Tema 14Tema 14

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TEMA 14

ITEMS

14.1 La programación en el segundo ciclo de educación infantil 14.2 Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo. 14.3 Las distintas unidades de programación. 14.4 Continuidad entre la educación infantil y la primaria 14.5 Las medidas curriculares y vías de coordinación. 14.5.1 El equipo educativo

14.5.2 Las medidas y/o vías curriculares y de coordinación para desarrollar el trabajo metodológico

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1. La programación curricular 2. Programación de la unidad didáctica 3. La programación en el centro infantil 4. Niveles generales y parciales de programación.

Programación general anual. 5. La programación en el segundo ciclo

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DESARROLLO DEL TEMA 14.1 La programación en el segundo ciclo de educación infantil 14.3 Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo. 14.3 Las distintas unidades de programación. 14.4 Continuidad entre la educación infantil y la primaria 14.5 Las medidas curriculares y vías de coordinación. 14.5.1 El equipo educativo 14.5.2 Las medidas y/o vías curriculares y de coordinación para desarrollar el trabajo metodológico Introducción: La programación para una determinada etapa del desarrollo, ha de responder consecuentemente a las particularidades de dicho período evolutivo, por lo que se hace necesario e indispensable, para una concepción verdaderamente científica de esta conocer profundamente las características fundamentales de dicha etapa, sus condicionantes, sus regularidades, sus factores determinantes, así como las leyes que rigen el tránsito de unas condiciones a otras, de unas capacidades y habilidades a las siguientes, los hechos mediante los cuales el niño y la niña aprenden y las vías en que esto se posibilita. De ahí que, se hace necesario en este tema, hacer una caracterización general de la etapa del desarrollo que compete, esa que va desde los tres hasta los 6 ó 7 años. También se ha de tener en cuenta que la programación elaborada o definida para un grupo o aula de una institución infantil debe organizar la práctica educativa articulando las competencias, el conjunto de contenidos, las estrategias metodológicas y criterios de evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje, a las necesidades e intereses de los niños y de la comunidad educativa. Para ello hay que hacer referencia al trabajo con unidades didácticas, su conceptualización, planificación y desarrollo así como a los objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo. Como una conclusión necesaria se trata de como la Educación Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel básico. 14.1 La programación en el segundo ciclo de la educación infantil La edad infantil considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde los 0 hasta los 6 ó 7 años, y que en la mayor parte de los sistemas educacionales coincide en términos generales con el ingreso a la escuela, es

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considerada por muchos como el período más significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos el hecho de que en esta edad las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación, la educación, es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración. Esta etapa desde el nacimiento hasta los seis-siete años, suele subdividirse en dos períodos fundamentales: La edad temprana, de los cero a los tres años y que en muchos sistemas educacionales se corresponde con un primer ciclo de enseñanza, y la llamada edad preescolar desde el final de la anterior hasta la conclusión a los 6-7 años, y que suele inscribirse como un segundo ciclo de educación. En la etapa de 3 a 6 años, uno de los aspectos más relevantes del desarrollo lo constituye el desarrollo del lenguaje como proceso psíquico y la asimilación de la lengua materna, que hace cada vez más amplias las posibilidades del niño y la niña de conocer el mundo que le rodea, y el aumento del vocabulario, la incorporación de adjetivos y adverbios hacen que este lenguaje pueda ser cada vez más fluido y coherente. Gracias a este desarrollo del lenguaje los niños y las niñas pueden apropiarse de la experiencia histórico social. El lenguaje eminentemente situacional, el cual es predicativo y generalmente el sujeto está omitido, se hace cada vez más contextual en la medida en que se avanza en la edad. Un intenso desarrollo perceptual caracterizado por el surgimiento de nuevas acciones de percepción y la asimilación de los patrones sensoriales distinguen a esta etapa. Estas acciones perceptuales se perfeccionan cada vez más en su uso práctico y permiten al niño y niña hacer simples identificaciones de las propiedades de los objetos hasta la modelación de la realidad a través de objetos de diversas forma, color y tamaño. Aumenta considerablemente la concentración de la atención al punto que el niño y la niña pueden llegar a estar concentrados en una actividad determinada por más de 25 minutos. Aunque la memoria y la imaginación conservan su carácter involuntario, dichos procesos alcanzan niveles cualitativamente superiores, ya los niños y niñas en esta etapa pueden memorizar rimas, canciones, cuentos con determinada extensión, siempre y cuando su contenido sea significativo para ellos.

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El pensamiento representativo caracteriza a esta etapa, el niño y la niña han ido formando una serie de imágenes de la realidad con los cuales opera. Es capaz además con influencias educativas de llegar a desarrollar el pensamiento esquemático y poder a través de este descubrir algunas relaciones encubiertas no asequibles a su forma de pensamiento. El segundo ciclo de la educación infantil se caracteriza por el surgimiento de motivos típicos, tales como los cognoscitivos, competitivos, lúdicos, los sociales y los morales, estos se van manifestando en el desarrollo de la personalidad en formación. La más importante formación que surge en esta etapa es la jerarquía de motivos, formación que se desarrolla a partir de la socialización que se va operando en el niño y la niña al asimilar de manera más amplia y completa las normas y reglas para vivir en sociedad. Surge la autoconciencia y la autovaloración marcando pautas en el inicio del desarrollo de la personalidad infantil. El niño y la niña toman conciencia de su yo, de su independencia, aumentan sus posibilidades de interactuar y relacionarse con los demás Comienzan primero a valorar la conducta de los demás antes que la suya propia, y con la influencia del adulto, del medio social y la socialización son capaces posteriormente de autovalorarse. Los personajes de los cuentos infantiles, las personas allegadas y aquellas personas con determinado prestigio social reconocido por los demás, sirven de modelo al niño y la niña en la formación de patrones de conducta. En esta etapa del desarrollo los niños y las niñas resultan ser jactanciosos, se sobrestiman y siempre tratan de parecerse al adulto. Un gran número de emociones y sentimientos caracterizan su vida afectiva a los sentimientos de orgullo y vergüenza se suman los de amistad, de amor a los animales, a la naturaleza, etc. El juego se convierte en la actividad más importante en esta etapa particularmente el de roles, donde el niño y la niña pueden satisfacer sus deseos de parecerse al adulto, hacer vida social y eliminar los desniveles entre su nivel de aspiración y sus posibilidades reales, también las actividades como el dibujo, el modelado, la aplicación y la construcción se constituyen en actividades vitales de la etapa. En esta edad continúa el desarrollo físico de los niños y niñas, el intenso metabolismo que poseen hace necesario que realicen actividades físicas al aire libre. Existe un perfeccionamiento de los movimientos de locomoción, ya son capaces de realizar lanzamientos con ambas manos, trepar, saltar al frente y en el lugar, realiza carreras, siendo fácil hacerlas cambiando de dirección. Al culminar esta etapa no es necesario que el niño o la niña posea un considerable volumen de conocimientos, sino lo importante es que posea un

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conjunto de habilidades que le permitan aprender y lo preparen así para comenzar la vida escolar Por último, es indispensable que el maestro de la educación infantil domine estas características del desarrollo de los niños y las niñas para poder hacer una programación efectiva. 14.2 Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo Los proyectos curriculares poseen diferentes niveles de exigencia, el macro que responde a un nivel social generalizado, al nivel meso perteneciente al centro infantil y el micro nivel, correspondiente al aula o grupo. En el aula o grupo se concreta el proyecto curricular del centro y se materializan las tareas de la educación y el contenido de las actividades pedagógicas a realizar en cada grupo o aula de niños y niñas con el establecimiento de un tiempo y orden lógicos de realización. Esta programación de aula o grupo en el segundo ciclo comprende tanto la planificación de contenidos y estrategias metodológicas relacionadas con el área cognoscitiva como sus formas de organización. Los métodos y procedimientos del trabajo educativo con niños y niñas, la formación de hábitos higiénico – culturales, la dirección del trabajo y juego de los niños y las niñas, y la organización de las actividades libres y recreativas forman parte también de la programación. El sistema de componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje lo integran los objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas o sistema de métodos, las actividades o formas organizativas, los recursos o medios de enseñanza y los tiempos, los cuales son más complejos y elaborados que en la etapa anterior. Es importante que la programación curricular de aula esté fundamentada en el conocimiento de las características y peculiaridades de los niños y las niñas a las que va dirigida; que los contenidos gocen de flexibilidad, adecuándose a los intereses de los niños y niñas, a las características socio – ambientales de la comunidad o región, así como al nivel de desarrollo de los niños y niñas del grupo y de cada niño o niña en particular. La programación curricular de aula en el segundo ciclo contempla todas las actividades a realizar con los niños, tanto las de formación de conocimientos, habilidades y hábitos como las de formación de actitudes y valores. Debe estar orientada a la organización del proceso pedagógico en su totalidad, la consecución de las tareas de educación del colectivo infantil y de los niños y niñas en particular, la selección de las estrategias metodológicas y de los modos de influencia pedagógica en correspondencia con su edad, y a la

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utilización de las diferentes formas de organización de la vida de los niños y de los tipos de actividad infantil. Se incluye además en algunos modelos pedagógicos la combinación racional de formas colectivas e individuales de trabajo con los niños. La programación debe reflejar la complejización gradual del contenido, de las formas de organización de la actividad infantil, de los modos de orientación de la actividad de los niños, y de las estrategias metodológicas. Además requiere que se tengan en cuenta los logros de los niños y niñas para que se posibilite el paso gradual en la asimilación de nuevos conocimientos, de los modos de acción y de las nuevas formas de organización de la actividad y su combinación. Es importante establecer la relación entre las actividades que se programen y el trabajo del educador con los niños en la vida cotidiana, en sus juegos, actividades laborales, etc. La programación del grupo o aula en este ciclo debe servir de guía y ser real. Lo real se logra con el planteamiento de tareas concretas teniendo en cuenta el nivel actual de desarrollo grupal e individual de los niños. Es necesario conocer el nivel de sus conocimientos, habilidades y hábitos, o sea, de sus competencias; así como sus necesidades e intereses para que la programación sea real. También requiere de una consideración especial de las habilidades de los niños para organizarse para la actividad conjunta. Para que la programación de aula resulte real deben considerarse los acontecimientos de la vida social, las particularidades del trabajo y de la vida cotidiana de los adultos y el mundo circundante natural. La concepción en el grupo o aula de la programación para este segundo ciclo difiere a partir del enfoque teórico y del modelo didáctico que se aplique, tanto en el desarrollo de las actividades de aprendizaje como en toda la organización del grupo. La forma de organizar la jornada diaria de trabajo con los niños y las niñas tiene diferentes modalidades y está en correspondencia con la concepción educativa y el modelo didáctico que desarrolle el centro de educación infantil. Por ejemplo, en un modelo educativo centrado en el niño con una concepción curricular ecléctica, se plantea organizar la vida de los niños y las niñas (rutina diaria) tomando en consideración los siguientes períodos:

Planificación del niño.

Trabajo libre en las áreas.

Orden y limpieza.

Intercambio y recuento.

Merienda.

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Actividades en el baño.

Actividades libres en el espacio exterior (dentro del centro).

Actividades colectivas o en grupos grandes. En este modelo se orientan las áreas de desarrollo que deben ser enfatizadas en el trabajo en los diferentes períodos, como por ejemplo, en el período del trabajo en las áreas (desarrollo cognoscitivo, desarrollo socio – emocional, desarrollo del lenguaje, desarrollo psicomotor); en el período de actividades colectivas (desarrollo psicomotor), etc. Esto permite que el educador infantil que sigue ese modelo educativo realice una programación de las actividades de su aula en correspondencia con su paradigma teórico y las exigencias del currículo. En otros modelos educativos la organización de la actividad diaria de los niños tiene otras características, el proceso educativo, por ejemplo, contempla un sistema de actividades pedagógicas, libres y procesos de satisfacción de necesidades básicas. En ese modelo se estructuran actividades pedagógicas con objetivos y contenidos programáticos de las diferentes áreas de desarrollo y del conocimiento. En su planificación se tienen en cuenta los niveles de asimilación de los conocimientos, o sea, la ampliación, generalización y aplicación de conocimientos y habilidades. La planificación de actividades pedagógicas es flexible en contenido y tiempo, cada aula o grupo elabora su secuencia y gráfica de actividades en correspondencia con las características etarias de los niños y niñas, sus necesidades e intereses. . Es preciso considerar también la elevada excitabilidad emocional y la rápida fatiga de los niños y niñas, para determinar la dosificación del contenido y el tiempo de duración de las actividades, así como la alternancia de distintos tipos de acciones encaminadas a la solución de las tareas planteadas. A continuación le ofrecemos una propuesta de actividades para el 5º año de vida, es decir, el grupo de 4 a 5 años, donde se refleja la frecuencia de actividades pedagógicas.

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Días de la semana

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Hora

Lengua materna

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones

Conocimiento de la vida social o conocimiento de la naturaleza

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones

Lengua materna

8:45 a.m.

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

Educación plástica

9:45 a.m.

Educación física

Educación musical

Educación plástica

Educación física

Educación musical

3:00 p.m.

