012). Lärarna kallade det bedömningssvårigheter och

menade att svårigheten låg i att alla elever skulle ha gemensamma styrdokument och bedömas

efter dessa. Storbritanniens regering skapade då en alternativ bedömningsskala(Cassebohm &

Lyons, 2012).

Stockall (2013) beskriver i en artikel införandet av en lag i USA, år 2001, som kallades ” No

child left behind” s. 128. Denna lag lade grunden till skapandet av alternativa läroplaner för

kunskapsbedömning av elever med intellektuell funktionsnedsättning i USA. För att skapa en

bättre läroplan började lagstiftarna se på vad denna elevgrupp behövde för att i framtiden bli

så självständiga som möjligt. Två kunskapsområden visade sig vara viktiga. Dessa var

kommunikation och social förmåga (Cameto et al., 2010).

Bouck(2010) beskriver i resultatet av en studie vilken roll en kunskapsbedömning och

läroplan kan ha för elever i framtiden. Forskarna har i studien intervjuat vuxna med

intellektuell funktionsnedsättning som läst efter den alternativa läroplanen. De har studerat i

6

vilken utsträckning deltagarna i studien har haft nytta av de kunskaper de tillgodogjort sig i

skolan i vuxenlivet. Resultatet av studien visar att läroplaner måste rikta undervisningen ännu

mer mot kommande vuxenliv. Lärares uppgift blir då att anpassa undervisningen mer mot

livet utanför och efter skolan(Bouck, 2010).

I dagens skolsystem i Australien går elever med svår intellektuell funktionsnedsättning ofta i

speciella klasser. De undervisas av speciallärare. Eleverna har en individbaserad läroplan och

deras kunskaper bedöms utifrån denna. Läroplanen har inte någon större likhet med den som

majoriteten av elever i Australien läser efter (Cassebohm & Lyons, 2012).

När det gäller kunskapsbedömning utifrån en alternativ läroplan har också en studie gjorts i

USA. Cameto et al.(2010) har i en artikel redovisat resultat av lärares åsikter om hur de

upplever att de kunnat implementera läroplan och kunskapsbedömning i sin undervisning.

2003 blev det i USA obligatoriskt att använda den alternativa läroplanen för de elever som

inte kunde tillgodogöra sig övriga skolans läroplan. Elevgruppen den skapats för beskrivs som

elever med svåra kognitiva funktionshinder och en del beskrivs också ha intellektuell

funktionsnedsättning tillsammans med en fysisk funktionsnedsättning. Enligt lärarna var

intellektuell funktionsnedsättning den vanligaste orsaken till att en alternativ läroplan

användes. Kunskapsbedömningar i matematik, språk och naturvetenskapliga ämnen skulle

göras. Dessa delar var de som liknade övriga skolans läroplaner. Elever som läste efter den

alternativa läroplanen hade också en individuell utbildningsplan. Den individuella

utbildningsplanen låg som grund för hur lärare planerade sin undervisning i 87 % -97 % av

planeringarna (Cameto et al., 2010).

Forskning visar (Cameto et al., 2010; Cassebohm & Lyons, 2012) att en alternativ läroplan

med adekvata mål har stor betydelse för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Målen

i läroplanen ska riktas mot att eleven, som vuxen, ska kunna klara av ett så självständigt liv i

samhället som möjligt. För att uppnå dessa mål bör individuella utbildningsplaner skapas.

3.3 Summativ och formativ bedömning Forskningen delar in kunskapsbedömning i främst två typer(Lundahl, 2014). Dessa är

formativ och summativ kunskapsbedömning. Dessa två typer ska komplettera varandra

(Lundahl, 2014). En summativ bedömning summerar elevers kunskap utan intentioner att se

på hur de ska gå vidare i sin kunskapsutveckling(Jönsson, 2013). Den är också ofta kopplad

till någon slags rangordning av elevernas prestationer (Korp, 2003). Vid den formativa

kunskapsbedömningen är det kunskapsprocessen som står i fokus och inte resultatet (Korp,

2003). Denna bedömningsform ska användas för att forma och utveckla lärande (Lundahl,

2014).

En artikel som innefattar en studie från Sverige, Portugal, Ungern, Belgien och Norge

(Lebeer et al., 2011) visar att 95 % av de tester och prov som utförs under skoltiden är statiska

tester. Statiska tester och prov innebär att de sällan ser till förändring eller möjlighet till

inlärning utan är diagnostiserande och klassificerande. De syftar till en summativ

kunskapsbedömning. Kunskapsbedömning med hjälp av dessa tester och prov upplevdes av

lärare som ett fokuserande på vad eleven inte kunde och förorsakade låga förväntningar på

elevens utveckling, visar studien. Få lärare som utförde kunskapsbedömningar utifrån de

statiska testerna och proven såg till den potentiella kunskapsnivån hos eleven. Endast 5 % av

skolornas tester hade formen av en framåtsyftande, formativ kunskapsbedömning. Det är

7

denna syn på kunskapsbedömning som behöver förändras för elever med intellektuell

funktionsnedsättning enligt studien (ibid.).

Artikelns författare beskriver dock att det finns tecken på en förändring av tester. I de

skandinaviska länderna utförs nu oftare dynamiska, kvalitativa tester. Här nämns Sverige,

Norge och Belgien som föregångsländer. Målet med kunskapsbedömningar i dessa länder

syftar oftare till att se möjligheter till ny kunskap istället för att klassificera eller diagnostisera

eleven. I övriga länder i studien har läraren en mer passiv roll. Läraren delger enbart

information om eleven. I några länder rapportrar lärare dessutom inte all elevens kunskap utan

enbart elevens kunskapsbrister(ibid.).

Cassebohm och Lyons (2012) beskriver hur även Australien har förändrat sina former för

kunskapsbedömning för elever intellektuell funktionsnedsättning. Denna förändring ställde

andra pedagogiska krav på lärare. En bredare kunskap om varje enskild elev krävdes av

läraren. På 2000-talet började, liksom i Sverige, kunskapsbedömning ses i perspektiv av

formativ och summativ kunskapsbedömning.

Resultatet av en studie om kunskapsbedömning, gjord utifrån den alternativa läroplan som

antogs 2003 i USA, visar att mindre än hälften av lärarna, 29 %, anser att den alternativa

läroplanen visar på en eventuell progression i elevens kunskapsutveckling (Cameto et al.,

2010). Studien visar också att lärare anser att det är svårt att göra formativa

kunskapsbedömningar med den alternativa läroplanen som utgångspunkt. Stockall (2013)

beskriver i en artikel hur lärare som arbetar med portfolio som ett sätt att påvisa kunskaper

inför bedömning, anser det vara ett bra exempel på bedömningsredskap för formativ

kunskapsbedömning. Portfolio innebär att elevens arbeten samlas och kan konkret visa

elevens kunskap och kompetens i ett eller flera ämnen. Innehållet i denna portfolio kan bestå

av .t.ex. texter, estetiska alster, foton eller filmer (Korp, 2003; Stockall, 2013).

3.4 Validitet av kunskapsbedömningar Med utgångspunkt i kunskapsbedömningens syfte ska lärare samla information för att göra en

tillförlitlig kunskapsbedömning. Ett problem inom kunskapsbedömning är att kunna försäkra

sig om att den information som samlats in är lämplig för den kunskap som ska bedömas.

Begreppet validitet används för att beskriva ett mått på hur säkert ett test är. Det innebär också

ett mått på hur säkert ett resultat är och hur säker en tolkning av resultatet är (Jönsson, 2013).

Både den formativa och den summativa kunskapsbedömningen har samma krav på validitet

(Jönsson, 2013). I Sverige ska den summativa kunskapsbedömningen formuleras som ett

betyg eller skriftligt omdöme. Den formativa kunskapsbedömningen formuleras istället som

en individuell utvecklingsplan (Jönsson, 2013). Lebeer et.al (2011) menar att de tester och

prov som lärare genomförde, då främst i Belgien och Ungern, innehåller matematik och läs-

och skrivkunskaper. Lärarna anser inte att dessa kunskapsbedömningar ger en helhetsbild av

elevens kunskaper. Validiteten av dessa kunskapsbedömningar är låg eftersom elever med

intellektuell funktionsnedsättning kan ha stora svårigheter i dessa ämnen. I USA ingår

kunskapsbedömningar av matematik, språk och naturvetenskapliga ämnen i den altenativa

läroplanen. I sin studie om den alternativa läroplanen i USA visar Cameto et al. (2010) att

nästan hälften, 41 %, av lärarna anser att validiteten av kunskapsbedömningarna är låg även

här eftersom helhetsbedömningar av elevens förmågor och kunskaper inte framkommer. Även

om elever med intellektuell funktionsnedsättning bedöms utefter en alternativ läroplan finns

svårigheter i att hitta bedömningsredskap som ger hög validitet. Lärare måste vara öppna för

olika bedömningssätt och tolkningar av kunskap för att öka validiteten (Stockall, 2013).

8

3.5 Betydelse av relationen mellan elev och lärare för kundkapsbedömning

Kunskapsbedömning är ett av de kraftfullaste pedagogiska verktygen i skolan. En statlig

utredning om en hållbar lärarutbildning (refererad till i Aspelin, 2012) beskriver att

undervisning i grunden är en fråga om möten mellan människor. Aspelin (2012) menar att det

är läraren som har ansvar i och för den relation som skapas i dessa möten. Han skriver också

att denna relation är basen för den pedagogiska aktiviteten. Han menar att pedagogikens syfte

är invävd i dessa relationer där lärare och elev möts. För att lärare ska kunna göra en

kunskapsbedömning med hög validitet bör relationen mellan lärare och elev vara så bra som

möjligt. En bra relation kännetecknas av att eleven känner ett förtroende för läraren. Först då

kan eleven fullt ut visa sina kunskaper (ibid.).

Lärares relation till elever bör bygga på en helhetsbild av eleven och dess kunskaper för att

göra en valid kunskapsbedömning (Aspelin, 2012; Cassebohm & Lyons, 2012). Enligt min

tolkning innebär en helhetsbild av elever i träningsskola att läraren har kunskap om de

intellektuella och eventuellt fysiska funktionsnedsättningar som eleven har. För elever med

intellektuell funktionsnedsättning kan detta innebära att lärare kan tolka elevens

kommunikationssätt.

Även om lärare skapar sig bred kunskap om den enskilda eleven är det ändå bara möjligt för

lärare att bedöma en del av elevens kunskaper. Petterson (2013) kallar det att lärare bedömer

ett ”stickprov” s. 32 av all elevens kunskap.

3.6 Lärarens roll i kunskapsbedömning För att inhämta kunskap om elevers förståelse använder lärare kunskapsbedömningar

(Lundahl, 2014). All kunskapsbedömning utgår från lärares perspektiv. Lärare bör därför

kunna identifiera och undvika situationer där kunskapsbedömning kan bli subjektiv.

Forskning visar att lärare gör individuella hänsynstaganden till eleverna i sin

kunskapsbedömning (ibid.).

Lundahl (2014) beskriver intersubjektiv kunskapsbedömning. Detta innebär en dialog, en

kommunikation, mellan bedömare och den som blir bedömd. Här ska också finnas en

möjlighet för andra att kommentera och även en möjlighet att göra om kunskapsbedömningen.

Detta, menar Lundahl (2014), skulle ge en möjlighet till en mer objektiv kunskapsbedömning.

