l. picq et p. vayer. — education psycho-motrice, 3 édit. 1

L. PICQ e t P . VAYER. — E d u c a t i o n p s y c h o - m o t r i c e , 3 é d i t . 1

ÉDUCATION PSYCHO-MOTRICE

ET ARRIERATION MENTALE

A L A M Ê M E L I B R A I R I E

L a r é a d a p t a t i o n s c o l a i r e d e s e n f a n t s i n t e l l i g e n t s p a r l a r é é d u c a t i o n p s y - c h o m o t r i c e , p a r G . SOUBIRAN e t P . MAZO. I n - 8 d e 1 9 0 p a g e s a v e c n o m b r e u x s c h é m a s . 1 9 6 4 .

T e c h n i q u e s e t p e r s p e c t i v e s d e m é d e c i n e s c o l a i r e , p a r D . DEBAR, H . M A Z E L e t c o l l . I n - 8 d e 6 4 8 p . a v e c 3 4 f ig. e t 4 0 t a b l e a u x d a n s l e t e x t e . 1 9 6 3 .

L e b é g a i e m e n t . T h é r a p e u t i q u e s m o d e r n e s , p a r E . J . LENNON. I n - 8 d e 166 p a g e s a v e c f i g u r e s . 1 9 6 2 .

U r g e n c e s e n p é d i a t r i e , p u b l i é e s s o u s l a d i r e c t i o n d u P r o f . LELONG. 2 é d i t i o n ( s o u s p r e s s e ) .

L e n o u v e a u - n é . T h é r a p e u t i q u e m é d i c a l e , P r é v e n t i o n e t s o i n s , p a r M . LELONG,

F . LEPAGE, A . R O S S I E R e t c o l l a b . 2 é d i t i o n . 2 3 8 p a g e s a v e c f i g u r e s . 1 9 6 3 .

A c t u a l i t é s p é d i a t r i q u e s , p u b l i é e s s o u s l a d i r e c t i o n d u P r o f e s s e u r M a r c e l LELONG

( C l i n i q u e d e P u é r i c u l t u r e d e l ' H ô p i t a l S a i n t - V i n c e n t - d e - P a u l ) .

1 S é r i e : I n - 8 d e 3 2 6 p a g e s a v e c 6 3 f i g u r e s . 1 9 5 9 .

2 S é r i e : I n - 8 d e 2 7 8 p a g e s a v e c 3 7 f i g u r e s . 1 9 6 0 . 3 S é r i e : I n - 8 d e 3 5 6 p a g e s a v e c 6 9 f i g u r e s . 1 9 6 1 .



M é d e c i n e s o c i a l e d e l ' a d o l e s c e n t . S a m i s e a u t r a v a i l , p a r l e P r o f . L . C H R I S -

TIAENS e t c o l l a b . I n - 8 d e 6 1 6 p a g e s a v e c 7 5 f i g u r e s . 1 9 6 0 .

L ' e n f a n t a v e u g l e . E d u c a t i o n , I n s t r u c t i o n , M é d e c i n e , S o c i o l o g i e , p a r P . BAIL- LIART. I n - 8 d e 1 0 4 p a g e s . 1 9 5 8 .

L ' e n f a n t p h y s i q u e m e n t h a n d i c a p é . R ô l e m é d i c o - s o c i a l d u m é d e c i n , p a r C L É - MENT-LAUNAY e t D . J . D u c H É . I n - 8 d e 1 9 4 p a g e s a v e c n o m b r e u x t a b l e a u x . 1 9 5 8 .

L e s r é g i m e s d u n o u r r i s s o n b i e n p o r t a n t o u m a l a d e , p a r P . DELTHIL. I n - 8 d e 3 4 6 p a g e s . 1 9 5 8 .

N e u r o - c h i r u r g i e i n f a n t i l e , p a r M . - R . KLEIN e t c o l l a b o r a t e u r s . I n - 8 d e 4 5 6 p a g e s a v e c 3 5 0 f i g u r e s . 1 9 6 6 .

A c t u a l i t é s m é t a b o l i q u e s e n p é d i a t r i e , p u b l i é e s s o u s l a d i r e c t i o n d e G . FON- TAINE.

1 S é r i e : I n - 8 d e 4 0 2 p a g e s a v e c 6 0 f i g u r e s e t 8 3 t a b l e a u x . 1 9 6 7 . 2 S é r i e ( s o u s p r e s s e ) .

A n t i b i o t i q u e s e n p é d i a t r i e , p a r P . MONNET. I n - 8 d e 4 7 2 p a g e s a v e c 2 3 t a b l e a u x e t 7 f i g u r e s . 1 9 6 6 .

ÉDUCATION PSYCHO MOTRICE

ET

A R R I É R A T I O N MENTALE (Application aux différents types d'inadaptations)

PAR

LOUIS PICQ PIERRE VAYER

AVEC 234 FIGURES DANS LE TEXTE

PRÉFACE DU PR CLÉMENT LAUNAY

3 édition remaniée e t augmentée

par Pierre VAYER Professeur d 'Éducation Physique

Directeur du Centre d 'Éducation Physique spécialisée de Sens

É D I T I O N S D O I N = DEREN & C =

8, Place de l'Odéon, PARIS-6 1 9 6 8

Toute reproduct ion même part ie l le de cet ouvrage est interdite. Une copie ou reproduct ion p a r quelque procéde que ce soit, photographie, microfilm, bande magnétique, disque ou autre, consti tue une contrefaçon passible des peines prévues pa r la loi du 11-3-1957 su r la protection des droits d ' au teur .

© 1968, Edit ions DOIN-DEREN et Cie

I m p r i m é en France (Printed in France)

PREFACE

C'est à juste titre, un médecin ne peut qu'y souscrire, que MM. PICQ et VAYER estiment comme de première nécessité pour les enfants inadaptés l'éducation psycho-motrice, et consacrent à ce sujet l ' important ouvrage que voici. Encore faut-il s'entendre sur ce qu'est l'éducation motrice utile ; on ne s'étonnera pas de voir les auteurs en exposer avec tant de précision les termes successifs : tout doit être minutieusement étudié et dit. Il s'agit effectivement de faire acquérir à l 'enfant inadapté ce qui est acquis normalement et sans effort par l 'enfant normal grâce aux stimulations données sans réflexion préalable par une mère ou une nourrice qui obéissent à des réflexes ancestraux.

Quand on observe des enfants arriérés ou simplement inadap- tés et qu'on étudie d'un peu près leur comportement, on s'aper- çoit bien souvent de leur surprenante incapacité à exécuter des gestes aussi élémentaires et primordiaux que les mouvements des doigts ou la marche rythmée, de la gêne insurmontable que crée pour eux l'impossibilité où ils sont de reproduire sans erreur les perceptions visuelles ou auditives qu'ils reçoivent. On com- prend alors que, sans une éducation de base, aucun progrès n'est possible. C'est cette éducation élémentaire, poursuivie suivant une progression minutieuse, jusqu'aux acquisitions scolaires, qui est ici exposée.