Como se puede apreciar en esta propuesta de actividades se le dedica especial atención a la lengua materna, dentro de esta área de desarrollo se encuentran incluidos los contenidos de análisis fónico, literatura infantil y desarrollo del lenguaje propiamente dicho. Otra de las áreas de especial atención es la de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones, en la cual se trabajan los contenidos relacionados con la Educación Sensorial y las Nociones Elementales de Matemática. También son objeto de atención el conocimiento de la naturaleza y la vida social, aspectos estos vitales en la formación en los niños y niñas de una concepción científica del mundo. En la Educación Plástica se desarrollan las actividades productivas que conjuntamente con el juego, constituyen las actividades vitales de la etapa preescolar y cuya contribución al desarrollo de cualidades de la personalidad tales como la creatividad, la perseverancia y el colectivismo son importantes. También es importante su contribución al desarrollo motor fino en los mismos. La Educación Física contribuye al fortalecimiento del cuerpo, al mantenimiento de la salud y al desarrollo de habilidades motrices tan importantes para una vida útil del niño o la niña. Una actividad pedagógica puede desarrollar contenidos de un área determinada integrando contenidos de varias áreas. Estas actividades en el 2do.ciclo pueden organizarse con todo el grupo o en 2 subgrupos, en dependencia de la edad y necesidades de los niños y niñas El desarrollo de actividades libres en la organización de la vida de los niños constituye otra forma de trabajo en este modelo.

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En los tiempos de desarrollo de la actividad libre, existen espacios dedicados fundamentalmente al juego de roles. La programación correcta de la dirección de estos juegos creados por el educador, requiere de un conocimiento de los juegos preferidos por los niños y niñas, conocer cómo se agrupan (quién con quién y qué juegos hacen), en qué medidas son independientes en el juego, qué juguetes prefieren, cómo se desarrollan los juegos de una edad a otra. En este modelo no se somete a programación la actividad lúdica de los niños y niñas, sino la actividad pedagógica del educador para la educación del juego, en la que debe desarrollarse la independencia infantil en el mismo. En la actividad libre también se dan otras opciones para que el niño o niña pueda seleccionar libremente, como son las actividades motoras libres, los juegos de movimiento y didácticos, las actividades productivas (modelado, pintura, construcción, etc.). La actividad laboral es otra forma de organización que permite la educación de los niños y niñas en las habilidades y hábitos laborales, y en las actitudes positivas ante el trabajo: el amor al trabajo, la responsabilidad, la independencia, la ayuda mutua, etc. . A continuación se presenta un ejemplo donde se ilustran objetivos a trabajar con los niños en el área de Conocimiento del Mundo Natural, así como sugerencias de algunos contenidos que conlleven a su cumplimiento. Objetivos: El maestro encaminará su esfuerzo a que los niños y niñas del ciclo sean capaces de: Observar algunas características del sol, el agua y el aire. Comparar plantas en cuanto a la forma, tamaño y color de sus partes. Conocer algunas características de las plantas ornamentales, alimenticias y

medicinales. Comparar animales en cuanto su aspecto exterior, en la forma de

trasladarse de un lugar a otro y la alimentación. Diferenciar partes del cuerpo humano y las acciones que se puedan realizar

con ellas. Conocer los sistemas sensoriales y su función. Reconocer la importancia de la utilización y cuidado de la naturaleza. Como se puede apreciar los objetivos mencionados comprenden aspectos de la naturaleza inanimada, el mundo vegetal y animal y el hombre, por lo que los contenidos que se seleccionen deben satisfacer estas exigencias. Seguidamente se muestran sugerencias de contenidos a trabajar en cada uno de estos aspectos:

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Naturaleza inanimada: Observación de algunas características del sol. Observación de manifestaciones de la necesidad de la luz. Diferenciación

de objetos transparentes y opacos. Conocimientos de algunas características del agua; cambio de estado, no

tiene color ni sabor, deja pasar la luz, algunas cosas flotan y otras no. Su importancia.

Conocimiento de la existencia del aire. Observación de las nubes. Diferenciación de algunos cambios en el estado del tiempo. Mundo vegetal: Comparación de algunas plantas en cuanto a la forma, tamaño y color de

algunas de sus partes. Reconocimiento de algunas de sus características externas y el nombre de

plantas ornamentales. Conocimiento sobre algunas plantas alimenticias(forma de consumirse,

como se siembran, etc.) Identificación de plantas medicinales (nombre, forma, parte de la planta que

se utilizan, etc). Reconocimiento de la necesidad de sembrarlas. Mundo animal: Conocimiento de algunas características de los animales (aspecto exterior,

forma de trasladarse y alimentarse). Reconocimiento de la importancia de cuidarlos. El Hombre: Diferenciación de las partes del cuerpo humano y de sus funciones. Conocimiento de los sistemas sensoriales y su importancia. Reconocimiento de la importancia de cuidar y utilizar la naturaleza. Los objetivos antes expuestos requieren de una derivación gradual que se corresponda con el nivel real de desarrollo de los niños y las niñas. Los contenidos dosificados, tenderán al cumplimiento cabal de dichos objetivos Las estrategias metodológicas se conceptualizan, en general, como el conjunto de procedimientos que marcan el desarrollo de actividades y hacen posible el aprendizaje significativo de los niños y niñas o, específicamente, el desarrollo de competencias.

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El proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolla con la ayuda de diferentes métodos. El concepto de método se perfecciona y enriquece constantemente en el propio desarrollo de la didáctica, y de forma general se define como un sistema de modos consecutivos de la actividad interrelacionada, de los que enseñan y de los alumnos, encaminada al logro de las tareas docente – educativas planteadas. Este sistema de procedimientos está en correspondencia con los principios y lineamientos del marco teórico y el modelo didáctico que se asuma, y que van a servir de guía para la programación, orientación y evaluación del proceso educativo. El método incluye tanto el modo de actividad del educador, encaminado a la organización y orientación de la actividad, como también el modo y tipo de actividad del que aprende, estimulada por la actividad del educador. El carácter de los modos de actividad en el proceso de enseñanza – aprendizaje en este ciclo está en correspondencia con las formas fundamentales de pensamiento de los niños.Resulta necesario la combinación e interacción de métodos y procedimientos que posibiliten, en el proceso de la actividad práctica y cognoscitiva, el desarrollo de las formas principales de pensamiento. La utilización de la observación, el examen de láminas, la proyección de diapositivas, películas, etc., posibilita el desarrollo de la percepción como proceso cognoscitivo, el pensamiento por acciones, y el representativo, así como el lenguaje. La inclusión en las estrategias metodológicas de ejercicios, de experimentos elementales, de la modelación y de procedimientos lúdicos, es fundamental en este ciclo, pues la actividad cognoscitiva de los niños y las niñas se basa en las formas de pensamiento por acciones y representativo en interacción con el pensamiento lógico – verbal. La palabra, tanto la de los adultos como la de los niños y niñas, entra en la composición de cualquiera de los métodos utilizados. La utilización de procedimientos verbales garantiza el paso de los niños y niñas en el proceso de conocimiento fuera de los límites de la percepción directa, lo cual amplía considerablemente las posibilidades de conocimiento del mundo y el paso a un nivel más elevado de generalización y a su sistematización. Las conversaciones, el relato de la educadora, el relato de los niños y niñas, la lectura de obras literarias a los niños y las niñas, la aclaración o explicación y la valoración pedagógica son métodos y procedimientos de gran utilidad y valor en la educación de niños y niñas de este segundo ciclo.

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14.3 Las distintas unidades de programación. Cuando se realiza un análisis de la bibliografía didáctica especializada se comprueba que hay diversas definiciones acerca de lo que se denomina “unidades didácticas”, de acuerdo con este análisis se pueden determinar algunas generalidades, como las siguientes: La existencia de un eje temático alrededor del cual se organizan los

objetivos, contenidos y actividades como un todo. El eje temático tiene que ser significativo para los niños y niñas.

Las situaciones creadas alrededor del eje temático tienen que motivar e

interesar a los niños y niñas. El docente es facilitador y coordinador de las experiencias de aprendizaje.

Se caracterizan las unidades didácticas a partir de los elementos que las distinguen. Pueden ser de materia (contenidos lógicamente organizados), de adaptación (resultados de los aprendizajes) y las de centro de interés (interés espontáneo de los niños y las niñas). El plan de unidad es un instrumento de programación más detallada, con una perspectiva más específica y analítica del trabajo a desarrollar durante un período de tiempo determinado, previendo el desarrollo de un conjunto de experiencias en torno a una idea o sistema de ideas; o sea, un eje temático central. Es importante señalar que cada docente puede elaborar un propio plan de unidad didáctica, seleccionar los componentes que lo integran y las formas de organización más adecuadas. Uno de los aspectos más importantes es la determinación del eje central, que debe ser motivante, interesante y significativo para los niños y niñas. Además debe posibilitar la interrelación de objetivos y contenidos de forma lógica y coherente en cada unidad. Las situaciones pueden surgir de los intereses espontáneos del grupo, o propuestos por el educador a partir de sus conocimientos acerca de los temas que pueden resultar interesante a los niños y niñas. La flexibilidad en la programación de unidades didácticas es muy importante, pues permite la inclusión de temáticas de interés que surjan en el desarrollo del trabajo con los niños y niñas y que pueden ser incorporadas a la práctica pedagógica. Algunos autores consideran que no es favorable la elaboración previa de un grupo de unidades didácticas en el trabajo con los niños y niñas, no obstante,

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es necesario recordar que la constatación sistemática de los logros del desarrollo y del cumplimiento de los objetivos previamente planteados es fundamental en el desarrollo del trabajo con los niños y niñas, por lo tanto esto debe estar previsto en la programación de los ejes centrales y de las unidades didácticas. La planificación de una unidad didáctica no sigue un esquema rígido, el docente la elabora a partir de sus necesidades y experiencia, pero debe constituir la guía que oriente su trabajo con los niños y niñas. Independientemente de cuál sea la alternativa de programación utilizada por el docente, se sugieren elementos que no deben ser omitidos por su importancia para el desarrollo del proceso educativo. Estos elementos son: 1. Título de la unidad (temática). 2. Tiempo aproximado de desarrollo. 3. Formulación de objetivos a lograr por los niños en el desarrollo de la unidad. 4. Selección de los contenidos a desarrollar que posibiliten el logro de los

objetivos. 5. Selección de las posibles actividades y formas organizativas del proceso

educativo. 6. Selección de métodos y procedimientos para cada actividad. 7. Selección de recursos. 8. Descripción de las vías y criterios de evaluación. Es importante recordar que para la programación de las unidades didácticas es fundamental que se analicen las características de los niños y niñas del grupo, las características y recursos de la comunidad y del centro de educación infantil. La interrelación y correspondencia entre los componentes didácticos (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas) es de vital importancia en la coherencia y efectividad del desarrollo de la unidad didáctica. La evaluación debe considerar los logros de los niños y niñas en el proceso educativo, así como la eficiencia de las estrategias metodológicas desarrolladas por el docente.

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14.4 Continuidad entre la educación infantil y la primaria Aunque en algunos sistemas educacionales, el niño de 6-7 años, sea considerado un escolar primario, realmente es todavía un preescolar, con todas necesidades y particularidades propias de la primera infancia. De ahí que la articulación de la institución infantil con la escuela sea una necesidad del desarrollo, porque, aunque el niño esté en un primer grado de educación básica, es todavía un niño de edad preescolar en tránsito a otra etapa importante del desarrollo escolar, la escolar. La concepción moderna de la educación infantil, como sistema de influencias educativas dirigidas a garantizar el desarrollo desde el nacimiento hasta los 6 ó 7años, enfoca este período etario como el más importante para lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas propias de la edad, y que, como consecuencia de ese desarrollo, se propicia una determinada preparación para la escuela. Este enfoque con respecto al tradicional, cambia radicalmente los tratamientos de los programas, las actividades y los objetivos a alcanzar en esta fase de la vida. Por lo tanto, ya lo importante no es garantizar en el niño un cierto número de conocimientos, hábitos y habilidades que le posibiliten un aprendizaje escolar exitoso, sino que se desarrollen los instrumentos del conocimiento, el aprender a aprender, y que sienten las bases, a nivel de los procesos y cualidades psíquicas, que posibiliten con mayor calidad el aprendizaje escolar, preparación que es consecuencia directa del logro de estas potencialidades de la edad Existen sistemas educativos que al culminar el 2do.ciclo de la educación infantil aplican a los niños y niñas un diagnóstico psicopedagógico, donde se le plantean tareas que miden el nivel de desarrollo de procesos y cualidades psíquicas, el nivel de conocimientos, hábitos y habilidades, así como algunos aspectos relacionados con su desarrollo afectivo y motivacional. Los resultados son valorados a partir de una escala y posteriormente plasmados en un perfil individual y uno grupal, de manera que la representación gráfica de los mismos, unida a la cuantitativa, ilustra y facilita la mejor comprensión del nivel de desarrollo alcanzado por los niños y niñas del grupo. Este diagnóstico debe ser realizado conjuntamente por el maestro del 2do.ciclo de la educación infantil y el maestro primario que se encargará de la continuidad de la educación de los niños y niñas, esta vinculación posibilita a este último poder constatar por si mismo el desempeño de estos, así como se da inicio a la relación social y afectiva entre él y los futuros alumnos. .

