l montessori vs sistemul tradițional de învatamant
TRANSCRIPT
Ligia Stanciu
1
Analiza comparativă a două sisteme de învățământ: între
Montessori și sistemul tradițional
Coordonator:
Lector univ. dr. Florica IUHAS
Ligia Stanciu
2012
Ligia Stanciu
2
CUPRINS
Analiza comparativă a două sisteme de învățământ: între Montessori și
sistemul tradițional
Introducere
I METODA PEDAGOGICĂ TRADIȚIONALĂ.......................................
I.1. COMUNICAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
TRADIȚIONAL – CONCEPT, STRUCTURĂ, PARTICULARITĂȚI,
REPERE METODOLOGICE…………………………………………
I.2 COMUNICAREA PROFESOR – ȘCOLAR……………………………
I.3 FORME ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ȘI
COMPORTAMENTALE ADECVATE………………………………...
I.3.A Calitătile vorbitorului (cadru didactic/școlar)…………………….
I.3.B Calitațile ascultătorului (școlar/cadru didactic)…………………
I.3.C Comunicarea paraverbală și comportamentele paraverbale………
I.3.D Comunicarea nonverbală și comportamentele nonverbal…………
I.3.E Retroacțiuni ale comunicarii didactice…………………………….
I.4 RETROACȚIUNI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE………………..
I.4.A Feed-back-ul și relația profesor – școlar…………………………..
II. METODA PEDAGOCICĂ MONTESSORI……………………………
II.1. Scurt istoric ……………………………………………………
II.2. Principii ale metodei pedagocice Montessori…………………...
II.3. Cerinte specifice sistemului pedagogic Montessori……………
II.4. Fazele sensibile………………………………………………….
II.5. Mintea absorbanta……………………………………………….
II.6. Polarizarea atenției………………………………………………
pag 5
pag 6
pag 6
pag 8
pag 12
pag 12
pag 13
pag 15
pag 16
pag 17
pag 18
pag 20
pag 20
pag 22
pag 22
pag 22
pag 23
pag 23
Ligia Stanciu
3
…………...……………………………………
II.7. Comunicarea cu copiii în cadrul metodei pedagogice Montessori...
II.8. Pregătirea cu atenție a mediului……………………………………
II.9. Utilizarea proactivă a strategiilor de orientare……………………..
II.10. Intervenția ușor, în liniște și numai atunci când este necesar……...
II.11. Alocarea unei atenții direcționate opțiunilor……………………….
II.12. Folosirea atingerii de multe ori………………...…………………..
II.13. Mișcarea lentă……………………………………………………...
II.14. Exprimarea și ascultarea cu respect………………………………..
II.15. Experimentarea socializării se face în fiecare zi…………………...
II.16. Încurajarea competenței și independenței………………………….
III STUDIU DE CAZ - ADHD TRATAT PRIN METODA
PEDAGOGICĂ MONTESSORI…………………………………..
III.1. Studiu de caz……………………………………………………….
III.2. Abordare generală …………………………………………………
III.3. Comportament general……………………………………………
III.4. Probleme sociale…………………………………………………...
III.5. Monolog……………………………………………………………
III.6. Terapia conversației………………………………………………..
III.7. Interesul matur excesiv…………. ………………………………...
III.8. Entuziasm…………………………………………………………..
III.9. Imaginea de sine…………………………………………………...
pag 25
pag 26
pag 27
pag 28
pag 30
pag 30
pag 31
pag 31
pag 32
pag 34
pag 35
pag 37
pag 39
pag 39
pag 40
pag 41
pag 41
pag 42
pag 42
pag 43
pag 43
Ligia Stanciu
4
III.10. Senzitivitate………………………………………………………...
III.11. Corecția și rezultatele ei……………………………………………
III.12. Artă și muzică……………………………………………………...
III.13. Performare și procesarea informațiilor…………………………...
III.14 Concentrarea în prezența celorlalți……...…………………………
III.15. Rezistența la a fi manipulate…………..…………………………...
III.16. Raport asupra ariilor de activitate specifice Montesori……………
III.16.A. Viața practică………………………………………
III.16.B. Grație și curtoazie………………………………….
III.16.C. Lecțiile de cultură…………..……………………...
III.16.D. Limbajul……………………………………………
III.16.E. Matematica…………………………………………
III.16.F. Computer…………………………………………...
III.16.G. Viață senzorială……………………………………
III.16.H. Sugestii……………………………………………..
CONCLUZII…………………………………………………………...
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………
pag 43
pag 44
pag 45
pag 45
pag 45
pag 46
pag 46
pag 46
pag 47
pag 47
pag 48
pag 48
pag 48
pag 49
pag 49
pag 50
pag 53
Ligia Stanciu
5
INTRODUCERE
Învățământul general având drept scop dezvoltarea unui anumit grad de capacitate
generală sau specială. În învățământul antic. teoria, căreia i se adăuga o baza filosofică și
matematică, era diferențiată de practică, aceasta din urmă fondată exclusiv pe imitația
maestrului, deci empirică. În evul mediu se menține ca forma recunoscută învățământul
oficial. Învățământul ocupa primele trei din cinci puncte în care era prevăzut învățământul de
către Carol cel Mare: psalmodierea*, solfegiul* și cântul, alături de calcul și gramatică. O
dată cu fondarea universităților (sec. 13), învățătura disciplinelor teoretice se făcea în
quadrivium, treaptă imediat următoare învățământului elementar medieval, în care se predau
aritmetica, muzica, geometria și astronomia, alături de trivium, care cuprindea gramatica,
retorica și dialectica, în timp ce practica se continua în școli religioase pentru capelele
religioase și princiare. În jurul anului 1870 se inițiază o nouă linie de învățământ dictată de
necesitățile unei instituții științifice, conforme cu cerințele sociale ale epocii. În România,
primele forme de învățământ poartă o dublă amprentă în funcție de metodă, terminologie,
instrucție și finalitatea studiilor: religioasă sau laică; învățământul religios cu caracter limitat,
specific, se făcea atât în școli speciale, cât și în școli cu caracter general. La 17 iulie 1931,
prin legea autonomiei universitare și ulterior în 1948 în noua lege a învățământului se
stabilește un cadru legislativ al învățământului general. Tot în perioada interbelică apar în
Romania primele școli cu predare dupa metoda Montessori. Pedagogii erau instruiți în
Europa de Vest și la multe dintre aceste școli limba de predare și conversație era franceza sau
germana. În timpul celui de-al doilea Război Mondial și învațământul cu predare dupa
metode alternative a avut de suferit. După 1989, au început demersuri de relansare a metodei
Ligia Stanciu
6
alternative Montessori.
Montessori pentru copiii de la creșa și grădiniță până la nivelul liceului, se bazează pe
o filozofie educațională foarte diferită de cea trăită de majoritatea adulților care suntem noi în
cadrul sistemului tradițional.
Dacă privim cele două sisteme de învățământ ca pe experiențe de învățare ce au, în
fond, aceeași finalitate asupra copilului, vom putea constata diferențele majore dintre
viziunea pe care o are învățământul tradițional și cea a învățământului Montessori în ceea ce
privește procesul pedagogic.
I.1. METODA PEDAGOGICĂ TRADIȚIONALĂ
Prin modul ei actual de organizare, școala româneasca nu respectă libertatea,
independența, personalitatea si drepturile copilului, ceea ce duce la indisciplină, abandon
școlar, stres, violența. Deși metoda Montessori, ca întreg, nu ar putea fi integrată,
deocamdată, în structura organizatorică a școlilor de stat, ar putea fi folosite materialele
didactice Montessori, materiale care transmit copiilor informațiile necesare într-un mod
plăcut, copiii având posibilitatea să lucreze individual, în ritm propriu, nu sub presiunea
profesorului.
I.2. COMUNICAREA ÎN CONTEXTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI TRADIȚIONAL
– CONCEPT, STRUCTURĂ, PARTICULARITĂȚI, REPERE METODOLOGICE
Capitolul de față abordeaza problematica generală a comunicării umane și, în
particular, a comunicării didactice. Sunt trecute în revistă o serie de definiții ale conceptelor
abordate, nevoile de comunicare și particularitățile acesteia, insistându-se pe comunicarea
profesor – școlar; urmează o descriere a elementelor structurale ale comunicării didactice,
precum și nivelele la care operează aceasta.
Pot fi evidențiate urmatoarele caracteristici ale comunicării didactice:
Ligia Stanciu
7
a) are caracter bilateral, care evidențiază necesitatea instituirii unei legături performante între
profesor și școlar (subiect/ obiect al educației);
b) discursul didactic are un pronunțat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizează
învațarea prin întelegere, de unde și întrebarea profesorului: “deci, ați înteles?!” axată pe
antrenarea potențialității cognitive a școlarului;
c) comunicarea didactică – este structurată conform logicii pedagogice a știintei care se
predă. Rolul comunicării didactice este de a facilita întelegerea unui adevăr, nu doar
enunțarea lui (de aceea profesorul explică, demonstrează, conversează, problematizează etc.);
d) profesorul – în dubla sa calitate de emițator și receptor – are un rol activ în comunicarea
conținuturilor știintifice. El filtrează informațiile accesibilizându-le, organizându-le,
selectându-le și mai ales personalizându-le în funcție de destinatar (receptor) și de cadrul în
care se transmit. Evident se ghideaza inclusiv dupa programă și manual;
e) comunicarea didactică este expusă pericolului de a fi supusă transferului de autoritate
asupra conținuturilor. Înseamna că pentru cei care învată apare riscul ca un enunț să fie
considerat adevărat/fals pentru că parvine de la o sursa autorizată (carte, programă, specialist
etc.) nu pentru că este demonstrabil;
f) în actul comunicational profesorul are posibilitatea de a accentua una sau altele dintre
dimensiunile comunicării (informativă, relațională, programatică etc) astfel încât receptorul
(elevul) să aiba efectiv posibilitatea de a se manifesta. Această caracteristică derivă din nota
personală a comunicarii didactice;
g) comunicarea didactica se pretează ca ritualizare - mișcări de instruire specifice (ridicarea
în picioare, răspunsul doar la consemn, când profesorul vorbește să nu fie întrerupt);
h) domina comunicarea verbala inițiată si susținută de către profesori (60-70%) precum și
tutelarea de către profesor a actului de comunicare. Aceasta caracteristică este reflectată de
calitătile programelor școlare, de calitățile statutare ale cadrului didactic și de cele ale
școlarului – receptor;
i) calitatea comunicării didactice depinde de strategia folosită, care este / poate fi proiectată în
funcție de scopul activității didactice, personalitatea școlarului, personalitatea profesorului,
locul de desfășurare, stilul educațional adoptat;
j) este evaluativă și autoevaluativă, în egală măsură pentru educat și educator, țintind
atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor școlarilor.
Relația de comunicare conferă procesului de învatamânt valoarea unei intervenții
educaționale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determină în structura personalității
Ligia Stanciu
8
școlarului modificări de natură cognitivă, afectivă, atitudinală, actională. Angajarea
comunicării la nivelul activității de predare – învățare – evaluare permite realizarea diverselor
tipuri de obiective (operaționale, de referință, generale) relevante în plan general si special.
I.3. COMUNICAREA PROFESOR - ȘCOLAR
Modalitate fundamentală de interacțiune psihosocială, schimb continuu de diferite
mesaje între interlocutori, menit să realizeze o relație interumana durabilă pentru inițierea,
menținerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup, comunicarea nu este
numai o activitate psihofizică de punere în relație a doua sau mai multe persoane ci un proces
psihosocial de influență, prin limbaje specifice, a atitudinilor și comportamentelor
destinatarilor și interlocutorilor. Ea se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale,
nonverbale, paraverbale prin care se schimbă mesaje (informații, simboluri, semnificații, idei,
sentimente, intenții, interese) pentru a influența într-un anume sens, mai ales calitativ,
comportamentul celuilalt.
Privită ca interacțiune psihosocială ea este antrenată în dirijarea și controlul activității
unei persoane sau grup, în influențarea reciprocă și așteptarea feed-back-urilor pozitive sau
negative obținute în funcție de obiectivele specifice urmărite.
Ca proces, vom vedea că ea constă în schimb de mesaje între interlocutori, fiind un
mod esential de interacțiune informațională prin care o persoană sau grup transmite și
recepționează într-un anumit context informații urmărindu-se de ambele parți buna receptare,
întelegerea cât mai corectă posibil, acceptarea reciprocă a interlocutorilor și procesarea unor
schimburi de atitudine sau comportament în rândul audienței ce e constituită din elevi.
Oricum, comunicarea interpersonală se află sub imperiul unui complex de factori
interni și a unor condiții externe care o afectează și ca structură și ca eficiență, mai ales dacă
necesitatea de a îndeplini anumite condiții de către emițatorii și receptorii mesajelor, de către
sursa și destinatarul conținutului informațional, de nivelul persuasivității este satisfacută
gradual.