Les exercices ont été classés suivant un ordre logique : conscience et maîtrise de son propre corps — éducation des conduites motrices de base — éducation des conduites perceptivo-motrices. Ces exercices nécessitent, on le constate, un matériel simple et robuste (banc, plots, tableau noir, etc...) et une pièce assez grande et aérée pour permettre l'évolution de 5 ou 6 enfants. L'action personnelle de l'éducateur est le fait essentiel : il faut, chez bien des enfants inhibés et anxieux, faire naître la confiance, sans laquelle le handicap moteur demeure inchangé. Bien des troubles moteurs graves ne sont-ils pas en partie la conséquence d'inhibitions, qui ajoutent leur effet à la non utilisation des perceptions ?

S'élevant plus haut dans l'échelle des acquisitions, les auteurs abordent ensuite l'éducation de la main, l'usage des premiers outils, la préparation à l'écriture et à la lecture, la préparation à

la numération et au calcul ; enfin ils étendent ces mêmes données à la rééducation des différents types d'inadaptations. Chemin faisant, un rappel est fait de ce qui est dû soit aux travaux fonda- mentaux de M DESCOEUDRES, soit à M. GUILMAIN, soit à la méthode du Bon Départ, soit aux beaux travaux de Mme BOREL- MAISONNY. Mais le but ici est d'étudier toute la progression de ne rien laisser au hasard, d'entrer dans le détail. On saura donc gré à MM. PICQ et VAYER de leur insistance, qui est avant tout un effort pour permettre, devant chaque cas, de savoir quels moyens employer.

Dans cette édition, les auteurs nous apportent un examen psychomoteur complet et d'utilité pratique. Grâce à cet examen des exemples sont pris, des indications données en présence de cas concrets ; les résultats obtenus sont fournis. Cette dernière partie de l'ouvrage permet de mieux comprendre le sens de l'ensemble.

Un semblable travail doit constituer le guide bien souvent demandé pour la conduite éducative qu'il convient d'avoir chez les enfants arriérés et inadaptés.

CI. LAUNAY.

INTRODUCTION

Si lors de la publication de nos premiers travaux nous avions été surpris de voir comment était comprise et conduite, quand elle existait, l'éducation motrice des enfants arriérés ou inadap- tés, il faut convenir que les choses ont considérablement évolué au cours de ces dernières années.

Il existe actuellement un vif courant d'intérêt pour l'éduca- tion psycho-motrice et médecins, psychologues, enseignants de l'éducation physique, éducateurs... sont de plus en plus cons- cients des possibilités tant éducatives que rééducatives de cet aspect essentiel de l'éducation.

Pourquoi cet intérêt pour les techniques d'éducation et réédu- cation psycho-motrice ?

Il correspond à un besoin sans doute, mais surtout il tient au fait que les méthodes traditionnelles aussi bien dans l'enseignement spécial que dans l'enseignement normal de l'éducation physique n'ont, à ce jour, rien résolu.

Il est bien certain que les différentes méthodes d'éducation physique, de gymnastique rythmique, d'éducation gestuelle ou pré-professionnelle mais également les procédés employés à l'école maternelle, les méthodes FROEBEL, MONTESSORI... sont une édu- cation motrice et psycho-motrice. Toutefois ces diverses métho- des ne s'adressent qu'à certains aspects particuliers de la motri- cité c'est pourquoi elles se sont révélées incapables de s'appliquer à l'éducation des enfants inadaptés.

L'éducation psycho-motrice doit être pensée en fonction des problèmes posés et des difficultés à vaincre et non en fonction des méthodes existantes. Partant de l'expérimentation effectuée sur les débiles profonds qui nous avait permis d'aboutir dans la première édition de cet ouvrage à une conception originale de l'éducation psycho-motrice, nous avons étendu le champ de nos observations aux débiles légers et aux différentes variétés d'enfants inadaptés.

Dans le but de vérifier le bien fondé de certaines observations empiriques et de préciser les moyens les plus efficaces pour arriver à nos buts : améliorer le comportement général de l 'enfant et favoriser son intégration sociale, nous avons élaboré et déve- loppé méthodiquement un programme de pédagogie expérimen- tale :

1. Observation des corrélations motricité-comportement. — Sui- vant la voie tracée par M. GUILMAIN nous avons observé les cor- rélations qui pouvaient exister entre certains déficits moteurs et psycho-moteurs et les troubles correspondants du comportement ; c'est ainsi que nous nous sommes efforcés de préciser certains points douteux, controversés ou oubliés de l'éducation psycho- motrice :

— rôle et place de l'exercice rythmé dans l'activité motrice et différenciation nécessaire avec la structuration du temps ;

— rôle de la structuration spatiale et temporelle dans les apprentissages scolaires ;

— influence de la respiration sur le comportement général de l 'enfant ;

— place de l'activité ludique dans les activités éducatives géné- rales...

2. Recherche de procédés efficaces. — L'application des exercices et l'observation de leurs effets ont été effectuées avec la plus grande rigueur et aux tâtonnements du début a succédé progressivement une véritable expérimentation comparée. Deux critères essentiels nous ont ainsi guidés dans notre choix des procédés : — l'efficacité de l'exercice dans le but recherché ; — les possibilités de transfert des acquisitions.

3. Mise au point d'un examen psycho-moteur d'utilité pratique. — Le profil psycho-moteur a été complété dans la présente édition par un examen de la première enfance. Nous avons maintenant la possibilité d'observer d'une façon objective les diffé- rentes conduites entre 2 et 10-11 ans et par là même la possibi- lité d'examiner tous les problèmes d'inadaptation qui peuvent être posés par l'enfant.

4. Observation de sujets témoins. — E pour vérifier et démontrer les possibilités rééducatives de cette éducation psycho- motrice, nous avons examiné et comparé l'évolution de classes et de sujets témoins avec les diverses classes (rattrapage, perfec- tionnement, caractériels...) et les différents cas particuliers ayant suivi une éducation psycho-motrice méthodique dans nos Centres d'Education Physique Spécialisée.

Cet indispensable travail d'expérimentation n'a été rendu possible que parce que nous avons eu la chance d'être aidés et sou- tenus d'une part par nos collègues de la Société Française Univer- sitaire de Rééducation Physique, d'autre part par une équipe de collaborateurs et d'amis.

Nous tenons à remercier ici tous ceux qui nous ont permis d'effectuer nos observations : médecins et assistantes sociales,

inspecteurs de l'Education Nationale, chefs d'établissements, maî- tres de classes spéciales et professeurs d'éducation physique.