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Estos sistemas educativos logran una eficiente articulación al transmitir los resultados del diagnóstico a través de la llamada” entrega pedagógica “ donde el educador infantil entrega al maestro de primaria el diagnóstico de la preparación del niño y la niña para su ingreso a la escuela. En esta entrega pedagógica, el educador del centro infantil debe analizar con el maestro de 1er grado la caracterización realizada de cada uno de los niños y niñas, en la cual se incluyen no solo los aspectos académicos; sino también aquellos relacionados con su ámbito familiar, comunitario y de la individualidad del naciente escolar Estas acciones permiten al maestro que recibe a los niños y niñas, proyectar y diseñar su programación escolar de manera que la misma se corresponda con el nivel real de desarrollo de ese grupo y de cada uno de los niños; así como que la misma esté en correspondencia con las necesidades e intereses de los mismos. De igual manera, la información recibida en la caracterización permitirá al docente estructurar mejor el trabajo con la familia, lo cual resulta un elemento decisivo en las influencias educativas con los niños y niñas de estas edades. La continuidad entre estos dos niveles de educación reporta importantes beneficios a los niños y niñas y a los educadores de ambos niveles. Al maestro de educación básica, pues en la medida que va dominando cada vez más los aprendizajes que hacen sus escolares y que este conocimiento lo comparta con el educador infantil que le antecedió, le permitirá en la primera etapa del curso escolar, dar una atención más individualizada a los educandos y poder ir logrando una nivelación académica del grupo, y emprender los contenidos del 1er.grado de manera que estos sean significativos para los niños y niñas. Los beneficios reportados a los niños y niñas se encuentran tanto en la esfera afectiva, como cognitiva de la personalidad. En la primera, la vinculación, permite el progresivo proceso de adaptación del niño y la niña a las nuevas condiciones de la “escuela” y la “maestra”, y en cuanto a la cognitiva le garantizará un aprendizaje significativo, en el que el propio placer de aprender promoverá un estado emocional positivo y un comienzo, feliz de la educación primaria. Esta vinculación de ambos maestros en la continuidad docente de los niños permitirá además al educador del centro infantil valorar la calidad y la eficiencia de la programación desarrollada con los niños en este nivel, resultado que le permitirá remodelar dicha programación curricular, si resultara necesario; así como validar la eficacia de los métodos utilizados en su labor pedagógica.

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14.5. Las medidas curriculares y vías de coordinación 14.5.1 El equipo educativo Las personas que, de una u otra forma, viven o inciden en la vida del niño o niñas deben ejercer una acción coherente, única forma de lograr el desarrollo armónico e integral de estos al que se aspira.

Las personas que, técnicamente dirigen el proceso en una institución infantil han de constituir un verdadero equipo que, consciente y planificadamente, concilien y realicen su gestión educativa.Considerado el equipo educativo como el conjunto de todos los profesionales que tienen la responsabilidad de diseñar, ejecutar y evaluar el proceso educativo en el centro infantil, cabe señalar que estos pueden variar en uno u otro centro, pero de modo general, no deben faltar: Directora, subdirectora, psicólogo o psicopedagogo y maestros, los cuales apoyados por el personal de salud (médico, enfermera, higienista, dietista), el personal administrativo y de servicios, constituirán el soporte para la obtención de óptimos resultados en la puesta en práctica del plan o proyecto educativo.

Solo es posible lograr un trabajo de equipo si aquellos que lo constituyen aportan sus esfuerzos coordinadamente, en aras de alcanzar los objetivos educativos propuestos.

Todo el personal que presta servicios en un centro educativo ha de estar sensibilizado con la importancia de su función y conocer cabalmente cuál es su aporte para optimizar la educación de todos y cada uno de los niños y niñas que allí asisten, para lo cual deben ser preparados convenientemente.

Si bien es posible que los educadores hayan recibido preparación especializada, es innegable que los criterios educativos, las técnicas y métodos a emplear han de ser colegiados, para que en modo alguno se ejerzan influencias disarmónicas. La interrelación de los elementos que constituyen el equipo educativo no puede dejarse al azar, esta debe ser diseñada a partir de los objetivos generales del proyecto educativo concebido para la institución y de las responsabilidades que a cada uno de los elementos le corresponden.

La persona que asume la dirección del centro educativo, la cual organiza y dirige todo el trabajo, y es responsable del cumplimiento del plan de actividades de educación y enseñanza de los niños, del horario de vida, de la protección de la salud de sus educandos y del aseguramiento de otras funciones

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14.5.2 Las medidas y/o vías curriculares y de coordinación para desarrollar el trabajo metodológico. El equipo educativo de la institución infantil es el encargado de la organización, ejecución y control del trabajo metodológico. El trabajo metodológico lo constituyen todas las actividades intelectuales, teóricas y prácticas, que tiene como objetivo el mejoramiento de la enseñanza y de la educación.

El objetivo principal del trabajo metodológico es optimizar el nivel científico - teórico y pedagógico - metodológico del personal docente, como factor indispensable para la elevación de la eficiencia del proceso docente – educativo La forma en que se organiza este trabajo, que incluso se denomina de modo diferente en los distintos países, puede diferir, pero es necesario valorar en su real dimensión, la importancia, que reviste, justamente para mejorar la calidad de la educación de los niños . En algunos países se ha logrado establecer en forma de “sistema” las interacciones que se deben producir entre los elementos que componen el trabajo metodológico, lo cual permite, además, que nada quede “suelto” y que los miembros del equipo educativo, como elementos rectores del proceso, coordinen sus acciones, sin superposiciones desestabilizadoras, y que estas sean recibidas o asimiladas, previa una debida concientización, por todos los educadores en cuyas manos queda, indefectiblemente, la puesta en marcha de lo planificado. Tal y como se planteó en otra parte de este material, la directora es quien tiene a su cargo la rectoría del trabajo metodológico en la institución y, según la concepción que se propone ejerce su función junto al resto de los miembros que constituyen su equipo educativo, organizados en un Consejo Técnico General y un Consejo del Grupo, denominaciones que varían en los diferentes sistemas educacionales pero que en realidad responden a objetivos y funciones semejantes. El consejo técnico general constituye un órgano permanentemente activo, que tiene como objetivo el análisis de las cuestiones fundamentales del trabajo docente - educativo de toda institución. Generalmente lo integran el (la) director (a), la subdirectora, las jefas de grupo, ciclo o educadores responsables, aunque pueden incluirse otros especialistas, tales como; el terapeuta del lenguaje, el psicólogo y el médico si lo hubiese Lo fundamental es que, al ser varios sus integrantes y estar presentes tanto directivos como educadoras, enriquezcan el análisis y toma de decisiones ante cada problema o situación. Son objetivos del consejo técnico:

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Analizar de forma colectiva, los aspectos relacionados con el proceso

docente-educativo, llegar a acuerdos y conclusiones para poder garantizar la solución de los problemas.

Transmitir e intercambiar información. Elevar la capacitación de los participantes mediante el análisis y la

discusión. Propiciar y desarrollar el espíritu de grupo y el trabajo en colectivo. Promover el intercambio de experiencias.

La tarea principal del consejo técnico general es discutir los problemas fundamentales del proceso docente-educativo de interés colectivo y la unificación de los esfuerzos de los docentes de la institución, a los efectos de elevar el nivel de trabajo docente educativo que llevan a cabo los maestros, e introducir los logros de la ciencia pedagógica y de la mejor experiencia en la práctica.

¿Cuáles son los aspectos fundamentales que deben abordarse en los consejos técnicos como parte del trabajo metodológico que se realiza?

► Evaluar, orientar y controlar la correcta ejecución de las tareas que inciden

en el desarrollo del proceso docente - educativo. ► Controlar la aplicación de la evaluación y sus resultados jerarquizando los

análisis de carácter metodológico. ► Analizar y valorar el tratamiento que se ofrece a las diferencias individuales

de los niños. ► Valorar la participación y rendimiento del colectivo pedagógico en su

superación ► Comprobar el cumplimiento de los aspectos que inciden en el proceso

docente - educativo y dar las orientaciones consecuentes en cada caso. ► Otros asuntos que requieran de la valoración y decisiones del consejo. Como puede observarse, el lugar central pertenece, por supuesto, a los asuntos problemáticos, como la discusión de las dificultades pedagógicas referidas a la educación de los niños y al perfeccionamiento de la maestría pedagógica de las educadoras, tales como, la búsqueda de los métodos y procedimientos efectivos para una mejor solución de las tareas, el análisis y la generalización de las mejores experiencias y utilización de las mismas en la actividad práctica En síntesis, el consejo técnico cumplirá sus funciones si logra contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación de los niños y niñas que asisten a la institución, mediante la contribución paulatina al desarrollo de sus miembros

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y de todos los educadores del centro, para lo cual será cuidadosamente preparado y velará porque su acción contribuya a resolver problemas reales utilizando para ello el conocimiento y la experiencia de sus participantes. La preparación metodológica. La preparación metodológica en el segundo ciclo constituye la vía fundamental para llevar a cabo el proceso docente-educativo. Es la actividad pedagógica que promueve entre las educadoras el estudio de ciencia de la educación y que contribuye a que profundicen en sus bases teóricas y prácticas, Los objetivos generales de la preparación metodológica son:

Elevar el nivel científico-teórico y pedagógico-metodológico del personal docente.

Desarrollar su espíritu investigativo y creador. Generalizar las mejores experiencias

Las actividades que abarca la preparación metodológica son:

Profundización de los contenidos de cada área; Conocimiento de los métodos y procedimientos de la educación

preescolar y su aplicación consecuente en el trabajo. Estudio, discusión y divulgación de los avances de la ciencia y la

técnica que estén relacionados con el nivel y tipo de enseñanza. El conocimiento de las características psicológicas de los niños de edad

preescolar con que trabajan.

Formas de realización:

Las actividades de preparación metodológica pueden realizarse en forma individual o colectiva, dependiendo del contenido y del tipo de actividad que se ha ejecutar.

La forma individual se manifiesta a través de la autosuperación. La grupal puede desarrollarse utilizando: conferencias, seminarios, debates, etc. Lo más importante en este trabajo está en lograr que se produzca la relación entre todas las educadoras, que haya intercambio entre ellas (discusiones, exposiciones de ideas, opiniones, experiencias), ya que esto revela el grado de efectividad que ha tenido la actividad.

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Bibliografía.

1. Coll, C., J. Palacios y A. Marchese. Desarrollo psicológico y educación. Compilación. Editorial Alianza y Psicología, Madrid, 1992.

2. Desarrollo del niño. Consultor de psicología infantil y juvenil. Editorial

Océano, S. A, Madrid, 1990

3. Enciclopedia de la Educación Preescolar. Editorial Diagonal/Santillana, Madrid, l986.

4. El Proyecto curricular del centro infantil. Asociación Mundial de

Educadores Infantiles. AMEI. Curso Master, Madrid, 1999.

5. La Programación curricular del aula. Asociación Mundial de Educadores Infantiles. AMEI, Curso Master, Madrid, 1999.

6. Wheeler, D.K. El desarrollo del curriculum. Editorial Santillana, Madrid,

l976.

7. Wildaver, G. Psicología para educadoras de jardines de la infancia. Editorial .

8. Volk und Wissen, Berlín, 1990. 9. Wulf, K. Y B. Shave. Curriculum design. A handbook for educators.

Editorial Scott Foresman, Los Angeles, l984.

10. Zabalza, M.A. Diseño y Desarrollo curricular. Editorial Narcea, Madrid, l989.

11. Zabalza, M.A. Calidad en la educación infantil. Editorial Narcea, Madrid,

l996

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LECTURAS RECOMENDADAS

1 La programación curricular

La programación del trabajo educativo constituye uno de los tipos más importantes de actividad de los educadores. La programación permite una determinación anticipada del orden y consecutividad de realización del trabajo educativo con la indicación de las condiciones necesarias, de los medios utilizados, de las formas y los métodos de trabajo. La programación está encaminada a la organización del proceso pedagógico como un todo único en el centro de educación infantil y en cada grupo o aula. Es la actividad que realiza el colectivo docente para planificar el para qué, el qué, el cómo, cuándo y con qué de la acción educativa y las vías de seguimiento, regulación y control del proceso educativo y sus resultados. Esta planificación orienta el trabajo del docente haciéndolo más racional y coherente en el desarrollo concreto de la práctica pedagógica. La programación determina la planificación de tareas concretas del trabajo educativo, la selección de los tipos fundamentales de actividad, los modos de su organización y los medios de solución de las tareas planteadas. El carácter de las estrategias metodológicas, o sea, la relación e interacción de los diferentes métodos, formas y medios, la combinación de la actividad de los niños organizada por el docente con su actividad independiente, con la actividad colectiva, conjunta e individual, etc., son elementos a tener en cuenta en la programación. Lo anteriormente expuesto nos permite reiterar que la programación debe garantizar la organización del proceso pedagógico como un todo único en el grupo o aula de un centro de educación infantil. La programación debe además posibilitar el movimiento y el desarrollo del proceso pedagógico en tiempo. Debe contemplar la complejidad del contenido, de las formas y de los métodos de trabajo con los niños, el cambio de estructura del proceso pedagógico a medida que se desarrollan los niños individualmente y el colectivo infantil en general, en el curso del trabajo educativo. La programación da al proceso pedagógico un carácter organizado y planificado, hace más orientado y eficaz el trabajo del educador infantil. La organización y orientación de la actividad diversa de los educadores, está sobre la base del conocimiento de las regularidades generales del desarrollo y educación de los niños y de sus particularidades individuales, y esto posibilita la consecutividad del trabajo educativo.