Petty si alții (1981) susțin că realizarea argumentelor mesajului și gradul de implicare
personală a interlocutorilor au rol important în comunicarea didactică. Când în viețile
personale ale auditoriului mesajul are o relevanță deosebită, ascultatorii sunt atenți la acestea,
reflectează asupra implicațiilor lui în mod serios iar daca nu, receptorii sunt potrivit de atenți,
Ligia Stanciu
9
acordă valoarea cuvenită, dar analizei atente a informației îi rezervă foarte putin timp.
Implicarea personală determină schimbarea atitudinii ascultătorilor în funcție de
credibilitatea sursei, dar și de calitatea argumentării. În activitatea didactica, școlarii cu o
implicare personală înaltă acorda o atenție și o importantă mai mare mesajului decât
sursei emițătoare, iar cei cu o implicare mai redusă suprasolicită valoarea sursei decât cea a
mesajului transmis.
În situația didactica, schimbul de mesaje dintre emițător și receptor se bazează nu
numai pe argumente raționale ci și pe elemente emoționale pozitive sau negative. Cele
negative implică grija subiecților pentru consecințele comunicării persuasive mărind acordul
interlocutorilor, iar cele pozitive induc persuasiunea, sporesc buna dispoziție, motivația,
potențând atitudinea receptorului spre schimbare, spre acordul cu unele argumente
controversate.
Aspect important al mijloacelor sociale și educaționale, comunicarea didactică se
realizează în moduri diferite, comunicarea interpersonală – diferită, reciprocă, în grup și
intrapersonală, cu noi înșine, fiind cele mai utilizate.
În cazurile în care subiecții educației se comportă diferit de adevăratele lor conduite,
opinii, sentimente, convingeri, decizia de schimbare îi aparține destinatarului chiar daca el nu
poate sa țină cont de:
a) aspectele cantitative și calitative ale mesajelor de receptat – învățat;
b) codurile și repertoriile de comunicare;
c) contextul situațional
d) feed-back-urile anterioare și posterioare
e) conținutul și forma verbală sau nonverbală;
f) caracteristicile psihosociale ale partenerilor;
g) situațiile concrete în care aceștia interacționează;
h) efectele preconizate.
Caracteristicile psihosociale și situaționale cu rol de mediatori în realizarea
interacțiunilor cognitive, comunicative si afectiv - reglatorii dintre profesori si elevi (grup)
sunt considerate factori obiectivi / subiectivi ce, mediate, influențează atât comunicarea cât și
procesul de instruire – învățarea.
La nivelul grupului școlar, contextul rațional influențează calitatea procesului
comunicării didactice, schimbul de mesaje dintre emițător și receptor. Facilitatea sau
perturbarea interacțiunilor communicative depinde în mare măsură nu numai de cadrul
Ligia Stanciu
10
contextual al comunicării, ci și de natura relațiilor dintre profesori și elevi, dintre membrii
grupului de atmosfera psihosocială din grup, de dinamica rol – status –urilor.
Tot contextul în care se produce comunicarea didactica este acela care facilitează
decodarea conținutului mesajelor transmise, a codurilor verbale sau nonverbale utilizate de
interlocutori, a înțelegerii acestora în relație bilaterală de comunicare. Inclusiv noutatea și
complexitatea informațiilor și situația concretă în care se afla subiecții comunicării, dorința,
interesul și nivelul motivațional, competența interlocutorilor de a interacționa influentează
structurarea procesului comunicațional.
Receptarea, selecția, evaluarea și valorificarea conținutului, argumentelor și/sau
contraargumentelor, a limbajului, mijloacelor sunt impuse de factorii contextuali obiectivi/
subiectivi, acceptarea schimbului de mesaje are valențe cognitive și afective, de
autovalorizare sau dezvoltare personală, de exprimare a Eu-lui, a Sinelui.
Interacțiunea operațională a interlocutorului cu informația codificată și condițiile
contextuale în care se desfășoară, dau naștere unui act comunicațional inteligibil
deoarece ambii parteneri, și profesorul și elevul, caută să înteleagă nu numai conținutul
informației ci și codul ei, natura relațiilor și trăsăturilor de personalitate specifice ale
amândurora. Schimbul de mesaje, dinamica relațiilor interpersonale care îi unește sau
diferențiaza, făcându-i să accepte sau să refuze interacțiunea, sunt ocazionate de actul
comunicării care, implicit sau explicit, nu schimbă numai informații ci și idei, noțiuni,
atitudini, semnificații, dorințe, expectanțe, interese, relații competențe, sentimente.
Prin excelența, în situația didactică a actului comunicării, subiecții angajați urmăresc
în special să fie acceptați, înteleși, respectați, valorizați și bilateral; pentru că atât la emițator
cât și la receptor, la nivelul conținutului informațional, contextului relațional feed-back-ului,
canalelor de comunicare, codurilor și repertoriilor aferente, dificultăților, erorilor în atingerea
(scopurilor) obiectivelor pot schimba finalitățile, diminuând și perturbând învățarea și
comunicarea în sine.
Se pornește de la ideea că trebuie acceptată posibilitatea ca existența mecanismelor
reglatorii subiective comunicării să nu-i poată influența pe ceilalți să-și schimbe atitudinea și
comportamentele. Provocarea unei reacții de răspuns din partea receptorului nu presupune
numai integrabilitatea mesajului ci și respectarea personalității interlocutorilor și o
specificitate a contextului sau a situației didactice. În permanență, comunicarea trebuie
adaptată situației didactice date, trăsăturilor de personalitate ale subiecților și caracteristicilor
psihosociale ale grupului.
Ligia Stanciu
11
Cum orice situație didactică are particularități specifice ce pot fi complementare,
similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv și subiectiv pentru subiecții
comunicării, păstrarea unei relații de comunicare eficiente între profesori și elevi, presupune
mai întâi identificarea similitudinilor, recunoscând, interpretând corect asemănările și
deosebirile situației date pentru că numai așa învătăm să comunicăm, să gândim și să
acționăm. Nici o situație nouă nu este identică cu cea anterioară și deci, nici profesorii nici
elevii nu vor avea comportamente identice ci adaptate. În timpul comunicării, subiecții se pot
deruta reciproc sau neîntelege deoarece ei interpretează și abordează diferit conținutul
mesajelor, conținuturile verbale și nonverbale, reacțiile de răspuns etc.
Caracteristica definitorie a comunicării mesajelor didactice o constituie identificarea
reală, stăpânirea conștientă a comportamentelor procesului comunicării și descifrarea corectă
a relațiilor semnificative dintre ele de către interlocutori.
În situația didactică de instruire – învățare schimbul eficient de mesaje inteligibile și
persuasive înseamna o interacțiune conștientă între subiecții educației care au statusuri
și roluri diferite. Comunicarea profesor – elev, fiind un mod specific de interacțiune umană,
presupune cunoașterea și înțelegerea relațiilor dintre: conținut, scop, rol, condiții, context
și retroacțiune. Ea poate fi în același timp interpersonală (cu schimb de mesaje între doi
subiecți), în grup (cu schimb de mesaje între subiecții clasei) și intrapersonală (cu schimb de
mesaje cu propria persoană). Deși cele trei forme de comunicare coexistă, în realitate în
activitățile școlare de instruire – învățare, în funcție de personalitatea interlocutorilor, de rol –
statusurile lor, de finalitățile comunicării, de conținuturile ei, una este dominantă.
Întotdeauna însa cei care stabilesc semnificația relațiilor dintre ei sau elementele procesului
comunicațional sunt parteneri de acțiune, personalitatea profesorului fiind cea căreia îi revine
locul central.
Așadar, comunicarea didactică constituie modalitatea fundamentală de desfășurare a
activității de predare învățare a conținuturilor specifice, codificate divers, ceea ce face ca
relația Profesor-Elev să aibă o mare valoare adaptativă.
Ligia Stanciu
12
FORME ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ȘI COMPORTAMENTALE
ADECVATE
Comunicarea didactică este prin specificul său o formă de comunicare preponderent
verbală, care reflectă calitatile celor doi parteneri (profesor și elevi), precum si calitățile
curriculei școlare.
În același timp, comunicarea didactică depinde și de ansamblul componentelor para și
nonverbale, care vin să susțină interacțiunea formativă dintre profesorul-emițător tradițional
si școlarul-receptor, interacțiune care vizeaza planurile : cognitiv, afectiv, caracterial,
motivațional. manipulabil. De aceea, școlarul va adopta fie un comportament de căutare a
contactului afectiv, fie de indiferență, fie de respingere.
În ultima instantă esențialitatea actului de comunicare profesor-școlar este dată de
relația dintre acești doi parteneri educaționali, de transmiterea și receptarea de semnificații și
de modificarea voită sau nu a comportamentului.
Din asemenea considerente, importante sunt calitățile vorbitorului și ascultătorului, pe
care le vom marca în cele ce urmează, unele dintre ele fiind deja enunțate.
A) Calitătile vorbitorului (cadru didactic/școlar)
Situația “vorbirii”, a trecerii limbii în act presupune o serie de abilități necesare
interlocutorilor (profesori si școlari) pentru a reuși o comunicare didactică eficientă . Dacă
până aici am prezentat condițiile teoretice ale comunicării, e cazul să ne îndreptam atenția
spre condițiile cerute de operaționalizarea comunicării. Și vom aborda mai întâi calitătile care
marchează personalitatea vorbitorului, a comunicatorului (a emițătorului):
Claritate - organizarea conținutului de comunicat astfel încât acesta să poata fi ușor
de urmărit; folosirea unui vocabular adecvat temei și autorului; o pronunțare corectă și
completă a cuvintelor;
Acuratețe – presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima
sensurile dorite; cere exploatarea completă a subiectului de comunicat;
Empatia – vorbitorul trebuie să fie deschis tuturor interlocutorilor, încercând să
înțeleagă situația acestora, pozițiile din care adoptă anumite puncte de vedere, să încerce să le
înțeleagă atitudinile, manifestând în același timp amabilitate și prietenie;
Ligia Stanciu
13
Sinceritatea – situația de evitare a rigidității sau a stângaciei, recurgerea și
menținerea într-o situație naturală;
Atitudinea– evitarea mișcărilor bruște în timpul vorbirii, a pozițiilor încordate sau a
unora prea relaxate, a modificarilor bruște de pozitie, a scăpării de sub control a vocii;
Realizarea contactului vizual – este absolut necesar în timpul dialogului, toți
participanții la dialog să se poată vedea si să se privească, contactul direct, vizual, fiind o
probă a credibilitătii și a dispozițiilor la dialog;
Înfațisarea – reflectă modul în care te privești pe tine însuți: ținuta, vestimentația,
trebuie să fie adecvate la locul și la felul discuției, la statutul social al interlocutorilor;
Postura – poziția corpului, a mâinilor, a picioarelor, a capului, a spatelui - toate
acestea trebuie controlate cu abilitate de către vorbitor;
Vocea – urmăriți dacă sunteți auziți și înțeleși de cei care vă ascultă, reglati-vă
volumul vocii în functie de sală, de distanța până la interlocutor, față de zgomotul de fond;
Viteza de vorbire – trebuie să fie adecvată interlocutorilor și situației; nici prea mare
pentru a indica urgența, nici prea înceată, pentru a nu pierde interesul ascultătorului;
Pauzele de vorbire – sunt recomandate atunci când vorbitorul dorește sa pregătească
auditoriul pentru a recepționa o idee importantă.
B) Calitațile ascultătorului (școlar/cadru didactic)
Pentru a întelege de ce acțiunea de a asculta este importantă în comunicare, e necesar
să trecem în revistă fazele ascultării:
Auzirea – actul automat de recepționare și transmitere la creier a undelor sonore
generate de vorbirea emitentului, exprimă impactul fiziologic pe care produc undele sonore;
Întelegerea – corespondentul noțional al undelor sonore, respectiv identificarea
conținutului informativ comunicat, recompunerea sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor în
propoziții și fraze;
Traducerea în sensuri – este implicată memoria și experiența lingvistică, culturală,
de vorbire a ascultătorului;
Atribuirea de semnificații informației receptate – în functie de nivelul de
operaționalizare a limbii, a vocabularului, a performaței lingvistice;
Evaluarea – efectuarea de judecăți de valoare sau adoptare de atitudini valorice din
partea ascultatorului.