Nous devons toutefois des remerciements particuliers à ceux qui nous ont aidés à réaliser cette troisième édition : M le Doc- teur BLANDIN, médecin des Services de Santé Scolaire, M. CAIL- LOT directeur de Centre d'Orientation Scolaire ainsi qu'à nos collègues M. CAMUS et M. WALTER que nous avons tous si souvent mis à contribution.

M O T R I C I T É E T P S Y C H I S M E

I. —

DUPRÉ, qui le premier a introduit le terme de « débilité mentale » et montré son parallélisme et son association avec la débi- lité motrice, a énoncé la « loi de la psycho-motricité » qui domine toute la neuro-psychiatrie infantile : « Il existe entre certains troubles mentaux et les troubles moteurs correspondants une étroite union et une ressemblance telles, qu'ils constituent de véritables couples psycho-moteurs ». Il y a un parallélisme étroit entre le développement des fonctions motrices, du mouvement, de l'action et le développement des fonctions psychiques. Ces corréla- tions entre le psychisme et le mouvement existent à l 'état normal il y a une psycho-motricité physiologique et ces corrélations qui sont observées dans toute l'évolution de l 'enfant normal sont également « constantes dans les troubles psychiques, même quand la symptomatologie apparente est motrice, intellectuelle ou affective ».

A. — LIAISON INDISSOCIABLE MOTRIOITE-PSYOHISME AU COURS DE LA PREMIÈRE ENFANCE

Tous les auteurs : neuro-psychiatres, psychologues, pédago- gues, ont insisté sur l'importance capitale du développement psycho-moteur au cours des trois premières années. En effet, à 3 ans, les acquisitions de l 'enfant sont considérables ; il est parti du parasitisme et de l'inconscience absolue et possède alors toutes les coordinations neuro-motrices essentielles : marcher, courir, sauter... la parole et l'expression... le jeu... le sens du bien et du mal... C'est avec l'âge de raison « un point culminant et une annonce dans le cycle du développement de l 'enfant » (A. GESELL et F. L. ILG).

Et ces acquisitions sont le résultat d'une maturation organique progressive sans doute mais aussi et surtout le fruit de l'expé- rience personnelle ; elles ne sont que très partiellement un pro- duit de l'éducation, elles ont été obtenues et se sont complétées progressivement en touchant, en palpant, en marchant, en tom- bant, en comparant... et la corticalisation elle-même dit C. Kou- PERNIK (1) « est étroitement fonction des expériences vécues ».

C'est cette association étroite, maturation organique expé- rience neuro-motrice, qu'a décrite H. WALLON ; l 'enfant passe successivement par plusieurs stades :

— STADE d'IMPULSIVITE MOTRICE, contemporain de la nais- sance : les actes sont de simples décharges de réflexes ou d'automatismes.

— STADE EMOTIF. — Les premières émotions ont pour étoffe le tonus musculaire, la fonction posturale. Les situations sont connues par l'agitation qu'elles produisent et non en elles-mêmes.

— STADE SENSORI-MOTEUR. — Coordination mutuelle des perceptions diverses (marche, formation du langage...).

— STADE PROJECTIF, avènement de la mobilité intentionnelle dirigée vers l'objet.

A tous ces stades, le dynamisme moteur est étroitement lié à l'activité mentale : de l'acte moteur à la représentation mentale s'échelonnent tous les niveaux, tous les étages de relations entre l'organisme et le milieu (H. WALLON : « De l'acte à la Pensée »).

Le professeur HEUYER, après WALLON insiste sur cette importance primordiale du développement psycho-moteur au cours de la première enfance et en donne une confirmation anatomo- physiologique : « Il s'agit bien d 'un développement psycho- moteur. Il y a plus qu 'un simple parallélisme de développement, mais bien une intrication liée à la proximité des cellules corticales motrices et intellectuelles... Il n'y a pas seulement conti- guïté des cellules motrices et intellectuelles et intrication de leurs connexions, il y a des faisceaux d'association entre les cellules motrices et intellectuelles de la corticalité et les centres sous-corticaux thalamiques de l'affectivité. Il y a une unité physiologique thalamo-corticale et cortico-thalamique qui se traduit par un aspect du développement psycho-moteur de l'enfant ». (G. HEUYER : « Introduction à la Psychiatrie Infantile »).

Au cours de la première enfance, MOTRICITE et PSYCHISME « sont imbriqués, fondus, ils ne sont que deux aspects indisso- ciables du fonctionnement d'une même organisation » ( D BAS- COU).

(1) C. KOUPERNIK : D é v e l o p p e m e n t P s y c h o - M o t e u r d u 1er â g e » .

B. — MOTRICITE ET PSYCHISME AU COURS DE LA SECONDE ENFANCE

La seconde enfance voit la mise en fonction de territoires nerveux encore en sommeil (myélinisation) ; les acquisitions motrices, neuro-motrices et perceptivo-motrices s'effectuent alors à un rythme rapide : prise de conscience de son propre corps, affirma- tion de la dominance latérale, orientation par rapport à soi, adaptation au monde extérieur...

Cette période de 3-4 à 7-8 ans est à la fois la période des apprentissages essentiels et celle d'intégration progressive sur le plan social.

A l'étroite liaison motricité-psychisme succède une différen- ciation de plus en plus grande entre les différentes fonctions. L'unité fonctionnelle existe toujours mais on n'observe plus une dépendance aussi étroite des développements moteur, affectif, et intellectuel que lors de la première enfance.

Si dans l'observation des problèmes d'inadaptation posés par l'enfant, il n'est pas possible d'établir dans tous les cas des relations de cause à effet entre l'insuffisance des fonctions motrices et les troubles ou insuffisances psychologiques, les corréla- tions motricité-psychisme persistent cependant tout au cours du développement. Dans tous les cas d'inadaptation que celle-ci soit scolaire ou générale les problèmes moteurs et psycho-moteurs sont toujours étroitement liés aux problèmes affectifs et psychologiques.

Les corrélations motricité-psychisme sont évidentes chez les enfants débiles. — Chez les débiles profonds qui ont manqué leur première enfance, il y a concomitance entre le déficit des fonctions motrices et psychiques. Le déficit est global et d'origine pathologique, les fonctions de relation sont touchées au même titre que les fonctions intellectuelles.

Chez les débiles légers, au stade de différenciation atteint par les différentes fonctions, on n'observe pas nécessairement de paral- lélisme dans les différents déficits. Les fonctions perceptivo- motrices ou intellectuelles accusent d'une façon habituelle un retard plus ou moins important par rapport aux fonctions motrices élémentaires et ce retard s'accentue avec l'accroissement en âge (hétérochronie du développement).

Quelles que soient les possibilités intellectuelles du débile, les troubles et insuffisances des conduites motrices et neuro-motrices ne peuvent que perturber et paralyser les manifestations de l'intelligence.