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Características de la programación Las características que debe reunir una programación educativa pueden sintetizarse en las siguientes:

a) Integradora de los intereses y capacidades del alumno, de las exigencias de la materia y de las condiciones de la realidad sociocultural.

b) Adaptado al tipo de centro educativo: rural, urbano, suburbano,

específico de un barrio, etc. c) Significativa y motivadora para los alumnos y para su

desenvolvimiento en el medio, como individuos diferenciados y como grupo.

d) Propiciadora de la participación activa de los alumnos. e) Concentradora de los contenidos alrededor de las unidades

didácticas, permitiendo una progresiva diferenciación. f) Fundamentada y ordenada en base a criterios psicológicos,

lógicos y científicos, según los distintos niveles y edades.

Principios de programación Para su elaboración o desarrollo podemos basarnos en los siguientes principios:

a) Principio de racionalización. Podemos decir que es una conditio sine qua non de la programación, un principio cero, del cual derivan las restantes. Este exige coherencia o adecuación entre objetivos, medios y criterios de evaluación, sin que debamos dar primacía a ninguno de ellos, quizá podrían ser los objetivos los que marcasen las directrices que sirvieran para determinar tanto los medios como los criterios de evaluación.

b) Principios de continuidad. Supone la relación entre los distintos

niveles de programación, de manera que no sean compartimentos estancos, sino interdependientes. Exige este principio de cualquier decisión que se haya de tomar sobre los distintos aspectos de la programación que tenga en cuenta las anteriores y las que se prevean a continuación.

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c) Principio de progreso escalonado. Exige este principio tener en cuenta, para cada clase de programación el nivel anterior indispensable para iniciar el proceso de aplicación de aquél. Así se evitarán lagunas en el proceso de enseñanza-aprendizaje por falta de base- y las repeticiones innecesarias del mismo por no comprobar el estado inicial del sistema respecto al nivel en cuestión.

d) Principio de totalidad. Según este principio, en cada unidad

didáctica deben contemplarse, al menos los siguientes componentes de la programación: objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Se ve claramente que es una derivación del principio de racionalización.

e) Principio de reversibilidad. Supone que la programación debe

ser un proceso abierto y flexible, revisable e inacabado. En cualquier momento y ante cualquier decisión debe existir la posibilidad de corregir fallos y añadir mejoras; en pocas palabras asegura la posibilidad de feed-back o retroalimentación de la programación, y exige el funcionamiento de todos los elementos de la misma como partes interdependientes de un sistema.

f) Principio de precisión unívoca. Quiere decir que todos los que

participan en la elaboración y aplicación de la programación, interpreten de la misma manera los datos y las decisiones tomadas. Este principio elimina dos graves y posibles riesgos de toda planificación: la ambigüedad y la subjetividad.

g) Principio de realismo. Significa que todos los elementos de la

programación deben adecuarse a las específicas condiciones en que el proceso de enseñanza-aprendizaje vaya a desarrollarse, (características de los niños, condiciones del centro, tipo de tarea que vaya a realizarse, educador al que se dirige la programación, etc.

Requisitos de la programación de aula en un centro de educación infantil.

La programación curricular de aula contempla todas las actividades a realizar con los niños, tanto las de formación de conocimientos, habilidades y hábitos como las de formación de actitudes y valores. Debe estar orientada a la organización del proceso pedagógico en su totalidad, la consecución de las tareas de educación del colectivo infantil y de los niños en particular, la selección de las estrategias metodológicas y de los modos de influencia pedagógica en correspondencia con su edad y a la utilización de las diferentes formas de organización de la vida de los niños y de los tipos de actividad infantil.

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Se incluye además en algunos modelos pedagógicos la combinación racional de formas colectivas e individuales de trabajo con los niños. La programación debe reflejar la complejización gradual del contenido, de las formas de organización de la actividad infantil, de los modos de orientación de la actividad de los niños y de las estrategias metodológicas. Además requiere que se tengan en cuenta los logros de los niños para que se posibilite el paso gradual en la asimilación de nuevos conocimientos, de los modos de acción y de las nuevas formas de organización de la actividad y su combinación. Es importante establecer la relación entre las actividades que se programen y el trabajo del educador con los niños en la vida cotidiana, en sus juegos, actividades laborales, etc. La programación del grupo o aula debe servir de guía y ser real. Lo real se logra con el planteamiento de tareas concretas teniendo en cuenta el nivel de desarrollo grupal e individual de los niños. Es necesario conocer el nivel de sus conocimientos, habilidades y hábitos, o sea, de sus competencias; así como sus necesidades e intereses para que la programación sea real. También requiere de una consideración especial a las habilidades de los niños para organizarse para la actividad conjunta. Es importante para la realidad de la programación de aula considerar los acontecimientos sociales, las particularidades del trabajo y de la vida cotidiana de los adultos y el mundo circundante natural.

Formas de programación del trabajo educativo en el centro de educación infantil.

La programación del trabajo educativo se realiza en tres formas que se complementan mutuamente:

1º La programación general anual. 2º La programación perspectiva. 3º La programación diaria.

Estos constituyen niveles de programación con un criterio secuencial diferente. La programación general anual no es más que el modelo que anticipa, describe e integra las acciones didácticas y las tareas educativas con un grupo de niños a lo largo de un curso escolar. La programación general anual tiene como verdadera finalidad ser la guía del proceso educativo y al ser elaborada se debe tomar en cuenta el contexto social y las necesidades de los niños, de manera permanente y dinámica. La elaboración de la programación anual exige un análisis previo de algunos aspectos referenciales como son:

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Los diferentes niveles de programación curricular (nacional, regional, local

e institucional). Lineamientos y orientaciones complementarias tanto administrativas como

técnicas emanadas de las instancias de las que depende la institución infantil.

La exploración y diagnóstico de necesidades, expectativas y posibilidades del medio, que permitan la contextualización de la programación y la práctica educativa.

Las características del personal docente. Los recursos físicos y materiales con que se cuenta. Las características, logros y posibilidades del grupo de niños en general y

en particular de cada niño. La generalización de alguna experiencia derivada de la investigación

educativa existente en el centro de educación infantil. Es fundamental entonces la caracterización de la comunidad, del centro de educación infantil, del grupo de niños y de cada niño en particular, para la programación curricular anual del grupo o aula. El análisis y formulación de objetivos y logros, que de forma anticipada se prevé que desarrollen los niños como resultado de las tareas educativas en el período lectivo, y la selección, dosificación y organización de contenidos que van a posibilitar el cumplimiento de los objetivos son elementales que conforman también la programación anual del grupo o aula. El diseño de estrategias metodológicas fundamentales, la previsión de los recursos (las posibilidades que brinda el medio institucional y la comunidad), la realización de actividades especiales como celebración de efemérides, cumpleaños colectivos, paseos, excursiones y visitas (museos, centros laborales y otros lugares de interés de la comunidad) son elementos también de esta programación general anual. Es esencial precisar los criterios y vías de evaluación tanto de los logros de los niños, como del trabajo del docente en el aula o grupo. Otro aspecto que se debe consignar son las acciones a realizar con la familia y la comunidad, y para ello es necesario determinar objetivos, actividades concretas, recursos necesarios y las vías de evaluación. La programación perspectiva determina el trabajo del educador con los niños de su grupo en diferentes períodos de tiempo que pueden ser más o menos largos en correspondencia con el momento del curso o las características del aula o grupo. La programación perspectiva está caracterizada por la determinación del sistema de trabajo con los niños en un período de tiempo concreto para garantizar su orientación y eficacia.

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La determinación de los períodos de tiempo está en correspondencia con las necesidades del grupo y del docente o grupo de docentes que atiende a los niños. En la programación perspectiva se determinan las formas fundamentales de educación de los niños (formación de hábitos higiénico – culturales, la educación de la independencia, de la organización, etc.). La relación de las actividades derivadas del trabajo con las unidades de enseñanza o didácticas y su orden lógico, con las tareas del currículo (o programa). Debe incluir además las tareas fundamentales, las estrategias metodológicas para el desarrollo y dirección del juego y del trabajo, la introducción de equipos lúdicos y juguetes así como de nuevas formas de organización del trabajo. Su elaboración depende de las características y particularidades del colectivo infantil y las condiciones de trabajo; no debe ser muy voluminosa ni demasiado detallada, constituye una gran ayuda para el educador que se inicia y muy conveniente para la generalización de experiencias. En los grupos o aulas de edad temprana la elaboración de esta forma de programación resulta imprescindible, dadas las características del trabajo pedagógico en estas edades. La finalización del período lectivo es un momento importante en la programación, depende de las características de cada grupo o aula en particular, cada institución, cada comunidad. Diseña la integración y evaluación de los logros alcanzados por los niños, el acercamiento y preparación para el pase a otro grupo o salón, otro educador u otro nivel del sistema educativo. El plan perspectivo se estructura de acuerdo con las exigencias generales y con las peculiaridades determinadas por la especificidad de la educación conjunta de niños de 0 a 6 años. Requiere especial atención la organización de los diferentes tipos de actividad de los niños, ya que es en esa actividad donde se ponen de manifiesto más claramente las posibilidades de las diferentes edades. Los niños de diferentes edades poseen diferente volumen de conocimientos y desarrollo de habilidades y hábitos, es distinto su nivel de independencia y organización, capacidad de trabajo, resistencia, etc. Estas particularidades de los niños deben ser tomadas en cuenta al establecerse el régimen de vida. Ellas determinan el contenido, las formas de organización de la actividad infantil y de todo el trabajo educativo en el grupo o aula. La utilización de diferentes formas de organización de la actividad de niños en un grupo o aula, garantiza el control en el trabajo educativo, de sus posibilidades evolutivas, de sus particularidades y la optimización de su desarrollo y educación.

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Para una programación correcta del trabajo es necesario poseer un conocimiento adecuado de las exigencias del currículo (o programa) infantil y del contenido del trabajo educativo con los niños del grupo evolutivo para los que se elabora el plan. Esto permite valorar objetivamente los logros de los niños en el grupo y determinar las tareas y el contenido del trabajo ulterior. Es importante para la programación conocer los acontecimientos de la comunidad, región y país donde está situado el centro de educación infantil. Esto ayudará al vínculo del trabajo educativo con la vida de los niños, a utilizar situaciones que permitan la educación de los sentimientos patrios y de identidad con su región y/o comunidad. Además requiere del conocimiento del entorno natural, de las particularidades de los cambios estacionales y de su influencia en la región. Reiteramos que para garantizar una programación efectiva es necesario que el docente del grupo o aula conozca de sus niños, los intereses, capacidades, habilidad para vivir en el grupo de coetáneos y condiciones de su educación familiar. Es fundamental que en su elaboración participen todos los docentes del grupo o aula, pues la programación conjunta garantiza el estilo de trabajo, el trato y el nivel de exigencia del colectivo de educadores con los niños. Reviste gran importancia el análisis previo de cómo han asimilado los niños el contenido de las actividades propuestas, las alternativas metodológicas utilizadas, los métodos de influencia más acertados, etc. Es preciso también el análisis de los logros en el desarrollo y en la educación de cada niño en particular, y fundamentalmente, de aquellos que requieren de una atención especial. La integración de todos estos elementos en la programación curricular de aula posibilita que el trabajo educativo a realizar con los niños tenga un carácter dinámico y científico. El último nivel le corresponde a la programación diaria que es donde se concretan las acciones didácticas y tareas específicas a realizar con los niños en el día a día. En el nivel de programación diaria es donde se concreta de forma más explícita y detallada las actividades a realizar con los niños, los tiempos de duración y la alternancia de formas organizativas. Se determinan además en cada actividad pedagógica los objetivos más específicos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos y las formas de evaluación de los procesos y los resultados alcanzados por los niños del grupo.

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En la programación diaria se planifican todas las actividades a realizar en las diferentes sesiones de trabajo (mañana, tarde), sin olvidar aquellas relaciones con el trabajo con los padres de familia. Esta programación diaria que detalla las diferentes formas de organización y la planificación de cada actividad, es importante que se elabore por etapas (semanal o quincenal), partiendo del análisis conjunto del personal docente acerca de los logros y dificultades de los niños, de la eficiencia de las estrategias metodológicas y de la dirección pedagógica del juego, etc. La planificación de cada una de las actividades a realizar con los niños es de vital importancia pues en ellas donde las tareas educativas del currículo se concretan y detallan. La determinación y formulación de objetivos de cada actividad que se programe para el desarrollo de las diferentes áreas cognoscitivas y de desarrollo, la selección de contenidos y tareas a realizar por los niños de forma individual o colectiva que permitan la consecución de los objetivos, tanto cognoscitivos como educativos, en la actividad, así como los métodos, procedimientos, recursos y vías de evaluación son componentes fundamentales y esenciales en la estructuración y planeación de estas actividades. La planeación de las actividades a realizar durante la etapa seleccionada (semana o quincena) para el desarrollo y dirección pedagógica de los juegos de los niños, la preparación de nuevos argumentos, el enriquecimiento de los ya existentes, la selección de los recursos necesarios para el desarrollo de los diferentes tipos de juego son elementos que no pueden faltar en este nivel de programación. Esto nos va a posibilitar poder evaluar el nivel de juego que van alcanzando los niños, a partir del sistema de influencias educativas planeadas y su organización. Es importante recordar a los educadores que para la planificación y organización diaria de los juegos es necesario que:

- Se consideren los tiempos más favorables para el desarrollo de los diversos tipos de juego.

- Se creen las condiciones favorables para su desarrollo. - Se organicen los juegos teniendo en cuenta las posibilidades de los

niños y sus intereses. - Se utilicen diversos juegos para desarrollar y satisfacer los intereses

infantiles. - Se apliquen diversos métodos y procedimientos en la dirección

pedagógica teniendo en cuenta las particularidades evolutivas e individuales de los niños.