3.7 Kommunikationens betydelse för kunskapsbedömning

Relationer mellan lärare och elev bygger bl.a. på möjlighet till kommunikation. Denna

möjlighet är ett verktyg för lärare i sin kunskapsbedömning av elever. Aspelin (2012)

beskriver hur det finns en verbal kommunikation och en icke verbal kommunikation som

påverkar relationen mellan lärare och elev. Den icke verbala kommunikationen, menar

Aspelin(2012), handlar om hur elever och lärare uttrycker sig och på vilket sätt de beter sig

mot varandra. Han beskriver också ytterligare en icke verbal kommunikation som han kallar

emotionell samklang. Detta innebär den respekt som individerna visar varandra. En ömsesidig

respekt skapar ett klimat där eleven visar sina kunskaper och läraren får en helhetsbild av

eleven och kan göra en valid kunskapsbedömning. Skolverket (2009) skriver att samtliga

elever i träningsskola har någon form av språk och kommunikationsproblem. Flera har ett

icke fungerande tal. För att kunna kommunicera används ofta någon form av alternativ och

kompletterande kommunikation, kallad AKK (Heister Trygg, 2012). Heister Trygg (2012)

9

beskriver pedagogiska utmaningar i att undervisa med hjälp av AKK. Heister Trygg

(2012)menar att vikten av en relation där läraren kan avläsa och förstå vad eleven vill

kommunicera är avgörande för att göra valida kunskapsbedömningar. För detta krävs att

läraren har kunskap om elevens eventuella alternativa kommunikationsform. Vikten av

kommunikationsmöjligheter mellan elev och lärare bekräftas av en studie gjord i Botswana

(Mukhopadhyay & Nwaogu, 2009). Intervjuer gjordes med elva lärare om hur det var att

undervisa och bedöma elevers kunskaper utan att varken lärare eller elever hade kunskaper i

AKK. I Botswana är specialundervisning relativt ny i skolorna och de flesta lärare har ingen

utbildning i AKK, visar studien. I resultatet framgick att lärarna hade svårigheter att planera

och genomföra undervisning för dessa elever. Detta gjorde också att det fanns en svårighet i

att genomföra kunskapsbedömningar eftersom många av eleverna inte kunde kommunicera

sina kunskaper.

3.8 Autentisk kunskapsbedömning Autentisk kunskapsbedömning är ett sätt att bedöma kunskap hos en elev under tiden som

eleven utför den uppgift läraren vill att den ska klara för att nå ett visst kunskapsmål. Denna

bedömningsform är direkt och visar om en elev klarar att utföra en uppgift eller inte. Den är

också öppen vilket innebär att den ger eleven en frihet i att lösa uppgiften (Jönsson, 2013).

Uppgift och kunskapsbedömning i autentiska situationer har ett värde utanför skolmiljön och

ett syfte utöver kunskapsbedömningen (Korp, 2003). Den ska sträva mot att efterlikna

verkliga situationer (Jönsson, 2013). Kunskapsbedömning i autentiska situationer vid ett

enstaka tillfälle har dock en låg validitet enligt Jönsson(2013).

3.9 Sammanfattning Resultatet av min kunskapsöversikt visar att kunskapsbedömning av elever med intellektuell

funktionsnedsättning är ett relativt nytt fenomen jämfört med kunskapsbedömning av elever

utan denna funktionsnedsättning. Översikten visar att det funnits en svårighet i att undervisa

och göra kunskapsbedömningar utifrån en gemensam läroplan för alla elever.

För att få hög validitet i kunskapsbedömningarna måste läroplanen ha adekvata mål för elever

med intellektuell funktionsnedsättning. Utifrån detta har alternativa läroplaner skapats.

Kunskapsmålen i dessa handlar till stor del om kommunikation och sociala förmågor och

kunskaper för att kunna fungera i samhället så självständigt som möjligt. Elevens uppgifter

inför en kunskapsbedömning ska ha ett värde utanför skolmiljön. Det är, med utgångspunkt

från detta, intressant att studera hur lärare beskriver arbetet med kursplaner i svensk

träningsskola. Under skapandet av alternativa läroplaner framkommer att lärare anser att

läroplanerna bör bygga på elevens individuella förutsättningar. Därför bör lärare ha en god

relation till och stor kunskap om varje elev. Lärare betonar vikten av möjlighet till

kommunikation mellan lärare och elev. Detta är relevant för att lärare ska kunna göra

kunskapsbedömningar med hög validitet. Lärare vill också sträva efter att göra formativa

kunskapsbedömningar där kunskapsprocessen står i fokus. De anser att vid summativa

kunskapsbedömningar läggs fokus ofta på elevens svårigheter på ett negativt sätt. Därför

finner jag det intressant att undersöka hur lärare beskriver sitt arbete med kunskapsbedömning

i träningsskola.

10

4.Teoretiska utgångspunkter Under denna rubrik kommer jag att presentera sociokulturell teori, dess teorier om kunskap

och de centrala begrepp som jag anser är relevanta för min studie. Genom dessa teorier

kommer jag att analysera mina insamlade data.

4.1 Sociokulturell teori Genom min studie vill jag få kunskap om hur lärare i träningsskola beskriver sitt arbete med

kunskapsbedömning. Som teoretisk utgångspunkt för min studie har jag valt sociokulturell

teori. Lundgren (2012) och Partanen(2007/2014) menar att den sociokulturella teorins syn på

kunskap är den som ligger till grund för dagens läroplan(Skolverket, 2011). Flera

kunskapskrav i träningsskolans kursplan (Skolverket, 2011) kräver ett samspel med andra

människor för att uppnå målen för grundläggande kunskapskrav. I sociokulturell teori ger

samspel mellan människor möjlighet för elever att utveckla och visa sin kunskap. Det är i

dessa samspelssituationer som lärare har möjlighet att göra kunskapsbedömningar.

I kursplanen för träningsskola(Skolverket, 2011) är kommunikation ett eget ämnesområde.

Kommunikation, och då främst med språket som verktyg, är en väsentlig del av sociokulturell

teori. För att kommunisera krävs någon form av språk (Säljö, 2000). Språket blir ett väsentligt

verktyg i kunskapsbedömning i ämnesområdet kommunikation.

Sociokulturell teori har en framåtsyftande syn på kunskapsutveckling (Säljö, 2000; Partanen

2007/2014). Lärare ska i sin kunskapsbedömning se var i kunskapsprocessen eleven befinner

sig. Med hjälp av kunskapsbedömningen ska lärare stötta eleven för att komma vidare i sin

kunskapsprocess.

Sociokulturell teori bygger på att kunskap inom en viss kontext, som skolan, även blir

relevant i en annan kontext ute i samhället. Sociokulturell förståelse av begreppet kontext

innebär de delar och sammanhang i elevers värld som de lever i. Dessa bildar en väv där

lärande ingår som en del. En kontext inkluderar elevers samspel med andra människor och

intellektuella och fysiska verktyg (Dysthe, 2003). Det är med hjälp av dessa intellektuella och

fysiska verktyg som elever kan fungera i olika kontexter. Sociokulturell teori framhåller

svårigheten i att bedöma en elevs kunskaper och kompetens enbart i skolans kontext (Säljö,

2000). Det är svårt för lärare att hitta en realistisk kontext där en elev visar sin kunskap.

Skolmiljön innebär därför en begränsning i bedömning av kunskap, anser Säljö (2000).

Sociokulturell teori har sitt ursprung i Lev Semenovich Vygotskijs tankar om

kunskapsprocessen (Dysthe, 2003). Vygotskij arbetade som lärare i Sovjet i början på 1900-

talet och intresserade sig för människans sociala och psykologiska utveckling. Han menade

att en individs kunskapsutveckling inte enbart kan förklaras genom arv, genetik och biologi.

En människas kunskap påverkas också av i vilka miljöer och sammanhang kunskapen skapas

i. Vygotskij var intresserad av hur det mänskliga medvetandet utvecklades genom både kulturella och kognitiva processer. Den kultur som en människa utvecklas i påverkar dess

tänkande och språk (ibid.).

Språk är kulturellt betingat och fick en framträdande roll i Vygotskijs teori om kunskap(Säljö,

2000). Kunskapsprocessen påverkas dessutom av socialt samspel med andra människor. Här

är kommunikation och språkanvändning också centrala. För att kunna samspela krävs ett sätt

att uttrycka sig och en mottagare som kan tolka det kommunicerade. Kommunikation är också

en länk mellan tänkandet, det inre, och medmänniskor och samhället, det yttre. Via språket

kan vi kommunicera vad och hur vi tänker (ibid.).

11

4.2 Skolan som lärmiljö Som lärmiljö och sociokulturellt sammanhang är skolan unik jämfört med de flesta andra

kontexter t.ex. föreningar, arbetsplatser eller familjen. De skiljer sig åt genom att skolan, som

institution, har lärandet och kunskapsprocessen som mål (Dysthe, 2003). Denna

kunskapsprocess baseras ofta på färdigheter och begrepp som förmedlas av lärare och har

oftast ingen grund i något som elever är förtrogen med sedan förut (Säljö, 2000). Elever

förväntas förvärva en viss kunskap som sedan ska bedömas av läraren.

Jönsson (2013) menar att människor socialiseras in i olika kulturer varav skolan är en sådan.

Skolan ska också ge elever verktyg att kunna socialiseras in i andra kulturer. Elever behöver

därför tillägna sig de verktyg som finns i andra kontexter. Elever måst dock bli insläppta i

dessa andra kontexter för att få tillgång till och kunna anamma den kunskap som finns

där(ibid.).

4.3 Språkets betydelse i sociokulturell teori De sociala och kulturella sammanhang en människa rör sig i präglar människans språk. I

sociokulturell teori är kommunikation och språkanvändning centrala och utgör en länk mellan

elever och den kontext de befinner sig i. Språket blir också länken mellan det yttre, själva

kommunikationen, och det inre alltså elevers tankar. Det yttre språket finns i olika sociala

sammanhang som ett samtal med någon eller att lyssna på en konversation. Det inre är som ett

samtal som elever för med sig själv i sina tankar (Säljö, 2000). Enligt Partanen (2007/2014)

kallade Vygotskij det sistnämnda för det egocentriska talet. Partanen beskriver detta som:” vi

tänker högt tillsammans med någon annan, och lär oss då tänka tyst så småningom.” (s.52)

Vygotskij (1934/1999) beskriver ordet som den form som enklast beskriver vårt tänkande.

Ordet i sig har ingen betydelse utan är bara ett ljud, det fonologiska ordet. Det är först när ett

ord får en betydelse, en definition, som det påverkar vårt tänkande. Betydelsen av ordet är

format av den kontext som det används i. Ett exempel från träningsskolans kursplan är ordet

deltagit. Detta ord kan tolkas olika beroende på vilket innehåll ordet har för den som säger det

och den som hör det. Ordet definieras av våra erfarenheter, känslor och associationer. Ordets

betydelse innehåller både den yttre och inre processen(ibid.).

4.4 Kunskap enligt sociokulturell teori Enligt sociokulturell teori är kunskap något människor använder i sin vardag för att identifiera

ett problem och sedan lösa det(Säljö, 2000). Att ha kunskap om något innebär att man kan

använda sin kunskap i kommunikativa och praktiska situationer på ett ändamålsenligt sätt,

enligt Säljö(2000). Det finns en skillnad i att se till vad en elev ska kunna och vad den kan

göra med sina kunskaper. I det senare ligger fokus på handling. För att kunna lösa dessa

situationer måste dock eleven få tillgång till t.ex. fakta och lära vissa saker utantill. Det är

också en kunskap i sig att se till situationen och veta vilken kunskap jag ska använda mig av

för att lösa den (Jönsson, 2013). Det är kunskapen i att använda sig av fakta eller verktyg som

ska kunskapsbedömas enligt Jönsson(2013).

Vygotskij(Lindgren, 2012; Jönsson, 2013) försökte ta reda på hur biologi och sociokulturella

dimensioner samverkade i människans utveckling. Han menade att lärande och utveckling

inte är separata processer utan är sammanvävda sedan födseln (Dysthe, 2003). Enligt

Vygotskij (Lindgren, 2012; Jönsson, 2013; Dysthe, 2003) är kunskapsutveckling hos

människan något som sker ständigt. Elever har i flera sammanhang möjlighet att ta till sig

12

kunskap. Detta kallas i sociokulturell teori för appropriering och jag återkommer till det under

rubrik 4.4.2.

4.4.1 Artefakter För att kunna agera och använda sin kunskap i samhället använder elever sig av det som det

sociokulturell teori kallar artefakter. Artefakter kan vara både intellektuella och fysiska och är

verktyg som används för att lösa ett problem eller en situation i olika kontexter (Säljö, 2000).