Ligia Stanciu
14
Dupa ce am detaliat fazele ascultării, întelegem că o comunicare verbală nu este
deplină dacă în realitate nu se află și un receptor; o buna comunicare, o reușită a acesteia,
depinde și de atitudinea ascultătorului. Iată, deci, care sunt calitățile unui bun ascultător:
Disponibilitatea pentru ascultare – încercarea de a pătrunde ceea ce se comunică,
de a urmări ceea ce se transmite;
Manifestarea interesului – a asculta astfel încât să fie evident că cel care vorbește
este urmărit; celui care vorbește trebuie să i se dea semnale în acest sens;
Ascultarea în totalitate – nu vă grăbiți să interveniți într-o comunicare; lăsați
interlocutorul să-și expună toate ideile, să epuizeze ceea ce vrea să spună;
Urmarirea ideilor principale – nu va pierdeți în amănunte; dacă cereți reveniri
asupra unui subiect, încercați să vă referiți la ideile principale din ceea ce a fost spus și nu
insistați pe lucruri fără importanță;
Ascultarea critică – ascultați cu atenție și identificați cu exactitate cui îi aparțin ideile
care se comunică, interlocutorului sau altcuiva;
Concentrarea atenției – concentrați-vă pe ceea ce se spune, nu pe ceea ce nu se
spune, pe efectele secundare ale comunicarii sau pe cele colaterale, accidența le care pot să
apară în timpul comunicării;
Luarea de notițe – ajuta la urmarirea mai exactă a ideilor expuse; permite elaborarea
unei schițe proprii a ceea ce a fost expus;
Susținerea vorbitorului – o atitudine pozitivă, de întrajutorare din partea auditorului,
pentru a permite emitentului să izbutească în întreprinderea sa.
Sintetizând, comunicarea realizată prin intermediului vorbirii este ca o oglindă a
propriului eu, a propriei persoane; ne reprezintă și ne definește și din aceste considerente ea
trebuie să fie marcată de acuratețe, îndeosebi în practica educațională.
C. Comunicarea paraverbală și comportamentele paraverbale
Este o formă a comunicării didactice caracterizată prin aceea că informația este
transmisă prin elemente vocale și prozodice care însoțesc cuvântul sau vorbirea în general
(caracteristicile vocii, accentul în pronunție, intensitatea vorbirii, ritmul, intonația, pauza etc.)
Nu există, ca formă a comunicării decât concomitent cu comunicarea verbală; dacă luăm în
Ligia Stanciu
15
calcul conținutul, comunicarea para și comunicarea verbală, nu pot fi separate, același mesaj
verbal putându-și modifica sensul și semnificația în funcție de implicarea paraverbalului și
devenind altceva (exemplu: un DA pronunțat/intonat mormăit ca un NU).
Canalul folosit: cel auditiv.
În privința comunicării paraverbale se impune luarea în calcul și valorizarea
comunicațională a tăcerii. Orice elev și/sau profesor apelează sistematic la tăcere, care poate
fi: tăcere, nedumerire; tăcere-vinovăție; tăcere–protest (fronda); tăcere-aprobare; tăcere
provocatoare; tăcere laborioasă (se gândește intens), tăcere simulativă; tăcere încăpățânată;
tăcere obraznică; tăcere-pedeapsă etc.
Comunicarea paraverbală exprimă, deci, o stare atitudinală manifestă, fiind
importantă pentru relația profesor-elev-elev.
D. Comunicarea nonverbală și comportamentele nonverbale
În contextul tipurilor de comunicare, comunicarea nonverbală prezintă interes din cel
putin două motive:
1. rolul ei este adesea minimalizat;
2. într-o comunicare orală, 55% din informație este percepută și reținută prin
intermediul limbajului nonverbal. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor ’70 de M.
Weiner, care a considerat ca ponderea comunicării nonverbale în cadrul comunicării este
mare, având un rol deosebit de important.
Toate tipurile de feed-back comunicațional sunt mai mult sau mai putin profitabile,
completându-se reciproc în furnizarea de informații corecte despre derularea acțiunii în
general, despre succesul sau eșecul ei. Evident, informațiile aduse de feed-back
sunt utile pentru cei care doresc să creeze situații de învățare autentică pentru alții.
E. Retroacțiuni ale comunicării didactice
În capitolul de față, dedicat retroacțiunilor comunicării didactice, ne-am propus să
abordăm problematica feed-back-ului comunicațional ca acțiune recurentă, propagată în sens
invers, deoarece reprezintă o modalitate activă și eficientă de adaptare a demersurilor
Ligia Stanciu
16
didactice la multitudinea de situații concrete, precum și la finalitatea educaționala vizată.
Feed-back-ul are menirea de a echilibra structurile, de a armoniza și, eventual,
compatibiliza manifestarile interlocutorilor (profesori și școlari) astfel încât comunicarea
pedagogică să fie fluentă și eficientă.
Am încercat, de asemenea, să evidențiem impactul major pe care retroacțiunea
didactică îl are pentru calitatea actului didactic.
Aceasta taxonomie de lucru este perfectibilă și necesită unele observații. Astfel:
1. Cercetarea și teoria pedagogică au abordat și tratat relative discriminatoriu
diversele tipuri de feed-back, cele mai ignorate fiind feed-back-urile directe – indirecte,
individuale – colective;
2. Apreciate din perspectiva utilității și eficienței lor pedagogice, tipurile de feed-back
au statute valorice diferite. Spre exemplu: fb.I si fb.II; fb. orb – fb. mut – fb. mixt, au statute
sensibil egale; fb concomitent – fb. ulterior, sunt diametral opuse; altele au statute valorice
inegale: fb.pozitiv – este apreciat, în timp ce fb.negativ este de multe ori ignorat;
3. Unul si același feed-back, indiferent cui se adresează (profesor sau școlar) poate
avea concomitent mai multe atribute, care pot fi în concordanșă unele cu altele (sporind
efectul retroacțiunii), dar pot fi și discordante.
Spre exemplu, un fb.II (al învățării) poate fi în același timp consistent (apreciez sau
notez); mixt (verbal, para și nonverbal); limitat (de genul da/nu); redundant (și laud și
încurajez și notez);
4. Poate apare pericolul de a deturna feed-back-urile de la sensurile lor reale, sub
presiunea subiectivității și a lipsei de experiență didactică. Profesorul sau școlarul pot
formula scuze sau justificări nerealiste pentru a se apara în fața unor adevăruri deranjante.
Exemple: neatenția elevilor – interpretată greșit ca semn de oboseala sau dovadă de
obrăznicie, nu ca indice al neînțelegerii celor predate (feed-back I greșit interpretat); elevul
interpretează un rezultat slab (nota mică) ca un ghinion, nu ca și consecință a neînvățării (fb
II neînțeles).
RETROACȚIUNI ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
În continuare, cu titlu de exemplu, prezentăm succint două modalități de manifestare a
Ligia Stanciu
17
feed-back-ului, care apar în comunicarea didactică și care, folosite corect, eficientizează
comunicarea. Este vorba despre laudă și critică Lauda și critica sunt două modalități de feed-
back care apar în comunicarea didactică. Folosita corect și în anumite condiții,
lauda este o cale eficientă de apreciere și încurajare a elevilor.
În tabelul de mai jos sunt prezentate condițiile de eficiență/ineficiență ale acestei
tehnici.
LAUDA este:
Eficientă dacă:
specifică particularitățile performanței
oferă elevilor informații detaliate despre competența lor și valoarea
performanțelor
stimulează elevii spre performanțe și mai valoroase
abordează performanțele anterioare ale elevilor ca un context pentru a le
evidenția pe cele prezente
abordează realizările colegilor ca un context pentru a remarca performanța
unui elev
atribuie succesul capacităților elevului și efortului investit de acesta în învățare
Ineficientă atunci când:
se restrânge la remarci pozitive globale
nu oferă informații precise despre competență și valoare
orientează spre compararea cu altii și spre competiție neloială
atribuie succesul unor factori externi, ca: noroc, sarcini de lucru ușoare, etc.
Ce importanță are lauda în relația profesor -elev?
Comparativ cu lauda, critica este o practică mai raspândită în școala, dar mai puțin
plăcută, în special pentru persoana criticată.
De aceea, profesorii trebuie să țina cont de câteva recomandări pentru ca aceasta să fie
eficientă:
să critice școlarul într-un loc privat și numai “față în față”;
să se bazeze pe fapte reale, iar școlarului să i se spună unde a greșit;
să i se explice de ce respectivul fapt constituie întradevar o problemă;
să se formuleze sugestii în legatură cu posibilitatea îmbunătățirii situației;
să se lase posibilitatea școlarului de a-și exprima sentimentele și atitudinile,
Ligia Stanciu
18
chiar dacă nu sunt concordante cu optica profesorului;
să se evite tonul ridicat, sarcasmul, etichetările verbale (care de multe roi
jignesc).
Feed-back-ul și relația profesor – școlar
Evident că nu se mai poate avea pretenția de a gestiona toate aspectele relației
profesor–școlar, dar perfecționarea procesului de feed-back constituie condiția sine-quo-non
în sporirea gradului de certitudine, de neutralizare a diverșilor factori perturbatori și a
elementelor de hazard, cu atât mai mult cu cât intercomunicarea didactică produce modificări
sensibile în personalitatea școlarului. Aceste modificări sunt marcate (evidențiate) de
rezultatele școlarului:
cognitive
afective
comportamentale
Astfel, rezultatele cognitive se materializează în: achiziții de cunoștințe, idei, metode și
strategii rezolutive, modificări pe planul opiniilor, concepțiilor și mentalităților, judecăților,
noțiunilor științifice și operațiilor intelectuale, înțelegerea și exprimarea conținutului și
semnificațiilor mesajelor informaționale etc.
Rezultatele afective – sunt evidențiate prin: acceptarea impersonală a intervențiilor
mediului social, dezvoltarea unor sentimente și pasiuni, schimbarea dinamicii stărilor
emoționale și motivaționale începând de la simple dispozitii, dorințe, interese și afirmații și
până la atitudini, credințe, convingeri, în același timp cu schimbarea viziunii asupra
nivelurilor de valorizare, diminuarea stărilor anxioase, frustrarea și creșterea sentimentului de
satisfacție.
Rezultatele comportamentale – iau forma unor noi modalități și maniere/stiluri de
învățare și răspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare conștientă și
responsabilă, competentă și performantă, cooperantă a unor comportamente de rol
perfecționate. Sunt reacții specifice de răspuns, de implicare în învătare, decizie, rezolvare
etc.
Este cert că obținerea de performanțe școlare și profesionale constituie rațiunea
Ligia Stanciu
19
procesului de comunicare didactică, a interacțiunii profesor - școlar.
Mecanismul este complex și poate fi explicat mai ales cu privire la natura calităților
procesului de comunicare și a variabilelor mediate care intervin (de natură para sau
nonverbală).
Astfel, apelul la paraverbal: prin gestică, mimică, pantonimică, proxemie dau o
semnificație distinctă mesajelor, facilitând sau nu recepția, decodificarea, întelegerea,
prelucrarea, interpretarea, creând un climat favorabil interrelaționării.
Este foarte important de reținut că, odată cu mesajul, noi transmitem – conștient sau
inconștient – trăiri afective, stări emoționale, atitudini care pot întări sau distorsiona
comunicarea.
Din acest motiv, profesorul – ca inițiator al procesului de comunicare și ca lider
comunicațional – are nevoie în egală măsură și de competență cognitivă, dar și de un stil
pertinent de comportament, de expresie mimică, gestuală, corporală, mișcări specifice pe care
va încerca să le induca și elevilor astfel încât aceștia să beneficieze de un climat socio-afectiv
pozitiv, reconfortant , tonifiant.
II. METODA PEDAGOCICĂ MONTESSORI
II.1 Scurt istoric
Metoda pedagogică Montessori a fost creată de Maria Montessori (n. 31 august 1870,
Ancona — d. 6 mai 1952, Noordwijk); aceasta a fost prima femeie medic (absolvent și
practicant) şi în același timp pedagog italian, care a creat o metodă specială de educare a
copiilor foarte tineri, Metoda Montessori, înfiinţând peste tot în lume şcoli care aplicau
metoda sa.
A început să aplice multe din ideile sale personale despre educarea copiilor foarte
tineri, cu vârste cuprinse între un an şi cinci ani, pe când s-a ocupat de copii cu deficienţe
mentale. Şi-a perfecţionat ideile şi aplicarea acestora în practică începând cu 1907, când a
fost numită la conducerea unui grup de creşe şi grădiniţe dintr-o zonă foarte săracă a oraşului
Roma.
Ligia Stanciu
20
Mediatizare
Când metoda sa educaţională a devenit larg cunoscută în Italia, Europa şi în întreaga
lume, generând zeci şi zeci de şcoli Montessori, Maria Montessori a călătorit foarte mult –
din Statele Unite până în India, supervizând sistemul şcolilor Montessori, scriind, publicând
şi ţinând conferinţe. Aceasta este cea mai solidă explicație a globalizării acestei metode
pedagogice alături de eliminarea aspectului pecuniar, prin refuzul înregistrării metodei
Montessori ca proprietate patrimonială cu caracter comercial.