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- Se observe el desarrollo individual y colectivo de los niños en los diversos tipos de juego.

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LECTURAS

RECOMENDADAS 2 Programación de la unidad didáctica

Introducción Por Programación entendemos la formulación escrita que realiza el educador o educadores y mediante la cual anticipa, de forma ordenada y detallada, las actividades que los alumnos y él mismo deben desarrollar en el aula o fuera de ella, los recursos materiales y temporales, metodológicos, los contenidos y criterios de evaluación para alcanzar los objetivos fijados. La programación es necesaria en todos los niveles educativos ya que facilita la organización de la clase; evita la improvisación y la rutina; permite un control continuo, ya que incorpora la evaluación; tiene en cuenta la realidad del alumno y del medio; en fin, consigue una enseñanza más estructura, organizada y coherente, acorde con el desarrollo madurativo del escolar. Por el grado de generalización que tiene el algunos modelos didácticos de la educacióninfantil, el trabajo con unidades didácticas hacemos referencia a su conceptualización, planificación y desarrollo. En la bibliografía didáctica especializada existen diversas definiciones acerca de lo que se denomina “unidades didácticas” y con diferentes connotaciones. Del análisis de estas definiciones se pueden determinar algunas generalidades, como son:

- La existencia de un eje temático alrededor del cual se organizan los objetivos, contenidos y actividades como un todo.

- El eje temático tiene que ser significativo para los niños.

- Las situaciones creadas alrededor del eje temático tienen que

motivar e interesar a los niños.

- El docente es facilitador y coordinador de las experiencias de aprendizaje.

Se caracterizan las unidades didácticas a partir de los elementos que las distinguen. Pueden ser de materia (contenidos lógicamente organizados), de adaptación (resultados de los aprendizajes) y las de centro de interés (interés espontáneo de los niños). El plan de unidad es un instrumento de programación más detallada, con una perspectiva más específica y analítica del trabajo a desarrollar durante un período de tiempo determinado, previendo el desarrollo de un conjunto de experiencias en torno a una idea o sistema de ideas; o sea, un eje temático central.

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Es importante señalar que cada docente puede elaborar un propio plan de unidad didáctica, seleccionar los componentes que lo integran y las formas de organización más adecuadas. Uno de los aspectos más importantes es la determinación del eje central que debe ser motivante, interesante y significativo para los niños. Además debe posibilitar la interrelación de objetivos y contenidos de forma lógica y coherente en cada unidad. Las situaciones pueden surgir de los intereses espontáneos del grupo, o propuestos por el educador a partir de sus conocimientos acerca de los temas que pueden resultar interesante a los niños. La flexibilidad en la programación de unidades didácticas es muy importante, pues permite la inclusión de temáticas de interés que surjan en el desarrollo del trabajo con los niños y que pueden ser incorporadas a la práctica pedagógica. Algunos autores consideran que no es favorable la elaboración previa de un grupo de unidades didácticas en el trabajo con los niños, no obstante, es necesario recordar que la constatación sistemática de los logros del desarrollo y del cumplimiento de los objetivos previamente planteados es fundamental en el desarrollo del trabajo con los niños, por lo tanto esto debe estar previsto en la programación de los ejes centrales y de las unidades didácticas. La planificación de una unidad didáctica no sigue un esquema rígido, el docente la elabora a partir de sus necesidades y experiencia, pero debe constituir la guía que oriente su trabajo con los niños. Generalizando podemos decir que se entiende por Unidad Didáctica un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño, en cuya realización se debe poner en juego todos los poderes y facultades del niño. Se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.

Elementos básicos de la programación Independientemente de cuál sea la alternativa de programación utilizada por el docente, se sugieren elementos que no deben ser omitidos por su importancia para el desarrollo del proceso educativo. Estos elementos son:

- Título de la unidad (temática). - Tiempo aproximado de desarrollo.

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- Formulación de objetivos a lograr por los niños en el desarrollo de la unidad.

- Selección de los contenidos a desarrollar que posibiliten el logro de los objetivos.

- Selección de las posibles actividades y formas organizativas del proceso educativo.

- Selección de recursos. - Describir las vías y criterios de evaluación.

Objetivos de la unidad didáctica

Son los objetivos que deberá diseñar el educador para la consecución de cada Unidad Didáctica, en los cuales debe concretizar los contenidos, en cuanto a los conceptos a trabajar, los procedimientos, habilidades o destrezas y la actitud que se espera del niño, y señalar el grado de aprendizaje que se espera encontrar. Así, los objetivos de las unidades didácticas serán concretos y directamente observables y evaluables. Para conseguir este nivel de concreción de los objetivos estos deben ser secuenciados. Establecer esta secuencia exige reflexionar conjuntamente sobre los objetivos y contenidos. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos establecidos para el conjunto de los niveles e ir decidiendo si deben trabajarse en cada nivel y en qué medida. Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil, pero existen diferentes posibilidades que pueden ayudarnos en esta tarea. Estas posibilidades no son excluyentes entre sí, de tal forma que en ocasiones se pueden utilizar dos de ellas o las tres para dar grado a una capacidad:

a) Hacer referencia a capacidades menos complejas o subcapacidades dentro de una capacidad, por ejemplo, reconocer e identificar son menos complejas que analizar.

b) A través de los contenidos: una capacidad puede ser más o

menos compleja en función de los contenidos sobre los que se aplica. Es decir, en función de los contenidos sobre los que se trabaje, la capacidad y el nivel progresivo de dificultad de dichos contenidos, se irá alcanzando el desarrollo escalonado de aquellas planteadas en los objetivos generales.

c) Mediante la aplicación de una determinada capacidad a

distintas situaciones: una misma capacidad puede ser más o menos compleja en función de que se aplique a situaciones más o menos conocidas y complejas.

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Sea cual sea la forma que obtemos para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos, tenemos que tener en cuenta una serie de principios :

1. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños para

establecer un paralelismo entre lo que los niños tienen que alcanzar y lo que los alumnos son capaces de aprender.

2. Partir del conocimiento previos de los alumnos.

3. Continuidad y Progresión a lo largo de los diferentes niveles.

4. Interrelación de contenidos entre los del mismo y distinto ámbito de

experiencia. Apareciendo de forma totalmente conectada la relación entre contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que permita la realización de aprendizajes significativos.

5. Planteamiento primero general y a continuación nos centraremos en

cada uno de sus elementos.

6. Equilibrio. Los contenidos a trabajar tiene que alcanzar en su totalidad los objetivos generales de la Etapa.

7. Al realizar un esquema debe procederse de arriba a abajo y de izquierda

a derecha. Los contenidos

Para conseguir los objetivos propuestos han de lograrse a través de actividades y experiencias, en cuyo diseño han de tenerse en cuenta los contenidos propios de cada área los cuales tienen que desarrollar las diferentes dimensiones de la personalidad del educador: cognitiva, afectiva, social y psicomotora. Por esta razón, en cada área o ámbito de experiencia se han de incorporar junto a los contenidos que se refieren a hechos y conceptos, los relativos a procedimientos, habilidades o destrezas y actitudes, valores y normas. Las actividades El papel del educador en la Educación Infantil no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños, les ayuden a aprender y desarrollarse. El educador debe asegurar que la actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la experimentación

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cómo el niño, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Las actividades propuestas por el educador para la consecución de los objetivos propuestos en una unidad deben cumplir las siguientes características:

a) Ser adecuadas a los objetivos propuestos y contenidos seleccionados: un objetivo puede alcanzarse a través de una, dos o más actividades, según su complejidad, grado de maduración de los alumnos, etc.

b) Tener en cuenta la realidad o circunstancias concretas del aula, del colegio o del entorno.

c) Fundamentarlas en las características de los alumnos y en sus auténticos intereses y necesidades.

d) Procurar que responda a unas metodología activa y lúdica.

e) Abarcar el mayor número posible de dimensiones (cognitivas, afectivas, motrices, etc.).

f) Comprobar que se dispone de los recursos necesarios para poder realizarlas (materiales, juegos, lugar o espacio determinado, audiovisuales, etc.).

g) Ajustar las actividades al tiempo que se dispone.

h) Ser variadas, motivadoras y no reiterativas, insistiendo en lo que es básico en la Educación Infantil: actividades psicomotrices, la expresión y comprensión oral, de expresión plástica, musical y corporal, de iniciación al lenguaje escrito...

Para que el conjunto de actividades que se programen puedan provocar los cambios de conducta que se esperan en el niño, las consecución de una habilidad, un hábito, etc.., han de organizarse adecuadamente. Para ello, es preciso que esta organización se realice teniendo en cuenta estos criterios: Continuidad, es decir, ofrecer las actividades con una determinada

periodicidad, frecuencia o reiteración, según los casos. Progresión, estableciéndose niveles que aumentan el grado de

profundidad o de ampliación de secuencias perfectamente adecuadas. Integración, de manera que los diversos contenidos se globalicen en

actividades integradoras.

Las actividades que se proponen para el desarrollo de un centro de interés están pensadas para todo el grupo, de modo, que en general el conjunto de la

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clase trabaje al mismo tiempo en el desarrollo del tema. Aunque dentro de este aparezcan actividades específicas para salvaguardar la individualidad en el proceso de enseñanza aprendizaje de cada niño. El diseño y desarrollo de situaciones de enseñanza y aprendizaje requiere diferente tipos de actividades que respondan a las necesidades del proceso y que permitan, por tanto, el desarrollo de los distintos tipos de capacidades en los niños y la evaluación de la práctica docente. No se trata en ningún caso de actividades diferentes desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento. A continuación recogemos algunos tipos de actividades que deberían de aparecer en las Unidades Didácticas las cuales se articulan alrededor de los centros de interés. * Actividades de conocimientos previos-introducción motivación Su finalidad es la de conocer los intereses, las ideas, opiniones, aciertos o errores de los niños sobre los contenidos que se van ha desarrollar y suscitar el interés y la participación hacia las propuestas educativas. El educador utilizará diferentes actividades para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niño. Por ejemplo, la construcción de un mural, la proyección de un vídeo, diapositivas, un momento de la asamblea o corro, etc. estas actividades, además de detectar las ideas previas, pueden servir como introducción o motivación a las propuestas presentadas; en caso contrario habría que diseñar otras actividades destinadas a cubrir dichos aspectos. *Actividades de desarrollo Cada centro motivador presenta un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño/a descubra, organice y relacione la información que se le da. Ejemplos: Observar, medir, clarificar, coleccionar, interpretar imágenes, manipular, comparar, dibujar, etc. Conviene recordar que en el diseño de actividades debemos de tener en cuenta el conocimiento previo de los niños, el grado de desarrollo de la capacidad, la motivación y la perseverancia del niño en la resolución de la misma; pero además son de gran importancia los recursos ofrecidos por el educador y el tiempo previsto para realizarla. *Actividades de consolidación Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar,en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes.

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El aprendizaje de los niños ha de ser funcional y transferibles a otras situaciones tanto dentro como fuera del aula. Por tanto, una vez observado que el niño ha logrado determinado objetivo, el educador ofrecerá actividades dónde se puedan poner de manifiesto la interiorización de lo aprendido y no la manera repetición. Cuando se le plantea a un niño repetidas veces la misma pregunta y, al final responde adecuadamente, ello no significa necesariamente que lo haya aprendido, sino que será necesario comprobarlo en otras situaciones si se quiere que el aprendizaje sea funcional. *Actividades de refuerzo En el caso de que el niño presente dificultades en el desarrollo de determinadas capacidades, y ello se manifestaría en la no consecución de terminados objetivos , el educador deberá plantearle un conjunto de actividades alternativas y diferentes a las propuestas inicialmente y destinadas a que el niño adquiera dichos aprendizajes. Par aquellos niño que sepamos de antemano que van a presentar una dificultad la actividad de desarrollo se le presentarán estas actividades de refuerzo de forma previas , para que puedan alcanzar el éxito. *Actividades de ampliación Para los niños que han realizado de manera satisfactoria y rápida las actividades de desarrollo el educador les ofrecerá otras con el objeto de ampliar sus aprendizajes. Los recursos La acción educativa del Centro tiene lugar en un tiempo y espacio físico concreto y se sirve de unos recursos materiales determinados. Por ello, una adecuada organización de ambiente, incluyendo tiempo, espacios y recursos materiales facilitará la consecución de las intenciones educativas. La Evaluación La evaluación sirve para comprobar hasta qué punto las actividades de aprendizaje, tal como se han organizado y desarrollado, han producido los resultados propuestos como deseables, determinando de este modo los aspectos positivos y negativos del programa. También permite comprobar la efectividad del educador y los medios utilizados, y en general verificar el comportamiento de todos los elementos de la programación. La evaluación del proceso se integra en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, y contribuye, en gran medida, a su mejoramiento.

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Además, es recomendable que en las programaciones de Unidades Didácticas se diseñen pruebas de evaluación que lleven al conocimiento de en qué medida se han conseguido los objetivos propuestos, qué actividades han sido más ricas, qué sujetos han logrado superar los objetivos básicos y cuáles no y en qué. A efectos de la programación han de tenerse en cuenta los siguientes principios:

Establecer unos criterios de evaluación que supongan una coherencia entre la clase de objetivos propuestos, el tipo de actividades realizadas y la forma de evaluación. Es decir, se trata de asegurar que las pruebas de evaluación que se propongan sirvan efectivamente para controlar el tipo de conducta formulada en el objetivo y desarrollada en la actividad o actividades correspondientes.