De kan också kallas för inre och yttre verktyg (Partanen, 2007/2014). En artefakt är det

verktyg som vi använder för att förstå omvärlden och inhämta nya kunskaper. Språket som

artefakt spelar en stor roll i sociokulturell teori (Dysthe, 2003; Säljö, 2000). Det betecknas

som ett intellektuellt verktyg tillsammans med bl.a. tänkande, samtal och reflektion (Partanen,

2007/2014). Artefakter är ett slags möjliggörare. Genom att använda dem i samspel med andra

utvecklas det egna tänkande och ny kunskap skapas.

4.4.2 Appropriering och mediering Med appropriering menas att ta över och ta till sig kunskap (Säljö, 2008). Enligt Säljö (2008)

innebär det att man skaffar sig kunskap i att använda ett intellektuellt eller fysiskt verktyg, en

artefakt. Artefakten används sedan i vissa situationer och för vissa syften. Denna

kunskapsprocess har en inre och en yttre sida. De individuella mentala processerna och de

yttre samspelsprocesserna är beroende av varandra för att lära (Dysthe, 2003).

Eleven använder de artefakter den behärskar för att mediera sin omvärld. Begreppet

mediering kan också uttryckas som förmedling (Dysthe, 2003; Partanen, 2007). Detta innebär

att eleven med hjälp av intellektuella artefakter, som t.ex. språk, kan förmedla hur den

uppfattar omvärlden. Mediering är det som möjliggörs via artefakter. Eleven kan också

mediera sin omvärld genom att kunna använda sig av fysiska artefakter. De tankar och

föreställningar som eleven medierar är påverkade av den väv av kontexter som eleven vistats.

Elevens tänkande har byggts in i dessa artefakter(Säljö, 2000). Utvecklingen av elevens

kunskaper sker via artefakter som används i ett socialt samspel. Eleven utvecklar då ett inre

verktyg och det sker en utveckling av elevens självständiga tänkande (Partanen, 2007/2014).

4.4.3 Sociokulturell teori och kunskapsbedömning För att kunna beskriva en individs kunskaper och kunskapsutveckling används i skolan ofta

tester, intervjuer och prov. Dessa situationer måste ses som särskilda kontexter som har egna

kommunikativa regler som inte gäller i andra kontexter (Säljö, 2000). Eleven kan ha

kunskaper i andra kontexter än skolan som inte visar sig i kunskapsbedömningar i

skolkontexten. Detta är försvårande omständigheter när lärare ska gör kunskapsbedömningar

anser Säljö(2000). Kunskapsbedömningarnas validitet kan ifrågasättas eftersom de kunskaper

som eleven visar i andra kontexter inte bedöms(ibid.).

Vygotskij (Dysthe & Igland, 2003) såg att en kunskapsbedömning av vad en elev klarar utan

hjälp inte var en riktig måttstock på kunskap. Han menade att lärare måste göra en

kunskapsbedömning av vad eleven klarar med hjälp av någon som kan mer än eleven. Han

kallade området mellan vad eleven klarar själv och vad den klarar med hjälp för en zon, den

proximala utvecklingszonen. För att utvecklas kunskapsmässigt sker en dynamisk

kunskapsprocess, enligt Vygotskij(Säljö, 2000). Enligt Säljö (2000) beskriver han det som:

… avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad man kan

prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater. (s. 120)

13

Denna handledning av en annan person, t.ex. läraren, ska ske i ett skede där eleven behärskar

en färdighet så pass att den har möjlighet och är mycket nära att kunna behärska något nytt

(Lindgren, 2012). Här finns den rörelse från ett yttre språk till ett inre som jag beskrev under

rubrik 4.3.

I Vygotskijs perspektiv på kunskapsutveckling och den proximala utvecklingszonen finns

också en framåtsyftning där man ser på den potentiella utvecklingen för en elev (Säljö, 2000;

Partanen, 2007/2014). I ett bedömningssyfte är det minst lika viktigt att finna, mäta eller

bedöma den potentiella utvecklingsnivån som den nuvarande och detta är en del av lärares

kunskapsbedömning. Detta bör vara målet för det pedagogiska arbetet, enligt Vygotskij

(Partanen, 2007/2014). Genom dessa teorier förskjuts tyngpunken i kunskapsbedömning från

produkt och kvantitet till process och kvalitet (Dysthe, 2003).

4.5 Sammanfattning Skolan ska ge elever verktyg, artefakter, för att kunna samspela och utvecklas i andra

sociokulturella kontexter än skolan. Den kunskap som approprieras i skolan ska elever kunna

använda sig av ute i samhället. Elever ska kunna lösa situationer som uppkommer i olika

sociokulturella kontexter med hjälp av sin kunskap. För att en elev ska kunna mediera sin

kunskap krävs någon form av kommunikationsmöjlighet. Språket blir en viktig artefakt vid

mediering. I situationer i samspel med andra människor medieras kunskap. I

samspelssituationer, där eleven använder sin kunskap, skapas också möjligheten att ta till sig,

appropriera, ny kunskap. Läraren bör vara uppmärksam på när en elev approprierat kunskap

om något så pass mycket att den är redo att, med den approprierade kunskapen som grund,

lära sig något nytt. Denna del av kunskapsprocessen är den proximala utvecklingszonen. För

att komma vidare i den proximala utvecklingszonen kan samspel med en lärare eller en

kamrat vara till hjälp. I min resultatanalys kommer jag att se på vilka artefakter som används

av lärare och elever för kunskapsbedömning. Jag kommer också att analysera i vilka

situationer och kontexter som lärarna beskriver att eleverna approprierar och medierar den

kunskap som lärarna bedömer. Därutöver kommer jag att analysera om den proximala

utvecklingszonen är synlig i lärarnas kunskapsbedömningar. Även begreppen samspel och

kommunikation kommer att belysas i min analys.

14

5.Metodologisk ansats och val av metod Jag kommer här att beskriva mitt val av metod för att få svar på mina forskningsfrågor. Jag

kommer också att redovisa urval, genomförande, databearbetning, analys och slutligen

redovisa giltigheten och tillförlitligheten av min studie.

5.1 Forskningsansats Trost(2010) skriver att val av teoretiskt perspektiv och de aktuella frågeställningarna ska ligga

till grund för val av metod. För att få svar på mina forskningsfrågor måste jag fråga lärare.

Mitt empiriska material kommer då vara av kvalitativ art (Trost, 2010) i form av lärarnas svar.

Jag kommer att tolka lärarnas svar utifrån min valda teori.

5.2 Kvalitativ forskningsintervju För att kunna samla in data om fenomenet kunskapsbedömning i kontexten av grundsärskola,

inriktning träningsskola, har jag valt att genomföra kvalitativa forskningsintervjuer med lärare

som arbetar i träningsskola. Denna form av intervju innebär bl.a. att intervjuaren ställer enkla

och raka frågor men kan få innehållsrika och komplexa svar (Trost, 2010). Loseke (2013)

beskriver kvalitativ datainsamling som tolkande och humanistisk. Hon menar också att

kvalitativa intervjuer har ord som data och att svaren bildar en förståelse av social komplexitet

och detta passar på den studie jag ska genomföra. Det finns olika sätt att samla in data till en

empirisk studie. Loseke (2013) beskriver dessa som experiment, intervjuer med

förutbestämda frågor, djupintervjuer, observationer och dokumentanalys. Även Kvale och

Brinkmann (2012) beskriver intervju, observation och textanalys som former för detta. För att

få ett svar på hur lärare tänker måste jag fråga dem (Loseke, 2013). Frågeformuleringarna i en

kvalitativ intervju kan varieras med att ha fasta frågor som kompletteras med mer

öppna(Zetterqvist & Ahrne, 2012).

Genom kvalitativa intervjuer vill jag kunna urskilja mönster och finna samband och likheter i

kunskapsbedömning i träningsskola (Trost, 2010). Via mina intervjufrågor vill jag försöka

förstå lärares syn på kunskapsbedömning i träningsskola (Kvale & Brinkmann, 2014).

I kvalitativa intervjuer skapar transkriberingen av intervjuerna det empiriska material som

ska analyseras (Ahrne & Svensson, 2012). Öberg (2012) skrivet att: ”Sanningen ses från

berättarens unika och konkreta perspektiv.” (s.59). Detta innebär att varje lärare sätter sina

egna ord på det de beskriver utifrån sitt eget perspektiv. Lärares beskrivning av samma

fenomen kan därför skilja sig åt(Öberg, 2012).

5.3 Urval För att få svar på mina forskningsfrågor kontaktade jag, via mail, några lärare inom

träningsskola i några mellansvenska kommuner. Jag hade då, via mail, redan varit i kontakt

med respektive rektor och fått godkännande att genomföra min studie. Eftersom studien rör

inriktning träningskola var det viktigt att lärarna arbetade i just denna inriktning av

grundsärskola. Skolor som har inriktning träningsskola i sin verksamhet är relativt få i mindre

och mellanstora kommuner. Jag sökte därför lärare på flera orter för att få tillräckligt underlag

till min studie. Jag fick positivt svar från sex lärare. Jag mailade dem ytterligare information

om studiens syfte och de forskningsetiska principerna (bilaga 1). För att materialet som

intervjuerna genererade skulle bli hanterligt, men ändå ge svar på mina frågeställningar, nöjde

jag mig med svaren från dessa sex. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2012) menar att

säkerheten i det material man kan få fram anses relativt säkert om sex till åtta personer

intervjuas.

15

5.4 Genomförande Jag skapade en intervjuguide (bilaga 2) som bestod av ett antal delområden med tillhörande

frågor. Intervjuguiden innehöll fasta frågor som gav möjlighet för lärarna att ge beskrivande

svar. Det gav också mig möjlighet att ställa kompletterande frågor vilket skapar en

halvstrukturerad intervju (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2012). Frågorna var indelade i

kategorierna bakgrund, kunskapsbedömning, arbetet med kunskapsbedömning och

kunskapsbedömningens betydelse. Intervjuguiden ska enligt Trost (2010) hållas ganska kort.

Då jag upplevde att jag hade många underfrågor i delområdena ville jag pröva frågornas

användbarhet. Jag genomförde en pilotintervju genom att ställa frågorna till en kollega.

Genom hennes svar kunde jag ta bort några frågor som var dåligt formulerade och frågor som

liknade varandra (Trost, 2010).

Intervjuerna genomfördes på respektive lärares skola under en tid och i en lokal som lärarna

själva valde för att skapa så bra intervjusituation som möjligt. Lokalen var vid alla tillfällen

ett samtalsrum, utom under en intervju då det var ett klassrum. Vid två av intervjuerna blev vi

avbrutna av annan personal som skulle hämta något i rummet och inte uppmärksammat att det

var upptaget. Jag avvaktade då tills vi var ensamma igen. Då ställde jag senaste frågan igen

och sammanfattade kortfattat vad som var sagts fram tills vi blev avbrutna.

Tidpunkten för intervjuerna anpassades efter när lärarna, på sin planeringstid, ansåg att de

kunde avsätta tid till detta. Intervjuerna varade mellan 30 till 50 minuter. Jag spelade in

intervjun på två olika mobiltelefoner för att säkerställa intervjumaterialet om något skulle

brista i den ena inspelningen. Under en intervju avbröts inspelningen i den ena telefonen men

fortsatte i den andra. Jag mailade sedan ljudfilen direkt till mig själv efter intervjun för att

spara materialet på ytterligare ett ställe.

Så snart som möjligt efter varje intervju transkriberade jag intervjuerna för att även ha dem så

tydligt som möjligt i minnet. Jag markerade alla pauser som lärarna gjorde. Det framkom

dock inget generellt i dessa pauser mer än vid ett tillfälle. Pauserna visade mer på de olika

lärarnas sätt att uttrycka sig. Någon lärare funderade mer på sina formuleringar eller på frågan

och gjorde därför fler pauser.

Innan intervjun förklarade jag att jag skulle försöka vara så neutral i intervjusituationen som

möjligt. Detta för att jag berättat för lärarna att jag själv arbetade i träningsskola och de skulle

kunna uppfatta det som underligt om jag inte verkar känna till vissa självklara saker. Jag

nämnde också att frågorna inte ställdes med målet att mäta just den enskildes kompetens i

kunskapsbedömningar.