La motricité joue un rôle de premier plan dans les problèmes de caractère et dans le comportement social de l'enfant. — S'appuyant sur les travaux de WALLON, Ed. GUILMAIN a mis en évidence les relations qui existent entre les différentes formes de l'activité neuro-motrice et le comportement social de l'enfant. « L'évolution du comportement social et du caractère de l'enfant est conditionnée non seulement par le niveau de son développe- ment neuro-moteur, mais essentiellement, même chez l'enfant de niveau normal, par son type neuro-moteur » (1).

C'est ainsi que « le raide moteur est d'amour-propre suscep- tible, le mou est indifférent, le souple s'adapte plus facilement aux influences du milieu ; le maladroit est irritable ; l'insécurité de l'équilibre s'accompagne de craintivité ; raideur, maladresse et rapidité associées sont source d'impulsivité, de colère... »

Même si les corrélations ne sont pas toujours aussi précises que l'indique Ed. GUILMAIN, il existe, c'est incontestable, des relations entre le type neuro-moteur et le caractère de l'enfant. D'autre part, et ce, en dehors de toute typologie difficile à modifier par l'éducation, il existe dans tous les cas des relations entre le déficit observé dans les différentes conduites et le comportement géné- ral de l'enfant.

Les apprentissages scolaires de base sont des exercices psycho- moteurs. — L'évolution psycho-motrice de l'enfant conditionne les apprentissages d'écriture-lecture-dictée. Si des difficultés peuvent se rencontrer chez l'enfant normal (dysgraphie, dyslexie), ces difficultés sont constantes chez l'enfant débile qui n'arrive pas de lui-même à surmonter son handicap dans les conduites neuro ou perceptivo-motrices ; en effet :

Pour fixer son attention, l'enfant doit être capable de se con- trôler : maîtrise du corps propre, inhibition volontaire.

Pour acquérir et pouvoir utiliser les moyens de l'expression graphique, il lui faut voir, se souvenir et transcrire dans un sens bien défini, de la gauche vers la droite : habitudes motrices et p sycho-motrices.

Enfin, la main, prolongée par les outils scripteurs est l'ins- trument de l'expression graphique et l'écriture elle-même est un exercice neuro-psycho-moteur. Elle implique l'indépendance du bras par rapport à l'épaule, de la main par rapport au bras, l'indépendance des doigts... mais c'est également un exercice de préhension, de pression, de coordination.

En résumé, qu'il y ait parallélisme entre les insuffisances motrices et psychiques, qu'il y ait des relations de cause à effet entre les premières et les secondes ou qu'il y ait simplement influence du comportement moteur sur le comportement général

(1) Ed. GUILMAIN : « Remarques sur l 'éducation psycho-motrice ». In les Cahiers de l 'Enfance Inadaptée, N° 7, 1960.

de l'enfant, la motricité reste étroitement liée au psychisme tout au cours de la seconde enfance.

Ces corrélations qui se poursuivent d'ailleurs tout au cours de la période éducative, imposent une conclusion : il n'est pas possible de séparer pour leur éducation et encore moins pour leur rééducation les fonctions motrices, neuro-motrices, perceptivo- motrices des fonctions purement intellectuelles. L'éducation de l'enfant inadapté doit être d'abord et avant tout une éducation motrice et psycho-motrice.

II. —

A. — DEFINITION

Quel que soit le mode d'abord du problème, quelle que soit la formation du maître, l 'éducateur est appelé en éducation psycho-motrice à retrouver les mêmes difficultés à vaincre et par là même à rechercher les techniques les plus efficaces pour obtenir une amélioration progressive du comportement général de l'enfant. Dans tous les cas on s'efforcera d'obtenir :

— la conscience du corps propre, — la maîtrise de l'équilibre, — le contrôle puis l'efficacité des diverses coordinations globales

et segmentaires, — le contrôle de l'inhibition volontaire et de la respiration, — l'organisation du schéma corporel et l 'orientation dans

l'espace, — une structuration spatio-temporelle correcte, — les meilleures possibilités d'adaptation au monde extérieur.

Ces buts sont exactement ceux de l'éducation physique de base, c'est-à-dire d'une éducation physique dégagée des activités fonc- tionnelles et ludiques qui sont indispensables sans doute mais d'une autre nature.

L'éducation psycho-motrice est une action pédagogique et psy- chologique utilisant les moyens de l'éducation physique dans le but de normaliser ou d'améliorer le comportement de l'enfant.

Elle se propose, après analyse des problèmes posés, d'éduquer systématiquement les différentes conduites motrices et psycho- motrices dans le but de faciliter l'action des diverses techniques éducatives et permettre ainsi une meilleure intégration scolaire et sociale. « La maîtrise corporelle est le premier élément de la maîtrise du comportement » ( D LE BOULCH).

Cette éducation psycho-motrice n'est pas une technique mys-

térieuse ou à part, c'est une action essentiellement éducative (1) elle n'est pas autre chose que l'application à des fins de réhabili- tation des moyens apportés par ce que devrait être l'éducation physique de l 'enfant :

— Elle a pour point de départ le développement psycho-biologique de l'enfant.

— Elle considère celui-ci dans son unité et se propose de refaire les étapes manquées du développement psycho-moteur.

— Elle a des buts précis de réadaptation et cherche à : 1) normaliser ou améliorer le comportement général, 2) favoriser les apprentissages scolaires, 3) servir de base à la préformation, c'est-à-dire préparer

l'éducation des capacités qui seront sollicitées dans l'apprentissage.

— Si elle a des buts de réadaptation, elle est dans son application pratique une activité éducative non une thérapeutique.

— Comme la méthode d'éducation psycho-cinétique du Docteur LE BOULCH qui en est la suite dans le temps, elle s'apparente aux méthodes actives car elle recherche, autant qu'il est possible de l'obtenir, l 'autonomie de l'enfant qui doit « devenir l 'artisan de sa propre réhabilitation ».

— Enfin elle doit être différenciée des activités ludiques et fonc- tionnelles.

B. — NOTIONS FONDAMENTALES A LA BASE DE TOUTE EDUCATION PAR LE MOUVEMENT

Cette conception de l'éducation et de la rééducation par le mouvement est une éducation de l'être tout entier car elle asso- cie étroitement la conscience à l'action et permet, dit le professeur Clément LAUNAY, « une intégration progressive des acquisitions qui deviennent alors objet de connaissance et de réflexion ».

L'éducation psycho-motrice s'oppose, c'est évident, d'une façon totale à l'éducation et à la rééducation physique traditionnelles. S'il n'y a pas de synthèse possible, elle ne se contente pas de détruire car elle apporte des notions essentielles qui n'avaient pas été soupçonnées jusque-là.