Por ejemplo, un objetivo de carácter psicomotor, desarrollado a través de determinados movimientos del cuerpo, no puede evaluarse mediante una pregunta oral, sino con el mismo tipo de movimientos desarrollados.

Utilizar en las actividades de evaluación las mismas modalidades y formas de trabajo, instrumentos y materiales que se han utilizado a lo largo del proceso de aprendizaje.

Concebir la evaluación de forma continua e integral, sirviendo fundamentalmente de orientación para conocer las posibilidades y limitaciones de cada alumno y de regulación o reorientación del proceso educativo, pudiendo incidir este reajuste en la propia programación, en su ejecución o en el mismo diseño de evaluación.

Ajustar los programas y recursos metodológicos a las características individuales de cada niño y determinar si se van consiguiendo o no las intenciones educativas que guían la intervención pedagógica, requiere una evaluación continua del proceso de enseñanza y aprendizaje. la evaluación debe formar parte de este proceso guiándolo y reconduciéndolo, de modo que en cada momento sea posible determinar las situaciones, materiales y recursos más adecuados para aportar una ayuda individualizada que permita franquear los obstáculos y continuar el proceso. La evaluación no consiste, pues, en hacer juicios de valor sobre el niño o sus trabajo, sino en recoger toda la información necesaria para apreciar y ajustar eficazmente la acción educativa.

Evaluación de la unidad didáctica Es conveniente evaluar todas las variables que puedan influir en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para lo cual se valorará.

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1. Actividades de Enseñanza y Aprendizaje

¿Son adecuadas a los objetivos que se pretenden? ¿Están adaptadas a la realidad y a los intereses de los alumnos? ¿Tienen todas ellas un carácter lúdico y activo? ¿Se pueden trabajar las distintas áreas de manera globalizada? ¿Se han desarrollado en un clima afectivo positivo? ¿Se tienen en cuenta las actividades, las diferencias individuales?

2. Recursos (Personales)

Educadores Cómo nos hemos implicado en las actividades Cómo hemos orientado y desarrollado las actividades Si hemos organizado correctamente los recursos. Cómo ha sido nuestra intervención en la participación de padres. La participación en la salida ha sido positiva para el niño.

Padres Participación en las salidas. Se analizará con los padres su participación en la actividad. Ventajas e inconvenientes. Ha representado su participación. Problemas que han surgido. Actitud hacia los niños. Actitud de los niños hacia ellos. Participación en las actividades de autonomía personal que han desarrollado en casa los niños.

Materiales: ¿Qué tipo de material se ha utilizado?

Los que tenía ya. Se ha tenido que elaborar nuevo material. El material previsto era el adecuado. Permite su utilización autónoma. Facilita la socialización.

Espacio:

La planificación del espacio es adecuada. El ambiente ha resultado motivador, funcional y cálido. El espacio externo es adecuado para las actividades realizadas en él. Las posibilidades de actuación de los niños sobre el espacio eran buenas.

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Tiempo:

¿La duración de la unidad didáctica ha sido correcta? ¿Se dio suficiente tiempo para la realización de cada una de las actividades? ¿Ha habido tiempo para lo espontáneo. ¿Ha habido tiempo para lo individual? ¿Y para lo afectivo?

Modificaciones surgidas en el desarrollo de la unidad didáctica y aspectos a tener en cuenta en posteriores unidades.

- Estrategias de enseñanza y aprendizaje. - Recursos. - Tiempo. - Organización.

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LECTURAS RECOMENDADAS

3 La programación en el centro infantil

1.1 Trabajo educativo La programación del trabajo educativo constituye uno de los tipos más importantes de actividad de los pedagogos. La programación permite una determinación anticipada del orden y consecutividad de realización del trabajo educativo con la indicación de las condiciones necesarias, de los medios utilizados, de las formas y los métodos de trabajo. La programación está encaminada a la organización del proceso pedagógico como un todo único en el centro de educación preescolar y en cada grupo o aula. Es la actividad que realiza el colectivo docente para planificar el para qué, el qué, el cómo, cuándo y con qué de la acción educativa y las vías de seguimiento, regulación y control del proceso educativo y sus resultados. Esta planificación orienta el trabajo del docente haciéndolo más racional y coherente en el desarrollo concreto de la práctica pedagógica. La programación determina la planificación de tareas concretas del trabajo educativo, la selección de los tipos fundamentales de actividad, los modos de su organización y los medios de solución de las tareas planteadas. El carácter de las estrategias metodológicas, o sea, la relación e interacción de los diferentes métodos, formas y medios, la combinación de la actividad de los niños organizada por el docente con su actividad independiente, con la actividad colectiva, conjunta e individual, etc., son elementos a tener en cuenta en la programación. Lo anteriormente expuesto nos permite reiterar que la programación debe garantizar la organización del proceso pedagógico como un todo único en el grupo o aula de un centro de educación preescolar. La programación debe además posibilitar el movimiento y el desarrollo del proceso pedagógico en tiempo. Debe contemplar la complejidad del contenido, de las formas y de los métodos de trabajo con los niños, el cambio de estructura del proceso pedagógico a medida que se desarrollan los niños individualmente y el colectivo infantil en general, en el curso del trabajo educativo. La programación da al proceso pedagógico un carácter organizado y planificado, hace más orientado y eficaz el trabajo del educador preescolar.

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La organización y orientación de la actividad diversa de los educadores, está sobre la base del conocimiento de las regularidades generales del desarrollo y educación de los niños y niñas y de sus particularidades individuales, y esto posibilita la consecutividad del trabajo educativo. 1.2 Requisitos de la programación de aula en un centro de educación

infantil. La programación curricular de aula contempla todas las actividades a realizar con los niños, tanto las de formación de conocimientos, habilidades y hábitos como las de formación de actitudes y valores. Debe estar orientada a la organización del proceso pedagógico en su totalidad, la consecución de las tareas de educación del colectivo infantil y de los niños y niñas en particular, la selección de las estrategias metodológicas y de los modos de influencia pedagógica en correspondencia con su edad y a la utilización de las diferentes formas de organización de la vida de los niños y de los tipos de actividad infantil. Se incluye además en algunos modelos pedagógicos la combinación racional de formas colectivas e individuales de trabajo con los niños. La programación debe reflejar la complejización gradual del contenido, de las formas de organización de la actividad infantil, de los modos de orientación de la actividad de los niños y de las estrategias metodológicas. Además requiere que se tengan en cuenta los logros de los niños para que se posibilite el paso gradual en la asimilación de nuevos conocimientos, de los modos de acción y de las nuevas formas de organización de la actividad y su combinación. Es importante establecer la relación entre las actividades que se programen y el trabajo del educador con los niños en la vida cotidiana, en sus juegos, actividades laborales, etc. La programación del grupo o aula debe servir de guía y ser real. Lo real se logra con el planteamiento de tareas concretas teniendo en cuenta el nivel de desarrollo grupal e individual de los niños. Es necesario conocer el nivel de sus conocimientos, habilidades y hábitos, o sea, de sus competencias; así como sus necesidades e intereses para que la programación sea real. También requiere de una consideración especial a las habilidades de los niños para organizarse para la actividad conjunta. Es importante para la realidad de la programación de aula considerar los acontecimientos sociales, las particularidades del trabajo y de la vida cotidiana de los adultos y el mundo circundante natural.

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Contenido de la programación a partir del currículo o programa. El proyecto curricular de centro tiene su concreción particular en la programación del aula o grupo; en esta se materializan las tareas de la educación y el contenido de las actividades pedagógicas a realizar en cada grupo o aula de niños y niñas con el establecimiento de un tiempo y orden lógicos de realización. La programación de aula o grupo comprende tanto la planificación de contenidos y estrategias metodológicas relacionadas con el área cognoscitiva como sus formas de organización. Los métodos y procedimientos del trabajo educativo con niños y niñas, la formación de hábitos higiénico – culturales, la dirección del trabajo y juego de los niños y las niñas y la organización de las actividades libres y recreativas forman parte también de la programación. Los componentes de la planificación didáctica, o sea, sus componentes técnicos (para algunos autores) o el sistema de componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje (para otros), lo integran los objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas o sistema de métodos, las actividades o formas organizativas, los recursos o medios de enseñanza y los tiempos. La evaluación es el componente que nos da la medida de la eficiencia del proceso educativo, pues nos brinda información sistemática acerca del cumplimiento de los objetivos y de los logros alcanzados por niños y niñas, permitiendo que se realicen los cambios o modificaciones necesarios en la programación. La concreción del currículo infantil en la programación del aula o grupo debe explicitar las formas organizativas de la actividad pedagógica, los objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas y de evaluación, así como los tiempos. La forma de organizar la jornada diaria de trabajo con los niños y las niñas tiene diferentes modalidades y está en correspondencia con la concepción educativa y el modelo didáctico que desarrolle el centro de educación infantil. Por ejemplo, en un modelo educativo centrado en el niño con una concepción curricular ecléctica, se plantea organizar la vida de los niños y las niñas (rutina diaria) tomando en consideración los siguientes períodos:

Planificación del niño. Trabajo libre en las áreas. Orden y limpieza. Intercambio y recuento. Merienda. Actividades en el baño. Actividades libres en el espacio exterior (dentro del centro). Actividades colectivas o en grupos grandes.

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En ese modelo se considera que en la programación de la jornada o rutina diaria se deben tener presente los siguientes criterios: Los períodos de la jornada deben ser constantes para que los niños sepan

qué se espera de ellos y puedan predecir.

El horario debe ser flexible.

Debe existir cierto balance o equilibrio entre:

Las actividades con mucho gasto de energía (actividades físicas) y los períodos de descanso y relajación.

Las actividades iniciadas y escogidas por el niño o niña y las escogidas por el adulto.

Las actividades que se realizan dentro y fuera del aula. Las actividades en pequeños grupos, individuales y con todo el

grupo.

Mantener la secuencia del período de planificación, el período de trabajo y el período de intercambio y recuento.

Oportunidad para variar las interacciones: niño – niño, niño – material,

niño – adulto. Proporcionar tiempo para aprender en una variedad de ambientes: áreas

del aula, espacio exterior dentro y fuera del centro infantil (medio natural y social).

Oportunidad para la formación de diferentes tipos de agrupación:

espontáneas, estructuradas por el adulto, grupos grandes con todos los niños, grupos pequeños.

Atender la realidad actual y específica de la localidad donde está ubicado el

centro de educación infantil en relación con aspectos como el clima, recursos humanos, estructura física, acción comunitaria, etc.

En este modelo se orientan las áreas de desarrollo que deben ser enfatizadas en el trabajo en los diferentes períodos, como por ejemplo, en el período del trabajo en las áreas (desarrollo cognoscitivo, desarrollo socio – emocional, desarrollo del lenguaje, desarrollo psicomotor); en el período de actividades colectivas (desarrollo psicomotor), etc. Esto permite que el educador preescolar que sigue ese modelo educativo realice una programación de las actividades de su aula en correspondencia con su paradigma teórico y las exigencias del currículo infantil. En otros modelos educativos la organización de la actividad diaria de los niños tiene otras características, el proceso educativo, por ejemplo, contempla un

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sistema de actividades programadas, independientes y procesos de satisfacción de necesidades básicas, que dan respuesta a un proceso de educación con un enfoque socio – histórico – cultural su concepción teórica. En ese modelo se estructuran actividades programadas con objetivos y contenidos programáticos de las diferentes áreas de desarrollo y del conocimiento. En su planificación se tienen en cuenta los niveles de asimilación de los conocimientos, o sea, la ampliación, generalización y aplicación de conocimientos y habilidades. La planificación de actividades programadas es flexible en contenido y tiempo, cada aula o grupo elabora su secuencia y gráfica de actividades en correspondencia con las características etarias de los niños y niñas, sus necesidades e intereses. Una actividad pedagógica puede desarrollar contenidos de un área determinada (por ejemplo, nociones elementales de matemática) o puede integrar contenidos de varias áreas (desarrollo de la lengua materna, conocimientos del mundo natural y educación plástica, por ejemplo). Estas actividades pueden organizarse con todo el grupo, en subgrupos y de forma individual en dependencia de la edad y necesidades de los niños y niñas. Por ejemplo, con los de primer año de vida se realizan con un solo niño o niña; en segundo año, con tres o cuatro; en tercer año de vida, con 10 ó 12 niños y niñas, y así, sucesivamente, hasta llegar a trabajar con grupos completos en aulas preescolares. El desarrollo de actividades independientes en la organización de la vida de los niños constituye otra forma de trabajo en este modelo. En los tiempos de desarrollo de la actividad independiente, existen espacios dedicados fundamentalmente al juego de roles. La programación correcta de la dirección de estos juegos creados por el educador, requiere de un conocimiento de los juegos preferidos por los niños y niñas, conocer cómo se agrupan (quién con quién y qué juegos hacen), en qué medidas son independientes en el juego, qué juguetes prefieren, cómo se desarrollan los juegos de una edad a otra (cómo cambia y se enriquece su contenido, cómo crece su independencia). Esto es muy importante porque no se somete a programación la actividad lúdica de los niños y niñas, sino la actividad pedagógica del educador para la educación del juego. En esta programación de la dirección pedagógica es fundamental mantener y desarrollar la independencia infantil en el juego. En la planificación de los juegos creadores se señalan tareas concretas de la influencia pedagógica: el enriquecimiento del contenido, la formación de habilidades para jugar con juguetes, para establecer correctamente las relaciones mutuas en el desarrollo del juego, para la incorporación de nuevas acciones lúdicas, para la estructuración de un nuevo argumento, etc.