II.2 Principii ale metodei pedagocice Montessori
- Principiul de bază este auto-educarea şi aplicarea celor învăţate direct, nemediat.
- Crearea de grupe educaţionale care acoperă 3 ani, corespunzătoare fazelor sensibile de
dezvoltare ale individului: grupa 0-3 ani, 3-6 ani, 6-9 ani, 9-12 ani, 12-15 ani, 15-18 ani.
- Încurajarea copiilor de a lua mereu să ia decizii proprii pe care să le respecte.
- Curăţenia şi aranjarea locului unde îşi desfăşoară activitatea copii sunt făcute de ei
înşişi, în funcţie de modul specific cum se autoconduc.
- Mediul Montessori este special pregătit și amenajat estetic, curat și aranjat să atragă
pe categorii de arie curriculară
- Copiii sunt liberi să-și aleagă singuri activitățile și locul de desfăsurare al acestora
- Sălile de clasă sunt dotate cu "materiale pentru dezvoltare autocorective" special
proiectate rezolve problemele singur, construindu-și independența, gândirea analitică și
satisfacția
- Stilul studiu predominant este de învațarea prin descoperire
- Dezvoltându-și capacitatea de concentrare, motivația, auto-disciplina și controlul de
Ligia Stanciu
21
sine, precum și o dragoste pentru învatare care durează toată viața
- În fiecare perioadă a zilei, toate ariile curriculare-matematică, limbaj, stiințele, istoria,
geografia, desenul, muzica,etc., pot fi studiate la toate nivelele, fiind stimulate toate tipurile
de inteligență
- Stilurile de învățare: muzical, corporal-kinestezic, spațial, interpersonal, intrapersonal,
intuitiv, lingvistic tradițional și cel logico-matematic (citire-scriere-aritmetică) - acest model
specific a fost redescoperit de către psihologul Howard Gardner de la Universitatea Harward,
în teoria inteligențelor multiple.
- Metoda de predare - Predă predând, nu corectând, Copilul nefiind pedepsit este
corectat atunci cand greșește. Se consideră că încă nu a ajuns să stăpânească suficient
conceptual învatat, materialul fiind strâns și reluat cu alt prilej, dupa o lecție individuală sau
după o anumită perioadă de timp
- Profesorul, printr-o observare extensivă și prin înregistrarea observațiilor, planifică
proiecte individuale prin care fiecare copil să-și dezvolte capacitatea de a învăța ce-i trebuie
pentru a-și îmbunătăți performanțele.
- Raportul este de un profesor Montessori și un supraveghetor (asistent) la 30+ copii.
- Profesorul este instruit să predea individual nu să țina cursuri unui grup mai mare sau
mai mic
- Profesorul este pregatit în probleme fundamentale de matematică, limbă, știinte și
arte, și în călăuzirea cercetării și explorării copilului, concentrându-i interesul și emoțiile
asupra temei
- Orarul : pâna la vârsta de șase ani există zilnic una sau două perioade de trei ore de
activitate neîntreruptă fără a fi separate de lecții de grup
- Evaluarea se face prin portofolii, observare de către cadrul didactic și prin fișe de
progres
Ligia Stanciu
22
II.3 Cerințe specifice sistemului pedagogic Montessori
Cerințe pentru varsta de 0-6 ani
Nu există cerințe academice pentru aceste varste, însă copiii își însusesc o cantitate
surprinzătoare de cunoștinte și, adesea, învață să citească, să scrie și să socotească la un nivel
care, de obicei, depășește ceea ce se crede posibil pentru aceste vârste.
Cerințe pentru vârsta de 6-18 ani
Profesorul observă în permanența interesele fiecarui copil și facilitează cercetarea
individuală în domeniul acestor interese. Nu există alte cerințe curriculare decât cele stabilite
în Curriculum-ul Național, sau cele cerute la admiterea în liceu sau de examenul de capacitate
și cel de bacalaureat. Acestea iau o cantitate de timp minima. De la vârsta de 6-7 ani elevii
proiectează contracte cu cadrul didactic care trebuie să le îndrume activitatea solicitată, să
păstreze un echilibru general al domeniilor de activitate și să-i învețe să devină responsabili
față de propria educație și de utilizarea timpului. Activitatea din ciclul elementar și gimnazial
cuprinde și materii care, de obicei, apar la liceu.
II.4 Fazele sensibile
- se manifestă sub formă de interese deosebit de persistente la un moment dat pentru
dobândirea unor capacități ;
- sunt perioade în care copilul poate achiziționa anumite capacități, fără să depună nici
cel mai mic efort ;
- sunt daruri ale naturii. Ele trec, iar neobservarea și neexploatarea lor conduc la o
învățare târzie, care se va instala doar printr-un proces metodic obositor. Perioadele sensibile
de dezvoltare pot fi perioade de câteva săptămâni sau luni, ani, timp în care copilul este
deosebit de deschis și interesat să învețe sau să exerseze anumite abilități specifice.
Deprinderea uneia dintre aceste abilități în afara fazei sensibile corespunzatoare perioadei de
dezvoltare, cu sigurantă, este posibilă, dar poate fi dificilă și frustrantă.
Ligia Stanciu
23
Perioadele sensibile se împart după cum urmează:
0-3 ani, 3-6 ani - perioada de creație inconștientă; intervalul de dezvoltare conștientă
6-9 ani, 9-12 ani - faza de dezvoltarea a gândirii abstracte; etapa de dezvoltare morală
12-15 ani, 15-18 ani - construirea personalității sociale la pubertate; dezvoltarea personalității
sociale în perioada de adolescență
18-24 ani – dezvoltarea conștiinței morale și sociale
II.5 Mintea absorbantă
Maria Montessori a observat că, până la vârsta de 6 ani, orice copil dispune de o
inteligența diferită de cea a adultului pe care a numit-o ”mintea absorbanta”. Interesele și
aptitudinile fiecarui copil se dezvoltă în directă legatură cu experientele de viata pe care le
trăiește sau carora le este expus voit. In timp ce adultul acumuleaza constient informatii prin
intermediul inteligentei voluntare, copilul le ”absoarbe” în mod inconstient din mediul în care
trăiește, fara nici un fel de efort sau oboseală. ”Mintea absorbantă” constituie, în concepția
pedagogică Montessori, premisa pentru dezvoltarea ”minții conștiente” specifice copilului
mai mare de 6 ani. Pentru a susține copilul în munca sa liberă și independentă, Maria
Montessori a creat materiale didactice care să fie integrate într-un mediu adaptat si pregătit.
II.6 Polarizarea atenției
În urma observării activității copiilor cu materialele didactice Montessori s-a constatat
că lucrul activ al copilului cu materialul determină o concentrare deosebit de intensă a
atenției. Odată ieșit din această stare, copilul are expresia fericirii pe față, automultumirii că a
reușit să descopere un mare adevăr. Așa cum este necesar la un compas să se fixeze un centru
pentru a trasa un cerc exact, așa și în dezvoltarea copilului concentrarea este punctul esențial.
Ulterior, s-a dovedit știintific că acest fenomen are ca urmare apariția unui număr extrem de
Ligia Stanciu
24
mare de conexiuni neuronale, ceea ce contribuie la o dezvoltare intelectuală extrem de rapidă.
Observarea atentă, descoperirea fazei sensibile în care se află un copil și amenajarea mediului
pregătit cu tot ceea ce are nevoie acel copil în dezvoltarea sa, libertatea alegerii și, nu în
ultimul rând, încrederea în copil sunt condițiile fundamentale pentru apariția fenomenului de
polarizare a atenției
Personalități educate în școala Montessori:
Casa Regală Britanică,
- Casa Regală Suedeză,
- familia președintelui american Barack OBAMA,
- fostul președinte american Bill Clinton,
- Thomas Edison, inventator și om de știința american,
- Graham Bell, inventator si om de știința,
- Friedensreich Hundertwasser, pictor și arhitect austriac,
- Gabriel Garcia Marquez, laureat al premiului Nobel pentru Literatură,
- Jimmy Wales, fondator Wikipedia,
- Katherine Graham, proprietar și editor "The Washington Post",
- Sergey Brin și Larry Page, cofondatorii GoogleJeff Bezos,
- fondatorul companiei Amazon
- Anne Frank, autor
- Will Wright, inventator al jocului "The Sims"
- Sean Combs, artist rapper al "Bad Boy Records",
- Julia Child, prima femeie bucatar la TV,
- Helen Hunt, actrița, câștigătoare a premiilor Academy Award,
- George Clooney, actor, caștigator al premiilor Academy Award,
- Joshua Bell, violonist american, proprietar al unei viori Stradivarius,
- Lea Salonga, artista filipino-americană și actrița pe Broadway.
Ligia Stanciu
25
DIFERENȚE
Mediul Montessori pentru copiii de la creșă și grădiniță până la nivelul liceului, se
bazează pe o filozofie educațională foarte diferită.
Educatorul, în loc sa înceapă cu un set de lecții dictate de o școala a societății
adulților, construiește pe tendințele naturale ale copilului către explorare, muncă, creativitate
și comunicare, pentru a crea un mediu de învățare care să hrănească pasiunile în desfășurare
ale copiilor.
Exista o interacțiune constantă, o permanentă rezolvare de probleme, predare de la
copil la copil și o socializare permanentă.
Copiii lucrează în conformitate cu propriile lor abilități și nu se plictisesc niciodată.
Nu există limită în ceea ce privește timpul în care copilul poate lucra cu un anume
material.
Nu există bănci, catedră, catalog.
Nu exista lucrări de control care să se înapoieze cu corecturi în roșu. Nu există note
sau alte forme de recompensă sau pedeapsă, nici deschise, nici subtile.
II.7. Comunicarea cu copiii în cadrul metodei pedagogice Montessori...
În fiecare centru Montessori, educatoarele și îngrijitoarele au grijă ca preșcolarii și
școlarii să desfăşoare activităţi în conformitate cu obiectivele alternativei pedagogice. În
programul Montessori totul reprezintă o oportunitate de învățare posibilă pentru copil. Modul
în care copiii desfăşoara activităţi, depinde de modul în care persoanalul didactic comunică
cu copiii. În mod ideal, comunicarea cu copiii în cadrul metodei Montessori se desfășoară
într-un context de apreciere şi respect pentru copii şi urmează principiile Montessori.
Comunicarea în limbajul Montessori implică mai mult decât cuvinte şi ton; implică
Ligia Stanciu
26
atitudine, limbajul corpului şi acţiuni care să răspundă nevoilor copiilor.
Pentru copiii sub trei ani, comunicarea ajută fiecare copil să dezvolte încredere în
persoanele care îi îngrijesc, dobândește încredere să se mişte, să exploreze şi să dezvolte
abilităţile sale proprii.
Cum comunică formatorul Montessori cu copiii?
Lista nu este exhaustivă, dar dă zece moduri importante de comunicare în cadrul unui
centru Montessori:
• Pregătirea mediului cu grijă.
• Folosirea strategiilor pro-active de orientare.
• Intervenția uşor, în linişte, şi numai atunci când este necesar.
• Alocarea unei alegeri direcționate opțiunilor
• Folosirea atingerii de multe ori.
• Mișcări lente.
• Vorbirea şi ascultarea cu respect.
• Folosirea semnalelor non-verbale pentru linişte şi intrerupere.
• Socializarea ca o experienta de zi cu zi.
• Sustinerea competenţei şi independenţei.
II.8. Pregătirea cu atenție a mediului
Perimetrul Montessori este pregătit cu grijă pentru a comunica copilului ca ea / el se
poate deplasa şi explora cu uşurinţă şi în condiţii de siguranţă. Spațiul comunică deasemenea
că aceasta conţine obiecte și materiale atractive, provoacă interesul copilului, și îl motivează
să se mişte şi exploreze; în același timp recompensează curiozitatea copilului în mod natural.
Ligia Stanciu
27
Pregătirea mediului de a comunica mesaje importante copiilor:
• Desfașurarea activităților prin metoda controlului de eroare îi provoacă pe copii să înveţe
să-și formeze și cizeleze acțiunile de motricitate. De exemplu, scaunele şi mesele e
important să se mişte uşor, dacă sunt mutate.
• Copii trebuie să se simtă invitați şi competenți de a face alegeri pentru propriul lor confort.
De exemplu, mobilierul pentru dimensiunea fiecarui copil participant, disponibil într-o
varietate de forme şi mărimi.
• O anumită cantitate de dezordine este acceptabilă atunci când copiii sunt în proces de
învăţare. Secțiunile de viaţa practică, senzorială şi activităţile de artă să fie plasate la
îndemână copilului, astfel încat aceștia să poată accesa cu uşurinţă materialele de care au
nevoie pentru a le folosi și curăța.
• Deprinderea copiilor cu ceea ce este real, înainte de a-i introduce pe aceștia în fantezie.