En effet, l'éducation psycho-motrice et l'éducation psycho- cinétique qui la complète ont mis en évidence un certain nom- bre de notions fondamentales qui non seulement sont à la base de toute éducation par le mouvement mais également à la base de tous les apprentissages scolaires, professionnels et sportifs : perception du corps propre et organisation du schéma corporel,

(1) C'est pourquoi nous employons habi tue l lement le terme « Educat ion psycho- motrice » et non pas « rééducat ion psycho-motrice ».

équi l ib ra t ion et sécur isa t ion , l ibé ra t ion des ce in tures , o rganisa- t ion spatiale.. .

L a découver te de ces fac teurs e n t r a n t d a n s le concep t de motr ic i té e t psycho-motr ic i té qu i nous a été suggérée p a r les t ra- vaux des psychologues et p a r ceux de pédo et neu ro -psych ia t r e s est ac tue l l emen t en t r a i n de bou leverse r les concep t ions t r ad i - t ionnel les c o n c e r n a n t les d iverses r ééduca t ions en a t t e n d a n t de révo lu t ionner l ' ense ignemen t généra l :

— C'est a ins i q u e les concep t ions c lass iques de r ééduca t i on p a r l 'exercice p h y s i q u e : g y m n a s t i q u e correct ive, g y m n a s t i q u e respi ra to i re , g y m n a s t i q u e ry thmique . . . qu i é t a i en t le c redo d u p ro fes seu r et du r é é d u c a t e u r son t t o t a l e m e n t dépassées .

A p a r t i r du m o m e n t où l 'on se r e n d c o m p t e d u b ien fondé et de la va leur scientif ique et éduca t ive de ces no t ions f o n d a m e n t a - les, t ou t s ' encha îne iné luc t ab lemen t et on a r r ive ob l iga to i r emen t à une concep t ion globale de la rééduca t ion .

— Les conséquences de cet te évolu t ion ne se fon t pas s en t i r s u r les seules r ééduca t ions p a r le m o u v e m e n t :

O n t end à r e c o n n a î t r e que les act ivi tés d ' éc r i tu re - lec tu re -d ic tée sont, avan t d ' ê t r e u n m o y e n de p e r f e c t i o n n e m e n t inte l lectuel , des appren t i s sages et ces app ren t i s s ages sont en r e l a t ion é t ro i te avec les différentes condu i tes neuro-percep t ivo-mot r ices .

On v ien t de s ' apercevoi r r é c e m m e n t , à la sui te des t r a v a u x amér ica ins , que les bases du calcul se c r é e n t grâce à l 'act ivi té réelle de l ' en fan t : g roupement s , ensembles. . . e t que tou te opé- r a t ion imp l ique le mouvemen t .

— La p r é p a r a t i o n a u mé t i e r n ' ava i t été conçue j u s q u ' à pré- sent que sous la fo rme de vagues t r a v a u x m a n u e l s vus sous u n angle é t ro i t emen t spécifique. Il a fal lu a t t e n d r e M RAMAIN p o u r se r e n d r e compte enfin q u e les d iverses capac i tés qu i s e ron t u t i - lisées d a n s la fo rma t ion profess ionnel le son t p a r f a i t e m e n t édu- cables, à la condi t ion toutefo is que ce t te éduca t i on soit fa i te à une ce r ta ine période, c 'es t -à-d i re p e n d a n t la m a t u r a t i o n nerveuse .

E t cet te p r é f o r m a t i o n doit p r e n d r e ses assises — c a r elle en est la sui te logique — sur u n e éduca t ion mot r i ce et psycho- mot r ice générale.

C. — MODIFICATION DU MODE D'ABORD DES PROBLÈMES POSÉS EN RÉÉDUCATION

Cette concept ion psycho-mot r ice de l ' éduca t ion et de la réédu- ca t ion p a r le m o u v e m e n t a modifié no t re a t t i t ude devan t les pro- b lèmes posés en rééduca t ion .

— La suppres s ion de la dua l i t é p syché - soma et des bases psycho-biologiques sér ieuses nous on t c o n d u i t p rog re s s ivemen t à une concept ion globale et cohérente de la rééduca t ion .

— Aux termes de déficience physique, déficience respiratoire, déficience morpho-statique, déficience intellectuelle... il faut substituer le concept d'inadaptation qui est beaucoup plus large sans doute mais surtout beaucoup plus riche de possibilités édu- catives et rééducatives.

C'est ainsi que nous avons abandonné les classifications ancien- nes et que nous nous efforçons maintenant de parler en termes de comportement.

— Conséquence également de ce mode d'abord global des pro- blèmes posés en rééducation, nous avons modifié notre façon de concevoir un programme de rééducation : la traditionnelle progression d'exercices a été supprimée et remplacée par une pro- grammation réalisée en fonction de buts à atteindre à des pério- des déterminées.

Soulignons enfin que ce mode d'abord des problèmes s'intègre heureusement aux données actuelles de la psychologie de l 'enfant et de la psycho-pédagogie générale.

III. —

Il est bien évident que les différentes faces de la motricité constituent un tout complexe aux multiples intrications et il est certain que la classification de ces différents aspects, même dans un but d'analyse, est quelque peu arbitraire.

On peut cependant, et cela en accord avec la majorité des auteurs, distinguer trois types de manifestations de l'activité chez l 'enfant :

— Les conduites motrices de base qui sont plus ou moins ins- tinctives et de ce fait moins troublées chez les débiles.

— Les conduites neuro-motrices étroitement liées à la maturation du système nerveux.

— Les conduites perceptivo-motrices qui, elles, sont liées à la conscience et à la mémoire.

Et ces aspects extérieurs de la motricité, qui traduisent en manifestations visibles la personnalité de l'enfant, sont étroite- ment dépendants de cet aspect fondamental de la personnalité qu'est :

L'organisation du schéma corporel.

A. — ORGANISATION DU SCHEMA CORPOREL

La connaissance et la représentation de son propre corps joue un rôle capital dans les relations entre le MOI et le monde exté- rieur : espace gestuel, espace matérialisé par les objets, espace des autres sujets. « Un élément de base indispensable à la cons- truction de sa personnalité par l'enfant, c'est la représentation plus ou moins globale, plus ou moins spécifique et différenciée qu'il a de son propre corps », dit H. WALLON.

Mais la multiplicité des termes employés : corps propre, sens du corps, image du corps, schéma postural... « traduisent en fait la difficulté à classer dans un mode bien défini de représentation cette connaissance du corps propre », constate Fr. GANTHERET.

Placés également devant ces difficultés nous avons adopté une définition voisine de celle utilisée par le Docteur LE BOULCH : le schéma corporel est l'organisation des sensations relatives à son propre corps en relation avec les données du monde extérieur.