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En la actividad independiente también se dan otras opciones para que el niño o niña pueda seleccionar libremente como son las actividades motoras independientes, los juegos musicales de movimiento y didácticos, las actividades productivas (modelado, pintura, construcción, etc.). La actividad laboral es otra forma de organización que permite la educación de los niños y niñas en las habilidades y hábitos laborales y en las actitudes positivas ante el trabajo: el amor al trabajo, la responsabilidad, la independencia, la ayuda mutua, etc. En este modelo educativo se organiza la actividad laboral mediante encomiendas, guardias de comedor, la preparación de actividades, atención a las plantas, peceras, etc. Se organizan además trabajos colectivos esporádicos con un tiempo de realización, contenido y estructura (cómo se distribuyen las obligaciones), así como los materiales necesarios y su distribución. Las actividades programadas, las actividades laborales, el juego y la actividad independiente requieren de una programación y toma como base el programa de educación (o currículo) en este modelo educativo. Estos son algunos ejemplos resumidos de formas de organizar el proceso educativo con los niños y niñas, y cuya programación parte de los contenidos curriculares y del proyecto del centro de educación infantil. Formas de programación del trabajo educativo en el centro de educación infantil. La programación del trabajo educativo se realiza en tres formas que se complementan mutuamente: La programación general anual. La programación perspectiva. La programación diaria.

Estos constituyen niveles de programación con un criterio secuencial diferente. La programación general anual no es más que el modelo que anticipa, describe e integra las acciones didácticas y las tareas educativas con un grupo de niños y niñas. La programación perspectiva determina el trabajo del educador con los niños y niñas de su grupo en diferentes períodos de tiempo que pueden ser más o menos largos en correspondencia con el momento del curso o las características del aula o grupo. El último nivel le corresponde a la programación diaria que es donde se concretan las acciones didácticas y tareas específicas a realizar con los niños y las niñas.

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LECTURAS RECOMENDADAS

4 Niveles generales y parciales de programación. Programación general anual.

En la unidad anterior mencionamos los diferentes niveles de programación que pueden realizarse de acuerdo con un criterio secuencial. Hicimos referencia a la programación general anual como el modelo que anticipa, describe e integra las acciones didácticas y las tareas educativas con un grupo de niños y niñas. La programación general anual tiene como verdadera finalidad ser la guía del proceso educativo y al ser elaborada se debe tomar en cuenta el contexto social y las necesidades de los niños y niñas, de manera permanente y dinámica. La elaboración de la programación anual exige un análisis previo de algunos aspectos referenciales como son: Los diferentes niveles de programación curricular (nacional, regional, local

e institucional). Lineamientos y orientaciones complementarias tanto administrativas como

técnicas emanadas de las instancias de las que depende la institución infantil.

La exploración y diagnóstico de necesidades, expectativas y posibilidades del medio, que permitan la contextualización de la programación y la práctica educativa (medio físico y social).

Las características del personal docente. Los recursos físicos y materiales con que se cuenta. Las características, logros y posibilidades del grupo de niños y niñas en

general y en particular de cada niño o niña. La generalización de alguna experiencia derivada de la investigación

educativa existente en el centro de educación infantil. Es fundamental entonces la caracterización de la comunidad, del centro de educación infantil, del grupo de niños y niñas y de cada niño en particular, para la programación curricular anual del grupo o aula. El análisis y formulación de objetivos y logros, que de forma anticipada se prevé que desarrollen los niños y niñas como resultado de las tareas educativas en el período lectivo, y la selección, dosificación y organización de contenidos que van a posibilitar el cumplimiento de los objetivos son elementales que conforman también la programación anual del grupo o aula. El diseño de estrategias metodológicas fundamentales, la previsión de los recursos (las posibilidades que brinda el medio institucional y la comunidad), la realización de actividades especiales como celebración de efemérides, cumpleaños colectivos, paseos, excursiones y visitas (museos, centros laborales y otros lugares de interés de la comunidad) son elementos también de esta programación general anual.

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Es esencial precisar los criterios y vías de evaluación tanto de los logros de los niños y niñas, como del trabajo del docente en el aula o grupo. Otro aspecto que se debe consignar son las acciones a realizar con la familia y la comunidad, y para ello es necesario determinar objetivos, actividades concretas, recursos necesarios y las vías de evaluación. La programación perspectiva. La programación perspectiva está caracterizada por la determinación del sistema de trabajo con los niños y niñas en un período de tiempo concreto para garantizar su orientación y eficacia. La determinación de los períodos de tiempo está en correspondencia con las necesidades del grupo y del docente o grupo de docentes que atiende a los niños y niñas. En la programación perspectiva se determinan las formas fundamentales de educación de los niños y niñas (formación de hábitos higiénico – culturales, la educación de la independencia, de la organización, etc.). La relación de las actividades derivadas del trabajo con las unidades de enseñanza o didácticas y su orden lógico, con las tareas del currículo (o programa). Debe incluir además las tareas fundamentales, las estrategias metodológicas para el desarrollo y dirección del juego y del trabajo, la introducción de equipos lúdicos y juguetes así como de nuevas formas de organización del trabajo. Su elaboración depende de las características y particularidades del colectivo infantil y las condiciones de trabajo; no debe ser muy voluminosa ni demasiado detallada, constituye una gran ayuda para el educador que se inicia y muy conveniente para la generalización de experiencias. En los grupos o aulas de edad temprana la elaboración de esta forma de programación resulta imprescindible, dadas las características del trabajo pedagógico en estas edades. La finalización del período lectivo es un momento importante en la programación, depende de las características de cada grupo o aula en particular, cada institución, cada comunidad. Diseña la integración y evaluación de los logros alcanzados por los niños y niñas, el acercamiento y preparación para el pase a otro grupo o salón, otro educador u otro nivel del sistema educativo. El plan perspectivo se estructura de acuerdo con las exigencias generales y con las peculiaridades determinadas por la especificidad de la educación conjunta de niños de 0 a 6 años.

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Requiere especial atención la organización de los diferentes tipos de actividad de los niños y niñas, ya que es en esa actividad donde se ponen de manifiesto más claramente las posibilidades de las diferentes edades. Los niños y niñas de diferentes edades poseen diferente volumen de conocimientos y desarrollo de habilidades y hábitos, es distinto su nivel de independencia y organización, capacidad de trabajo, resistencia, etc. Estas particularidades de los niños y niñas deben ser tomadas en cuenta al establecerse el régimen de vida. Ellas determinan el contenido, las formas de organización de la actividad infantil y de todo el trabajo educativo en el grupo o aula. La utilización de diferentes formas de organización de la actividad de niños y niñas en un grupo o aula, garantiza el control en el trabajo educativo, de sus posibilidades evolutivas, de sus particularidades y la optimización de su desarrollo y educación. Para una programación correcta del trabajo es necesario poseer un conocimiento adecuado de las exigencias del currículo (o programa) infantil y del contenido del trabajo educativo con los niños del grupo evolutivo para los que se elabora el plan. Esto permite valorar objetivamente los logros de los niños y niñas en el grupo y determinar las tareas y el contenido del trabajo ulterior. Es importante para la programación conocer los acontecimientos de la comunidad, región y país donde está situado el centro de educación infantil. Esto ayudará al vínculo del trabajo educativo con la vida de los niños y niñas, a utilizar situaciones que permitan la educación de los sentimientos patrios y de identidad con su región y/o comunidad. Además requiere del conocimiento del entorno natural, de las particularidades de los cambios estacionales y de su influencia en la región. Reiteramos que para garantizar una programación efectiva es necesario que el docente del grupo o aula conozca de sus niños y niñas, los intereses, capacidades, habilidad para vivir en el grupo de coetáneos y condiciones de su educación familiar. Es fundamental que en su elaboración participen todos los docentes del grupo o aula, pues la programación conjunta garantiza el estilo de trabajo, el trato y el nivel de exigencia del colectivo de educadores con los niños. Reviste gran importancia el análisis previo de cómo han asimilado los niños y niñas el contenido de las actividades propuestas, las alternativas metodológicas utilizadas, los métodos de influencia más acertados, etc. Es preciso también el análisis de los logros en el desarrollo y en la educación de cada niño en particular, y fundamentalmente, de aquellos que requieren de una atención especial.

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La integración de todos estos elementos en la programación curricular de aula posibilita que el trabajo educativo a realizar con los niños y niñas tenga un carácter dinámico y científico. Unidades didácticas del currículo y su orden lógico. Por el grado de generalización que tiene el algunos modelos didácticos de la educación inicial y preescolar, el trabajo con unidades didácticas hacemos referencia a su conceptualización, planificación y desarrollo. En la bibliografía didáctica especializada existen diversas definiciones acerca de lo que se denomina “unidades didácticas” y con diferentes connotaciones. Del análisis de estas definiciones se pueden determinar algunas generalidades, como son: La existencia de un eje temático alrededor del cual se organizan los

objetivos, contenidos y actividades como un todo. El eje temático tiene que ser significativo para los niños y niñas. Las situaciones creadas alrededor del eje temático tienen que motivar e

interesar a los niños y niñas. El docente es facilitador y coordinador de las experiencias de

aprendizaje. Se caracterizan las unidades didácticas a partir de los elementos que las distinguen. Pueden ser de materia (contenidos lógicamente organizados), de adaptación (resultados de los aprendizajes) y las de centro de interés (interés espontáneo de los niños y las niñas). El plan de unidad es un instrumento de programación más detallada, con una perspectiva más específica y analítica del trabajo a desarrollar durante un período de tiempo determinado, previendo el desarrollo de un conjunto de experiencias en torno a una idea o sistema de ideas; o sea, un eje temático central. Es importante señalar que cada docente puede elaborar un propio plan de unidad didáctica, seleccionar los componentes que lo integran y las formas de organización más adecuadas. Uno de los aspectos más importantes es la determinación del eje central que debe ser motivante, interesante y significativo para los niños y niñas. Además debe posibilitar la interrelación de objetivos y contenidos de forma lógica y coherente en cada unidad. Las situaciones pueden surgir de los intereses espontáneos del grupo, o propuestos por el educador a partir de sus conocimientos acerca de los temas que pueden resultar interesante a los niños y niñas.

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La flexibilidad en la programación de unidades didácticas es muy importante, pues permite la inclusión de temáticas de interés que surjan en el desarrollo del trabajo con los niños y niñas y que pueden ser incorporadas a la práctica pedagógica. Algunos autores consideran que no es favorable la elaboración previa de un grupo de unidades didácticas en el trabajo con los niños y niñas, no obstante, es necesario recordar que la constatación sistemática de los logros del desarrollo y del cumplimiento de los objetivos previamente planteados es fundamental en el desarrollo del trabajo con los niños y niñas, por lo tanto esto debe estar previsto en la programación de los ejes centrales y de las unidades didácticas. La planificación de una unidad didáctica no sigue un esquema rígido, el docente la elabora a partir de sus necesidades y experiencia, pero debe constituir la guía que oriente su trabajo con los niños y niñas. Independientemente de cuál sea la alternativa de programación utilizada por el docente, se sugieren elementos que no deben ser omitidos por su importancia para el desarrollo del proceso educativo. Estos elementos son: 1. Título de la unidad (temática). 2. Tiempo aproximado de desarrollo. 3. Formulación de objetivos a lograr por los niños en el desarrollo de la unidad. 4. Selección de los contenidos a desarrollar que posibiliten el logro de los

objetivos. 5. Selección de las posibles actividades y formas organizativas del proceso

educativo. 6. Selección de métodos y procedimientos para cada actividad. 7. Selección de recursos. 8. Describir las vías y criterios de evaluación. Es importante recordar que:

Para la programación de las unidades didácticas es fundamental que se analicen las características de los niños y niñas del grupo, las características y recursos de la comunidad y del centro de educación infantil.

La interrelación y correspondencia entre los componentes didácticos

(objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, medios o recursos

y procedimientos de evaluación) es de vital importancia en la

coherencia y efectividad del desarrollo de la unidad didáctica.

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La evaluación debe considerar los logros de los niños y niñas en el proceso educativo, así como la eficiencia de las estrategias metodológicas desarrolladas por el docente.