Plasarea ca material didactic a obiectelor reale sau cu aspect realist cu care ei să lucreze
.• Utilizarea de materiale din plastic la minim. Copiii mici deprind, prin utilizarea lor, de toate
simțurile: vedere, auz, gust, atingere si miros. Plasticul, fiind inodor şi, în general, greu şi
neted în textură, nu oferă gama de stimulare senzorială furnizată de către obiecte naturale. În
schimb, ori de câte ori este posibil, îi captivează prezentarea unei mari varietăți de obiecte
reale, atrăgătoare pentru toate cele cinci simţuri. Exemple: fructe şi legume neobişnuite,
ierburi aromatice, ţesături, instrumente muzicale pentru dimensiunea copiilor, obiecte din
natură.
II.9. Utilizarea proactivă a strategiilor de orientare
Îndrumarea proactivă se referă la strategiile de comunicare, pe care, multe cadre
didactice Montessori le-au găsit eficiente deoarece scopul este de a ghida, nu forţa copii în
moduri pozitive pe care le dezvoltă.
În loc de a decide modul în care copilul se va dezvolta, pedagogii Montessori folosesc
Ligia Stanciu
28
strategii pro-active de orientare, eliminand lauda sau pedeapsa.
Iată câteva exemple de moduri în care puteţi comunica ceea ce este potrivit
comportamentului la copii mici:
• Lăsaţi copiii să ştie că observaţi şi apreciați comportamentul lor corespunzătoar. Când
copilul se comportă corespunzător, utilizaţi o interacțiune pozitivă, o strategie de comunicare
constând în declaraţii liniştite, simple sau răspunsuri fizice care permit unui copil să înteleagă
că el / ea a fost observat şi recunoscut prin interacţiuni pozitive și nu implică manifestări
exagerate ca aplauzele sau recompensa și pedeapsă.
Poate fi la fel de simplu ca un zâmbet sau o observaţie liniştită, cum ar fi “am vazut că ai pus
materialele la loc, Maia", sau "Andrei, am vazut ca ai răsfoit paginile foarte atent" sau
"George, am auzit cum ai închis ușa în linişte”
• Comunicarea faptului că e firesc comportamentul de cooperare, nu concurenţa. Copiii nu
sunt încurajați pentru a rula la curse sau pentru a fi primii în linie.
• Toate eforturile sunt direcționate spre a nu recompensa comportamentul nepotrivit acordând
copilului atenţie directă. De exemplu, întârzierea reacţiei imediat când un copil ţipă într-un
acces de furie sau aruncă el / ea pe podea obiecte. Identificarea motivului comportamentului
şi ajutarea copilul să cunoasca sentimentele din spatele lui: "Am văzut că ești furios "sau"
Văd ca plângi. Eşti trist? ". Prin calm, apoi, se induce atenția copilului către o altă activitate.
• Se arată copiilor că a coopera într-o activitate poate fi distractiv. Pregătirea de jocuri de
construit și antrenarea în cooperarea constructivă, interacțiunea prin joc în mod regulat cu
copii. O altă modalitate importantă de comunicare Montessori este de a interveni uşor, în
linişte, şi numai atunci când este necesar.
• Dacă un copil este în pericol, educatorul aşteaptă. Înainte de a interveni în viaţa socială a
copiilor, au dreptul să primească timp să-și rezolve propriile probleme
• Dacă este posibil, comportamentele inadecvate pot fi întrerupte prin distragerea sau
redirectionarea atenției în mod calm și silențios. Uneori doar prin plasarea unui obiect
interesant între doi sugari sau copii mici şi angajarea unei activități cu ei se creaza o situaţie
de distragere a atenției în mod pozitiv. O altă activitate proactivă cum ar fi manufacturarea cu
adeziv, ajută un copil perturbator și neliniștit să abandoneze comporatamentul negativ; apoi
Ligia Stanciu
29
poate fi invitat să își aleagă o altă activitate. Această strategie este eficientă cu copiii
perturbatori sau cei care nu au mai fost încadrati într-o școala. Scopul metodei Montessori
este să conducă copiii spre o activitate care îi angajează și îi încurajează sa se miște
independent față de educatoare.
II.10 Intervenția ușor, în liniște și numai atunci când este necesar
Când copilul este absorbit de o activitate comunică că ceea ce face e important pentru
el/ea; intervenția se face cât mai puțin posibil. Observarea situației, înainte de a decide când
și cum să fie facută intervenția. Spre exemplu, Maria, în vârstă de 18 luni, încearcă să
introducă un cub într-o cutie; însa una din clapele de închidere ale cutiei este închisă și o
împiedică să bage obiectul. Educatoarea observă de la distanța că Maria încearcă pe de o
parte să rezolve o situație și pe de altă parte că devine frustrată și se apropie de ea ridicând
clapa. După ce a terminat de introdus toate cuburile în cutie, le rastoarnă din nou pe jos și-și
reîncepe activitatea. Educatoarea se retrage în liniște de langă ea.
II.11. Alocarea unei atenții direcționate opțiunilor
Dați o direcție alegerilor copiilor, astfel încât să aleagă între două activități sau
obiecte atractive. Acest mod de comunicare arată copilului că e demn de încredere în ce
privește capacitatea acestuia de a face alegeri și îi dă copilului posibilitatea de a-și exprima
preferințele. Spre exemplu: nu se întreabă: “ ce dorești?”; răspunsul posibil ar fi “Galeata mea
de acasa”; sau “Vrei găleata roșie?”-răspunsul posibil ar fi “nu, nu!”; formularea corectă:
“Dorești găleata roșie sau găleata albastră?”
II.12. Folosirea atingerii de multe ori
Ligia Stanciu
30
Este folosită adesea atingerea. Cercetarile din ultima jumatate a secolului XX au
concluzionat ca una dintre ideile Mariei Montessori a fost referitoare la ceea ce ajută la
dezvoltarea creierului copilului; pentru cei mici, în special pâna la 3 ani, atingerea este o
formă importantă de comunicare. Atingerea sub forma de îmbratisari și mângâieri a fost
folosită de mult pentru a comunica şi a transmite mesajul de confort pentru copiii mici. Astfel
de atingeri au un efect calmant asupra majorității copiilor mici, dându-le posibilitatea de a
experimenta lucruri şi senzaţii din jurul lor. Cu fiecare experiența, mai multe căi neuronale
sunt stabilite în creierul copilului. Persoanele care îi îngrijesc pe copiii pâna în trei ani pot
găsi mai multe ocazii de a comunica prin atingere. Pentru sugari, înfăşarea prezintă un ideal
de îngrijire prin atingerea corpului copilului. Deasemenea se poate creea un moment special
în fiecare zi - după hrănire, de exemplu - pentru a masa corpul bebelușului. Atingerea
copilului poate oferi, de asemenea, o oportunitate pentru o activitate de limbaj, în cazul în
care asistentul numește fiecare parte a corpului sau cântă în liniște un cântec despre părțile
corpului. Pentru copiii mai mari, atingerea poate deasemenea, să fie o comunicare de îngrijire
şi confort. Un copil poate urca în bratele educatoarei să se uite la o carte sau se poate sprijini
de un picior al său pentru a se susține în timp ce încearcă să se deplaseze. Cu toate acestea,
trebuie sa amintim că nu toţi copiii mici răspund la atingere în acelaşi mod. Pentru a utiliza
comunicarea tactilă, ca pe o modalitate eficientă de comunicare, însotitorul se apropie uşor şi
liniştit, observă reacţiile copilului și îl atinge blând; astfel învaţă preferinţele fiecărui copil.
De exemplu, unui copil poate nu îi place să fie dezbrăcat şi poate preferă să fie acoperit într-
o pătură în timpul masajului, şi un copil de doi ani ar putea dori să-I fie masat spatele înainte
de culcare.
II.13. Mișcarea lentă
Însotitoarele copiilor pana în trei ani au dezvoltat competenţe de motricitate fină,
limbaj, cognitiv, și multe alte competenţe. Pentru a le comunica celor cu varsta pana la trei
ani că interesul care le este acordat este concentrat pe persoana lor și pe nevoile lor reale, este
important ca persoanele care îi îngrijesc pe micuți să-și adapteze ritmul la ritmul copiilor.
Mișcarea înceată şi cu atenţie, apropie îngrijitoarea de ritmul copiilor; aceștia tind să se uite la
ea şi să examineze ceea ce face și să copieze modele de mişcare atentă şi în condiţii de
Ligia Stanciu
31
siguranţă în mediul de desfășurare a copiilor.
Un alt mod în care persoanele care îi îngrijesc pot comunica prin mişcarea atentă şi în condiţii
de siguranţă este de a arata copiilor cum să se manevreze obiectele cu ambele mâini cu
atenţie si grija.
II.14. Exprimarea și ascultarea cu respect
Exprimarea și ascultarea cu respect este o componentă importantă a comunicării cu
copiii în mod Montessori. Educatorul ascultă și observă respectuos înainte de a decide ceea
ce spune, cum să spună, sau dacă să nu spună nimic. Montessori a observat că copiii, de cele
mai multe ori, uită ceea ce aud şi ascultând pe cineva îi poate perturba capacitatea de
concentrare. Personalul Montessori învaţa să stea în spatele copilului, în linişte și îl lasă să
aibă propria lui / ei experienţă.
Iată câteva modalităţi prin care, persoanele care îi îngrijesc pot arăta respect atunci când
vorbesc sau îi ascultă pe copiii sub trei ani:
• Întotdeauna vorbesc încet, în linişte şi în mod clar. Una dintre caracteristicile unice ale
metodei Montessori este faptul că vocile adulţilor sunt în fundal, nu în prim-plan.
• Se ghemuiesc pentru a privi în ochii copilului în timp ce vorbesc sau ascultă copilul.
• Invită mai degrabă decât de comande. Vorbeşte cu copii cu amabilitate cum ar vorbi unui
adult de prim rang, folosind astfel de cuvinte şi expresii ca "Vă rog", "Multumesc", " Îmi
permiți? "
• Folosesc cuvinte corecte pentru lucruri, fară să stâlcească denumiri în genul "limba
bebelușilor."
Copiilor mici, în perioada formării limbajului, le place să folosească "cuvinte mari" și sunt
interesaţi în procesul de achiziționare a competențelor lingvistice.
• Hrănirea unui copil vorbind foarte puțin, astfel ca nou-născutul să se poată concentra doar
pe plăcerea de a primi alimentaţia.
Ligia Stanciu
32
• Vorbirea în linişte şi dragoste pentru copil mai ales atunci când copilul arată un
comportament nepotrivit sau a făcut o greşeală, dau dovadă de atitudine liniştită, plină de
iubire si influenţează copilul să se comporte în acelaşi fel şi nu reacţionează cu furie, frică sau
frustrare.
• Ascultarea fără întrerupere atunci când copilul vorbește.
• Copilul este lăsat să vorbească pentru ea / el. Încearcă să nu umple lumea copilului cu
cuvinte.
• Se apropie de un copil din faţă, nu de la spate. Dacă are nevoie pentru a-i şterge nasul
copilului sau a schimba un scutec, îi spune copilul în linişte ceea ce are de gând să facă.
• Invită un copil să participe la o activitate, dar nu-l forţează sau ademenește.
• Dacă situaţia este periculoasă, îi cere permisiunea copilului pentru a lua sau a muta ceva ce
copilul manipulează. Spunând "Pot?", "Îmi permiți?" se arată respect pentru copil, activitatea
copilului şi spațiul personal al copilului.
• Cu excepţia activităţilor de limbaj, educatoarea folosește cât mai puţine cuvinte posibil,
astfel încât copilul să se poată concentra pe materiale şi activităţi.
• În mod similar, dacă un copil se concentrează pe o activitate, poziția insoțitorului este în
spatele copilului până când copilul este în mod clar terminat sau caută atenția. Utilizează
semnale non-verbale pentru linişte şi oprirea în caz de necesitate sau de urgenţă subită, când
este necesar să comunice repede cu copiii. Cele mai multe persoane care ii ingrijesc pe copiii
Montessori lucrează non-verbal, prin semne în linişte şi de oprire. Aceste semnale nu ar
trebui să fie aceleaşi ca indicii de tranziţie utilizați pentru a semnala modificări în programul
de zi cu zi, nu ar trebui să fie uşor de confundat cu mişcări normale ale corpului, şi ar trebui
să fie utilizate doar atunci când este nevoie. Semnele folosite frecvent pentru linişte într-un
centru Montessori este de a sta în continuare, fără a vorbi, ţinând braţele întinse cu palmele în
sus.
Semnalul folosit pentru oprire este de obicei mult mai dramatic, deoarece educatoarea are
nevoie pentru a obţine atenţia copiilor rapid. De exemplu, la o plimbare în parc, Matei care
are doi ani ridică un băţ ascuţit şi începe să fugă cu el. Asistenta bate din palme de doua ori.