Cette organisation est au point de départ des diverses possibi- lités d'action du sujet ; elle implique :

— La perception et le contrôle du corps propre, c'est-à-dire l'in- tériorisation des sensations relatives à telle ou telle partie du corps et la sensation de globalité du corps.

— Un équilibre postural économique. — Une latéralité bien affirmée. — L'indépendance des différents segments par rapport au tronc

et les uns par rapport aux autres. — La maîtrise des pulsions et des inhibitions étroitement asso-

ciée à la fois aux éléments précédents et à la maîtrise de la respiration.

Pour MUCCHIELLI « cet ensemble que forme le schéma corporel se développe très lentement chez l 'enfant et ne se trouve achevé normalement que vers 11-12 ans ».

Les différents éléments qui le composent sont d'une façon habituelle très gravement perturbés dans les différents cas d'inadaptation. Mais il est possible par l'éducation de favoriser l'évo- lution de ces éléments et d'amener progressivement l 'enfant au contrôle et à la maîtrise de son propre corps.

1. — PERCEPTION ET CONTROLE DU CORPS PROPRE

La conscience de son propre corps et de ses mobilisations est évidemment liée à toute l'éducation psycho-motrice. Il est cependant indispensable dans tous les cas de concevoir des exercices spécifiques de perception, de connaissance et d'éducation des dif- férents éléments du corps propre. Quels que soient les problèmes

posés, il faut toujours commencer par des exercices élémentaires grâce auxquels l 'enfant apprendra à se connaître, à différencier ses segments, à apprécier puis à contrôler les divers types de mobilisation, à s'orienter... avant d'être capable de sentir et de différencier ses propres actions.

Cette éducation s'effectue donc à deux niveaux :

a) Celui de la conscience et de la connaissance : l 'enfant apprend à connaître les différentes parties de son corps, à les diffé- rencier et à sentir leur rôle.

b) Celui du contrôle de soi qui lui permet d'arriver à l'indépen- dance de ses mouvements et à la disponibilité de son corps en vue de l'action.

Les techniques de relaxation. — « Evoluant sur un fond tonique, les mouvements sont très liés à l'évolution de la tonicité et ne deviennent vraiment efficients que lorsqu'ils ne sont pas liés à l'emprise tonique freinatrice, le jeu tonique équilibré des ago- nistes-antagonistes permettant l'acte dans son déroulement ordonné. La mélodie kinétique n'est possible que lorsqu'il existe une liberté discriminative des mouvements partiels par rapport à une forme globale de fonctionnement » (J. DE AJURIAGUERRA).

C'est pourquoi les techniques de relaxation sont un moyen irremplaçable d'éducation conduisant progressivement à la maî- trise des mouvements et par là même à la disponibilité de l'être tout entier.

La relaxation utilisée à des fins éducatives ou rééducatives res- semble dans ses techniques et dans sa forme à la relaxation uti- lisée par le psychiatre à des fins thérapeutiques. Il y a toutefois des différences fondamentales entre ces deux aspects de la relaxation : en éducation psycho-motrice les techniques restent analy- tiques et surtout la vigilance doit toujours être conservée. Pour arriver au but qu'on se propose c'est-à-dire à la main-mise des centres supérieurs sur les centres inférieurs condition de toute action éducative, il est indispensable que la conscience de l 'enfant contrôle d'une façon permanente l'exercice proposé.

La relaxation utilisée en éducation psycho-motrice se présente sous deux formes étroitement complémentaires l'une de l'autre : relaxation globale et relaxation segmentaire.

La relaxation globale. — Avant d'arriver, par leur contrôle à la suppression totale des contractions musculaires, il faut parcou- rir une longue et minutieuse progression. Quel que soit le degré de la déficience, il faut partir d'exercices concrets, il faut che- miner lentement dans une progression où on sentira, serrera, lâchera quelque chose.

Ce n'est que très progressivement que l 'enfant deviendra capable de sentir et de préciser les notions de détente, d'étalement, de poids, de contact.

La relaxation segmentaire. — Réalisée d'abord en coucher dorsal et progressivement dans les postures habituelles, contrôlées puis automatiques et aisées, cette éducation permet à l 'enfant de maîtriser l'espace corporel et le prépare directement à l'action.

Dans la prise de conscience et l'éducation progressive des sensations de contraction et de relâchement localisées à telle ou telle partie du corps, il est un élément qui doit être éduqué plus par- ticulièrement, c'est le relâchement, l'indépendance du bras par rapport à l'épaule et au tronc. Cette indépendance bras-épaule est la condition de tous les exercices de coordination des membres supérieurs, de préhension, d'éducation de la main et par consé- quent des moyens d'expression graphique.

2. — EQUILIBRE POSTURAL

L'attitude est une habitude posturale qui s'est installée progressivement au cours du développement psycho-biologique de l'enfant et les troubles de l'attitude, habituels chez les enfants inadaptés, ne sont qu'un aspect des différents troubles du comportement général.

Si toute l'éducation psycho-motrice, en améliorant le comportement de l'enfant, favorise l'établissement d'une posture équi- librée, il paraît cependant nécessaire de concevoir, intégrée dans cette éducation générale, une éducation du schéma d'attitude et des stations habituelles assis et debout.

Cette éducation d'une attitude équilibrée et économique est étroitement associée aux exercices de conscience et contrôle du corps propre, c'est un élément de l'éducation du schéma corporel qui sera utilisé et perfectionné avec les exercices d'équilibra- tion, de coordination... Elle se situe à deux niveaux :

a) Stade global : Pour les enfants qui n'ont pas atteint 6-7 ans d'âge mental, on ne peut que s'efforcer d'installer des habitudes simples.

b) Stade de la prise de conscience et de l'éducation véritable.

L'EDUCATION CONSCIENTE ET VOLONTAIRE DE L'ATTITUDE SE PRÉ- SENTE SOUS TROIS ASPECTS :

1) Education des sensations en vue de la création des éléments d'un schéma d'attitude :

— Placement de la tête : le rôle de la tête est capital dans l'équilibre général (réflexes labyrinthiques et nuquaux).

— Contrôle du bassin et du dos. — Education des sensations plantaires.

2) Education des stations assis et debout : Ces deux stations habituelles sont différentes (les points d'appui ne sont pas les

mêmes) et ne sont pas dans l'apprentissage la suite l'une de l'autre. Elles doivent être éduquées parallèlement en utilisant les possibilités d'attention intériorisée acquises au cours des exercices de relaxation globale et segmentaire et d'éducation des sensations.

3) Association de l'attitude équilibrée et la plus économique possible aux exercices de libération du membre supérieur.

3. — RESPIRATION ET PSYCHISME

La respiration est étroitement associée à la perception du corps propre : jeu du thorax et de l'abdomen mais également à l'attention intériorisée qui contrôle la résolution musculaire générale comme le relâchement segmentaire. Il y a des rapports évidents entre la respiration de l 'enfant et son comportement général et cette éducation (conscience puis contrôle de l'acte respiratoire) est un élément de l'éducation du schéma corporel.