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LECTURAS RECOMENDADAS

5 La programación en el segundo ciclo

En esta etapa preescolar (3 a 6 años) el lenguaje del niño y de la niña se hace cada vez más rico y cómodo, el aumento del vocabulario, la incorporación de adjetivos y adverbios hacen que este lenguaje pueda ser más fluido y coherente. La asimilación de la experiencia histórica social se agiganta gracias al lenguaje y este es además condicionante para una mejore apropiación de la misma. El lenguaje eminentemente situacional el cual es predicativo y generalmente el sujeto está omitido, se hace cada vez más contextual. Un intenso desarrollo perceptual caracterizado por el surgimiento de nuevas acciones de percepción y la asimilación de los patrones sensoriales distinguen a esta etapa. Estas acciones perceptuales se perfeccionan cada vez más en su uso práctico y permiten al niño y niña hacer simples identificaciones de las propiedades de los objetos hasta la modelación de la realidad a través de objetos de diversas forma, color y tamaño. Aumenta considerablemente la concentración de la atención al punto que el niño y la niña pueden llegar a estar concentrados en una actividad determinada por más de 25 minutos. Aún la memoria y la imaginación conservan su carácter involuntario, pero dichos procesos alcanzan niveles cualitativamente superiores, y a los niños y niñas en esta etapa pueden memorizar rimas, canciones, cuentos con determinada extensión siempre y cuando su contenido sea significativo para ellos. El pensamiento representativo caracteriza a esta etapa preescolar, el niño y la niña han ido formando una serie de imágenes de la realidad con los cuales opera. Es capaz además con influencias educativas de llegar a desarrollar el pensamiento esquemático y poder a través de este descubrir algunas relaciones encubiertas no asequibles a su forma de pensamiento. La edad preescolar se caracteriza por el surgimiento de motivos típicos, tales como los cognoscitivos, emulativos, lúdicos, los sociales y los morales, estos se van manifestando en el desarrollo de la personalidad en formación. La más importante formación que surge en esta etapa es la jerarquía de motivos, formación que se desarrolla a partir de la socialización que se va operando en el niño y la niña al asimilar de manera más amplia y completa las normas y reglas para vivir en sociedad. El surgimiento de la autoconciencia y la autovaloración marcan pautas en el inicio del desarrollo de la personalidad infantil. El niño y la niña toman conciencia de su yo, de su independencia que puede interactuar con

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posibilidades en el mundo de relaciones, comienza primero a valorar la conducta de los demás antes que la suya propia, y con la influencia del adulto, del medio social y la socialización es capaz posteriormente de autovalorarse. Los preescolares son jactanciosos, se sobreestiman y siempre tratan de parecerse al adulto como patrón, aunque este no es su único patrón de conducta, también lo son los personajes de cuentos infantiles y las personas con determinado prestigio social y reconocidos por los demás. Su vida afectiva es rica y variada un sinnúmero de emociones y sentimientos la caracteriza, a los sentimientos de orgullo y vergüenza se suman los de amistad, de amor a los animales, a la naturaleza etc. El juego se convierte en la actividad más importante en esta etapa particularmente el de roles, donde el niño y la niña pueden satisfacer sus deseos de parecerse al adulto, hacer vida social y eliminar los desniveles entre su nivel de aspiración y sus posibilidades reales, también las actividades productivas, el dibujo, el modelado, la aplicación y la construcción de constituyen en actividades vitales de la etapa. En estas edades continúa el desarrollo físico de los niños y niñas, el intenso metabolismo que poseen hace necesario que realicen actividades físicas al aire libre. Existe un perfeccionamiento de los movimientos de locomoción, ya son capaces de realizar lanzamientos con ambas manos, trepar, saltar al frente y en el lugar, realiza carreras, siendo fácil hacerlas cambiando de dirección. Al culminar esta etapa no es necesario que el niño o la niña posea un considerable volumen de conocimientos, sino lo importante es que posea un conjunto de habilidades que le permitan aprender y lo preparen así para comenzar la vida escolar. A continuación le ofrecemos una propuesta de actividades para el 5º año de vida:

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Días de la semana

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Hora

Lengua materna

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones

Conocimiento de la vida social o conocimiento de la naturaleza

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones

Lengua materna

8:45 a.m.

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

Educación plástica

9:45 a.m.

Educación física

Educación musical

Educación plástica

Educación física

Educación musical

3:00 p.m.

Como se puede apreciar en esta propuesta de actividades se le dedica especial atención a la lengua materna, dentro de esta área de desarrollo se encuentran incluidos los contenidos de análisis fónico, literatura infantil y desarrollo del lenguaje propiamente dicho. Otra de las áreas de especial atención es la de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones, en la cual se trabajan los contenidos relacionados con la educación sensorial y las Nociones Elementales de Matemática. También son objeto de atención el conocimiento de la naturaleza y la vida social, aspectos estos vitales en la formación en los niños y niñas de una concepción científica del mundo. En la Educación Plástica se desarrollan las actividades productivas que conjuntamente con el juego constituyen las actividades vitales de la etapa preescolar y cuya contribución al desarrollo de cualidades de la personalidad tales como la creatividad, la perseverancia y el colectivismo son importantes. También es importante su contribución al desarrollo motor fino en los mismos. La Educación Física contribuye al fortalecimiento del cuerpo, al mantenimiento de la salud y al desarrollo de habilidades motrices tan importantes para una vida útil del niño o la niña. Es importante que la programación curricular de aula esté fundamentada en el conocimiento de las características y peculiaridades de los niños y las niñas a las que va dirigida; que los contenidos gocen de flexibilidad, adecuándose a los intereses de los niños y niñas, a las características socio – ambientales de la comunidad o región, así como al nivel de desarrollo de los niños y niñas del grupo y de cada niño o niña en particular.

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Recordemos que los juegos, la actividad independiente y las actividades laborales también forman parte de la programación de los grupos. Hemos analizado hasta aquí como el proceso de elaboración de la programación curricular tiene que estar en correspondencia con las características de los grupos a las que va dirigida independientemente del marco teórico referencial y del modelo didáctico aplicado. No obstante, la selección de contenidos, la concepción de áreas de conocimientos y desarrollo, ámbitos, dimensiones, etc., tiene características diferentes en correspondencia con la teoría asumida. La concepción en el grupo o aula de la programación difiere a partir del enfoque teórico y del modelo didáctico que se aplique, tanto en el desarrollo de las actividades de aprendizaje como en toda la organización dl grupo. Se observan, por ejemplo, alternativas que se programan a partir de áreas de competencias: Área de las competencias para las relaciones afectivas y sociales. Área de las competencias para la comunicación y la expresión. Área de las competencias para el aprendizaje de las ciencias. Área de las competencias para el conocimiento del medio natural, físico

y socio – cultural. Área de las competencias psicomotoras, el cuidado del cuerpo y la

salud. En este tipo de modelo se propone que los objetivos de las actividades integren contenidos de las diferentes áreas de competencia; que exista un eje de integración de los contenidos que resulten significativos desde la perspectiva psicológica, la perspectiva social y la perspectiva pedagógica. Se establecen principios orientadores para el desarrollo de las estrategias didácticas que favorezcan el logro de los objetivos a partir de los contenidos propuestos en las diferentes áreas de competencia. Por ejemplo, en el área de aprendizaje de las ciencias las estrategias metodológicas estarán orientadas hacia el planteo de situaciones que respeten el momento evolutivo del niño o niña como punto de partida y, a partir de allí, abrirse camino en el conocimiento de las ciencias con las formas de operar que le son propias a ese sujeto de aprendizaje. Se propone el juego como una estrategia metodológica y se reconocen diversos momentos que se correlacionan con las distintas etapas del pensamiento infantil (juego funcional, juego simbólico, juego de reglas, juego de construcciones). En la programación se consideran períodos de juego – trabajo y en estas actividades el niño y la niña tienen posibilidades de crear, expresar, sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, dialogar, interactuar.

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Estos períodos se organizan por áreas o rincones y se consideran cuatro momentos en su organización: desarrollo, planificación, evaluación y orden. Se orienta que se haga una distribución horaria de las actividades; que su duración y secuencia tengan un carácter referencial y por lo tanto, sean susceptibles a modificaciones de acuerdo con las exigencias y condicionantes de la realidad del grupo. Ejemplo: Aula o grupo de 3 a 4 años.

Media jornada (3 horas).

*Llegada, saludo, intercambio. 15 minutos. *Período de juego – trabajo. 50 minutos.

*Merienda. 20 minutos.

*Juegos libres en espacios abiertos. 40 minutos.

*Higiene personal. 10 minutos.

*Actividad colectiva: música, técnicas grafoplásticas,

*Narración, poesías, etc. 30 minutos.

*Preparación para la salida. Despedida. 15 minutos.

Ejemplo: Aula o grupo de 4 a 5 años. Jornada completa (7 horas).

*Llegada, saludo, intercambio. 20 minutos. *Período juego – trabajo. 60 minutos. *Merienda. 15 minutos. *Juegos libres en espacios abiertos. 40 minutos. *Higiene personal.

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10 minutos. *Actividad colectiva: música, expresión corporal, títeres, narración, juegos lógico – matemáticos, etc. 30 minutos. *Aseo, almuerzo, descanso. 150 minutos. *Juegos libres en espacios abiertos. 40 minutos. *Actividades colectivas, en subgrupos o individuales: juegos tranquilos, creación de cuentos, sonorizar poesías, etc. 35 minutos. *Preparación para la salida. Despedida. 20 minutos.

En nuestro análisis hacemos referencia también a un modelo fundamentado en la teoría socio – histórico – cultural (L. Vigotsky), donde el trabajo pedagógico con niños y niñas en el centro de educación infantil está organizado por ciclos, o sea, por períodos de desarrollo (primer año de vida, edad temprana, edad preescolar y sexto año de vida). La organización de ciclos está lógicamente relacionada con los objetivos y contenidos del programa, con los métodos, recursos, formas de organizar y orientar los distintos tipos de actividad. El programa es flexible en su aplicación por los docentes, en función del grado de desarrollo de los niños y las niñas, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación; está estructurado en áreas de conocimiento y desarrollo, como son: Área de desarrollo socio – moral. Área de motricidad. Área de conocimiento del mundo. Área de la lengua materna. Área de expresión plástica. Área de música y expresión corporal. Área de juego.

Es correspondencia con las características de los niños y las niñas del ciclo se estructuran los contenidos de las áreas. Por ejemplo, en el primer ciclo las actividades fundamentales están encaminadas al desarrollo de la lengua materna y al desarrollo sensorio – motor, con frecuencia diaria y tiempo de duración de 2 – 5 minutos. En el tercer ciclo las actividades fundamentales están relacionadas con el desarrollo de la lengua materna, el conocimiento del mundo de los objetos y

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sus relaciones, el conocimiento del mundo natural y la vida social, la expresión plástica, la música y la educación física. En este ciclo se programan tres actividades diarias de aprendizaje y una dedicada fundamentalmente al juego de roles. Esto se combina con los tiempos de actividad independiente y procesos de satisfacción de necesidades básicas. Las actividades de aprendizaje en este ciclo tienen un tiempo de duración de hasta 15 ó 20 minutos. Estas actividades están especialmente concebidas para las distintas áreas de conocimiento y desarrollo y, de acuerdo con la flexibilidad del programa, se podrán estructurar de forma que se combinen e integren los contenidos referidos a las diferentes esferas del desarrollo o al contenido específico de un área. En este ciclo las actividades independientes ocupan un espacio y un lugar muy importantes en el proceso educativo. Es la posibilidad que tienen los niños y niñas de seleccionar entre las más variadas y ricas alternativas, y que requiere de organización y programación por parte del docente. En este modelo se hace un énfasis especial en el cumplimiento de un régimen de vida, fundamentalmente en los horarios de procesos de satisfacción de necesidades básicas. En este modelo también se establecen principios referidos a los factores que condicionan el proceso educativo y las particularidades y características de los niños y niñas, en correspondencia con la etapa de desarrollo de que se trata. Estos principios estipulan que el centro de todo proceso educativo lo constituye el niño o niña y que el adulto tiene un papel rector en la educación de estos. Además consideran la necesaria integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo, y la vinculación de la educación del niño o niña con el medio circundante. Hacen referencia también a la unidad entre lo instructivo y lo educativo, y a la vinculación de la institución infantil y la familia. Se presta especial atención a la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, a la unidad entro lo afectivo y lo cognitivo, y a la atención de las diferencias individuales de niños y niñas. Ejemplo: Distribución horaria en el tercer ciclo (4 y 5 años de vida). 6:00 – 8:00 a.m. Entrada al centro de educación infantil y actividad independiente. 8:00 – 8:30 a.m. Gimnasia matutina. Actividad independiente en el área exterior. 8:30 – 9:00 a.m. Actividad programada. 9:00 – 10:30 a.m. Merienda. Juego de roles. 10:30 – 11:00 a.m. Actividad programada. 11:00 – 11:30 a.m. Baño. Actividad independiente. 11:30 – 12:30 p.m. Aseo. Almuerzo. 12:30 – 3:00 p.m. Sueño. 3:00 – 3:30 p.m. Levantarse. 3:30 – 4:00 p.m. Actividad programada. Actividad independiente. 4:00 – 4:30 p.m. Merienda.

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4:30 – 5:00 p.m. Actividad independiente y entrega a los padres.

En la elaboración de la programación para aulas o grupos de un centro de educación infantil, reiteramos que es fundamental partir de los principios y lineamientos del marco teórico y del modelo didáctico adoptados. Esto determina objetivos y contenidos, los tipos y criterios de organización de las actividades, la organización general del grupo de niños y niñas, las estrategias metodológicas y recursos, y las formas de evaluación. No obstante es esencial, cualquiera que sea el enfoque teórico asumido, que el educador domine las características y peculiaridades de los niños y las niñas del grupo, que el sistema de influencias pedagógicas estén estructuradas y organizadas de forma que posibiliten el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, propiciando el descubrimiento, la creación, la iniciativa y la curiosidad, así como la formación de valores, normas y costumbres. La participación de la familia, el establecimiento de relaciones recíprocas y de cooperación, la conjugación de intereses y acciones son elementos que no se pueden dejar de incorporar a la programación del grupo o aula por el educador. Los registros de programación curricular están también muy vinculados al modelo didáctico adoptado por el centro de educación infantil y a la experiencia del docente. En los Anexos 1 y 2 se incluyen algunos ejemplos de planeación de actividades en grupos de diferentes modelos pedagógicos.