Deoarece asistenta i-a prezentat lecţii în care îi arată că două bătăi din palme înseamnă
Ligia Stanciu
33
întotdeauna "Stop acum" şi Matei se opreşte.
II.15. Experimentarea socializării se face în fiecare zi
Unul dintre obiectivele majore ale programului Montessori este ca fiecare copil să
înveţe şi să exerseze abilităţi sociale în fiecare zi. Iată câteva modalităţi prin care, persoanele
care îi ingrijesc pe cei mici îi pot ajuta copiii să înveţe socializarea, din prima zi când ajung în
centru:
• Fiecărui copil i se urează atunci când el / ea ajunge la centrul Montessori bun venit în
mijlocul celorlalți copii. Un copil care se simte salutat ca un valoros şi iubit membru al unei
comunităţi este mult mai probabil să caute interacţiunea cu ceilalți.
• Personalul i se adresează fiecărui copil pe nume.
• Educatoarea petrece timp, în fiecare zi, vorbind cu fiecare dintre copii.
Socializarea se face atunci când copiii nu mănâncă sau nu dorm; pot fi luați în brațe atunci
când li se citește o poveste.
• Cu copii mici, în jurul vârstei de doi ani se poate începe exercițiul de introducere a
competenţelor lingvistice sociale prin iniţierea de conversaţii simple. O modalitate de a
începe o conversaţie este de comentarea neutru despre ceva ce copilul poartă. De exemplu, lui
Alin, de treizeci de luni, îngrijitoarea îi spune: "Vad că sunt roşii pantalonii scurţi pe care îi
porți, Alin "Alin ar putea răspunde: "Da, aceștia sunt pantalonii mei preferați. Bunicul meu
mi i-a dat. "
• Copiilor li se crează oportunitatea de a practica manierele si aptitudinile sociale pe care le-
au învățat. De exemplu, la ziua porților deschise sau la ziua părinților. Copiii sunt invitați să-i
întâmpine la ușă cu salut pe cei care vin sau pleacă.
• La fiecare nivel de vârstă, se prezintă activităţi de recunoaşterea şi denumirea emotiilor.
• Pentru copiii cu vârstă peste doi ani, se folosesc, în cadrul activităților de grup, exercițiile
de dezvoltare şi practică a aptitudinilor sociale. De exemplu, se introduce o activitate pe care
Ligia Stanciu
34
copiii o pot face împreună, cum ar fi mixarea unei cantități de smântână pentru a face unt.
II.16. Încurajarea competenței și independenței
Comunicarea prin metoda Montessori, deasemenea, înseamnă recunoaşterea şi
încurajarea competenţei şi independenţei copiilor. În proces, copiii vor simți că sunt membrii
importanți şi necesari comunității. Îngrijitorul Montessori oferă copiilor multe oportunităţi în
fiecare zi pentru a dezvolta competenţa şi independenţa. Iată unele exemple:
• Activitățile zilnice nu se separă de cele de viaţă practică și copiii sunt implicati în îngrijirea
spațiului. De exemplu, copii mici care merg şi cei mai mari pot să pregătească masa pentru
prânz, să-și razuiască alimentele, să aranjeze farfuriile, paharele și tacâmurile pe masă și apoi
în chiuvetă.
• Fiecare copil este în curs de dezvoltare a abilităţilor şi a competenţelor. Cât mai mult
posibil, nu se poartă sau transportă copii care pot merge singuri. Acest lucru înseamnă
planificarea plimbărilor şi traseelor care nu sunt lungi şi complexe, dar hrănesc spiritual
copiii si le permite suficient timp pentru explorare.
• Copiilor li se prezintă fiecare activitate ca un ansamblu și sunt implicați în aducerea și
aranjarea acestora la loc. Copilul o insoțește pe îngrijitoare când așează materialele la loc pe
rafturi atunci când nu îl duce singur. Celor mici li se repartizează o secvență din cadrul unei
activități: să ducă un obiect, să aducă un altul, cei de peste doi ani sunt invitați să spele
pensulele după o activitate de lucru manual. Când copiii exersează aranjarea şi punerea la loc
a materialelor, ca parte a fiecărei activități, acestea vor începe treptat să devină rutină.
• Educatoarea îi susține în manipularea obiectelor fragile sau casabile. Doar pentru copii
suficient de bine coordonați pentru a transporta obiecte, se practică în cadrul activităților de
grup, întâi trecerea obiectelor mai puțin fragile (vase, boluri, coșuri) din mână în mână
urmată de manipularea obiectelor fragile, cum ar fi un pahar mic, o floare, sau o cutie mică
din hârtie.
• De îndată ce copilul poate merge sau sta pentru perioade lungi de timp, se poate începe
schimbarea scutecului cu copilul în picioare. Pentru a ajuta copilul să devină conştient de
Ligia Stanciu
35
nevoile personale, poate fi invitat să aducă un scutec atunci când este necesar.
• Atunci când copilul este înfăşat în picioare, treptat, este încurajat să preia o parte din rutină.
De exemplu, îngrijitorea începe să tragă uşor în jos de pantaloni. În cazul în care copilul
începe să tragă singur jos pantalonii, aceasta scoate uşor mâna şi observă cu privirea acţiunile
copilului; de exemplu, spune: "Văd că îți tragi jos pantalonii singur, Bogdan. Ai ajuns la
glezne astăzi. " Copilul ajută la pus scutecul.
Un aspect important de a sprijini competenţa şi independenţa este de a şti atunci când
un copil este gata pentru a trece mai departe. Uneori, persoanele care îi îngrijesc se atașează
de copii care au devenit competenți şi independenți şi integrați în ritmul mediului de îngrijire
a copiilor. Acesti copii sunt de multe ori lideri sau ajutoare în cadrul centrului Montessori.
Copiii mai mici îi privesc și învață de la ei. Prezenţa acestor copii face lucrurile mai uşoare
pentru persoanele care îi îngrijesc si pentru alţi copii. Persoanele care îngrijesc copiii în
metoda Montessori trebuie să dezvolte criteriile pentru a judeca atunci când un copil este gata
să treacă la un alt nivel în îngrijirea copiilor. Prin observaţii regulate, persoanele care îi
ingrijesc pe cei mici veghează în mod conştient asupra nevoilor fiecărui copil, și cand copilul
este gata - sau aproape gata - pentru a tranzita spre următoarea etapă, şi de a-l ajuta pe copil
să avanseze cu încredere şi fericit.
Cum știu educatoarele când un copil este gata să tranziteze? Într-un centru în care se
suprapun grupa de vârstă de 0-18luni cu cea de 18-36luni, spațiul este împărţit în două
secţiuni - una pentru sugari şi una pentru copii mici. De obicei, copiii sunt mutați la grupa
mai mare atunci când împlinesc vârsta. Un copil care a dezvoltat o coordonare şi un grad de
independență ar putea fi gata pentru a trece la următoarea grupă, chiar dacă el / ea nu a
împlinit vârsta. Uneori, copiii care provoacă perturbări în zona corespunzătoare vârstei pentru
a arata ca aceștia sunt gata pentru mai multe activităţi provocatoare.
Cele mai multe cadre didactice preşcolare sunt de acord că, chiar dacă se simte copilul
emoțional sau fizic gata, cel mai bine este să fie mutat când el / ea împlinește vârsta.
De obicei, copiii își dezvoltă competenţe şi independenţa, în mai multe moduri. De
exemplu, ei pot aseza şi curăţa o tablă, mătura un etaj, se pot îmbrăca, pune lucrurile la locul
lor fără a fi întrebați, ştiu unde sunt păstrate lucrurile, lucrează pentru perioade de timp pe
cont propriu şi au lucrat majoritatea activităţilor prezentate grupului lor de vârstă.
Ligia Stanciu
36
NOTĂ SPECIALĂ
Această secţiune încorporează multe din ideile şi tehnicile de discutat despre
comunicarea cu copii mici conform metodei Montessori, de la pregătirea mediului şi
utilizarea strategiei pro-active de orientare pentru a interveni numai atunci când este necesar
pentru sprijinirea competenţei şi independenţei.
III. STUDIU DE CAZ
ADHD TRATAT PRIN METODA PEDAGOGICĂ MONTESSORI
Pentru mulți copii cu ADHD (Attention-Deficit Hyperactivity Disorder), metoda
tradițională de învațamânt nu se potrivește nevoilor lor. ADHD este caracterizat prin lipsă de
atenție, impulsivitate si hiperactivitate. Există trei tipuri predominante de ADHD:
predominant neatenție/impulsivitate, predominant neatent și combinat.
Tipul de ADHD predominant prin neatenție/impulsivitate se manifestă printr-o
mișcare continuă: aleargă continuu, trag de mai multe jucării în același timp, vorbesc fără
oprire, au dificultăți în a sta așezați și atunci când totuși o fac, desfășoară diferite activități cu
mâinile pentru a compensa lipsa de mobilitate. Acești copii tind să nu își poată controla
reacțiile, comentează în termeni inapropriați, se manifestă fără constrângeri și nu pot să
aștepte.
Copiii care manifestă tipul predominant prin neatenție nu se pot concentra pe o
activitate prea mult timp cu excepția cazurilor în care este vorba despre un hobby sau similar.
Să învețe o activitate nouă sau să tremine o activitate care are mai multi pași poate fi
copleșitor sau dificil. Să își facă temele este de multe ori imposibil, deoarece uită să își noteze
sau își uită lucrurile la școlală. Acești copii par să doarmă cu ochii deschiși, sunt lenți când
își îndeplinesc îndeletnicirile zilnice și adesea sunt letargici. Acești copii rar au un
comportament nesocial și din acest motiv sunt ignorate celelalte simptome.
Ligia Stanciu
37
Tipul combinat de ADHD îmbină caracteristicile celor două tipuri precedent
prezentate cu mențiunea că stările alternează de la hiperactvitate la stări letargice.
Metoda Montessori încurajează studiul prin intermediul celor cinci simțuri în loc de
ascultare, citire și privire, cum presupune învățământul tradițional. Copiii, în sistemul
Montessori învăţa în ritmul lor propriu și își pot alege o activitate din mai multe opțiuni.
Acest tip de învățare încurajează concentrarea, autodisciplina și descoperirea. Copiii sunt
liberi să se miște prin clasă, în timp ce desfășoară activități și nu sunt obligați să stea așezați
pe scaune. Ei pot lucra cu un anumit material o perioadă mai scurtă sau mai lungă, în funcție
de alegerea lor. Nu se dau lucrări de control, în schimb profesorul observă stadiul de progres
al fiecărui elev și vine în întâmpinarea nevoilor lui cu proiecte speciale, menite să-i
îmbunătățească rezultatele. Dacă un elev manifestă interes pentru un anumt subiect,
profesorul îl va ajuta sa asimileze alte concepte similare cu subiectul favorit în spiritul
încurajării dragostei pentru învățătură.
În metoda Montessori sunt repartizați, în general 15 elevi la un profesor. Profesorul
nu le dă materiale de studiu tuturor elevilor, însă le suprvizează atvitatea și desfășoară discutii
individuale cu fiecare. Dezvoltarea caracterului este considerată la fel de importantă ca și cea
a cunoștințelor acacemice și copii învață cum să gătească, curețe, construiască, să se miște
grațios, să vorbească politicos, să fie atent cu cei din jur și să înțeleagă sentimentele celorlalți.
Pentru copiii cu ADHD este mai eficient să lucreze în după metoda Montessori,
pentru că pot lucra în propriul lor ritm, conform aptitudinilor pe care le au. Ei au tendința de a
fi mai putin descurajați datorită faptului că nu există sistemul lucrărilor de control. Acești
copii sunt liberi să se miște în voie și să învețe despre subiecte care îi interesează cu adevărat.
Nu li se cere să fie atenți la prelegeri, fiind mai puțin important acest aspect.
Mulți se întreabă dacă această metoda pedagogică îi pregătește suficient să poată
absolvi o facultate sau să fie ulterior încadrați în câmpul muncii. Studiile arată că copiii care
absolvă o școala în sistem Montessori, nu au probleme să se adapteze mediului universitar
sau să se angajeze. În plus obțin adesea scoruri mai mari la testele IQ și la cele de înțelegere
socială.
Ligia Stanciu
38
III.1. Studiu de caz
Denise este o fetiță de opt ani care a fost diagnosticată cu ADHD de tip predominant
neatenție/impulsivitate cu prescriere de medicamentație. După ce a frecventat trei școli a fost
inclusă într-un program de testare 24/7 în cadrul metodei Montessori, deoarece părinții ei au
decis să încerce o alternativă eficientă de învățare.