5.4.1 Databerarbetning Jag har transkriberat det inspelade materialet i de genomförda intervjuerna. Det transkriberade

materialet är avidentifierat vilket innebär att lärarens namn och skolas namn har bytts ut. För

att få ett material som ger svar på mina forskningsfrågor har jag transkriberat intervjuerna

relativt ordagrant. Jag har markerat pauser och när lärarna själva avbryter ett svar, p.g.a. att de

funderar för att kunna se om det finns någon likhet i inför vilka frågor de uppkommer. Jag har

markerat med olika färger de partier där svaren går att jämföra av olika anledningar eller

avviker från övriga data.

5.4.2 Analysmetod I analysen av mina empiriska data har jag försökt att finna svar på mina forskningsfrågor och

belysa dem med sociokulturell teori som utgångspunkt. Jag är medveten om att enbart en

16

teoretisk tolkning av texterna kan ge ett missvisande resultat eftersom man kanske då inte

lägger märke till andra fenomen som visar sig i materialet. Svensson(2012) menar att en teori

alltid är en förenkling och renodling av världen och man ser inte en helhet. Därför sökte jag

också efter fenomen utanför sociokulturell teori i min analys.

För att motverka det som Rennstam och Westerfors(2012) kallar kaosproblemet, vilket

innebär problem med överskådlighet, har jag valt att koda och kategorisera mina data

(Rennstam & Westerfors, 2012; Kvale & Brinkmann, 2014).

Jag anser att mina data är hanterbara och finner ingen orsak till att sortera bort några

intervjuer, inte heller delar av dem, utan kommer att använda mig av alla transkriberingar av

intervjuerna. Transkriberingarna har jag sedan kodat(Kvale & Brinkman, 2014). Jag har, som

Rennstam och Wästerfors (2012) uttrycker det: ” bearbetat dem med papper och penna.” (s.

197). Via färgkoder har jag märkt ut textdelar som innehåller väsentliga begrepp, nyckelord

och uttalanden. Här har jag också analyserat förekomsten av fenomen som artefakter,

appropriering och mediering utifrån sociokulturell teori. Jag har också analyserat förekomsten

av proximala utvecklingszonen, lärarnas beskrivning av samspelssituationer och tolkning av

begrepp. Jag har utvecklat koderna genom tolkning av materialet och använder inga

förutbestämda begrepp, s.k. begreppsstyrd kodning, utan använder de kodord som

framkommer i materialet, datastyrd kodning. Jag har sedan studerat kodernas relation till

varandra och finner på detta sätt, samband och likheter men kan också finna olikheter som är

värda att analysera (Kvale& Brinkmann, 2014). Fördelen med att koda ett material är att den

som analyserar kommer nära sina data. Detta skapar en noggrannhet och en bra överblick. En

nackdel kan vara att det är forskaren som gör kodandet och någon, i detta fall intervjuade

lärare, som kodas. Därigenom skapas inte en helt sann bild (Kvale & Brinkmann, 2014).

De koder som framkommer i materialet har jag sedan i analysen, i huvudsak, kategoriserat

utifrån intervjuguidens rubriker. I innehållet under dessa rubriker framkom fenomen som t.ex.

mediering, samspel och kommunikation. Närvaro och frånvaro av olika fenomen framkom i

analysprocessen med de transkriberade intervjuerna (Kvale& Brinkmann, 2014).

5.5 Etiska överväganden För att genomföra forskning så etiskt riktigt som möjligt bör man väga in vilka

frågeställningar man har, vilken metod man använder och vilka deltagna är (Vetenskapsrådet,

2011). Nedan redovisar jag hur jag tagit hänsyn till detta.

För att genomföra intervjuer med lärarna har jag tagit hänsyn till vetenskapsrådets

forskningsetiska principer och de fyra huvudkraven som är informations-, samtyckes-

konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet

(Vetenskapsrådet, 2002), som innebär att jag måste informera om studien syfte, hanterade jag

genom att jag i mailen om förfrågan om deltagande nämnde studiens syfte och att jag skulle

följa vetenskapsrådets forskningsetiska principer. I mailet fanns också mina kontaktuppgifter.

Före intervjun förklarade jag syftet mer ingående. Jag berättade också hur jag skulle komma

att använda deras svar och att materialet sedan endast kan komma att användas i

forskningssyfte enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Efter det fick lärarna

information om att deltagandet var frivilligt vilket bl.a. innebär att de kan avbryta när de

själva vill. Jag nämnde också att de även efter avslutad intervju kan kontakta mig och be att

jag inte använder deras svar. Samtyckeskravet(Vetenskapsrådet, 2002) innebär att deltagare i

en studie har rätt att bestämma över sin medverkan. Lärarna svarade att de förstod denna

information och att de ville medverka och därmed var även kravet på samtycke inhämtat.

17

Samtidigt som jag mailade en förfrågan om medverkan till lärarna mailade jag också

respektive rektor där jag förklarade syftet med min studie. Svaret från rektorerna var positivt.

När det gäller konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002), som innebär att personer i en

studie ges största möjliga konfidentialitet, informerade jag lärarna om att jag kommer att

avpersonifiera alla uppgifter i min studie och att jag inte kommer att namnge skola eller ort.

Jag informerade om att jag, i redovisningen av resultatanalysen, kommer att avidentifiera

lärarnas namn och skola.

Kunskapsbedömning i skolan är ett ämne som just nu är debatterat i många sammanhang.

Diskussioner förs om behovet, användning och former för kunskapsbedömning. Jag

poängterade för lärarna att denna intervju inte hade som mål att belysa just detta i deras

verksamhet. Detta för att inte läraren skulle känna att deras svar skulle komma att ställas mot

någon annan lärares i värderande syfte.

Trost (2010) menar att det finns ett etiskt dilemma i att citera talspråk ordagrant i

resultatredovisningen. Intervjupersoner kan komma att skämmas för sina uttalanden. Jag tog

hänsyn till detta i min resultatredovisning men fann att inga uttalanden var formulerade så att

det fanns en risk för identifiering.

5.6 Giltighet och tillförlitlighet För att få så hög giltighet som möjligt i en studie är det viktigt att vara uppmärksam på att ”

man mäter det man verkligen avser att mäta. ”enligt Bjereld, Demker och Hinnfors(2011)

s.113. Frågan man kan ställa sig för att få hög giltiget som möjligt är vad som mäts i studien.

Svaret på denna fråga visar kvalitéen på giltigheten (ibid). Strävan efter så hög giltighet som

möjligt ska ske i hela forskningsprocessen i studien. För att resultatet av min studie skulle bli

så giltig som möjligt har jag formulerat intervjufrågor med utgångspunkt från mina

frågeställningar och mitt syfte med studien. Jag genomförde en pilotintervju för att säkerställa

denna giltighet. Via pilotintervjun kunde jag omarbeta intervjuguiden och på så sätt ställa mer

adekvata frågor i intervjuerna som ingår i studien. Jag har också försökt förhålla mig objektiv

i intervjusituationen vilket jag informerade lärarna om innan intervjun.

För att tillförlitligheten i en studie ska bli så hög som möjligt bör man ställa sig frågan hur

forskaren gått till väga för att få sitt resultat (Bjereld et al., 2011). Hög tillförlitlighet innebär

att samma resultat skulle framstå om en studie återupprepades (Trost, 2010). Den metod eller

det mätinstrument man använder sig av måste vara anpassade för att få fram så tillförlitliga

resultat som möjligt. Jag använde mig av kvalitativa intervjuer för att få svar på mina

forskningsfrågor. Fasta frågor ställdes till alla lärarna i studien (Trost, 2010; Kvale &

Brinkmann, 2014). Däremot varierade de uppföljande, mer öppna frågorna, för att jag skulle

få tillförlitliga svar att bearbeta. Kvale och Brinkmann (2014) menar dock att det inte finns

någon helt sann, objektiv omvandling från muntlig till skriftlig form. Resultatet av en

kvalitativ intervju blir sällan exakt desamma om man genomför den igen (Bjereld et al.,

2011). För att öka tillförlitligheten och tydliggöra resultatet har jag valt att citera lärarna i min

resultatanalys.

18

6. Resultat och analys I detta kapitel kommer jag att redovisa resultatet av min studie. Resultatanalysens rubriker är

skapade efter teman som framkom i mina transkriptioner. Jag kommer att tolka resultaten

utifrån sociokulturell teori. Jag börjar med att presentera lärarnas bakgrund och därefter

redovisars lärarnas beskrivning av vad kunskap i träningsskola innebär och hur de arbetar med

kunskapsbedömningar. Sedan följer en redovisning lärarnas beskrivning av de verktyg de

använder vid kunskapsbedömning och hur de beskriver vikten av relationer med eleven inför

dessa bedömningar. Som avslutning redovisar jag hur lärarna definierar begreppet deltagit

utifrån träningsskolans kursplan och sist hur de ser på betydelsen av kunskapsbedömningar i

träningskola.

6.1 Presentation av deltagarna i studien Lärarna i min studie arbetar i grundsärskolans inriktning träningskola. Eftersom lärarnas

bakgrund och antal arbetade år i träningsskola skiljer sig åt följer här en kort presentation av

deltagarna i intervjuerna.

Britt: är utbildad förskollärare och har läst specialpedagogiska kurser på universitetsnivå. Hon

har undervisat i träningsskola i 8 år. Britt undervisar i årskurs 1-6.

Disa: är utbildad fritidspedagog och har specialpedagogisk vidareutbildning med lokal

behörighet. Hon har undervisat i träningsskola i 16 år. Disa undervisar i årskurs 1-9.

Fredrik: är utbildad förskollärare och har arbetat i grundsärskola i ca.15 år och som lärare på

nuvarande träningsskola ca 2 år. Fredrik undervisar i årskurs 4-6.

Calle: är utbildad lärare för år 1-6 med inriktning mot specialpedagogik. Han har arbetat som

lärare ca 10 år och då i träningsskola ca 2 år. Calle undervisar i årskurs 1-6.

Anders: är utbildad förskollärare och har en påbyggnadsutbildning i specialpedagogik på

universitetsnivå. Han har arbetat 37 år i träningsskola. Anders undervisar i årskurs 1-6.

Elin: är utbildad fritidspedagog och har specialpedagogisk vidareutbildning med lokal

behörighet. Hon har arbetat som lärare i träningsskola i 15 år. Elin undervisar i årskurs

5-9.

6.2 Kunskap i träningsskola En stunds tystnad uppstod hos samtliga lärare när jag bad dem fundera på vad kunskap i

träningsskola är. Gemensamt för flera av lärarnas syn på kunskap var att det inom

träningsskola rör sig om kunskap som gör att du klarar av din vardag. Det kan då handla om

vardagliga aktiviteter som att klä på sig eller äta själv. Det kan också handla om att lära sig

samspela socialt för att kunna fungera i andra kontexter, sammanhang, än skola. Elin säger: ”

Det är ju saker som gör att vardagen fungerar” och Fredrik utrycker det som: ” Grunden,

tycker jag, det är att få det att fungera så socialt bra som möjligt.”. I lärarnas beskrivningar av

kunskap kom också vikten av att kunna kommunicera upp och några av lärarna såg det som

en kunskap som är viktig inom träningsskola. Några lärare beskrev kunskap som elevernas

möjligheter till ökade erfarenheter och en möjlighet för eleverna att få tillgång till det som

inom sociokulturell teori benämns artefakter. Dessa artefakter gör att eleverna kan

appropriera, ta till sig, kunskap utanför skolmiljön. Beskrivningarna stämmer överens med

sociokulturell teori i fråga om att ändamålsenligt kunna använda sin kunskap i

kommunikativa och sociokulturella kontexter.