L'insuffisance respiratoire totale est une des caractéristiques des débiles profonds. Mais si chez les débiles légers et autres inadaptés on ne rencontre pas les mêmes débordements de muco- sités, les mêmes suintements continuels des narines, les nom- breux examens que nous avons pratiqués nous permettrons d'af- firmer qu'on ne trouve pas non plus un seul mode respiratoire normal.

Si les troubles sont variables dans leur forme ou leur degré, force est bien de constater que dans tous les cas la respiration (tenue respiratoire, ampliation thoracique, possibilité d'apnée) est insuffisante sinon nettement pathologique et qu'il y a un rapport certain entre l 'ampleur des troubles observés dans les fonctions psycho-motrices ou psychiques et ceux observés dans l'examen de la respiration.

D'autre part, il existe des liaisons étroites entre la tenue respiratoire et l'anxiété de l 'enfant et également entre la possibilité d'apnée et sa capacité d'attention. L'existence de relations fonc- tionnelles du centre respiratoire avec certaines parties corticales et subcorticales du cerveau est prouvée d'une façon indiscutable.

Cette liaison respiration-psychisme, ces rapports de la respiration avec la volonté et le pouvoir d'attention expliquent les dif- ficultés rencontrées dans son éducation et sans doute l'abandon quasi-total de l'éducation respiratoire par certains rééducateurs.

Pour nous, l'éducation respiratoire est un élément essentiel de l'éducation psycho-motrice et elle est conduite parallèlement à l'éducation des autres domaines. Puisque son application se révèle parfois difficile, surtout dans le travail collectif, il faut là, peut-être plus que partout ailleurs :

— prendre l'éducation tout à son début,

— adopter une progression lente et minutieuse, — faire appel au maximum de sensations, — concrétiser les exercices.

L'éducation de la respirat ion — Au début de la rééducation, la respiration se limite à l'apprentissage et au contrôle de l'expiration. Il faut que l 'enfant soit capable de souffler, de souffler pendant longtemps avec sa bouche (concrétisation et réalisation plus faciles) pour pouvoir enfin expirer vivement par le nez et apprendre à se moucher. Dans cette première éducation, les exercices de spiroscopie ont notre préférence et le « Respirator » de PLENT est l'appareil qui répond le mieux aux exigences définies ci-dessus ; non seulement il plaît à l 'enfant mais il lui permet d'objectiver l'expiration nasale aussi bien que buccale.

Ce n'est que lorsque l'enfant est capable de contrôler son expiration et de se moucher complètement et correctement que l'on peut commencer la véritable éducation de la respiration : la respiration nasale. Enfin, au fur et à mesure de l'amélioration du contrôle de soi et parallèlement à cette éducation systématique, les exercices thoraciques et thoraco-abdominaux sont introduits et on s'attachera chez nos inadaptés plus particulièrement aux exercices diaphragmatiques dont l'effet calmant est certain.

Mais, nous l'avons dit, une respiration complète et profonde, une respiration contrôlée, ne peut s'effectuer qu'avec le concours entier de l'attention ; aussi convient-il d'ajouter aux règles défi- nies ci-dessus, les deux suivantes également essentielles :

— Les exercices d'éducation respiratoire doivent être précédés d'un exercice de relaxation globale ou tout au moins d'une courte période de repos.

— Il faut éliminer de cette éducation tous les exercices annexes de bras qui risquent de détourner et de capter l 'attention au détriment de l'exercice respiratoire lui-même.

B. — LES CONDUITES MOTRICES DE BASE

1. — EQUILIBRATION

Un équilibre correct est la base essentielle de toute coordination dynamique générale comme de toute action différenciée des membres supérieurs. Plus l'équilibre est défectueux, plus il absorbe d'énergie utile pour d'autres travaux et cette lutte cons- tante, bien qu'inconsciente, contre le déséquilibre fatigue l'esprit et distrait involontairement l'attention. Elle explique en partie la maladresse et l'imprécision, les contractures, les syncinésies. Elle paraît également être une des causes des états d'anxiété et d'angoisse.

Quel que soit le type d'inadaptation présenté par l 'enfant et le stade de développement atteint par les différentes fonctions, l'équilibration est généralement insuffisante et les troubles de cette conduite de base ont véritablement une signification psy- chologique. Il y a en effet des rapports étroits entre les troubles ou insuffisances de l'équilibration statique et dynamique et les états latents d'anxiété ou d'insécurité : les émotions sont liées au fond tonique et il y a des relations incontestables entre l'équi- libre d'un sujet et son psychisme ; une attitude c'est également un état d'esprit.

Les exercices d'équilibration. — Les physiologistes, tout en constatant leur complexité, réduisent à quatre classes principales les impressions périphériques qui interviennent dans le maintien et la modification de l'équilibre du corps : impression tactiles, kinesthésiques, visuelles et labyrinthiques. Chez les débiles

• comme chez tous les enfants inadaptés, l'insuffisance de ces sensations périphériques est manifeste ; il nous faut donc dans l'édu- cation méthodique de l'équilibration, parallèlement à l'éduca- tion du schéma d'attitude, éduquer les réflexes d'équilibration (réflexes statiques et sfato - kinétiques de MAGNUS) et transférer ces acquisitions dans des situations dynamiques simples et progressivement plus complexes.

Exercices d'équilibre proprement dits. — La meilleure façon de développer une faculté consiste à l'employer le plus fréquem- ment possible dans les conditions qui se rapprochent le plus de celles dans lesquelles on aura à l'utiliser. Les réflexes d'équili- bration s'éduquent par leur pratique même : — Les exercices dynamiques sont de beaucoup les plus employés,

les déplacements en équilibre étant plus près de la réalité et beaucoup plus vivants que les exercices traditionnels.

Le matériel est utilisé au maximum et les plots, bûches, sacs de sable, le banc suédois... nous apportent, avec la variété, les éléments d'une progression quasi illimitée.

— Si les exercices statiques, exercices unijambiers en particulier sont peu utilisés, on peut cependant les concevoir sous des formes aimables en faisant appel là encore au matériel.

— Les porters en équilibre sur la tête comme les exercices dynamiques, ont le don de plaire. Mais il faut savoir commencer par le début, avec des objets qui tiennent tout seuls ou presque.

Tous ces exercices sont étroitement liés, ils se préparent et se complètent mutuellement, enfin ils se prêtent entre eux à de multiples combinaisons.

Quant à la confiance, elle s'établit progressivement grâce à : — Une progression lente, précise et minutieuse,

— l'éducation de la chute, — l'accoutumance à l'altitude, — une diminution progressive de l'aide apportée à l'enfant.