III.2. Abordare generală
După ce a fost încadrată a fi ADHD, a fost tratată tradițional, cu medicamente și
inclusă într-un program pedagogic normal, comportamentul fiindu-i influențat de laudă,
recompense și pedepse. Toate acestea sunt neetice conform principiilor Montessori. După
șase săptămâni de implicare în acest program menit să o ajute, bazat pe observare foarte
atentă, au rezultat urmatoarele concluzii:
1. Observarea efectelor televizorului, computerului, zahărului și a mâncării aditivate; a
fost schimbat mediul pentru a fi extrasă reacțiilor acestor influențe.
2. Furnizarea de situații în care să se poată concentra pe activități individual alese, care
să o ajute să se desfășoare, să se concentreze, să proceseze informațiile în propriul său ritm și
să se vindece.
3. Identificarea lecțiilor de curtoazie necesare și pe care să și le însușească prin care să le
arate respect celorlalți, să-și îmbunătățească interacțiunea cu ceilalți și să-și îmbunătățească
imaginea de sine.
Ligia Stanciu
39
III.3. Comportament general
Denise manifestă dificultate în respectarea ordinii controlate de ceilalți: să stea, să
asculte, să aștepte, să nu vorbească, să se concentreze, să fie atentă. Simptomele includ
nervozitate, aruncarea lucrurilor pe jos, începerea unor activități fără a le termina. Totuși,
problemele ei se manifestă doar în prezența celorlalți, de aceea pot fi numite probleme
sociale. Când este singură, Denise își poate alege o activitate, se poate concentra, să deruleze
cicluri întregi de activitate și să fie independentă în satisfacerea propriilor nevoi într-un mod
plăcut și plin de bucurie. La începutul activității ei a fost observată lucrând câte 6-8 ore.
Denise și-a construit un repertoriu de activități independente, alese după dorința sa și asupra
cărora s-a putut pe deplin concentra.
Se pare că a ajutat-o, întrucât a devenit mai ordonată, cu putere mai mare de
concentrare. Aceste activități includ: spălat vase, gătit, udatul grădinii, gândit, citit,
explorarea naturii, cățărat în căsuța din copac, îngrijit pisicile, scris, tricotaj, explorarea unei
varietăți de jocuri, puzzle-uri și cuburi, câteva proiecte de activitați lucru manual, cântat la
instrumente percuție și pian, ascultat muzică. Nu a avut acces la televizor, computer, cărți (cu
excepția câtorva nonficțiune și a romanelor de literatură clasică). Nu are contact cu plasticul,
ci numai cu materiale naturale precum lemnul, scoici, pietre, etc, astfel încât să fie
înconjurată de un depozit de sănătate pentru spiritul ei.
III.4. Probleme sociale
Denise a fost expusă televizorului de timpuriu. Nu este de mirare că un număr atât de
mare de copii este adiacent acestei afecțiuni numită ADHD. Acești copii au crescut ân
compania personajelor de desene animate în loc de cea a părinților lor. Au învățat despre
natură privind la televizor și să citească pe mașinării de mare viteză cum sunt calculatorul și
programele TV, când ar fi trebuit sa crească în brațe iubitoare, cu o carte frumoasă, care să fie
o sursă neprețuită de imaginație, pe parcursul căreia să se poată opri și să discute pe îndelete
subiecte importante. Cum poate o ființă care e produsul unor mașinării să interacționeze cu
Ligia Stanciu
40
oamenii? Proiectul inițial a fost ca Denise să fie inclusă într-un program în care să
interacționeze cu alți copii.
1. Am observat însă că, în urma interacțiunii cu diverși oameni, relatia Denisei cu aceștia a
sfârșit prin a fi deteriorată, din motive pe care aceasta nu le-a putut înțelege.
2. Denise a suferit variate probleme de relaționare în prezența a diferite persoane. Ea era mai
degrabă preocupată de imaginea ei și de modul în care e percepută de către cei cu care
ineracționa, încercând să le facă pe plac, pentru a primi atenție din partea acestora. Acțiunile
ei se desfășurat pe scenă, astfel încât interlocutorii ei să o placă și în momentul în care a
constatat că nu a reușit, a încercat să provoace respectivele persoane pentru a vedea cât de
mult poate să tolereze acesta. Poate să se fi manifestat politicos cu un adult autoritar și în
clipa următoare să se comporte obraznic cu un copil, însoțit de bârfă, minciuni, sâcâială,
întrerupere.
III.5. Monolog
Denise vorbea atât de mult și în mod constant, încât am avut impresia că verbalizarea
făcea parte din procesul de procesare a informației. În ciuda acestui fapt, când lucra, nu
vorbea timp de ore întregi; doar oazional cânta vesel. În consecință, a apărut dilema
motorului care provoca micuței o stare de contradicție în compania altor persoane. Prima
concluzie a fost că în momentul în care interpela o terță persoană, nu își dădea seama ce facea
acea persoană la momentul întreruperii, după care putea să monologheze până la 20 minute
fără întrerupere; acest comportament repetându-se la nesfârșit. În concluzie, nu a putut să
desfășoare o conversație în termeni relaxați cu nici o persoană, cu excepția unei persoane care
este geniu al relaționării cu copiii sau conversația nu durează mai mult de câteva minute.
III.6. Terapia conversației
De la stabilirea cauzei problemelor de comunicare ca rezultat al unei proaste imagini
Ligia Stanciu
41
de sine s-a pus accentul pe conștientizarea Denisei asupra acestui aspect și direcționarea ei
către ameliorarea acestei stări de fapt. În momentul în care a fost întrebată dacă a auzit de
vorba: ”Dacă nu poți să spui ceva plăcut, nu spune nimic”, a întrebat ”Ce înseamnă să spui
ceva plăcut?”, supervizorul* său i-a făcut o listă și timp de o oră au încercat să spună lucruri
plăcute. Apoi a fost pregătită în legătură cu incidența unor acțiuni imediate; spre exemplu, la
apropierea de o persoană i s-a spus să observe dacă respectivul nu este angajat într-o
activitate pentru a nu fi întrerupt. Acestă abordare de ”pregătire în avans” pare să fi dat cu
succes rezultate, regăsindu-se în filozofia Montessori prin lucrarea Teaching by teaching
instead of correcting. In acel stadiu, Denise avea nevoie constant de o pregătire pentru
interacțiunile uzuale.
III.7. Interesul matur excesiv
Denise a dobândit un interes și un vocabular nepotrivit vârstei. Cânta cântece cu
subiecte pentru adulți, vorbea despre a avea un prieten și a avea copii, a divorța. În primele
săptamâni părea obsedată de bani, cumpărături, câștigul la loterie, idealul de a fi o persoană
bogată, etc. În loc de a spune ”O zi bună!” spunea ”Să faci mulți bani!”, vroia sa arate ”cool”
să se machieze, să poarte pantofi cu tocuri înalte. Toate aceste subiecte păreau să aibă drept
scop acceptarea ei ca persoană prin intermediul conversației. Nimeni nu i-a tinut prelegeri
despre topicurile ei de interes și cu timpul s-a eliberat de acest tip de monolog, văzând că
nimeni nu este interesat de asemenea subiecte.
III.8. Entuziasm
Denise arăta entuziasm pentru orice experiență nouă, ceea ce corespunde în mare
parte nevoii naturale de mișcare. Însă micuța manifestata un entuziasm exploziv exagerat în
circumstanțe cum ar fi vederea unei vulpi; în această situație ea s-a repezit la un copil
agresându-l verbal și urlând necontrolat. Sugestia pe care i-a făcut-o supervizorul ei a fost de
a încerca să îți manifeste energia prin a descrie în jurnalul ei întâmplarea corespunzătoare,
Ligia Stanciu
42
lucru pe care l-a acceptat cu bucurie.
III.9. Imaginea de sine
Denise se simțea foarte bine când petrecea timp singură, desfășurând diverse activități
după care era veselă și binevoitoare. Deasemenea se sințea bine în preajma unui adult. Însă
când intervenea prezența unui alt adult sau a unui copil, imaginea de sine părea să aibă de
suferit. Părea să devină geloasă sau să intre în competiție cu acea terță persoană și începea să
vorbească pentru a ieși în evidență. Având antecedente în a fi respinsă ca un ”copil turbulent”
la școală și neremarcată pozitiv acasă, spre deosebire de sora ei mai mică, a fost urmărită de o
nevoie subconștientă de a face eforturi de a se remarca.
Acest tip de complex de a fi comparat și a dezvolta o impresie de competiție cu o terță
persoană poate fi foarte bine compensat prin metoda Montessori în cadrul căreia copiii sunt
considerați a fi ființe unice și nu sunt comparați unii cu ceilalți; deasemenea, integrarea lor
într-un mediu în care desfășoară activități individuale după propriul interes îi ajută în
consolidarea imaginii de sine și în dezvoltarea unor criterii de autoevaluare.
III.10. Senzitivitate
Micuța Denise părea să fie sensibilă la orice și la oricine. Când trecea cineva prin încăperea
în care se afla nu mai putea să se concentreze la activitatea pe care o desfășura. În concluzie i
s-au creat condiții de a nu fi întreruptă de mobilitatea vreunei persoane sau alți stimuli.
Pe de altă parte, în prima parte a sosirii ei, a cerut în continuu zahăr (care a fost
eliminat din dieta ei alături de mâncarea aditivată) și a manifestat dureri de cap și senzația de
nas înfundat, ceea ce a confirmat că era sensibilă (oarecum dependentă) la zahăr. Spre
sfârșitul perioadei de ședere la centrul de practică Montessori al lui Susan Stephenson
(colaboratoare apropiată a lui Michael Olaf), acesta a expus-o la un pahar de suc aditivat cu
Ligia Stanciu
43
zahăr. La puțin timp dupa aceea a devenit nepoliticoasă, agitată, manifestând o nervozitate
accentuată. După ce i s-a spus că a consumat o bautura aitivată și îndulcită cu zahăr, a avut o
revelație și
nu a contenit sa-și ceară scuze. La întorcerea acasă a devenit ”polițistul zahărului” în cartierul
său.
Denise s-a dovedit a fi foarte sensibilă și în ce privește muzica; intr-una din zile l-a
rugat pe supervizorul ei să nu mai cânte Chopin pentru că o face să plângă.
Sugestia a fost ca micuța să petreacă căt mai mult timp în prezența unui singur
membru al familiei –cântând, lucrând, dansând și gătind âmpreună- și să fie înconjurată de
afecțiune în loc de a i se cumpăra dulciuri sau alte cadouri, fiindcă acțiunile făcute cu
dragoste îi pot invada personalitatea.
III.11. Corecția și rezultatele ei
Una dintre punctele forte ale metodei Montessori în ce privește imaginea de sine este că nu li
se cere copiilor să se schimbe sau să fie mai buni. Copii devin mai buni pentru că reușesc să o
facă prin munca lor. Au dreptul de a greși și de a e corecta singuri și de a repeta odată și încă
odată.
III.12. Artă și muzică
Denise părea să fie într-adevăr înzestrată pentru artă și muzică și frumusețea spiritului
ei se exprima prin lucările ei de artă, cântec, dans și interpretare muzicală; a reușit să învețe
să cânte la pian ce alți copii au reușit în câteva luni. Sugestia este ca, odată integrată într-o
clasă Montessori să i se propună toate activitățile muzicale și artistice apoi să fie inițiată în
alte proiecte treptat, ca biologie-artă, geografie artă, apoi fiin foarte curioasă și isteață trece
cu ușurință la alte domenii. Astfel va putea să lucreze mult timp, putând să se concentreze la
Ligia Stanciu
44
ceea ce face chiar și în prezența altor copii și adulți.
III.13. Performare și procesarea informațiilor
Datorită senzitivității extreme și a stimulilor externi (televizor, filme) are nevoie de
timp îndelungat să proceseze informațiile dobândite. În timpul perioadei de supervizare,
Denise a fost lăsată să doarmă atât cât îi era necesar pentru a procesa informațiile dobândite;
s-a concluzionat că pentru fetiță erau suficiente 11 ore de somn pe noapte (după ce eliminase
din dietă zahărul și aditivii alimentari); pentru a nu se decala programul ei de dimineață,
începea pregătirile de somn ( baie, cină, etc) în jurul orei opt, astfel încâ să se poată trezi
dimineața pentru a-și desfășura activitățile în prima parte a zilei. La scurt timp după ce a
început să citească ca delectare mai degrabă decât ca obligație, a început să citească cu voce
tare câte o jumătate de oră în fiecare seară. În acest fel a reușit să se poată concentra câteva
ore fără pauză.
III.14 Concentrarea în prezența celorlalți
La început, dat fiindcă Denise nu se putea concentra pe o activitate dacă cineva se
deplasa în aceeasi încăpere cu ea, au fost programate orele de pian imediat dupa ce se trezea,
înainte de a începe activitatea zilnică. Concluzia a fost că acest aspect este un inconvenient,
dacă nu chiar un obstacol când va ajunge la școală. În ultimele săptămâni a reușit să se
concentreze și în afara mediului ei regizat: la aerobic, la repetiția orchestrei - unde a reușit să
stea pe scaun nemișcată chiar dacă nu i s-a cerut peste 1 ½ ore.