19

Alla lärare ansåg att den kunskap eleven approprierar i träningsskolan också ska kunna

användas i andra sociokulturella miljöer och kontexter. Liksom ovan är det ämnesområdena

kommunikation och vardagsaktiviteter som de talar mest om i detta sammanhang. Någon

nämner också ämnesområdet motorik. När det gäller kommunikation beskriver de språket

som en artefakt för att möjliggöra kommunikation. Denna artefakt, för inhämtande av

kunskap, har stor betydelse i träningsskolanskola och övas i form av fysiska artefakter som

tecken eller bilder. Dessa artefakter används sedan i andra kontexter t.ex. i hemmet eller på

korttidsboende. När det gäller kunskaper i vardagsaktiveteter, som används i andra kontexter

än skolans, nämns matsituationer, påklädning och kunskaper i vardagsteknik t.ex.

mobiltelefoner och tv. Endast Britt beskriver att elever approprierar kunskap i andra kontexter.

Hon säger:

Teknikkunskaper kan jag tänka mig att de tar med sig hem och tvärt om också. Eleven tar ju med sig

kunskap hemifrån och hit. Många elever tränar på att klä sig hemma också.

Två av lärarna nämner svårigheten med att generalisera för många elever med intellektuell

funktionsnedsättning. Det är inte självklart att den kunskap man approprierat i en kontext kan

användas i en annan. Elin beskriver detta.

Om eleven klarar det i den här situationen. Liksom hur ska jag kunna veta i princip att det funkar i en

annan situation. Men det är ju det vi strävar efter. För annars är det ju ingen kunskap egentligen som är

nåt alltså av stor kvalité.

Bedömning av kunskap är något som sker ständigt under skoldagen, enligt de flesta av

lärarna. Fredrik uttrycker det som: ” Det gör man ju hela tiden” och Britt säger: ”Man snappar

upp och ser i vardagliga situationer”. Individuella utvecklingsplaner för elever och den

kunskapsutveckling som dokumenteras i dem nämns också som, det som sociokulturell teori

benämner, fysiska artefakter i arbetet med kunskapsbedömning, enligt några av lärarna.

Enligt lärarna är kunskap i träningsskola att socialt och praktiskt klara av ett så självständigt

liv som möjligt i samhället. Kunskapen eleven approprierar i träningsskola ska också kunna

medieras i andra kontexter.

6.3 Arbetet med kunskapsbedömningar När lärarna närmare beskriver det konkreta arbetet med kunskapsbedömningar återkommer de

till att beskriva det som ”fortlöpand(Calle)” och ” hela tiden (Fredrik)”. Gemensamt för de

flesta av lärarna är att de beskriver kunskapsbedömningar i vardagliga och autentiska

situationer. Britt beskriver ”Det innebär att jag snappar upp i vardagssituationer vad eleven

kan.” och Elin säger ”Att eleven lärt sig åka rulltrappa. Det kunde den inte när den startade så

det är ju väldigt mycket olika som bedöms.” Endas en av lärarna beskriver vikten av en

relation till eleven. Calle säger:

Jag kan inte göra en kunskapsbedömning på någon som jag första gången ser. Det är inget jag kan från

första eller andra dagen. Jag behöver kanske ett halvår på mig.

Alla lärare uttrycker återkommande att kunskapsbedömning sker hela tiden i skolan. Elin

säger ”Hela tiden så gör man ju bedömningar i olika situationer.” och Anders beskriver det

som ”Ja, bedömningar, ja. Jag tycker man gör det hela tiden. Mer eller mindre.”

Lärarna har svårt att finna svar på i vilka situationer de oftast gör kunskapsbedömningar. De

tillfällen som ändå förekommer som konkreta exempel är ” i leken (Britt) ”och ”när vi spelade

spel (Anders)”. Detta är konkreta exempel på när en elev har möjlighet att appropriera ny

kunskap i en samspelssituation enligt sociokulturell teori. Lärarna beskriver också att de

20

gjorde kunskapsbedömningar inför dokumentation, t.ex. IUP. Några nämner att de gör

kunskapsbedömningar i samband med enskilda arbetspass. Svaren återkommer dock ofta till

att kunskapsbedömningar sker hela tiden.

Det visade sig också att de ämnesområden som förekom oftast i kunskapsbedömningar utgick

från ämnesområdena kommunikation och verklighetsuppfattning. Kunskapsmålen som ska

bedömas formulerade så att de inte kan bedömas enbart vid planerade bedömningssituationer

eller aktiviteter. Det som oftast uppmärksammas är när en elev har uppnått ett kunskapskrav

och läraren gör en kunskapsbedömning inför hur man ska arbeta vidare. I sociokulturell teori

kallas detta den proximala utvecklingszonen. Dessa tillfällen till bedömning kan ske vid

tillfällen under hela elevens skoldag och inte enbart under planerade aktiviteter.

Flera lärare formulerar dessa kunskapsbedömningar som formativa. De ser vad en elev klarar

och utifrån detta planerar de för hur elevens kunskaper ska utvecklas. Elin beskriver det med

orden ”Man kan se att en elev klarar en sak bättre och man tänker hur ska vi då, nu kunna

spinna vidare på det här.”

Summativa kunskapsbedömningar beskrivs av ungefär hälften av lärarna. De beskriver

planerade situationer, s.k. arbetspass, ofta vid elevens enskilda plats i skolmiljön. Läraren har

då i förväg en klar tanke med vad den ska bedöma. Ofta sker dessa summativa

kunskapsbedömningar inför upprättandet av en ny IUP och innehåller fysiska artefakter i form

av olika mallar, som jag beskriver nedan. Ingen av lärarna talar om att

bedömningssituationerna är uttalade till eleven. Britt uttrycker det så här:

Jag kan eh göra en kunskapsbedömning bara genom att titta på eleven utan att eleven vet om att den

bedöms. Ofta vet ju inte eleven det. När jag bedömer mer specifik kunskap så är det som man sitter och

jobbar och jag liksom får in min bedömning i det.

Disa beskriver observation som ett verktyg inför en summativ kunskapsbedömning. Hon

beskriver att två lärare samarbetar för att kartlägga elevens nuvarande kunskaper för att bygga

upp en ny arbetsuppgift. Den ena av lärarna arbetar tillsammans med eleven och den andra

observerar och bedömer under tiden. Disa motiverar det med: ”Ja, för det är ju väldigt svårt

att observera när man är i bedömningssituationen själv”.

Ett tydligt mönster är att elevernas IUP ligger till grund för kunskapsbedömningar. Hur

bedömningarna utförs är beroende av vilken elev som ska bedömas och vad som står i dennes

IUP. Läroplan och kursplan nämns också av flera av lärarna som något som hela tiden finns

med även i autentiska bedömningssituationer. Två av lärarna berättar om informella

kunskapsbedömningar. Informella kunskapsbedömningar beskriver de som anteckningar som

ligger tillgrund för formella kunskapsbedömningar som sedan presenteras i officiell

dokumentation som skriftliga omdömen och IUP.

6.4 Verktyg för kunskapsbedömning En metod för kunskapsbedömning som beskrivs är den ovan där ytterligare en lärare deltar.

För övrigt berättar lärarna inte om någon speciell metod utan beskriver istället fysiska

artefakter inför kunskapsbedömningar. De beskriver vad flera av dem kallar mallar där

elevernas uppnådda kunskaper ”prickas av(Elin)” med kursplanen som grund. En av dessa

mallar är skolverkets omdömesblankett som Anders uttrycker att han tycker fungerar bra. Britt

beskriver ett bedömningsmaterial som heter ”Mina mål” men uttrycker samtidigt att hon

upplever materialet som svårhanterligt. Elin beskriver sitt verktyg som ”ett dokument jag har

hittat” och nämner också Unikum, ett digitalt verktyg för dokumentation. Britt beskriver hur

21

hon filmar eleven med hjälp av iPad. Med iPaden som verktyg kan hon titta tillbaka på

situationer där hon inte tidigare hunnit med att kunskapsbedöma eleven. Vid dessa

tillbakablickar kan man lättare se om en elev t.ex. deltagit, vilket är ett kunskapskrav som

förekommer i kursplanen. Dessa verktyg kan ses som lärarnas artefakter för att själva få

kunskap om elevers kunskaper.

Flera av träningsskolans kursplanemål bygger på ett samspel med andra. Två exempel från

ämnesområdet kommunikation i Lgrsä 11 (Skolverket, 2011) är: ” Eleven kan initiera och

avsluta kommunikation”(s.150) och ” Eleven tolkar andras avsikter” (s. 150). För att göra en

tillförlitlig kunskapsbedömning utifrån dessa mål bör samspel mellan en elev och andra elever

eller personal i skolan förekomma. Detta samspel är också viktigt för den inre lärprocessen

som sociokulturell teori beskriver. Därför ställde jag frågan om förekomsten av andra elever i

bedömningssituationerna. Lärarnas svar visade att det förekom stora skillnader i dessa

situationer. Några svarar ” Ja, absolut (Calle) ” och beskriver situationerna som ”värdefulla”

och ”får ut bra bedömningar av det, tycker jag (Britt)”. Fredrik svarade ” Det är ju inte så

jätteofta de samspelar med varandra.” och ” Alltså de är ju mycket ensamma. (Elin)”. De

lärare som uttalar att samspelssituationer förekommer i kunskapsbedömningarna berättar

konkret om leken och att spela spel. Någon talar också om måltidssituationen som en

samspelssituation och tillfälle till kunskapsbedömning. Detta är tillfällen då de grundläggande

kunskapskrav i kommunikation, som jag exemplifierar ovan, kan bedömas. Vid en

matsituation kan också kunskaper inom ämnesorådet vardagsaktiviteter bedömas. Ett

grundläggande kunskapskrav är att eleven ska delta i kommunikation om livsfrågor och

eleven ska också kunna beskriva platser som har betydelse för eleven själv(Skolverket, 2011).

Dessa kunskapskrav kan bedömas vid en måltidssituation.

Några av lärarna uttrycker att det förekommer få bedömningssituationer med samspel mellan

eleverna. De planerar och genomför dock sociala samspelssituationer med målet att bedöma

just själva det sociala samspelet. Fredrik beskriver att han planerar en samspelssituation ” där

man har fokus på det här med samspel.” och Disa säger: ” är det så att man tränar turtagning

till exempel, spelar spel eller något.”. De lärare som beskriver att samspel inte förekommer så

ofta i bedömningssituationer är lärare för elevgrupper som har uttalat stora svårigheter med

just samspel.

Endast en lärare nämner att en samspelssituation kan ge möjlighet till bedömningar av flera

kunskaper och endast en lärare nämner att samspel sker oftare med en vuxen än en annan elev.

Vanligast förekommande fysiska verktyg för kunskapsbedömning är utarbetade mallar av

olika slag. Mallarna är inte utarbetade av lärarna själva. Någon nämner iPad som ett verktyg

för kunskapsbedömning. Även observation är ett vanligt förekommande verktyg. Anders

kallar det ”reflektion”. För att kunna bedöma de kunskapskrav som bygger på

samspelssituationer beskriver lärarna hur de gör kunskapsbedömningarna i både planerade

samspelssituationer och i vardagliga samspelssituationer.

6.5 Relationers betydelse för kunskapsbedömning För att svara på frågan vad kunskapsbedömning i träningsskola innebär beskriver en av

lärarna värdet av en bra relation till eleven när det gäller kunskapsbedömning. Alla lärarna

beskriver dock, när jag frågar, att lärarens relation till eleven har stor betydelse för att göra

tillförlitliga kunskapsbedömningar.

22

Några av lärarna beskriver betydelsen av en bra relation inför kunskapsbedömning. Britt säger

”Jag kan skapa olika klimat för eleven att visa vad den kan.” och Fredrik beskriver att ”Ju mer

avspänt, ju bättre relation du har egentligen så, så är det lättare att göra en bedömning.”. Calle

beskriver också vikten av en bra relation till eleven ”Eftersom jag säger då att jag känner

eleven kan ju jag hitta en genväg.”

Elin beskriver sambandet med kunskapsbedömning och kommunikation i relation till läraren

och elevens relation.

Och speciellt de här ungdomarna som kanske inte har en tydlig kommunikation utan där man läser av

sinnesstämningar och mimik. Där tror jag kanske nära personal ser andra saker än vad andra skulle

bedöma.