2. — COORDINATION DYNAMIQUE GÉNÉRALE

Chez les enfants débiles, les aspects les plus évolués de la fonction motrice: coordination manuelle, langage, motricité oculaire... ne peuvent être développées uniquement par leur seule éduca- tion spécifique. Seule la maîtrise du corps tout entier peut sup- primer l'anxiété habituelle et le non vouloir, diminuer les synci- nésies et les contractures, et apporter, avec un contrôle suffisant, la confiance indispensable à l'éducation de ces formes les plus différenciées de la motricité.

Dans les autres cas d'inadaptation, même si les corrélations ne sont pas évidentes entre les possibilités de coordination globale et le psychisme, l'éducation des éléments de base de la vie de relation est un excellent moyen d'améliorer le contrôle de soi ; en effet :

— Les exercices de coordination dynamique générale sont un moyen, parmi les autres, d'éduquer les automatismes et de « maîtriser » les anarchies endocriniennes, neuro-végétati- ves ou motrices ( D BALLAND).

— Tout exercice moteur global, même le plus simple, est égale- ment un exercice kinesthésique, tactile, labyrinthique, visuel, spatio-temporel...

— Les exercices dynamiques globaux jouent un rôle important dans l'amélioration de la commande nerveuse, dans l'affi- nement des sensations et des perceptions.

Il ne faut cependant pas confondre la satisfaction du besoin inné d'activité qui fait partie de la nature de l 'enfant et l'édu- cation des activités motrices essentielles, ce sont deux choses différentes. Ce qui est éducatif dans l'exercice musculaire ou plu- tôt neuro-musculaire ce n'est pas la quantité de travail fournie pas plus que la performance réalisée, c'est le contrôle de soi qui s'obtient par la qualité de l'exercice demandé, c'est-à-dire par la précision et la maîtrise de son exécution.

DIFFÉRENTS TYPES D'EXERCICES :

— La marche est éduquée systématiquement par les exercices d'équilibration. Elle est également associée à la perception de la succession temporelle qu'elle permet de concrétiser et d'associer à l'espace dans les exercices de coordination sensori-motrice.

— La course est une coordination motrice instinctive et globale et il ne faut pas rechercher le développement de cette coor-

dination dynamique par l'unique emploi d'exercices spéci- fiques ; elle s'améliorera parallèlement à l'équilibration générale et à la confiance en soi. Il faut surtout considérer ces exercices comme une suite normale des exercices de marche.

— Les grimpers et suspensions n'ont sans doute qu'une valeur neuro-motrice secondaire, par contre ils sont un excellent moyen de lutter contre la peur. La progression en est aisée et si certains enfants inadaptés n'y montrent pas la même assurance et la même agilité que l 'enfant normal, l'exercice cependant leur plaît tout autant.

— Le saut est l'exercice de coordination globale par excellence. Comme les exercices précédents de grimper, il suscite l'inté- rêt de l 'enfant ; mais c'est également associée à une coordination neuro-motrice précise, une lutte contre l'appré- hension et une éducation du vouloir liée à la notion d'effort.

3. — COORDINATION OCULO-MANUELLE

Analysant la notion d'adresse chez l'enfant, le D GEN. GUIL- MAIN (1) précise les caractéristiques motrices du geste adroit. Dans un geste bien adapté interviennent les facteurs suivants : — La précision liée à l'équilibration générale et à l'indépendance

musculaire, — la possibilité de répéter le même geste sans perte de précision, — l'indépendance droite-gauche, — l'adaptation à l'effort musculaire, — l'adaptation sensori-motrice, — l'adaptation idéo-motrice.

Et elle constate : « toutes ces qualités sont très variables chez un même individu ; elles évoluent sur un plan physiologique en fonction de sa maturation neuro-motrice d'une part et en fonction de son entraînement d'autre part. On doit faire intervenir là une notion d'éducabilité de l'adresse ».

L'expérience prouve qu'une éducation psycho-motrice bien conduite peut améliorer chacun des points analysés ci-dessus. Cependant, si les différents éléments entrant dans la notion d'adresse, de coordination oculo manuelle sont liés à toute l'édu- cation motrice et psycho-motrice, il existe tout un domaine spé- cifique constitué par les exercices de lancer-réception.

Tout en perfectionnant les éléments constituant le soubasse- ment de la coordination oculo-manuelle, les exercices de lancer- réception sont pour nos enfants de remarquables exercices de contrôle de soi et de précision :

(1) « Contr ibut ion à l 'é tude de l 'adresse chez l ' enfant ». VIGNE, Editeurs.

— Les exercices de réception sont typiquement des exercices d'adaptation sensori-motrice : coodination des sensations visuelles, tactiles, kinesthésiques..., coordination des temps de réaction.

— Les exercices de lancer sont à la fois une adaptation à l'effort musculaire et surtout une adaptation idéo-motrice, c'est- à-dire la représentation mentale des gestes à accomplir pour parvenir à l'acte désiré.

D'autre part, les exercices de réception, lancer, jonglage... sont toujours des exercices concrets et certains d'entre eux se prêtent même à la transcription graphique. Enfin, la double progression du gros au petit et du léger au lourd, permet, avec une variété infinie, d'aller de l'exercice le plus simple au plus fin et au plus difficile.

C. — LES CONDUITES NEURO-MOTRICES

1. — PARATONIE ET SYNCINESIES

Que l'enfant soit agité : instabilité psycho-motrice ou instabi- lité pathologique (subchoréique), ou que l 'enfant soit inhibé, il existe, dit le P J. de AJURIAGUERRA, entre ces divers types deux éléments communs : difficulté à fixer l 'attention et manque de discipline motrice. Il faudrait ajouter : et un même résultat, l'in- coordination neuro-motrice.

La qualité des mouvements est étroitement liée au tonus de base, c'est-à-dire aux données neurologiques et à la maturation nerveuse. Paratonie et syncinésies qui accompagnent sous des formes variées et à des degrés divers toute l'activité mal contrôlée de certains enfants ont des rapports étroits, ce sont des troubles ou des insuffisances de l'inhibition motrice.

Paratonie. — Il est d'observation courante en éducation physique spécialisée de constater que les enfants qui sont capables de se relâcher le plus complètement en décubitus dorsal par exemple, sont également ceux qui sentent, comprennent et exé- cutent le mieux les exercices neuro-musculaires de l'éducation motrice.

La résolution musculaire volontaire s'améliore au fur et à mesure que l 'enfant avance en âge, elle est plus facile à obtenir lorsque l'enfant est en confiance, elle est meilleure chez l 'enfant normal que chez le débile.

Cependant la paratonie n'est pas toujours présente dans les cas de débilité ou d'inadaptation, les mongoliens eux-mêmes n'en ont pas.

l. picq et p. vayer. — education psycho-motrice, 3 édit. 1

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