Pentru conservarea cât mai mult posibil a capacității de concentrare a copiilor cu aceste
Ligia Stanciu
45
tulburări, se pot amenaja câteva mese orientate cu fața spre perete sau spre un raft de
bibliotecă, mergând până la a sugestia de a crea 2 zone de activitate - una în care să poată
vorbi în voie și una ”silențioasă”.
III.15. Rezistența la a fi manipulat
Denise era interesată de metoda Montessori pentru că citise într-o carte că la aceste
școli nu există teme pentru acasă. În clasa ideală Montessori, elevii au libertatea de a face
orice: să cânte la un instrument, sa danseze, sa grădinărească, să repare o bicicletă, să facă
biscuiți, să manânce o gustare, dar nu au libertatea de a-i deranja pe ceilalți. Respectând acest
sistem de funcționare, copiii găsesc întotdeauna o activitate inteligentă pentru a-si ocupa
mâinile și spiritul.
Acesta este motivul pentru care școlile Montessori sunt faimoase pentru nivelul
academic înalt: pentru ca impetuos este interesul copilului și nu planul adultului.
III.16. Raport asupra ariilor de activitate specifice Montesori
III.16.A. Viața practică
Denise era încântată să gătească și să grădinărească. Dat fiindcă acasă gătea împreună
cu mama sa, era bucuroasă; însă când a început să folosească laptele acasă, l-a împrăștiat în
toată casa și a auzit reproșuri și țipete; din acest motiv a început să se desfășoare cu teamă să
nu greșească și să fie certată.
Recomandarea primită a fost să desfășoare cât mai mult activități de gătit, tricotat,
țesut, atâta timp în care testează filozofia ”activităților libere de munca academică”.
Ligia Stanciu
46
III.16.B. Grație și curtoazie
Cei care au interacționat cu Denise au putut constata că are probleme de comportament.
Important a fost să se identifice gradul în care o afectează în interacțiunea cu ceilalți, decât
sursa acestui comportament, pentru a putea stabili ce lecții de maniere sunt mai eficiente.
Michael Olaf a intervenit cu un joc de tipul ”apropriat/inapropriat”, ”politicos/nepoliticos”,
”moral/imoral”. Desigur nu i s-a cerut să trateze cu respect persoane care nu o tratează cu
același respect.
III.16.C. Lecțiile de cultură
Micuța era avidă de informații. Într-o seară a cerut să privească globul pe întuneric, cu
o lanternă pentru a își inchipui mai bine cum se desfășoară lumea în California și Floridaș a
continuat prin a discuta despe omul preistoric și istoria planetei.
În altă zi, când priveam o furnică, a relatat despre sociologia furnicilor. Când a fost
întrebată de unde acumulase acele informații, a spus că din cartea pe care i-o recomandase
supervizorul ei: deci memorase sursa acelor informații.
Dacă Denise ar fi învățat ariile de limbaj și matematică dupa metoda Montessori, ar fi
făcut mari progrese în aceste direcții.
III.16.D. Limbajul
Denise a făcut mari progrese în perioada de test și în ce privește fonetica. I s-a citit în
fiecare seară dintr-o enciclopedie a animalelor și din literatura clasică. A sesizat diferențele
de construcție gramaticală dintre literatura contemporană și cea clasică și a început să le
includă treptat în vocabularul ei. Și-a imbunătățit scrisul de mână în mod categoric prin
Ligia Stanciu
47
exercițiu constant de câte o oră, pornit din propria inițiativă.
III.16.E. Matematica
Această materie este atât de simpla pentru capacitățile Denisei, încât am decis să
dezbată acest subiect la școală. I s-a cerut să lucreze doar cu materialul cu perle și cu cel de
ierarhizare din lemn, urmând să regăsească plăcerea experienței senzoriale și abstracte a
relațiilor dintre categorii-unități, zeci, milioane.
III.16.F. Computer
La fel de sensibilă ca în cazul televizorului s-a dovedit a fi și în cazul radiațiilor și
supervitezei computerului. La înercarea unei lecții de dactilografiere, s-a dovedit a deveni
brusc stăpânită de nervozitate la ideea de joc ca parte relativă a computerului.
A fost făcută recomndarea ca să nu petrecă mai mult de o oră pe zi în fața
computerului și fără jocuri, dat fiindcă a fost prematur expusă tastaturii și a dobândit reflexe
dăunătoare.
III.16.G. Viață senzorială
Denise a fost fascinată de materialele de viață senzorială pe care le-a găsit și și-a
manifestat dorința de a avea acasă toate materialele din această categorie corespunzătoare
intervalului 3-6ani.
Ligia Stanciu
48
III.16.H. Sugestii
Pentru o îmbunătățire a stării ei de agitație, Denisei i-au pervenit mai multe sugestii:
- Să citească în fiecare seară înainte de culcare din literatura clasică și să exerseze zilnic
caligrafia cu supervizarea unui adult care să interacționeze cu ea 5-10 minute pe zi pe această
temă.
- Interlocutorul ei să facă role-play pe tema ”am mințit-îmi cer scuze” imediat după o
minciună.
- Să i se sugereze:
# să se oprească pentru un flash înainte de a da un răspuns pentru a evita tentația de a spune o
minciună și chiar să facă eforturi de a spune adevărul.
# să spună ”Da mi-ar face plăcere să fac asta” când altcineva o roagă să facă ceva rezonabil
sau să explice politicos de ce nu poate face acel lucru.
# să spună cât de des posibil: ”Mulțumesc!” și ”Te/vă rog!”
# să spună ” Așteptați o clipă!” când răspunde la telefon și e pentru altcineva
# să aibă tăria de spune dacă o deranjează ceva și să motiveze, în loc de a comenta sau bârfi
- Ar fi de folos dacă ar aprofunda zilnic noțiuni de bune maniere, de spațiu personal și
de concentrare neîntreruptă
- Să existe o monitorizare a consumului de zahăr, mâncare aditivată, televizor și
computer si jocuri electronice.
Aceste sugestii au fost făcute alături de sfatul de a-I fi făcute cu o frecvență zilnică, la
școală și acasă, însă nu într-o situație corectivă, ci doar sub forma unui joc nelegat de o
anumită conjunctură. Deasemenea ar fi fost optim ca Denise să fie înconjurată de persoane
politicoase pentru a-și modifica treptat comportamentul, într-un mod cât mai natural.
Orice carte despre bunele maniere ar trebui să-i fie prezentată după ce a făcut ceva
Ligia Stanciu
49
bun, pentru a se simți confortabil în legătură cu demersul său. Și nu trebie să-i fie prezentată
o corecție după ce a făcut ceva greșit. Spre exemplu, lecțiile despre cum să spună
”mulțumesc” și ”te rog ”, e important să vină în zilele în care a folosit acei termeni.
Să clădești succesul pe succes, acesta este metoda pedagogică care funcționează.
CONCLUZII
Prezenta lucrare abordează problematica generală a comunicării umane și, în
particular, a comunicării didactice tradiționale în raport cu comunicarea metodei alternative
Montessori. Sunt trecute în revistă o serie de definiții și abordări ale conceptelor prezentate,
nevoile de comunicare și particularitățile acesteia, insistându-se pe comunicarea profesor –
școlar; urmează o descriere a elementelor structurale ale comunicării didactice, precum și
nivelele la care operează aceasta.
Comunicarea didactică este prin specificul său o formă de comunicare preponderent
verbală, care reflectă calitățile celor doi parteneri (profesor si elevi), precum și valorile
curriculei școlare alternative Montessori în comparative cu cea tradițională. În același timp,
comunicarea didactică depinde și de ansamblul componentelor para și nonverbale, care vin să
susțină interactiunea formativă dintre profesorul-emițător tradișțonal/ montessorian și
școlarul-receptor, interacțiune care vizeaza planurile: cognitiv, afectiv, caracterial,
motivațional.
Am propus să abordăm problematica feed-back-ului comunicațional ca acțiune
recurentă, propagată în sens invers, deoarece reprezintă o modalitate activă și eficienta de
adaptare a demersurilor didactice la multitudinea de situații concrete, precum și la finalitatea
educațională vizată. În cazul în care e utilizat apropriat, feed-back-ul are menirea de a
echilibra structurile, de a armoniza și, eventual, compatibiliza manifestarile interlocutorilor
(profesori și școlari) astfel încât comunicarea pedagogică să fie fluentă și eficientă.
Am încercat, de asemenea, sa evidențiem impactul major pe care retroacțiunea
Ligia Stanciu
50
didactică îl are pentru calitatea actului pedagogic.
Dacă un copil va găsi câmpul de acţiune care să corespundă celor mai intime exigenţe
ale sale, acesta va revela în timp ce altceva îi este necesar pentru dezvoltarea sa optimală.
Copilul încearcă pe moment raporturi cu genul uman care-l înconjoară şi le găseşte.
Pedagogia Montessori are succes in intreaga lume, exista aproximativ 8.000 de stfel
de scoli pe toate continentele.
Comparație reprezentată schematic între cele doua metode:
ÎNVĂȚĂMÂNT TRADIȚIONAL ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ
MONTESSORI
- Educatoarea este centrul atentiei, al clasei si al
activității.
- Predarea se face cu întreaga clasă.
- Grupele se formeaza cu copii de aceeași vârstă.
- Toate cunoștințele sunt date de către
educatoare.
- Copilul are un orar fix al activitaților.
- În procesul de conceptualizare, copilul este
dirijat de educatoare.
- Copilul are un timp de lucru stabilit de
educatoare.
- Ritmul instruirii este fixat de grupă și de orar.
- Educatoarea corectează greșelile prin repetări,
pedepse si recompense
- Consolidarea învățării se face din exterior.
- Există foarte putine materiale pentru
dezvoltarea senzorială.
- Educatoarea are un rol noninterventionist în
clasă.
- Mediul și metoda încurajează autodisciplina.
- Predarea este, în principal, individuală.
- Grupele sunt alcatuite din copii de vârste diferite
(de la 3 la 6 ani).
- Lucrul în grup îi încurajeaza pe copii să învețe
singuri și să se ajute reciproc.
- Copilul isi alege singur activitatea.
- Copilul descoperă singur conceptele cu ajutorul
materialelor auto-corective.
- Copilul lucrează atata timp cat dorește la
proiectul pe care il alege singur.
- Copilul invată în ritmul sau propriu.
- Materialul îl ajută pe copil să-și descopere
greșelile.
- Copilul își consolidează învățarea prin repetitie și
prin stările pozitive.
- În clasă există materiale care se adreseaza tuturor
simțurilor și ajută la o învățare totală.
Ligia Stanciu
51
- Copilul are scaunul/locul sau propriu: I se cere
sa stea linistit, sa asculte si sa participe in timpul
lectiilor cu toata grupa.
- Implicarea parintilor este redusa si voluntara.
- Copilul poate lucra acolo unde dorește, se
deplasează prin clasă și vorbește cu cine
dorește, fără a perturba activitatea altora;
poate alege să lucreze și în grup.
- Se organizează un program Montessori de
participare a părinților la procesul de
educație.
Concluzia este ca metoda Montessori este absolut benefică pentru copii în general și
pentru copiii cu ADHD în particular, însă, fiecare individ este unic și e important ca părinții
să vegheze și să ia inițiativă în cazul în care constată diferențe de comportament încă de la o
vârstă fragedă a celor mici.
Ligia Stanciu
52
BIBLIOGRAFIE
Cucoș, C. Pedagogie Polirom, Iași,1996
Cucoș, C.(coord.) Psihopedagogie pentru definitivare în învățământ, Polirom, Iași, 1998
Pânișoara, O. Comunicarea eficientă , Polirom, Iași, 2003
Șoitu, L. Pedagogia comunicării, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997
Dinu, M. Comunicarea , Editura Algos, Bucuresti, 2000
Cucoș, C. (coord.) Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998
Leroy, G. Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică , București 1974
Păun, E. Socio pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică , București,1982
Ionescu, M. Lecția între proiect și realizare, editura. Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Muchielli, R . Metode active în pedagogia adulților, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1982
Neacșu, I. Instruire si învățare, Editura Știintifică, București, 1990
Susan Stephenson. Denise's visit to California April-June, 1996, ©2006
Thomas Armstrong (Aug 7, 2000) In Their Own Way: Discovering and Encouraging Your
Child's Multiple Intelligences
AMI/USA article on "Self image” - The Michael Olaf Montessori Company
Alfie Kohn Punished By Rewards, Boston: Houghton Mifflin, 1993 / 1999
Jane M. Healy, Endangered Minds: Why Children Don't Think And What We Can Do About
It, Simon and Schuster, 1990