Elin beskriver också hur elever kan ha svårigheter att förmedla sin kunskap, det som inom

sociokulturell teori kallas mediering. Oftast medieras kunskap via språket. Om elever saknar,

eller har ett bristfälligt, kommunikationssätt försvåras medieringen. Lärare blir en viktig

faktor i elevers möjlighet i att mediera sin kunskap för att en kunskapsbedömning ska bli

valid. Relationen mellan lärare och elev är därför viktig.

Två av lärarna påtalar andra aspekter av relationen mellan lärare och elev. Fredrik beskriver

vikten av att elever har en bra relationer till flera i arbetslaget. Detta för att elever inte ska

”låsa sig” vid en personal och bara fungera i skolan tillsammans med den. Disa menar att

beteendeproblem lätt kan uppstå hos en elev som inte har en bra relation till personalen.

Läraren påtalar här bekymret med ny personal t.ex. vikarier.

Relationen mellan elev och lärare i träningskola är mycket viktig för att läraren ska kunna

göra tillförlitliga kunskapsbedömningar. Möjligheten till kommunikation mellan lärare och

elev är viktig i skapandet av en bra relation. En fungerande kommunikation är också viktig för

att eleven ska kunna mediera sina kunskaper.

6.6 Begreppet deltagit För träningsskolans grundläggande kunskapskrav ingår begreppet deltagit som ett kriterium i

alla fem ämnesområden. Många lärare anser att det är svårt att definiera begreppet. Lärare har

också uttryckt en svårighet i att göra valida kunskapsbedömningar med utgångspunkt från

detta begrepp. Därför är jag intresserad av hur lärarna i min studie tolkar begreppet. Resultatet

av lärarnas svar visar att kunskapsbedömningar utifrån detta begrepp inte är självklara.

Diskussioner om begreppets tolkning har förekommit i flera lärares arbetslag, enligt lärarna i

min studie, och det svåra i tolkandet är att begreppet är ” lite luddigt (Disa)”.

I sociokulturell teori är det sociala samspelet centralt för att appropriera kunskap. Frågan om

hur begreppet delta ska definieras kan via denna teori innebära att begreppets definition

innehåller någon form av samspel.

Några av lärarna beskriver att begreppet för dem innebar, när Lgrsär 11 utkom, en aktivitet

hos eleven för att kunna bedöma att den deltagit. Detta tolkningssätt har sedan förändrats för

några av lärarna genom att de har haft kontakt med en representant från Skolverket och tagit

upp diskussionen med henne. Hon tydliggjorde, enligt lärarna, att deltagit innebär att det för

en del elever handlar om att eleven vistas i rummet där den planerade aktiviteten sker. Det

finns inga krav på att eleven ska vara aktiv.

Flera av lärarna poängterar att en bedömning av begreppet deltagit ska göras efter elevens

förutsättningar. Annars skulle eleverna som Fredrik beskriver det: det målet har du ju nästan

uppnått med en gång. Han säger också att ” men det är bra att det står efter sina

23

förutsättningar för då är det ju ingen som kan misslyckas”. De flesta lärarna talar också i detta

sammanhang om vikten av att känna en elev väl för att kunna bedöma vad deltagit innebär för

den enskilda eleven.

Endast Disa uttrycker att hon tycker att någon form av aktivitet ska finnas hos eleven för att

kunna säga att den deltagit. Hon motiverar det ” Annars blir det ju lätt, vad ska man säga, att

det blir nåt spel för galleriet. Så, nu har vi prickat av det, så check.”. Hon förklarar vidare att ”

Man måste ju bedöma så att eleven får ut någonting utav det”.

Flera av lärarna beskriver i sina svar om begreppet deltagit vikten av att som lärare kunna

tolka elevens kommunikation. Några beskriver förutsättningarna för att kunna bedöma att en

elev deltagit. ”Då måste jag först lära känna eleven” (Britt) och Calle säger ”Jag vet när du är

intresserad nu. Och jag vet när du kan eller att du kan delta på ett annat vis.”

Svårigheten att bedöma att en elev deltagit ligger oftast i kommunikationssvårigheter, enligt

samtliga lärare. Med språket som verktyg, artefakt, kan en elev mediera sin kunskap och på så

sätt visa att den deltar och uppnå flera kunskapskrav. Många elever i träningsskola uttrycker

sig med hjälp av alternativ och kompletterande kommunikation, AKK, och dessa har ofta en

begränsning i möjlighet att uttrycka sig och visa att man deltar. Några av lärarna uttrycker

också en svårighet i att en del elever har flera funktionsnedsättningar. Om

funktionsnedsättningen är fysisk kan detta också utgöra en svårighet i att kunna använda AKK

för att delta. Med elever med flera fysiska funktionsnedsättningar blir relationen till läraren

som gör kunskapsbedömningen viktig. Anders beskriver hur han gjorde en

kunskapsbedömning med begreppet deltagit som utgångspunkt.

Ja, jag gjorde en reflektion kan man säga. Samtidigt som jag spelade spelet här så gjorde jag en reflektion.

Ja, han ligger och skrattar och då är han glad och han lyssnar. Han verkar lyssna och vara med.

Här bedöms lyssnandet som att eleven deltagit.

Begreppet deltagit i kursplanen har tolkats på olika sätt. Några lärare tolkar det som att elever

visar med en aktiv handling att de deltagit. Andra tolkar det som att närvaro vid en aktivitet

innebär deltagit. Gemensamt är att kunskapskrav med begreppet deltagit ska bedömas efter

elevens förutsättningar och det därför blir ett kunskapskrav som bedöms individuellt.

Kommunikationen mellan lärare och elev är också viktig för att läraren ska kunna bedöma om

en elev deltagit.

6.7 Kunskapsbedömningars betydelse Alla lärare uttrycker att de använder de gjorda kunskapsbedömningarna formativt. De

beskriver hur de använder bedömningarna ” för att bygga vidare på (Calle)”. Man är

observant på det som inom sociokulturell teori kallas proximala utvecklingszonen hos varje

elev ” och så utvecklar du det ytterligare då” (Fredrik). Calle beskriver också hur man kan ta

hjälp av kamrater i den proximala utvecklingszonen för att komma vidare i sin

kunskapsprocess.

I samtalet som uppstod om hur lärarna använde sig av kunskapsbedömningar är det bara en

lärare som beskriver hur det ibland faktiskt sker en tillbakagång kunskapsmässigt hos elever i

träningsskola. Calle säger: ” inte hela tiden men ofta får man ju gå tillbaks. Han beskriver

vidare: ” tre steg fram och kanske två tillbaka”.

24

Hälften av lärarna beskriver också hur kunskapsbedömningar är underlag för diskussioner och

planering i arbetslaget. Några talade också om att de användes i utvecklingssamtal med

föräldrar.

När det gäller kunskapsbedömningars betydelse för elevers framtid är samtliga lärare eniga.

Den största betydelsen har kunskapsbedömning för övergången till nästa skola som tar emot

eleven respektive daglig verksamhet, som många fortsätter till efter gymnasiet. En lärare

beskriver kunskapsbedömningar som ”färskvara(Elin)” och förklarar ordvalet med att de

endast är giltiga under en viss period. Denna beskrivning stämmer överens med Vygotskij sätt

att se på kunskap. Han menar att elevens kunskaper utvecklas ständigt (Lindgren, 2012;

Jönsson, 2013; Dysthe, 2003). Eleven approprierar ständigt nya kunskaper. Elin jämför också

kunskapsbedömningarna med grundskolans betygssystem och menar att de liknar varandra på

så sätt att de är viktiga för ”nästa instans”.

Kunskapsbedömningar i träningskola har främst tre betydelser. Den ena är att föra vidare

information om elevens kunskaper till nästa skola eller verksamhet. De andra är som underlag

för vidare planering för elevens kunskapsprocess och som samtalsunderlag vid

utvecklingssamtal.

6.8 Sammanfattning Resultatet av mina intervjuer visar att lärarna anser att kunskaper i kommunikation och

övriga kunskaper som gör att eleven klarar sin vardag är vad kunskaper inom träningskolan

handlar om. Lärarna återkommer till vikten av möjlighet till kommunikation under flera

frågor i intervjun. Detta resultat ger svaren på min forskningsfråga om lärarnas beskrivning av

kunskap i träningsskola.

Resultatet ger också svar på min forskningsfråga om hur lärare gör kunskapsbedömningar i

träningsskola. Lärarna beskriver att de inte enbart gör kunskapsbedömningar vid planerade

lektioner. De beskriver att de fångar upp när eleven visar kunskaper även utanför en planerad

lektion. Autentiska bedömningssituationer är av stort värde för dessa tillfällen. Det

framkommer att lärarna är närvarande med eleven under stor del av skoldagen vilket

underlättar kunskapsbedömningar. På detta sätt skapas också en relation mellan lärare och

elev. Denna relation är viktig för att läraren ska kunna göra kunskapsbedömningar med hög

validitet. Kommunikation spelar också en stor roll i arbetet med kunskapsbedömningar. En

möjlighet till kommunikation behövs för att elever ska kunna visa sina kunskaper men också

för att bygga en relation mellan lärare och elev

För att göra valida kunskapsbedömningar krävs också att lärarna kan definiera begrepp i

kursplanen. När det gäller begreppet deltagit framkommer olika sätt att definiera det som svar

på min forskningsfråga. De flesta lärare tar stöd i att utgå från elevens egna förutsättningar när

de definierar det, visar resultatet.

En av mina forskningsfrågor handlar om vilken betydelse kunskapsbedömningar har.

Resultatet visar att kunskapsbedömningarna fungerar som en dokumentation som är viktig för

nästa steg i elevens utbildning, exempelvis vid övergången från högstadiet till mellanstadiet.

De fungerar också som samtalsunderlag i ett arbetslag och under utvecklingssamtal. Lärarna

använder dem också i formativt syfte för att stötta eleven i dess kunskapsprocess.

25

7.Diskussion Jag inleder detta kapitel med en diskussion om den metod jag använt i min studie. Sedan

diskuterar jag resultatet av min studie och avslutar med en diskussion om fortsatt forskning.

7.1 Metoddiskussion För att få svar på mina frågeställningar valde jag att göra kvalitativa intervjuer med lärare i

träningsskola. Valet av metod och undersökningsgrupp var relevant eftersom det var lärares

beskrivning av kunskapsbedömningar som jag behövde för att få svar på mina

forskningsfrågor(Kvale & Brinkmann, 2014).

Lärares erfarenheter av att göra kunskapsbedömningar är beroende av hur många år de

arbetat som lärare. Alla lärare i studien, utom en, hade arbetat mer än fem år vilket gör att

undersökningsgruppen var relevant för att få så hög giltighet som möjligt (Bjereld et al.,

2011). Lärarnas svar visade att frågeställningar runt kunskap och kunskapsbedömning var

något de reflekterat över tidigare och som diskuterats i lärarnas olika arbetslag. Jag fick ett

innehållsrikt empiriskt material till min studie. Materialet skulle dock kunnat bestå av fler

intervjuer för att underlaget skulle haft ännu högre giltighet i sina analysmönster. Det hade

också varit intressant att utföra observationer i bedömningssituationer för att öka

tillförlitligheten och komma närmare själva bedömningssituationen men till detta räckte inte

tiden som var avsatt för studien (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2012).

Jag valde att spela in intervjuerna med hjälp av mobiltelefon istället för att anteckna svaren.

Jämfört med om jag hade antecknat svaren innebar det att jag kunde koncentrera mig på

samtalet utan avbrott (Kvale & Brinkmann, 2014). Det innebar också att jag kunde gå tillbaka

och lyssna om jag var tveksam på vad som sades. Endast vid ett tillfälle är det några ord som

inte går att höra av inspelningen.

Intervjuerna gjordes på respektive lärares arbetsplats. Flera av lärarna började med att visa

mig runt på sin arbetsplats innan intervjun. Detta skapade en avspänd stämning mellan mig

och läraren när vi påbörjade intervjun. Vid något tillfälle avbröts intervjun för en kort stund av

annan personal som kom in i rummet. Jag upplevde inte detta som ett stort störningsmoment

utan vi kunde fortsätta intervjun när personen gått. Detta kunde undvikits om jag hade satt

upp en skylt på dörren att en intervju pågick.

Min kunskap om träningsskola och intresse för kunskapsbedömning i träningsskola innebar

att jag kunde ställa adekvata frågor (Kvale & Brinkmann, 2014). Det innebar också att jag

kunde förtydliga eller omformulera mina frågor, på ett relevant sätt, när det behövdes. En

negativ aspekt av att ha en förförståelse är att jag, i intervjusituationen, kan tolka svaren

utefter min förförståelse istället för att be den intervjuade läraren att förklara mer ingående.

En feltolkning kan ske mot bakgrund av min egen förförståelse (Kvale & Brinkmann, 2014)

vilket kan ge en låg tillförlitlighet av studien.

Vid några tillfällen, under intervjun, omformulerade jag lärarens svar för att se om jag förstått

rätt. Läraren anammade då direkt mitt sätt att uttrycka mig vilket kunde försämra resultatet i

studien. Jag försökte därför undvika detta.

Den halvstrukturerade formen av intervju passade bra (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2012).

Det gav mig tillfälle att ställa adekvata följdfrågor för att få svar på mina frågeställningar. Jag

funderade över om lärarna skulle få tillgång till intervjuguiden i förväg. Fenomen som

kunskap och bedömning är komplexa och kan behöva tänkas över innan man svara på frågor

26

om detta, tänkte jag. Det finns dock en risk för att lärarna då hade konstruerat färdiga svar

som inte överensstämde med verkligheten så jag valde att inte göra detta (Kvale &

Brinkmann, 2014). Min pilotintervju var också till stor nytta (Trost, 2010). Jag fick då tillfälle

att prova min intervjuguide. Utifrån intervjusvaren i pilotintervjun kunde jag sedan välja ut

endast de frågor som läraren hade lättast att förstå och som gav relevanta svar.

Kvale och Brinkmann (2014) liknar kunnande i att intervjua vid ett hantverk. Efter varje

intervju upplevde jag att jag som intervjuare utvecklades. Jag var mer uppmärksam på mina

ordval, väntade ut lärarens svar vid tystnad och bekräftade, så neutralt som möjligt, att jag

förstod resonemanget läraren förde.

Resultatanalysen visade flera samstämmiga erfarenheter och beskrivningar av

kunskapsbedömning i träningsskola. Det framkom också några svar som skiljde sig från de

andras. Dessa var intressanta att fånga upp för att analysera varför de skiljer sig från de andra.

7.2 Resultatdiskussion Inledningsvis citerade jag Lundahl(2014) som menar att bedöma kunskap är att få syn på det

osynlig. Det osynliga definierar jag då som elevers kunskaper. Lärare ska bedöma denna

kunskap utifrån läroplaner och kursplaner och de begrepp som förekommer i dem. Det

innebär alltså att lärare måste finna vägar att få syn på det osynliga.

Mina forskningsfrågor handlar om kunskapsbedömning i träningsskola. Jag har försökt

besvara dessa genom en kunskapsöversikt om lärares beskrivningar av att göra

kunskapsbedömningar för elever med intellektuell funktionsnedsättning och en egen studie.

Här kommer jag att diskutera mina resultat av studien mot bakgrund av kunskapsöversikten

inom ämnet.

7.2.1 Lärares arbete med kunskapsbedömningar Som en del av svaret på min forskningsfråga om hur lärare gör kunskapsbedömningar i

träningsskola framkommer att deras kunskapsbedömningar är mestadels formativa. Formativa

kunskapsbedömningar görs i syfte att kunna hjälpa elever vidare i sin kunskapsprocess

(Lundahl, 2014). Vid de tillfällen lärare använder sig av summativa kunskapsbedömningar

görs de i formativt syfte. I praktiken kan det innebära att en uppgift som en elev genomför

visar elevens kunskaper för tillfället. Denna information använder lärarna sedan för att planera

hur eleven ska komma vidare i sin kunskapsprocess. Min studie och kunskapsöversikten visar

en tydlig framåtsyftning från lärares sida när det gäller att göra kunskapsbedömningar(Cameto

et al., 2010;Lebeer et al., 2011).

I de länder där kunskapsbedömningar av elever med intellektuell funktionsnedsättning

förekommer är det fortfarande vanligt med summativa kunskapsbedömningar (Lebeer et al.,

2011). Kunskapsöversikten visar att lärare efterfrågar en förändrar syn på

kunskapsbedömningar för elevermed intellektuell funktionsnedsättning. Lärare anser att

kunskapsbedömningar ska påvisa elevers kunskapsmässiga potential (Cameto et al., 2010;

Lebeer et al., 2011) vilket det i många fall inte gör. Målformuleringar i styrdokument bör

formuleras så att målen nås via formativa kunskapsbedömningar, enligt lärarna i studien

(ibid.).

För att få syn på och kunna bedöma elevers kunskaper och för att elever ska kunna visa,

mediera, sina kunskaper, krävs en kommunikation mellan elev och lärare. Gemensamt för

nästan alla elever i träningsskola, och liknande skolformer internationellt, är att de har

svårigheter med kommunikation. Som lärare gäller det då att ha kunskaper i olika

kommunikationsformer, AKK, för att kunna kommunicera med eleven (Heister Trygg, 2012).

27

Lärarna som ingick i min studie hade goda kunskaper i AKK och nämnde aldrig detta som ett

problem. I länder där specialskolor och specialpedagogik är relativta nya fenomen finns

problem med en kunskapsbrist hos lärarna i AKK (Mukhopadhyay & Nwaogu, 2009).

I kunskapsöversikten och i min studie framkommer att lärare gör stora individuella

hänsynstaganden vid kunskapsbedömningar(Cameto et al., 2010). Elever i grundsärskola och

internationella specialskolor har olika förutsättningar för att kunna nå kursplanens mål. Lärare

anpassar då undervisning och elevens arbetsmaterial individuellt för att varje elev ska nå

målen. Detta innebär också att kursplanens mål bör vara formulerade så att detta är möjligt.

För att genomföra individuella anpassningar inför kunskapsbedömningar krävs en relation

där lärare har en helhetsbild av eleven(Cameto et al., 2010). Även lärarna i min studie ansåg

att relationen till en elev är mycket viktig av denna orsak. Lärarna menade att med hjälp av en

god relation skapas möjligheter till kommunikation och individuellt anpassad undervisning.

Via en god relation och en möjlighet att kommunicera finns möjlighet till intersubjektiv

kunskapsbedömning, en dialog mellan lärare och elev i en bedömningssituation(Lundahl,

2014).

Lärarna i min studie beskrev hur kunskapsbedömningar utfördes utanför lektionstid. Tillfälle

till kunskapsbedömningar kunde uppstå vid andra tillfällen och i autentiska situationer där

eleven fick tillfälle att mediera sin kunskap. Det är vid sådana kunskapsbedömningar lärare

kan bedöma att eleven skapat sig ett inre verktyg, en ny artefakt. Verktygen används av eleven

vid rätt tillfälle för att lösa en uppgift. Eleven medierar sin kunskap (Säljö, 2000;

Partanen2007/2014). Kunskapsbedömningar som sker i autentiska situationer har hög validitet

om elever visar samma kunskap vid fler autentiska bedömningssituationer(Jönsson, 2013). Att

elever i träningsskola ska kunna använda sina kunskaper i samhället, i autentiska situationer,

är viktigt, anser jag. Om vi som lärare ser detta kan vi dessutom göra en kunskapsbedömning

med hög valaiditet.

7.2.2 Läroplaner och kursplaners betydelse för

kunskapsbedömning Läroplaner och kursplaner för elever med intellektuell funktionsnedsättning bör vara

formulerade så att varje elev har möjlighet att uppnå målen utifrån individuella förutsättningar

enligt Cassebohm och Lyons(2012) och lärarna i min studie. Detta är viktigt för att

kunskapsbedömningar ska ha så hög validitet som möjligt.

Kommunikation är ett av de viktigaste ämnen som en kursplan för elever med intellektuell

funktionsnedsättning bör innehålla enligt Cassebohm och Lyons(2012). Detta visar sig även i

min studie. De lärare som deltog i min studie anser att ämnesområdet är grunden för att kunna

appropriera kunskap i övriga ämnesområden. För elever med intellektuell

funktionsnedsättning bör också kursplanen i övrigt innehålla ämnesområden som gör att de

som äldre kan fungera i samhället enligt Bouck( 2010). Lärarna i min studie ansåg att det är

viktigt att elever får verktyg att klara av praktiska och socialal färdigheter så att de kan klara

sig så självständigt som möjligt i samhället. Hur man ska agera i sin omvärld är inte självklart

för en elev med intellektuell funktionsnedsättning. Därför är det viktigt att just

samspelssituationer, sociala färdigheter och kommunikation finns med i skapandet av

kursplaner(Cassebohm & Lyons, 2012). Detta visar sig via lärares beskrivningar i min

28

kunskapsöversikt(Cassebohm & Lyons, 2012) och i min studie. Lärarna i min studie anser att

det är dessa förmågor och kunskaper som träningsskolan ska fokusera på.

Läroplaner och kursplaner, för elever med intellektuell funktionsnedsättning, bör ha mål som

syftar till att eleven ska klara ett självständigt liv i samhället och senare i vuxenlivet(Bouck,

2010). Kursplanens ämnesområden bör anpassas efter detta. I stället för att bedöma elevers

kunskaper i relation till alltför högt ställda mål i t.ex. matematik, så bör kunskaper som är

relevanta för eleven bedömas(Lebeer et al., 2011).

I den svenska kursplanen för träningsskola (Skolverket, 2011) förekommer begreppet deltagit

som grundläggande kunskapskrav i alla ämnesområden. En av mina frågeställningar var

därför hur lärare i träningsskola tolkar detta begrepp. Min studie visade på tveksamheter och

olikheter i att definiera begreppet från lärarnas sida. Två huvudsakliga definieringar visade sig

i studien. För några lärare innebar deltagit en aktiv handling från elevens sida och för några

innebar det endast en närvaro för att kunna bedömas som att eleven deltagit. De lärare som

talade om endast närvaro beskrev oftast situationer med elever med grava intellektuella och

fysiska funktionsnedsättningar. Min tolkning av resultatet i studien runt detta begrepp är att

relationen mellan lärare och elev är mycket viktig för att lärare ska kunna göra

kunskapsbedömningar efter detta begrepp. Lärare måste kunna tolka elevers kommunikation

och ha god kunskap om elevers egna förutsättningar för att delta. För att göra en

kunskapsbedömning med hög validitet utifrån detta begrepp bör lärarna få vägledning i hur de

ska definiera begreppet, anser jag. Jag anser också att för att få hög validitet på en

kunskapsbedömning utifrån begreppet deltagit kan fler lärare bedöma samma elever.

7.2.3 Kunskapsbedömningars användbarhet På min forskningsfråga om betydelsen av kunskapsbedömningar som lärare i träningsskola

gör blir två betydelser mer tydliga än andra. Dessa är att kunskapsbedömningarna används för

planering för varje enskild elev och för information till t.ex. nya skolor och vid

utvecklingssamtal.

De kunskapsbedömningar som skapas för elever med intellektuell funktionsnedsättning

används oftast formativt enligt lärarna i min studie. Detta motsäger de fakta som Lebeer et al.

(2011) presenterade i sin studie. Den visade att endast 5 % av lärarna använde sig av

formativa kunskapsbedömningar. Lärarna i min studie beskrev hur de använde

kunskapsbedömningar för att upptäcka när eleven var i den proximala utvecklingszonen

(Säljö, 2000). De planerade då nästa steg i elevens kunskapsprocess. De beskrev detta som

den huvudsakliga användningen av kunskapsbedömningar.

Lärarna i min studie beskrev också att de använde kunskapsbedömningar för att informera

lärare på elevens nya skola vid skolbyte. Även föräldrar fick, vid utvecklingssamtal, den

information som aktuella kunskapsbedömningar innehöll. Jag tolkar detta som ett slags

summativ kunskapsbedömning även om ingen av lärarna uttrycket det så. Lebeer et al.(2011)

beskriver i sin studie att lärarna ansåg att sådana beskrivningar av elevens kunskaper lätt

fokuserade på vad eleverna inte klarade av istället för att se elevens potential. Min studie

visade på motsatta åsikter. Lärarna ansåg att denna information, som kunskapsbedömningar

låg till grund för, fokuserade på elevens styrkor och potential.

7.3 Sammanfattning För att lärare för elever med intellektuell funktionsnedsättning ska kunna göra

kunskapsbedömningar med hög validitet krävs en fungerande läroplan och kursplan. Detta

visar sig i min studie och i den kunskapsöversikt jag gjort. Kursplaner skapade för elever utan

29

intellektuell funktionsnedsättning fungerar sällan i detta syfte. Kursplanens mål ska vara

utformade så att varje elev kan uppnå dess mål utefter sina individuella förutsättningar.

Formuleringar och begrepp i kursplanen definieras olika av de lärare som ingick i min studie.

Validiteten av kunskapsbedömningarna kan då ifrågasättas, anser jag. Om lärare definierar

begrepp i kursplanen olika så blir elevers kunskaper bedömda utifrån olika definieringar.

Kunskapsbedömningar blir då inte valida.

För att göra kunskapsbedömningar med hög validitet är det viktigt att lärare i denna skolform

har en helhetsbild av och en fungerande relation till eleven. Goda kommunikationsmöjligheter

mellan lärare och elev är också viktigt i detta sammanhang. Här är kunskap i alternativ och

kompletterande kommunikation, AKK, viktig för både lärare och elev.

I min studie och i min kunskapsöversikt visar det sig att lärare för elever med intellektuell

funktionsnedsättning anser att formativa kunskapsbedömningar är att föredra eftersom de har

ett framåtsyftande perspektiv. Genom detta skapas ett fokus på elevens potential istället för på

dess svårigheter.

7.4 Framtida forskning I en fortsättning av att studera lärares arbete med kunskapsbedömningar i träningsskola skulle

det vara intressant att intervjua fler lärare än de som medverkade i min studie. Detta skulle ge

ett större empirisk material som skulle högre tillförlitlighet åt en studie. För att sedan få ett

ännu mer tillförlitligt resultat i hur arbetet går till skulle det kunna kompletteras med

observationer av konkreta bedömningssituationer.

Det skulle också vara av intresse att studera hur lärare definierar andra begrepp än deltagit i

kursplanen och analysera om detta har någon inverkan på validiteten i kunskapsbedömningar.

Under de sista dagarna av arbetet med mitt examensarbete utkom Skolverket med ett

stödmaterial för kunskapsbedömning i träningsskola(Skolverket, 2015). Materialet visar sig ta

upp flera av de erfarenheter och fenomen som jag berör i mitt examensarbete. Som förslag till

fortsatt arbete med kunskapsbedömning i träningsskola hade jag tänkt nämna just ett sådant

material. Jag anser att arbetet med min uppsats har visat att det finns ett sådant behov.

Min studie visade på en variation av olika verktyg som lärare använder i arbetet med

kunskapsbedömningar i träningsskola. Det skulle vara intressant att studera vilka verktyg som

är vanligast förekommande. Vidare skulle det också vara av intressant att låta lärarna beskriva

vad de saknar i form av verktyg. Kanske skulle detta kunna resultera i mer gemensamma

verktyg för kunskapsbedömning i träningsskola. Gemensamma matriser, liknande den

Skolverket skapat för träningsskola (Skolverket, 2014), skulle vara ett exempel på detta.

Genom lärares beskrivning av kunskapsbedömningar är det säkert även möjligt att utveckla

helt nya verktyg.

Internationellt skulle det arbete och den forskning som görs om kunskapsbedömning för

elever med intellektuell funktionsnedsättning kunna ligga till grund för utvecklandet av

relevanta läroplaner och kursplaner i de länder där detta ännu inte existerar.

30

Referenser Aspelin, J. (2012). Sociala relationer och pedagogiskt ansvar. Malmö: Gleerups. (Originalet publicerat 2010)

Barron, K. (2012). Kön och funktionshinder. L. Grönvik & M. Söder (Red.), Bara funktionshindrad:

Funktionshinder och intersektionalitet.(ss.28-46). Malmö: Gleerups.

Berthén, D. (2007). Förberedelser till särskildhet: Särskolans pedagogiska arbete i ett

verksamhetsteoretiskt perspektiv. Karlstad: Karlstad Universitet.

Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J.(2011). Varför vetenskap: Om vikten av problem och teori i

forskningsprocessen. (3 uppl.).Lund: Studentlitteratur.

Bouck, E. C. (2010). Reports of life skills training for students with intellectual disabilities in and out of

school. Journal of Intellectual Disability Research, 54(12), ss. 1093-1103.

doi: 10.1111/j.1365-2788.201001339

Cameto,R., Bergland, F., Knokey, A-M., Nagel, K., Sanford, C., Kalb, S., Blackorby, J., Sinclair, B., Ri-

ley, D., & Ortega, M. (2010). Teachers Perspective of school-level implementation of alternate as-

sessments for students with significant cognitive disabilities: A report from the national study on

alternate assessment (NCSER 2010-3007). National center of special education.

Cassebohm, M.,& Gordon, L. (2012).The education of Australian school students with the most

intellectual disabilities: Where have we been and where could we go? A discussion primer. Journal of Special Education, 36 (01), ss.79-95

doi: 10.1017./jse.2012.8

Dysthe,O. (2003). Sociokulturella perspektiv på kunskap och lärande. O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel

och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Dyste, O., & Igeland, M. (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel och

lärande. Lund: Studentlitteratur.

Eliasson, R., (1997). Forskningsetik och perspektivval. Lund: Studentlitteratur.

Eriksson-Zetterqvist E. U. & Ahrne, G. (2012). … att fråga folk. G. Ahrne & P. Svensson (Red.). Handbok

i kvalitativa metoder (ss.37-57, 2 uppl.). Malmö: Liber.

Frithiof, E. (2007). Mening, makt och utbildning: Delaktighetens villkor för personer med utvecklingsstörning. Göteborg: Intellecta Docusys.

Forsberg, E. & Lindberg, V. (2010). Svensk forskning om bedömning: En kartläggning. Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Heister Trygg, B. (2012). AKK i skolan: En pedagogisk utmaning. Malmö: Södra regionens

kommunikationscentrum-SÖK.

Jönsson, A. (2013). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.

Korp, H. (2003). Kunskapsbedömning: Hur, vad och varför. Kalmar: Myndigheten för skolutveckling.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

31

Lebeer, J.,Dementer, K., Birta-Székely, N., Bohács, K., Candeias, A. A., Sönnesyn, G., Partanen, P., &

Dawson, L. (2012). Re-assessing the current assessment practice of children with special education needs in Europe. School Psychology International, 33 (1), ss.69-92 doi: 10,1177/0143034311409975

Loseke, R. D. (2013). Methodological thinking. California: SAGE.

Lundahl, C. (2014). Bedömning för lärande. Lund: Studentlitteratur.

Mukhopadhyay, S., & Nwaogu, P.,(2009). Barriers to teaching non-speaking learners with intellectual

disabilities and their impact on provision of augmentative and alternative communication.

International Journal of Disability and Education, 56 (4), ss 349-362

Partanen, P. (2014). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Sanoma. (Originalet publicerat 2007)

Pettersson, A., (2013). Bedömning: varför, vad och varthän?. L. Lindström, V. Lindberg & A. Pettersson

(Red.), Pedagogisk bedömning: Om att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap. (ss.31-42, 3 uppl.) Stockholm: Liber

Rennstam, J. & Wästerfors, D. (2012). Att analysera kvalitativt material. G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss. 194-210, 2 uppl.), Malmö: Liber.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.

Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2009). Kunskapsbedömning i särskolan och särvux: Ett stödmaterial för samtal och

verksamhetsutveckling. Stockholm: Fritzes.

Solverket (2011). Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2011). Kommentarsmaterial till grundsärskolans kursplaner. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2014). Omdömesblankett för träningsskolans ämnesområden. Hämtad från

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.209913!/Menu/article/attachment/Omdomesblankett%20traningsskolans%20amnesomraden.pdf

Skolverket (2014). Statistik och utvärdering. Hämtad från http://www.skolverket.se/statistik-och-

utvardering/nyhetsarkiv/2.8084/farre-elever-i-grundsarskolan-1.217041

Skolverket (2015). Kunskapsbedömning i träningsskolan. Stockholm: Fritzes

Skolöverstyrelsen (1973). Läroplan för särskolan: Allmän del. Lsä 73. Stockholm: Elanders Gotab.

Skolöverstyrelsen (1990). Läroplan för den obligatoriska särskolan. Allmän del: Mål och riktlinjer,

kursplaner, timplaner: Stockholm: Allmänna förlag.

Stockhall, N. & Smith, E. R. (2013). Alternative assessment portfolios for students with intellectual

disabilities: A case study. A Special Education Journal, 21(3), ss 127-146. doi: 10.1080/09362835.2013.771557

Svenska Unescorådet (2006). Salamancadeklarationen. Hämtad från

https://www.spsm.se/PageFiles/4587/Salamanca%20deklarationen.pdf

32

Svensson, P. (2012). Teorins roll i kvalitativ forskning. G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalita-tiva metoder. (ss 182-193, 2 uppl.) Malmö: Liber.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts.

Säljö, R. (2013). Den lärande människan: Teoretiska traditioner. U.P. Lundgren, R., Säljö & C. Liberg

(Red.), Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare. (ss. 139-199, 2 uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

Söder, M., & Grönvik, L. (2008). Intersektionalitet och funktionshinder. L. Grönvik & L. Söder (Red.), Bara funktionshindrad?: Funktionshinder och intersektionalitet.(ss.4-24). Malmö: Gleerups.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4 uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Utrikesdepartementet (2011). Mänskliga rättigheter: Konventionen om barns rättigheter. Stockholm: Utri-kesdepartementet.

Vetenskasrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forsk-ning.(Elektronisk version) Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. (Elektronisk version) Stockholm: Vettenskapsrådet

Vygotskij, L.S. (1999) Tänkande och språk. Övers. Kajsa Öberg Lindsten. Göteborg: Diadalos. (Originalet

publicerat 1934)

Öberg, P. (2012). Livshistorieintervjuer. G. Ahrne & P. Svensson(Red.), Handbok i kvalitativa metoder

(ss.58-70, 2 uppl.). Malmö: Liber.

33

1

Bilaga 1 Hej!

Tack för att du vill ställa upp i min studie!

Syftet med studien är att undersöka hur lärare i träningsskola arbetar med

kunskapsbedömning. Jag ska intervjua flera lärare och analysen kommer inte

att bestå utav era enskilda svar. Jag kommer givetvis att följa

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som är konfidentialitetskravet,

informationskrav, samtyckeskrav och nyttjandekrav som jag kommer att

förklara närmare när vi träffas. Här är några förslag på datum som kanske

kan passa:

Hälsningar

Marit

2

Bilaga 2

Intervjuguide 2

Bakgrund:

1. Vilka åldrar har eleverna du arbetar med?

2. Hur länge har du arbetat som lärare i träningsskola?

3. Vad är din bakgrund som lärare, utbildning osv?

Kunskapsbedömning:

1. Hur skulle du beskriva kunskap i träningsskolan? (LGRsä11)

2. Hur skulle du beskriva att det innebär att bedöma kunskap i träningsskola?

Arbetet med kunskapsbedömning:

1. Beskriv hur du gör kunskapsbedömningar i träningsskola?

2. Vilka verktyg/metoder använder du? Hur?

3. Hur tolkar du begreppet ”deltagit” i din bedömning?

4. I vilka situationer gör du bedömningar?

5. Förekommer andra elever i bedömningssituationerna, i så fall på vilket sätt?

6. Hur skulle du beskriva din roll som lärare i relation till eleven när det gäller

kunskapsbedömning?

Kunskapsbedömningens betydelse:

1. Hur använder du dig av kunskapsbedömningarna?

3. Hur tror du att eleverna använder sig av kunskapen den får via skolan i andra miljöer?

4. Hur tror du att träningskolans bedömningar inverkar på elevens framtid?